Karel Van Nieuwenhuyse
ACTIEF HISTORISCH DENKEN
Inhoud
Hoofdstuk 5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren 19
Hoofdstuk 6 Historisch filmfest 39
05 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren
Wat als … het Franse ridderleger op 11 juli 1302 de Guldensporenslag had gewonnen?
Stéphanie Van Marcke
1 De les in een notendop
Onderwerp Wat als … het Franse ridderleger op 11 juli 1302 de Guldensporenslag had gewonnen? De leerlingen zullen tegenfeitelijk historisch redeneren over het gedrag van de overwinnaar, nl. dat van de Franse koning t.o.v. zijn onderdanen.
Activiteit De leerlingen beoordelen de meest geloofwaardige versie van twee tegenfeitelijke scenario’s, die voortvloeien uit de wijziging van de uitkomst van de veldslag bij Kortrijk in 1302. Hoe zouden de zaken zijn gelopen als de veldslag anders was geëindigd?
Tijdsduur Eén à anderhalf lesuur (50 à 80 min.)
Doelgroep Leerlingen uit de finaliteit domeinoverschrijdende doorstroom van de tweede graad.
Doelen
• In het kader van de Guldensporenslag bij Kortrijk onderscheiden de leerlingen oorzaken van gevolgen en continuïteit van verandering.
• De leerlingen verwerven via het bestuderen van tegenfeitelijke scenario’s inzicht in de contingentie van het verleden, namelijk dat het verleden anders had kunnen verlopen.
• -De leerlingen reflecteren over de agency van individuen en groepen. Ze kijken naar de handelingsmarge van de Franse koning, de ambachtslui en de stedelijke elites aan het begin van de veertiende eeuw in het graafschap Vlaanderen.
• De leerlingen kunnen de geloofwaardigheid van een tegenfeitelijk scenario evalueren door deze historisch te contextualiseren.
• De leerlingen zijn zich, tijdens het kijken naar het verleden, bewust van hun standplaatsgebondenheid en die van anderen.
Beginsituatie De leerlingen volgden een lessenreeks over de Guldensporenslag in 1302. Ze zijn vertrouwd met oorzaken, gevolgen en verloop van de veldslag. Ook zijn ze bekend met de collectieve herinnering aan deze gebeurtenis in de negentiende en twintigste eeuw. Het is de eerste keer dat ze met deze werkvorm aan de slag gaan.
Lesverloop
Benodigdheden
Opener: De leerlingen maken via een oriënterende opener kennis met tegenfeitelijke geschiedenis. Ze komen te weten dat historici, die tegenfeitelijke scenario’s ontwikkelen, dicht bij de toenmalige historische context blijven. Tegenfeitelijk redeneren dwingt hen om oorzaak-gevolgketens uit het verleden te vergelijken met wat had kunnen gebeuren.
Centrale vraagstelling: Wat als … het prestigieuze Franse ridderleger op 11 juli 1302 de Guldensporenslag had gewonnen? Welk tegenfeitelijk scenario over de omgang van de Franse koning met zijn onderdanen is, gezien de historische context, het meest geloofwaardig?
Verloop van de werkvorm:
Wat? De geloofwaardigheid van tegenfeitelijke scenario’s, over de nasleep van de Guldensporenslag bij Kortrijk, evalueren.
Hoe?
De analyse van een eerste scenario gebeurt klassikaal. Vervolgens analyseren de leerlingen twee tegenfeitelijke scenario’s op zelfstandige basis.
Ze bedenken eerst individueel een paar historische argumenten voor het eindoordeel, daarna per drie. Na het overlopen en afwegen van de argumenten in de volledige groep, wordt een trio verkozen tot ‘crack’ in tegenfeitelijk historisch redeneren.
Waarom? De leerlingen worden uitgedaagd om de historische context van de veertiende eeuw in middeleeuws West-Europa (en de eventuele verschillen met latere tijden) in acht te nemen. Ze passen historische redeneerwijzen toe, zoals causaal redeneren.
Afsluiter m.i.v. nabespreking: Na de verkiezing van de ‘crack’ volgen enkele slotvragen. Leerlingen denken na over de betekenis van de Guldensporenslag voor de mensen uit die periode en uit latere tijden. Ze reflecteren over de contingentie van het verleden en geschiedenis als interpretatief gegeven.
• Aflevering Reyers Laat: Tegenfeitelijke geschiedenis, van 19 november 2014: www.onderwijs.hetarchief.be/item/dn3zs6c31w
• opdrachtenbladen met scenario’s
• webtools zoals Socrative, Mentimeter, Wooclap of Tricider om de argumenten te verzamelen
Minimumdoelen uitgaande van 2e graad doorstroomfinaliteit: 08.01, 08.02, 08.04, 08.08, 08.09, 08.10
2
De uitgewerkte les
Lesopener
10 min.
De leerlingen hebben net een les(senreeks) achter de rug over de Guldensporenslag. Ze keken naar de nasleep van de slag en de kadering ervan in de negentiende en twintigste eeuw. Ze krijgen volgende uitdagende vraag voorgeschoteld:
Stel je nu eens voor dat het Franse ridderleger op 11 juli 1302 de veldslag tegen het volksleger had gewonnen? Hoe zou de Franse koning dan omgegaan zijn met zijn onderdanen?
De leraar kadert waarom we een dergelijke vraag stellen en onderzoeken (‘Wat heeft dat met geschiedenis te maken?’). Een ‘wat als’–vraag prikkelt de verbeelding. Laat de leerlingen eerst nadenken over hun persoonlijke geschiedenis Welke ‘wat als’–vragen zouden ze zichzelf kunnen stellen? Bijvoorbeeld: ‘Wat als je een andere secundaire school of studierichting had gekozen?’ De leerlingen stellen daarbij vast dat hun leven in het heden (en de toekomst) er anders had kunnen uitzien.
Vervolgens maakt de leraar de overgang naar de vraag waarom historici “wat als”–vragen zouden stellen over gebeurtenissen in het verleden, aangezien het verleden voorbij is. De verdere introductie kan verlopen via een beeldfragment van het optreden van historicus Maarten Van Ginderachter in Reyers Laat op 19 november 2014. De eerste drie minuten van dit fragment zijn te raadplegen via het Archief voor het Onderwijs.
Verduidelijk daarbij de begrippen ‘anachronisme’ en ‘communautaire spanningen’ alvorens het fragment te bekijken. Er wordt een observatie–opdracht meegegeven met onderstaande vragen:
1. Waarvoor waarschuwt de historicus tijdens het bestuderen van het verleden? Geschiedenis liep zoals ze moest lopen (= teleologische visie). Gevaar: met de ogen van vandaag kijken naar het verleden en bijgevolg ‘anachronismen’ in het verleden te zien.
2. Wat is het voordeel van het stellen van ’wat als’–vragen bij de studie van het verleden? Komen tot een beter begrijpen van de geschiedenis. Inzicht dat het anders had kunnen lopen.
Vervolgens wordt het begrip counterfactual history of tegenfeitelijke geschiedenis vastgezet in het eerste opdrachtenblad (zie bijlage 1).
TEGENFEITELIJKE GESCHIEDENIS
Tegenfeitelijke geschiedenis heeft te maken met het stellen van ‘wat als’–vragen. Hierbij wordt het verleden onderzocht op basis van gebeurtenissen die niet hebben plaatsgevonden of die een andere uitkomst hebben gehad. Historicus Marc Reynebeau stelt: ‘Een ‘wat als’–vraag prikkelt de verbeelding. Ze maakt het denkbaar dat de geschiedenis anders was verlopen. Ze roept vooral de vraag op wat dan historisch bepalend is. Is dat het handelen van individuen? (…) Of geven dieperliggende (…) ontwikkelingen de doorslag? Of zijn de historische omstandigheden bepalend?’ Naar: De Standaard, 20 september 2015
Maak aan de leerlingen duidelijk dat je niet om het even wat kan veranderen in het verleden. Historici die ‘wat als’–vragen stellen over het verleden moeten rekening houden met ‘de structurele grondstromen van de geschiedenis, met toeval en de mogelijkheid van individuen en groepen om in te grijpen’, aldus Maarten Van Ginderachter. Een ‘wat als’–vraag verplicht historici om, tijdens het zoeken naar geloofwaardige verklaringen, de historische omstandigheden en hun samenhang zo nauwkeurig mogelijk af te wegen. Het is dus geen loutere fictie! Daaruit vloeit de centrale vraag voort: Wat als … het prestigieuze Franse ridderleger op 11 juli 1302 had gewonnen? Welk tegenfeitelijk scenario over de omgang van de Franse koning met zijn onderdanen is dan het meest geloofwaardig, gegeven de historische context?
Lesfase 1: modelleren van één tegenfeitelijk 10 à 20 min. scenario
Er zijn drie tegenfeitelijke scenario’s.
De benadering van het eerste scenario gebeurt klassikaal omdat de leerlingen niet vertrouwd zijn met de werkvorm (modelleren als effectieve leerstrategie). Met de andere twee scenario’s gaan de leerlingen eerst individueel en daarna per drie aan de slag. Ze vergelijken twee scenario’s en beargumenteren welk van de twee het meest geloofwaardig is.
De leerlingen worden uitgedaagd om hun hedendaagse bril af te zetten, anachronismen te achterhalen en na te gaan wie agency had in het verleden. Bepaalde strategieën in de tegenfeitelijke scenario’s waren in middeleeuws Europa niet gangbaar
en pasten niet in het toenmalige waarden– en normenkader. De leerlingen ontvangen een opdrachtenblad met scenario 1 (zie bijlage 1, opdrachtenblad 1).
TEGENFEITELIJK SCENARIO
Na de overwinning van het Franse ridderleger op het Vlaamse volksleger, besloot de Franse koning Filips IV de Schone te starten met een charmeoffensief. De rebelse houding van de Vlamingen kostte hem handenvol geld, aangezien hij telkens een leger moest sturen om te vechten. Hij veranderde van strategie en poogde de Vlamingen voor zich te winnen door sterk te investeren in Vlaanderen. Hij plaatste grote hoeveelheden bestellingen van het dure laken bij de Vlaamse ambachtslieden, zodat er geen handel met Engeland meer nodig was. Tevens voorzag hij in scholing, in het Frans. Niet alleen kwam dit de handelsorganisatie ten goede, door de verfransing verloor Vlaanderen ook stukje bij beetje zijn nationale eigenheid. De Franse koning zette de graaf Gwijde van Dampierre af, maar liet alle Vlamingen na enkele jaren een nieuwe graaf verkiezen. Uiteraard manipuleerde hij de verkiezingen en werd een pro–Franse kandidaat graaf. Door de vele investeringen die werden gedaan en de werkgelegenheid die deze op hun beurt creëerden, groeide de populariteit van de graaf sterk. Vlamingen gingen zich steeds meer Frans voelen.
De leerlingen lezen eerst individueel het scenario en beantwoorden een translatievraag. Ze moeten een strategie herkennen in de houding van de overwinnaar ten aanzien van de onderdanen. In scenario één gaat het om het voeren van een taalpolitiek. De leraar toont vervolgens hoe je kan bepalen of het voeren van een taalpolitiek geloofwaardig/mogelijk was, gezien de historische context. Dit gebeurt door het stellen van vragen bij elementen uit het scenario (rekening houdend met werkelijke oorzaken, gevolgen en de herinnering aan de slag): –
Welke taal spraken de Vlaamse graaf, de edelen die meededen met het Vlaamse volksleger en de ambachtsmilities in 1302?
– Was er sprake van een taalstrijd in 1302?
– Kon de centrale overheid een eenheidstaal opleggen tot in alle uithoeken van het land?
– Voelden inwoners van Frankrijk zich in die tijd Frans? Waardoor werd identiteit toen bepaald?
– Was die strategie gangbaar in (en realistisch voor) die tijd? Indien niet, was en is dat in andere tijden wel het geval? Welke dan?
Een aantal historische argumenten wordt samen met de leerlingen besproken. Franssprekenden streden mee aan de zijde van het Vlaamse volksleger en
omgekeerd. Gwijde van Namen, zoon van de Vlaamse graaf en één van de aanvoerders van het Vlaamse volksleger, sprak Frans. Bovendien waren in het toenmalige graafschap Vlaanderen twee talen gangbaar. Het was dus helemaal geen taalstrijd. Het ging bovendien niet om een nationale opstand van wat we nu Vlaanderen noemen tegen de Franse onderdrukker. In de middeleeuwen bestond er niet zoiets als een nationaal of nationalistisch gevoel zoals dat sinds de negentiende eeuw opkwam. Voor de bevolking maakte het dan ook minder uit wie aan het hoofd stond, als deze persoon zich maar redelijk en rechtvaardig gedroeg. Een gevoel van vaderlandsliefde was iets typisch voor de negentiende eeuw met de opkomst van de natiestaat. Een nationale identiteit werd toen vaak van bovenaf gecreëerd, onder meer met verwijzing naar een gemeenschappelijk roemrijk verleden met nationale helden. Waar de Guldensporenslag aanvankelijk vanuit een Belgisch kader werd bekeken (een gevecht met de vreemde, Franse overheerser), werd de veldslag vanaf eind negentiende eeuw meer een symbool voor de emancipatie van de Nederlandstaligen in een door Franstaligen beheerst België.
Vervolgens vraagt de leraar zich luidop af of er nog andere anachronismen zijn in het scenario? Er is sprake van verkiezingen waarbij alle Vlamingen mochten stemmen voor een nieuwe graaf. Opnieuw stelt de leraar enkele vragen:
– Is het denkbaar dat de koning van Frankrijk verkiezingen organiseerde?
– Was een dergelijke vorm van democratie gangbaar in die tijd?
– Hadden gewone mensen inspraak in het bestuur? Zo ja, wie, hoe en op welk niveau?
Er was helemaal geen veralgemeend stemrecht in de veertiende eeuw. Op stedelijk niveau deelden rijke kooplui en adel de lakens uit. De stedelijke elites werden geconfronteerd met een toenemend aantal ambachtslui. De ambachtslui leverden mensen voor de stadslegers, betaalden belastingen en eisten meer autonomie en politieke inspraak in het stadsbestuur. Ze deden dat eerst vreedzaam door hun eisen te formuleren. De ambachtslui kwamen in de eerste plaats op voor hun eigen rechten, niet voor algemene verkiezingen.
In het scenario staat dat de koning investeerde in het dure laken om de Vlamingen voor zich te winnen:
– Klopt het dat daarmee de handel met Engeland niet meer nodig zou zijn?
– Wat was de relatie tussen de Franse koning en Engeland?
De leraar geeft mee dat de leerlingen moeten nagaan wat de economische context was in het graafschap Vlaanderen. Brugge, Gent en Ieper waren zeer grote steden in die tijd. In al deze steden was de textielindustrie een bron van welvaart en tewerkstelling. Engeland en Spanje waren de belangrijkste centra van schapenkweek en wolproductie. De Vlaamse lakenindustrie groeide zo snel dat ze wel aangewezen was op de import van de wol vanuit Engeland. De wolaanvoer werd echter geregeld belemmerd door oorlogen tussen Engeland en Frankrijk (zoals bijvoorbeeld tussen 1295 en 1298).
De leraar zet het eindoordeel over de geloofwaardigheid van de behandelde scenario’s uit op een schaal van 1 (het minst) tot 5 (het meest).
Lesfase 2: geloofwaardigheid beoordelen van 15 min. twee alternatieve scenario’s
De leraar geeft de instructie dat leerlingen (eerst individueel en daarna per drie) moeten bepalen welke van de twee tegenfeitelijke scenario’s het meest geloofwaardig is. Na afloop zal het trio met de meest overtuigende historische argumenten verkozen worden tot ‘crack’ in tegenfeitelijk historisch redeneren.
TEGENFEITELIJK SCENARIO 1
Na de overwinning van het Franse ridderleger op het Vlaamse volksleger, besloot de Franse koning dat hij het Vlaamse onafhankelijkheidsstreven een halt wou toeroepen. Hij zou het hardhandig de kop indrukken. De koning gaf opdracht tot een hele reeks harde strafmaatregelen. De graaf van Vlaanderen, die gevangen zat, werd geëxecuteerd. De stad Brugge werd compleet verwoest. De mannelijke inwoners werden gedood, vrouwen en kinderen naar het kernland van Frankrijk gebracht en daar verplicht uitgehuwelijkt. De stad Gent werd verplicht de stadsmuren te slopen. Een grote volksverhuizing werd georganiseerd. Gentenaars dienden te verhuizen naar het oosten van Frankrijk. Uit dat oosten kwamen dan weer Franse gezinnen die de Gentse huizen bevolkten. Elke vorm van handel met Engeland viel stil. Het graafschap Vlaanderen verarmde. Veel mensen trokken weg, naar het hertogdom Brabant, naar Frankrijk en oostwaarts. Het gebied verloor elke eigenheid en werd volledig onderdeel van Frankrijk, zonder enige vorm van zelfstandigheid.
TEGENFEITELIJK SCENARIO 2
Na de overwinning van het Franse ridderleger op het Vlaamse volksleger, werd de bestaande aanhechting aan het kroondomein van Frankrijk bevestigd en werd het centraal bestuur vanuit Parijs nog strakker aangehaald. Het was over
en uit met een zelfstandig of semi–zelfstandig Vlaanderen. De koning stelde een baljuw aan het hoofd van het gewezen graafschap. De oude Vlaamse graaf Gwijde van Dampierre stierf in gevangenschap. De Franse koning had een einde gesteld aan de feodale versplintering door o.a. Normandië, Champagne, Artesië en dus ook Vlaanderen onder rechtstreeks bewind te plaatsen. De koning had orde op zaken gesteld in zijn eigen achtertuin. De Vlaamse graaf of een afstammeling bleef wel nog steeds de wettelijke graaf van Rijks–Vlaanderen (het deeltje dat ten oosten van de Schelde lag). Vanuit dat rest–Vlaanderen zouden er pogingen kunnen komen om Kroon–Vlaanderen te heroveren. Daarom veroverde de koning ook dit gebied, onder het mom dat dit een deel was van het opstandige en verslagen graafschap. Een aantal leiders van de opstand in de Vlaamse steden werden gearresteerd. Sommige daarvan werden geëxecuteerd, andere levenslang verbannen. Ook werden herstelbetalingen opgelegd, die vooral de ambachten troffen in de vorm van belastingen. De ambachtslui waren sinds de jaren 1280 in opstand gekomen tegen de rijke kliek van grondbezitters en kooplui die de steden bestuurden. Ze eisten meer politieke inspraak. De stedelijke elites hadden om tactische overwegingen partij gekozen voor de Franse koning in het conflict met de graaf. Na de overwinning van het Franse leger bleef het echter sociaal onrustig in de steden van het voormalig graafschap zoals Ieper, Brugge en Gent, maar ook daarbuiten zoals Leuven en Brussel. Gedurende de hele veertiende eeuw probeerden ambachtslui in de steden toegelaten te worden tot het stadsbestuur, wat met wisselend succes lukte.
Ronde 1: individueel 5 à 10 min.
Elke leerling leest beide scenario’s (zie bijlage 1, opdrachtenblad 2) en bepaalt per scenario welke strategie(ën) van de overwinnaar te herkennen zijn.
Vervolgens kiest elke leerling welke van de twee scenario’s het meest geloofwaardig is. Daartoe formuleert die beknopt minstens één historisch argument waarom het ene scenario het meest geloofwaardig is en één argument waarom het andere scenario ongeloofwaardig is.
Hulpmiddelen:
– De leraar voorziet een samenvattende tekst of schema ter opfrissing van oorzaken, aanleiding, verloop en gevolgen van de Guldensporenslag (m.i.v. kaarten en de beeldvorming in de negentiende en de twintigste eeuw).
– De leerlingen kunnen beroep doen op een kijkwijzer met enkele vragen.
Hoofdstuk 5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren
KIJKWIJZER
Algemene vragen die je kan stellen bij het analyseren van scenario’s:
De typische vragen zoals “Wie waren de actoren? Wat? Waar? Wanneer? Hoe? Waarom?” kunnen hierbij helpen. Wat was de maatschappelijk–historisch context?
Welke elementen wijzen op anachronismen?
In het vak geschiedenis kunnen daarnaast deze redeneervragen helpen: Wat waren onderliggende oorzaken en gevolgen van de slag? Gevolgen kunnen op hun beurt opnieuw oorzaken worden. Wat zouden de (directe en indirecte) gevolgen kunnen zijn van het tegenfeitelijke scenario? Wegen bepaalde oorzaken nog zodanig door dat de gevolgen dezelfde zouden zijn? Of zou de wereld er anders hebben uitgezien? Hoe dan?
Wat werkt door (continuïteit), wat bleef hetzelfde? Vind je daar iets van terug in het scenario?
Hoofdstuk 5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren
Chronologie van de werkelijke gebeurtenissen
Figuur 1. Chronologie van de werkelijke gebeurtenissen (bron: figuur gecreëerd door de auteur)
Ronde 2: per drie
10 à 20 min.
De leerlingen wisselen hun gevonden argumenten uit en komen tot een of meerdere historische argumenten om een scenario als ongeloofwaardig of meest geloofwaardig te bestempelen. De leraar loopt rond en assisteert de leerlingen.
Tijdens de begeleiding let de leraar goed op welke opmerkingen en inzichten van de leerlingen gebruikt kunnen worden in de nabespreking.
De leerlingen sturen hun finale oordeel samen met hun argumenten in via een webtool zodat de leraar, maar ook de leerlingen, meteen zicht krijgen op de kwaliteit van de argumenten.
Afsluiter m.i.v. nabespreking
15 à 20 min.
Via een webtool wordt bekendgemaakt welk scenario de meeste leerlingen als het meest geloofwaardig hebben bestempeld.
De leraar doet eerst aan procesbevraging, bijvoorbeeld:
– Wat verliep moeilijk en wat makkelijk?
– Lukte het om de hedendaagse bril af te zetten?
– Hoe hebben jullie de opdracht aangepakt?
– Welke vragen hebben jullie gesteld aan de scenario’s?
– Werden de werkelijke oorzaken en gevolgen in beschouwing genomen (bijvoorbeeld hoe het graafschap Vlaanderen werd behandeld in het vredesverdrag van Athis sur Orge na de revanche van de Fransen)?
De argumenten worden besproken. Welke argumenten kwamen het meest voor?
Welke het minst? Webtools maken het mogelijk om een stemronde te organiseren over de meest kwalitatieve, overtuigende historische argumenten waarbij leerlingen expliciet historische (sleutel– en) structuurbegrippen hanteren. Dit levert input om uiteindelijk één trio te verkiezen tot ‘crack’ in tegenfeitelijk historisch redeneren. Voor de verkiezing kan de leraar bijvoorbeeld ook rekening houden met de aanpak van de groep en de mondelinge verdediging van de argumenten.
Scenario twee is het meest plausibel. Een aantal inzichten worden vastgezet.
Het graafschap bleef volgens beide scenario’s na de overwinning aangehecht aan het kroondomein. Dat leek waarschijnlijk aangezien Vlaanderen bezet werd, nadat
Gwijde Van Dampierre zijn leentrouw had opgezegd en de kant van de Engelse koning had gekozen omwille van de wolhandel (feodaal conflict leenman–leenheer). Het paste binnen de centralisatiepolitiek van de Franse koning die het rijke graafschap wou aanhechten aan zijn kroondomein. Eigenlijk was dat al gebeurd. Een Brugse opstand had echter de lont in het kruit geworpen.
Naast het feodaal conflict om de zelfstandigheid van het graafschap Vlaanderen was er een sociaal conflict dat herhaaldelijk tot explosie kwam. Alleen de rijke burgers en adel hadden zeggenschap in het bestuur van de steden. Ambachtslui wilden dat er ook rekening gehouden werd met hun wensen. De protestbeweging was eerder al op gang gekomen (onder meer in industriële centra in het huidige Noord–Frankrijk) en zou blijven voortduren (niet enkel in het graafschap Vlaanderen maar ook daarbuiten). Daarom hadden de ambachtslui zich verbonden aan de Vlaamse graaf en zich verzet tegen de stadselites die de kant hadden gekozen van de Franse koning. 1302 zorgde voor een versnelling van een evolutie die al aan de gang was. Het tweede scenario houdt hier rekening mee.
De koning bestrafte individuen, groepen en steden om het graafschap Vlaanderen terug onder controle te krijgen. Herstelbetalingen, de gevangenzetting van de graaf, het aanstellen van een landvoogd en het ontmantelen van stadsmuren waren strategieën die voordien al werden toegepast (verderzetting van de politiek vóór 1302 = continuïteit).
Vervolgens wordt ingegaan op wat niet aannemelijk of anachronistisch is, maar eventueel wel mogelijk was in andere tijden:
1. Bestraffen van individuen/groepen/steden:
Het executeren van alle mannen (zie scenario 1) lijkt onwaarschijnlijk. Een van de werkelijke strafmaatregelen in die tijd was bijvoorbeeld een strafbedevaart. Op die manier werden de opstandige elementen tijdelijk uitgeschakeld (zonder mannen geen economische activiteit).
2. De mogelijkheden en beperkingen van de premoderne middeleeuwse staat in het besturen van een uitgestrekt gebied: In scenario één is er sprake van een gedwongen volksverhuizing. De Franse koning had niet de financiële en technologische mogelijkheden om hele bevolkingsgroepen te verplaatsen. Dit lijkt ook in strijd met zijn doel. Het graafschap Vlaanderen was een rijk economisch gebied dat hij wou inlijven bij zijn kroondomein. Let wel, bepaalde bevolkingsgroepen werden als geheel uitgesloten. De joden werden bijvoorbeeld meermaals verbannen uit Frankrijk. Dit
was onder meer ook in 1306 het geval door een besluit van Filips IV de Schone. 100 000 joden kregen een maand de tijd om het land te verlaten en al hun bezittingen werden in beslag genomen. Na zijn dood mochten ze terugkeren, maar in 1322 en 1394 werden ze opnieuw het land uitgezet. Door de vervolgingen in West–Europa trokken de joden onder meer naar Oost–Europa.
Hier kan er verwezen worden naar latere tijden zoals de moderne tijd waarin technologische ontwikkelingen in communicatie en transport zorgden voor andere strategieën (uitbreiding van kennis van het verleden). Er kunnen voorbeelden gegeven worden, zoals de deportatie van joden of het hertekenen van de grenzen na de Tweede Wereldoorlog (de grenzen van Polen werden verlegd naar het westen).
Afsluiter
Mogelijke slotvragen (afhankelijk van de tijd):
1. Stelling: ‘Als je iets wijzigt in de geschiedenis, verandert alles.’ Akkoord of niet akkoord? Motiveer je antwoord.
2. Wat heb je bijgeleerd over de betekenis van de Guldensporenslag voor de mensen uit die periode en uit latere tijden? Mogelijk antwoord: een gebeurtenis die een hoop mensen voor langere tijd en op diepgaande wijze heeft beïnvloed en hierdoor voor veranderingen zorgde.
3. Wat leerde je over de agency van bepaalde groepen zoals de ambachtslui in middeleeuws West–Europa in de veertiende eeuw?
4. Waarom hebben we deze opdracht gemaakt? Aandachtspunten daarbij kunnen zijn:
– Een completer begrip te krijgen van de brede maatschappelijke historische context aan het begin van de veertiende eeuw, waarin de Guldensporenslag plaats vond.
– Nadenken over langdurige ontwikkelingen.
– Argumenteren en causaal redeneren, zoals het onderscheiden maken tussen oorzaken en gevolgen.
– Je moet heel wat meer historische kennis in een evaluatie betrekken dan je op het eerste zicht denkt.
Variatie en differentiatie
Bij het samenstellen van de scenario’s kan de leraar variëren in moeilijkheidsgraad, van totaal anachronistisch naar meer realistisch. De leraar kan inhoudelijk extra elementen opnemen of laten wegvallen. We namen de rol van Jan II hertog van
Brabant, ridderlegers of oorlogsvoering bijvoorbeeld niet mee in de scenario’s. De leraar kan uitgaan van meer concretere scenario’s, door de ogen van specifieke personages zoals Gwijde Van Dampierre of Pieter de Coninck.
Er kan bovendien gekozen worden om meer gestuurd te werken bij de vergelijking van de scenario’s, door te werken met gesloten vragen met aangereikte keuzes.
Bij klassen die vertrouwd zijn met de werkvorm kan de leraar ervoor kiezen om de klas onder te verdelen in groepen van drie en de leerlingen per groep een van de drie scenario’s te bezorgen die ze moeten analyseren. Vervolgens worden gemengde groepen samengesteld waarbij de leerlingen moeten antwoorden op de vraag: welk scenario vindt de groep het meest geloofwaardig? Via een webtool kunnen de groepen stemmen voor een van de drie scenario’s. De groep onderbouwt haar antwoord met argumenten.
Materialen
– Aflevering Reyers Laat: Tegenfeitelijke geschiedenis, van 19 november 2014: www.onderwijs.hetarchief.be/item/dn3zs6c31w – opdrachtenbladen met scenario’s (zie bijlage 1) – webtools zoals Socrative, Mentimeter, Wooclap of Tricider voor het verzamelen van argumenten
3 De werkvorm ‘actief historisch denken’ doorgelicht
Bij de werkvorm ‘Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren’, vergelijken leerlingen (op het einde van een lessenreeks) aangereikte tegenfeitelijke scenario’s vanuit een betekenisvolle ‘wat als’–vraag. Ook bepalen ze per drie de meest plausibele counterfactual op basis van kwaliteitsvolle historische argumenten. De werkvorm kan ingezet worden voor leerlingen uit de tweede graad van de domeinoverschrijdende doorstroomfinaliteit. In een tweede graad is het in de meeste gevallen te hoog gegrepen om leerlingen zelf actief tegenfeitelijke geschiedenis te laten produceren.
De werkvorm haalt diverse aspecten van historisch denken aan. Het historisch referentiekader wordt verruimd doordat leerlingen getest worden op hun competentie om de historische context (zoals het perspectief van tijd, ruimte en de wisselwerking van maatschappelijke domeinen en actoren) in acht te nemen. Door tegenfeitelijke scenario’s te evalueren op hun geloofwaardigheid, werken leerlingen aan
de competentie om historische beeldvorming kritisch te benaderen. De leerlingen maken hierbij gebruik van typisch historische redeneerwijzen. Ze doen aan causaal redeneren, onderscheiden continuïteit en verandering, denken na over wie of wat agency had in het verleden. Tegenfeitelijk redeneren draagt bij tot een betere inschatting van de relatie tussen structuren en individuen. Leerlingen krijgen een beter inzicht in de handelingsmarge van mensen in een bepaalde historische context. Tenslotte worden leerlingen gestimuleerd om te reflecteren over de complexe relatie tussen verleden en heden. Ze worden uitgedaagd om hun hedendaagse bril af te zetten en worden zich bewust van hun eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen. Leerlingen denken na over de betekenis van een gebeurtenis voor mensen in die en in latere periodes en ze sporen anachronismen op. Door tegenfeitelijke scenario’s te bestuderen, kan er met leerlingen op metaniveau over geschiedenis gereflecteerd worden. Leerlingen verwerven het inzicht dat het verleden grillig en contingent is, m.a.w. dat het verleden niet zo had hoeven lopen. Het spontaan historisch besef van veel leerlingen is net gebaseerd op de veronderstelling dat geschiedenis enkel bestaat uit een logische opeenvolging van gebeurtenissen die niet anders had kunnen verlopen.
Voorbereiding door de leraar
Cruciaal voor het welslagen van de werkvorm is dat:
1. De leerlingen over voldoende historische kennis beschikken; 2. De leraar in de voorbije lessenreeks aan explicit teaching doet rond historische redeneerwijzen, zoals causaal redeneren, continuïteit en verandering.
Bedenk eerst een geloofwaardig tegenfeitelijk scenario, rekening houdend met een aantal gulden regels. 1 Het uitgangspunt is één kantelmoment (dus niet meerdere) in het verleden waarop de loop van de geschiedenis twee of meer richtingen kon uitgaan. Daarnaast geldt dat de counterfactual moet vertrekken vanuit een minimale herschrijving van de werkelijke geschiedenis. Grootse structurele aanpassingen aan het verleden zijn immers onwaarschijnlijker. Eén wijziging kan wel degelijk een keten van actie–reactie in gang zetten, maar de tegenfeitelijke historicus kan de impact van het gewijzigd keerpunt niet tot in zijn uiterste consequenties volgen. We baseerden ons voor het meest plausibele scenario van de uitgewerkte les op de denkoefening die mediëvist Raoul Van Caenegem deed in de
1 Zie voor de regels van de academische tegenfeitelijke geschiedenis de inleiding van het boek Van Ginderachter, M., Aerts, K. en Vrints, A. (red.), Het land dat nooit was. Een tegenfeitelijke geschiedenis van België. Antwerpen, de Bezige Bij, 2014
inleiding van het boek ‘Omtrent 1302’ uit het herdenkingsjaar 2002. Voor heel wat onderwerpen zijn er door historici plausibele counterfactuals geschreven. Voor de tweede graad is dat bijvoorbeeld het geval over de Slag bij Hastings (cfr. infra).
Werk vervolgens twee minder geloofwaardige tegenfeitelijke scenario’s uit. Houd hierbij rekening met de voorkennis die leerlingen opdeden bij de voorbije lessenreeks. Leerlingen kunnen de counterfactuals pas goed lezen en evalueren als ze de werkelijke geschiedenis kennen. Verwerk enkele flagrante anachronismen in de scenario’s. Enerzijds zal dit bij de uitvoering van de werkvorm een aanknopingspunt vormen om leerlingen te confronteren met hun eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen, anderzijds laat dit een succeservaring toe bij het formuleren van (een) argument(en).
Lesopener en leerfase
Formuleer de ‘wat als’–vraag bij een kantelpunt van een gebeurtenis die werd behandeld tijdens de voorbije lessen. Dit lokt meteen vragen uit bij leerlingen. Indien de werkvorm nieuw is, laat dan de leerlingen eerst prikkelende ‘wat als’–vragen stellen bij hun persoonlijke geschiedenis om dan open te trekken naar de algemene geschiedenis. Geef of laat leerlingen een aantal betekenisvolle ‘wat als’–vragen uit de geschiedenis formuleren, zoals: ‘Wat als Hitler was gesneuveld tijdens de Eerste Wereldoorlog?’ De introductie kan verder verlopen via een krantenartikel, audio– of videofragment over tegenfeitelijke geschiedenis om tot een beter begrip te komen en om te begrijpen waarom historici zich eraan wagen.
Introduceer de centrale vraag. Benader de tegenfeitelijke scenario’s stapsgewijs.
Toon eerst hoe de geloofwaardigheid van een tegenfeitelijk scenario kan worden geëvalueerd door het stellen van hulpvragen bij elementen uit het scenario, rekening houdend met werkelijke oorzaken, gevolgen enz. Formuleer dan enkele steekhoudende historische argumenten bij de beoordeling van het scenario. Hanteer daarbij expliciet historische sleutel– en structuurbegrippen en moedig leerlingen aan om dit zelf ook te doen.
Laat de leerlingen vervolgens individueel en daarna per drie beoordelen welk van de twee tegenfeitelijke scenario’s het meest geloofwaardig is door overtuigende historische argumenten te formuleren. Differentieer in ondersteuning. Het invullen van de argumenten zal lastig zijn voor leerlingen die weinig voorkennis hebben. Zorg voor nabijheid en assistentie. Verwijs naar ondersteunende hulpbronnen, zoals een kijkwijzer met hulpvragen, leermiddelen uit de voorbije
lessen, een aparte samenvattende tekst of schema, passages uit een handboek of kaartmateriaal.
Laat leerlingen tijdens de groepsfase hun gevonden argumenten uitwisselen en kritisch tegen elkaar afwegen. Geef hen tijd om ze te (her)formuleren. Laat de leerlingen de argumenten schriftelijk formuleren en insturen via een webtool. Op die manier wordt het leren zichtbaar. Instrueer leerlingen dat elk groepslid in staat moet zijn om de argumenten mondeling toe te lichten.
Om leerlingen extra te motiveren om samen verantwoordelijkheid op te nemen voor de opdracht is er sprake van een competitie–element, in de vorm van de verkiezing van een ‘crack’–trio.
Besef dat leerlingen in laptopklassen mogelijks gebruik zullen maken van generatieve AI. Dit hoeft geen probleem te vormen aangezien de leerlingen de gegenereerde argumenten ook kritisch moeten beoordelen.
Reflectiefase
Maak bekend welk scenario via de webtool door de meeste groepen als meest geloofwaardig wordt beschouwd.
Doe aan procesbevraging. Overloop de meest en minst voorkomende argumenten. Organiseer een stemronde over de argumenten. Laat leerlingen mondeling hun argumenten toelichten en met elkaar in gesprek gaan.
Kies samen met de leerlingen welk trio de opdracht het best heeft uitgevoerd (aanpak, kwaliteit van de argumentatie en mondelinge verdediging).
Voorzie tot slot een aantal afsluitende vragen die leerlingen uitdagen om na te denken over betekenisgeving aan historische gebeurtenissen, over agency van individuen en groepen, en over de contingentie van de geschiedenis. Eindig met de vraag hoe ze de les hebben ervaren en wat ze hebben onthouden.
4 Didactische inzet van de werkvorm ‘actief historisch denken’
Tegenfeitelijk historisch redeneren als lesactiviteit is niet eenvoudig. Het stelt hoge eisen aan de leerlingen op vlak van historisch denken (met inbegrip van de
historische kennis). Voor de eerste graad lijkt het daarom minder vanzelfsprekend om dergelijke werkvorm in te zetten.
Voor de tweede graad is de werkvorm (zoals uitgewerkt met tegenfeitelijke scenario’s) vooral geschikt voor de domeinoverschrijdende doorstroom op het einde van een lessenreeks. Dit vergt een extra tijdsinvestering waardoor deze werkvorm minder aangewezen is voor de domeingebonden doorstroom en dubbele finaliteit (eenuursvak). Een alternatief is om te werken met een kaartjesopdracht. Oud–studenten van de lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen ontwikkelden een opdracht over het ontstaan van de republiek. Leerlingen krijgen acht kaartjes met gebeurtenissen (zonder jaartallen) aangeboden die ze in chronologische volgorde moeten leggen. Vervolgens wordt één kaartje (gebeurtenis) verwijderd. De leerlingen moeten redeneren of de volgende gebeurtenissen na het weglaten van het ene kaartje nog konden gebeuren. Een andere opdracht is het weghalen van een kaartje dat de leerlingen zelf belangrijk vinden voor het verloop van de geschiedenis. Doel hierbij is na te denken over historische betekenis: in hoeverre heeft een bepaalde gebeurtenis veranderingen ingezet en veel mensen voor langere tijd diepgaand beïnvloed?
Voor de derde graad doorstroomfinaliteit kan je tegenfeitelijk redeneren inzetten bij het begin van een lessenreeks via een kaartjesopdracht. Leerlingen vergelijken een daadwerkelijk historisch scenario met een tegenfeitelijk scenario en herkennen overeenkomsten en verschillen. Een andere mogelijkheid is dat leerlingen op het einde van een lessenreeks zelf een tegenfeitelijk scenario bedenken. Dit vereist gedegen historische kennis en een serieuze tijdsinvestering waardoor deze methodiek vooral van toepassing zal zijn op leerlingen uit de domeinoverschrijdende doorstroom. De leraar laat leerlingen kiezen uit verschillende divergentiepunten rond een bepaalde historische gebeurtenis. Uitgangspunt daarbij is een minimale herschrijving van de werkelijke geschiedenis. Dit kan de vorm aannemen van een schrijfopdracht, film, stripverhaal, poster etc. De leraar geeft daarbij criteria op waaraan de kwaliteit van de counterfactuals worden afgetoetst (bv. op hun geloofwaardigheid of gevoeligheid voor de specifieke historische context).
5 Bijkomende voorbeelden
Voor de tweede graad: het uitgewerkt sjabloon met tegenfeitelijke scenario’s kan toegepast worden op de Slag bij Hastings in 1066.
5 Crack in tegenfeitelijk historisch redeneren
Voor de derde graad domeinoverschrijdende doorstroom werkte Tim Puttevils twee lessen uit via een kaartjesopdracht ‘Wat als het Noorden zich afscheidde van het Zuiden? – Belgische revolutie’. Leerlingen starten met het historische verloop van de Belgische revolutie in les 1. Hierbij ordenen de leerlingen kaartjes die informatie geven over de oorzaken van de Belgische revolutie en het chronologisch verloop ervan. In les 2 confronteren leerlingen het historische scenario met het tegenfeitelijk verloop. Deze lessen zijn beschikbaar op de website.
Andere voorbeelden:
– Twee uitgewerkte voorbeelden zijn verder terug te vinden in het artikel ‘Wat als Kennedy niet vermoord was? Counterfactual Historical Reasoning in de les’ (www.leerplangeschiedenis.weebly.com/uploads/6/1/3/7/61377839/kleio_ 2015_jrg_56_nr–07.pdf)
– Een uitgewerkt voorbeeld van Russel Tarr: Waarom werd Hitler kanselier van Duitsland? Te raadplegen via www.activehistory.co.uk/updates/uncategorized/ counterfactuals–in–history/.
– De werkvorm is toepasbaar op diverse gebeurtenissen, bv. ook over de Russische revolutie. Zie in dat verband het in het Nederlands vertaalde werk ‘Keerpunten van de Russische revolutie’ van Tony Brenton.
6 Referenties
Holthuis, P. & Huijgen, T., ‘Wat als Kennedy niet vermoord was? Counterfactual Historical Reasoning in de les’, in: Kleio, 2015, 7, pp. 40–47.
Hopster, J. (2018). De andere afslag, wat als… Broodje filosofie. Studium Generale Delft www.youtube.com/watch?v=e_8mMtC04Ro
Reynebeau, M. (21 september 2015). Wat als de geschiedenis anders was gelopen? De Standaard. Geraadpleegd van www.standaard.be/cnt/dmf20150920_01876506
Trio, P., Heirbaut, Dirk, & Van den Auweele, Dirk. (2002). Omtrent 1302 (Alfred Cauchie reeks 4). Leuven: Universitaire Pers Leuven.
Van Ginderachter, M., Aerts, K. en Vrints, A. (red.) (2014). Het land dat nooit was. Een tegenfeitelijke geschiedenis van België. Antwerpen: de Bezige Bij.
Brenton, T. (red.), Keerpunten van de Russische revolutie, Utrecht, Uitgeverij Omniboek, 2017
06 Historisch filmfest
Docutubes over samenleven in religieuze diversiteit, vroeger en nu
Karel Van Nieuwenhuyse
1 De les in een notendop
Onderwerp De omgang met religieuze diversiteit in samenlevingen wereldwijd, door de eeuwen heen
Activiteit Op basis van historische voorkennis en ervaringen uit de eigen leefwereld, wordt een inleidend klasgesprek gevoerd over religieuze diversiteit in verleden en heden. Via clippings (historische en actuele bronfragmenten) als inspiratiebron, reflecteren leerlingen kritisch over religieuze diversiteit vroeger en vandaag. Hiernaast ontwikkelen ze hierrond een beargumenteerd standpunt en attitude. Vervolgens gieten ze hun ideeën en reflecties in een docutube (een vlog) die ze nadien voorstellen en bespreken op een historisch filmfestival dat ze organiseren op school.
Tijdsduur 3 dagen (gespreid over meerdere halve of hele dagen)
Doelgroep De methodologie rond het maken van docutubes kan in alle graden en finaliteiten worden toegepast.
Doelen
• De leerlingen verdiepen hun kennis over de omgang met religieuze diversiteit in samenlevingen in het verleden.
• De leerlingen analyseren kritisch beeldvorming over religieuze diversiteit in historische en actuele bronnen.
• De leerlingen ontwikkelen een beargumenteerd standpunt over en attitude tegenover religieuze diversiteit.
• De leerlingen werken in dialoog en met respect voor elkaar.
• De leerlingen ontwikkelen samen een docutube, en bouwen hierdoor ook kritische mediawijsheid op.
Beginsituatie Een specifieke beginsituatie is niet van toepassing.
Verloop van de werkvorm
Benodigdheden
Opener: Vanuit een korte, cijfermatige en geografische spreidingsschets van religieuze diversiteit in hedendaags Europa, wordt met leerlingen een gesprek gevoerd over de mate waarin ze dit kunnen relateren aan historische fenomenen.
Centrale vraagstelling: Ontwikkel in een kleine groep een docutube waarin je beargumenteerd aangeeft hoe je staat tegenover religieuze diversiteit.
Verloop van de werkvorm:
Wat? Op basis van een initieel klasdebat reflecteren leerlingen, met behulp van clippings als inspiratiebron, in groepjes verder over (de omgang met) religieuze diversiteit in verleden en heden. Ze analyseren hierbij kritisch historische en actuele beeldvorming. Ze vormen een beargumenteerde mening over en attitude tegenover (de omgang met) religieuze diversiteit. Vervolgens werken ze samen aan een scenario om hun mening in een docutube te gieten. Hierna volgt een voorstelling van de verschillende docutubes op een filmfestival, waarna een klassikale reflectie plaatsvindt om uiteindelijk de beste docutube te bekronen.
Hoe? Dit proces gebeurt in vier fasen: een verkennende fase (halve dag), een planningsfase (halve dag), een creatiefase (anderhalve dag), en een reflectiefase (halve dag).
Waarom? Via deze werkvorm breiden leerlingen via clippings hun kennis uit over het verleden en geschiedenis (via kritische bronnenanalysemediawijsheid). Ze leren ook beargumenteerd een mening te vormen, in dialoog en samenwerking met elkaar.
Afsluiter m.i.v. nabespreking: Na het bekijken vanalle docutubes wordt een groepsdebat gevoerd, over zowel kennis van het verleden (wat leerden ze bij) en van geschiedenis (kritische houding t.a.v. beeldvorming, ook vandaag, in de brede samenleving). Tot slot verkiezen ze de beste docutube.
• cijfermatige en geografische spreidingsschets van religieuze diversiteit vandaag
• een viertal clippings (via www.retopea.eu/s/start/pagehome)
• voorbeelden van vlogs
• een camera (kan een go pro zijn, maar evengoed een eigen smartphone) en propsgeïnformeerde toestemmingsformulieren
• (gratis) editing software (bv. www.openshot.org)
Minimumdoelen (uitgaande van 3de graad DoD): 8.1, 8.2, 8.3, 8.4, 8.6, 8.7, 8.8, 8.9, 8.10, 01.02.04, 01.02.05
1
De uitgewerkte les
Deze ‘les’, die eigenlijk een activiteit inhoudt die zich uitstrekt over drie dagen, kent vier fasen:
verkennende fase XXX
planningsfase XXX
creatiefase XXX
reflectiefase XXX
Verkennende fase (lesopener) een halve dag
De leraar dompelt de leerlingen in een eerste stap inhoudelijk onder in het concept ‘religieuze diversiteit’. Dit gebeurt via een korte, cijfermatige en geografische spreidingsschets van religieuze diversiteit in hedendaags Europa. De leraar vraagt of ze gegevens kunnen verbinden aan het verleden: Welke gelijkenissen en verschillen zien ze tussen vroeger en vandaag? Kunnen ze evoluties verklaren? Zien ze revoluties? Is er volgens hen vooral sprake van continuïteit of verandering? Zien ze keerpunten rond religieuze diversiteit in het verleden? Dit activeert de voorkennis van leerlingen en laat toe eventuele misconcepties te identificeren.
Na deze inleiding start de leraar een gestructureerd klasgesprek over religieuze diversiteit, waarin kennis over verleden en geschiedenis vervlochten aan bod komen. In dit gesprek peilt de leraar naar:
– de beeldvorming over religieuze diversiteit waarmee leerlingen worden geconfronteerd (op school, in de media of in hun leefwereld); – evoluties inzake religieuze diversiteit binnen de regio waar de leerlingen leven;
– hun kennis van en opvattingen over religieuze diversiteit vroeger en vandaag – ervaringen die ze hiermee hadden. Daarbij worden ze gewezen op hun standplaatsgebondenheid.
Omdat zo’n gesprek gevoelig kan liggen in divers samengestelde klasgroepen, is het belangrijk om een veilige omgeving te creëren. De leraar doet dit door samen met de leerlingen heldere gespreksregels af te spreken, die te bewaken en het gesprek goed te modereren. In de pilootworkshops die met jongeren rond het maken van docutubes werden georganiseerd in zeven Europese landen (België
(Vlaanderen/Brussel), Duitsland, Estland, Finland, Polen, Spanje en het Verenigd Koninkrijk), werden geen noemenswaardige problemen of moeilijkheden ondervonden. Integendeel, jongeren stelden zich erg enthousiast op. Ze ervaarden het als bijzonder waardevol dat ze kennis konden nemen van verschillende perspectieven, konden luisteren naar de ideeën van anderen en hierover debatteren.
Zaken die vermoedelijk naar voor zullen komen zijn: religie en religieuze diversiteit vormen een bron van conflict, geweld en oorlog; er circuleert veel erg stereotiepe beeldvorming over religieuze diversiteit; veel leerlingen hebben waarschijnlijk weinig voorkennis van religieuze diversiteit, maar zijn er wel op gebrand hierover meer te weten te komen, en erover te debatteren met leeftijdsgenoten. Vanuit een tussentijdse samenvatting over de beelden die over religieuze diversiteit aan bod kwamen introduceert de leraar een vier à vijf clippings bij de leerlingen: korte historische of actuele bronfragmenten, voorzien van contextinformatie en van één of enkele prikkelende vragen om reflectie onder leerlingen op gang te brengen. Dat denken heeft betrekking op het inhoudelijke thema, maar evengoed over de wijze van beeldvorming en over agency: wie of wat heeft daadkracht om in een samenleving verandering teweeg te brengen? Bijvoorbeeld enkel witte mannen, of ook andere mensen?
Via www.retopea.eu/s/nl/page/clippings zijn ongeveer 400 clippings beschikbaar: tekstuele, visuele, audio en audiovisuele bronfragmenten, afkomstig uit verschillende tijdsperiodes. Ze bedekken een brede waaier aan religies, regionale contexten en samenlevingen. Ze zijn gegroepeerd volgens twaalf thema’s: gender en seksualiteit; migratie, handel en reizen; propaganda, stereotypering en communicatie; discriminatie en anders–zijn; ideeën over tolerantie; vrede en conflictbeheersing; herinnering en erfgoed; wet, politie en openbare orde; plaatsen en gebouwen; religieuze praktijk; kledij; familieleven. De leraar maakt een selectie, al dan niet in samenspraak met de leerlingen. In ons voorbeeld selecteren we deze vier clippings:
– Roger Williams en de samenleving als een schip (www.retopea.eu/s/nl/ item/6112):
Hierin pleit hij voor godsdienstvrijheid en de scheiding van kerk en staat in de zeventiende eeuw. (verbonden aan historische sleutelbegrippen zoals (on) gelijkheid, (on)vrijheid, kolonialisme, vertegenwoordiging, mens– en wereldbeelden, levensbeschouwing en levensbeschouwelijke organisatie, religieuze hervormingen en breuk)
–
Artikel V van de Confederatie van Warschau (www.retopea.eu/s/nl/item/7618) Hierin drukken ze de wil uit om, ondanks de erkenning van het bestaan van verschillende geloofsovertuigingen binnen de grenzen van het Pools–Litouwse Gemenebest, toch de vrede te bewaren. Ze willen geen enkele vorm van religieus geweld tolereren. (verbonden aan historische sleutelbegrippen zoals oorlog, geweld en vrede, (on)gelijkheid, (on)vrijheid)
AfD: Islam en Beieren (www.retopea.eu/s/nl/item/5941):
De Duitse extreemrechtse partij lanceerde in de aanloop naar de verkiezingen van 2018 een affiche waarin ze een historisch homogeen christelijk karakter van Beieren suggereerde, en de incompatibiliteit van Beieren met de islam. (verbonden aan historische sleutelbegrippen zoals migratie, (on)gelijkheid, oorlog, geweld en vrede, wij–zij denken, mens– en wereldbeelden, multiculturele samenleving)
– Mo Salah: de nieuwe Egyptische koning ... het perfecte voetbal–rolmodel? (www.retopea.eu/s/nl/item/8353):
Een youtube filmpje waarin wordt nagegaan hoe stervoetballer van FC Liverpool Mohamed Salah de wijze waarop moslims worden gepercipieerd in Liverpool heeft gewijzigd. (verbonden aan historische sleutelbegrippen zoals wij–zij denken en multiculturele samenleving)
Figuur 1. Voorbeeld van een clipping: Roger Williams en de stichting van Rhode Island, een oase van tolerantie in de zeventiende eeuw (bron: www.retopea.eu/s/nl/item/6109).
Elk van deze clippings wordt vergezeld van een aantal prikkelende vragen, zoals: ‘Waarom veranderde Mohamed Salah de wijze waarop moslims worden gepercipieerd in Liverpool, en ken je nog zo’n voorbeelden? Word jij ook beïnvloed door sport– en andere helden?’, ‘Vind jij dat iedereen in de samenleving hetzelfde moet geloven, of moet iedereen het eigen geloof vrij kunnen uitoefenen?’, of ‘Welke veronderstellingen maakt deze affiche over christelijke waarden en de islam, en over de religieuze geschiedenis van Beieren? Waarom gebruikt een politieke partij een affiche met die boodschappen als onderdeel van een verkiezingscampagne? Wat wil ze hiermee bereiken? Hoe betrouwbaar is de historische beeldvorming die wordt weergegeven?’ Deze en andere vragen dienen als startpunt om een gesprek op gang te brengen over hoe de leerlingen staan tegenover religieuze diversiteit. Ze geven hienaast ook aan waarom dat zo is, waarop dat is gebaseerd, en welk beargumenteerd standpunt en welke attitude ze wensen in te nemen. Ook dienen de vragen om een kritische reflectie over beeldvorming over religieuze vrijheid en de gevolgen ervan te stimuleren (om leerlingen mediawijs te maken).
Planningsfase een halve dag
Wanneer ze een betere kennisbeheersing hebben over het verleden en geschiedenis, en een beargumenteerde visie hebben gevormd, gaan de leerlingen over tot de concrete voorbereiding van het maken van een docutube. Dit gebeurt in een aantal stappen. Eerst maken ze kennis met audiovisuele (film)grammatica, door een aantal zorgvuldig geselecteerde vlogs te bekijken en analyseren. Zo bevordert de digitale geletterdheid van leerlingen ook meteen. Ze bestuderen de opbouw van vlogs, gaan na wat een vlog goed maakt, en analyseren wat een enkel shot sterk maakt. In een tweede stap krijgen de leerlingen de opdracht om in kleine groepjes (drie à vier leerlingen) zelf een docutube (maximum drie minuten) te maken, waarin ze hun beargumenteerde visie op religieuze diversiteit uit de doeken doen. Ze denken per groep na over welke centrale boodschap ze precies willen brengen, hoe ze dat shot voor shot in een audiovisueel verhaal zullen gieten. Leerlingen moeten dus een concreet scenario uitschrijven. De leraar voorziet hierin ondersteuning, evenwel zonder de meningsvorming van leerlingen te sturen. Na een eerste brainstormronde vraagt de leraar aan elk groepje om een korte pitch te voorzien. De leraar gaat daarbij na of de centrale boodschap scherp genoeg is, de opbouw van het verhaal dat men wil brengen goed zit (met een inleiding, midden en slot), of het beoogde scenario realistisch te filmen valt, en of de complexe relatie tussen verleden en heden voldoende aan bod komt. Aangezien vlogs deel uitmaken van hun leefwereld, kon deze werkvorm tijdens de pilootworkshop op veel interesse van de deelnemende jongeren rekenen. Het kritisch analyseren en het schrijven van een scenario werd fel gesmaakt. Wel diende men
Hoofdstuk 6 Historisch filmfest
goed te bewaken dat de leerlingen het verleden mee betrokken in hun scenario, en zich niet louter op het heden richtten.
Creatiefase anderhalve dag
Wanneer het scenario klaar is, begint elk groepje met de uitvoering ervan. Daarbij leren ze eerst hoe te filmen, met een smartphone, een GoPro–camera, of nog een andere camera. Onder begeleiding van de leraar oefenen ze met het opnemen van bewegende beelden en close–ups, met het kijken en spreken tegen de camera, etc. Indien de leerlingen in het scenario opnamen dat ze ook anderen zullen interviewen en filmen (wat in de pilootworkshops vaak gebeurde), dan is het van belang richtlijnen mee te geven over ethische overwegingen en privacy. Als de docutubes nadien publiek gemaakt worden (via bijvoorbeeld YouTube), vragen leerlingen best een geïnformeerde toestemming aan de personen die ze prominent in beeld brengen.
Het filmen gebeurt in de groepjes, die er zelfstandig op uit trekken. Ze maken de nodige opnames (zoals shots van bronnen, landschappen en mensen die ze interviewen), en registreren de nodige audio–elementen (bijvoorbeeld kerkklokken of een oproep tot het gebed). De leraar maakt best met de leerlingen op voorhand heldere afspraken over de locaties die ze zullen gerbuiken en hoeveel tijd ze hier krijgen. Zo wordt vermeden dat ale groepjes op hetzelfde ogenblik op dezelfde plaats aan de slag gaan en elkaars opnamen verstoren.
Figuur 2. Jongeren filmen hun docutube tijdens een workshop in Granada, Spanje. (bron: www.open.edu/ openlearn/mod/oucontent/view.php?id=126746).
Nadat alle nodige opnames zijn gemaakt, beginnen de groepjes te monteren. Voorzie hiervoor de nodige tijd en ondersteuning (desnoods van collega’s met expertise). In de montage concentreert elk groepje zich best eerst op het beeld en geluid dat de basis van hun verhaal uitmaakt, om pas nadien captions, muziek en andere audio te gaan invoegen. Wijs leerlingen op het bestaan van copyright. Het
is niet de bedoeling bronnen (bijvoorbeeld muziek– of filmfragmenten) te gebruiken die hieronder vallen. Leerlingen kunnen gebruik maken van montagesoftware op hun smartphone, sociale media zoals TikTok of van online vrij toegankelijke en gebruiksvriendelijke montagesoftware zoals OpenShot.
Figuur 3. Een groepje jongeren in Warschau werkt samen om hun docutube te monteren (bron: (www.open.edu/openlearn/ mod/oucontent/view.php?id=126749§ion=5).
Reflectiefase
(afsluiter m.i.v. nabespreking) een halve dag
Wanneer de docutubes zijn afgewerkt wordt het historisch filmfestival georganiseerd. Tijdens dit festival bekijken jongeren elkaars docutubes. Elk groepje leidt de eigen docutube in, waarna ze wordt bekeken en besproken. De docutubes die gemaakt zijn door andere groepen uit andere regio’s in Europa (ter beschikking gesteld via www.retopea.eu/s/nl/page/docutubes), kunnen ook bekeken worden. De bespreking van de docutubes gebeurt gestructureerd, onder begeleiding en moderatie van de leraar. Vragen gaan onder meer over hoe andere groepen omgaan met het gegeven van religieuze diversiteit in verleden en heden, en over de centrale boodschap die elke docutube uitdraagt. Concrete reflectieve vragen kunnen zijn:
– Wat leerde je inhoudelijk bij over religieuze diversiteit in verleden en heden?
– Wat was je initiële standpunt over religieuze diversiteit?
– In hoeverre leidde de verdiepende informatie uit de clippings ertoe dat je jouw standpunt kritisch ging herbekijken en bijsturen?
– Welke drie zaken uit het gelopen proces zijn je bijgebleven?
– Wat leerde je bij over kritisch omgaan met (audiovisuele) media? Op welke aspecten (rond bijvoorbeeld beeld, geluid of de combinatie ervan) ga je kritischer letten als je nieuws en sociale media bekijkt? (digitale geletterdheid)
Hoofdstuk 6 Historisch filmfest
Welke ideeën vanuit het verleden inspireren je om de samenleving van vandaag en morgen mee vorm te geven?
Tot slot reikt het filmfestival prijzen uit. Er kunnen verschillende categorieën worden bedacht, zoals: de beste docutube algemeen, de meest esthetisch gefilmde docutube, de inhoudelijk interessantste docutube, of de docutube die de grootste kritische zin aanwakkert. De jury kan bestaan uit de leerlingen zelf, maar evengoed uit externen (zoals andere leerlingen, leraren of ouders).
Variatie en differentiatie
Binnen het hierboven geschetst opzet bestaan er veel mogelijkheden tot aanpassing aan de doelgroep. In de verkennende fase is een belangrijke factor de keuze van de clippings. De collectie van ongeveer 400 clippings biedt veel mogelijkheden om te variëren en te differentiëren: moeilijk en eerder eenvoudige bronnen, tekstuele, visuele of audiovisuele bronnen, eerder abstracte dan wel erg concrete, tastbare bronnen, diverse thematieken, nabije of eerder verafgelegen geschiedenis (zowel in tijd als in plaats), specifieke religies die aan bod komen, etc. Een bijkomende afweging om te maken is of de leraar de clippings op voorhand selecteert, of dat de leerlingen mee selecteren. Ook in de plannings– en creatiefase is variatie mogelijk, zowel in duur van de docutube, als in de mate van ondersteuning.
Materialen
Veel van de materialen hieronder beschreven zijn toegankelijk via de gratis beschikbare Badged Open Course die Open University maakte over de methodologie van docutubes en via de website retopea.eu. Benodigde materialen zijn: – een cijfermatige en geografische spreidingsschets van religieuze diversiteit in hedendaags Europa (actuele gegevens zijn via het internet eenvoudig toegankelijk);
– een viertal clippings (via www.retopea.eu/s/start/page/home, een databank van 400 clippings ter beschikking met zoek– en selectiefunctie);
– voorbeelden van vlogs (vraag aan leerlingen naar populaire vloggers uit hun leefwereld; voorbeelden zijn: Casey Niestat, Lilly Singh, Dan and Phil, Zoella, Logan Paul, PewDiePie, SunbeamJess, The Vlog Bros); – een camera (kan een GoPro zijn, maar evengoed een eigen smartphone); – props (attributen die ze gebruiken tijdens het filmen, zeker als een groepje bijvoorbeeld kiest voor een rollenspel of voor een re–enactment);
geïnformeerde toestemming formulieren (beschikbaar in de Badged Open Course); – (gratis) editing software zoals Openshot
2 De werkvorm ‘actief historisch denken’ doorgelicht
De werkvorm ‘historisch filmfest’, waarin het maken van docutubes centraal staat, baseert zich op kennis van verleden en van geschiedenis. Door middel van het activeren van voorkennis en de bespreking van clippings, werken de leerlingen aan de uitbreiding van hun historisch referentiekader. De kritische analyse van clippings, gekoppeld aan ervaringen van leerlingen uit hun eigen leefwereld, dragen bij aan het bevorderen van het kunnen redeneren over bronnen, en van het deconstrueren van historische beeldvorming. Het zelf produceren van een docutube biedt leerlingen een dieper en kritisch inzicht in het totstandkomingsproces van historische beeldvorming. Aangezien ze in de docutubes het heden en verleden op elkaar moeten betrekken, reflecteren de leerlingen ook kritisch op die complexe relatie.
Deze werkvorm kan op heel wat historisch–inhoudelijke thema’s worden toegepast. Bijvoorbeeld thema’s die relevant zijn voor de hedendaagse samenleving, gevoelig liggen in de samenleving, of een moeilijk verleden constitueren (en met andere woorden betekenisvol en authentiek zijn). Denken we bijvoorbeeld, naast religieuze diversiteit, aan democratiseringsprocessen, man–vrouw–gelijkheid, klimaatverandering, oorlog en vrede, etc. Wat zijn de kernaspecten die, ongeacht het centrale inhoudelijke thema die aan bod moeten komen:
Verkennende fase
– Vertrek vanuit de actuele situatie van de inhoudelijke thematiek die je selecteerde, en verbind die via vragen die de voorkennis van leerlingen activeren, aan het verleden. Wijs leerlingen daarbij op hun standplaatsgebondenheid.
– Bied leerlingen vervolgens een selectie van clippings aan. Voorzie actuele en historische bronnen over de thematiek, die zowel inhoudelijke verdieping bieden, diverse historische sleutelbegrippen, aan bod laten komen en oog hebben voor continuïteit en verandering, evolutie of revolutie. Ook moeten ze toelaten kritisch historische beeldvorming te deconstrueren (en de betrouwbaarheid van historische bronnen te onderzoeken). De clippings worden ook geacht leerlingen te inspireren in het vormen van een eigen, beargumenteerd standpunt en het zich aanmeten van een attitude.
Breng leerlingen ertoe dat ze zich een beargumenteerde mening vormen, en die ook onder woorden kunnen brengen.
Planningsfase
Besteed, alvorens leerlingen zelf een scenario te laten uitschrijven, aandacht aan audiovisuele (film)grammatica. Dat bevordert meteen de digitale en mediageletterdheid van leerlingen, en biedt hen inzicht in het construeren van vlogs.
– Voorzie stappen in het schrijven van een scenario door groepjes leerlingen. Vraag dat ze na een eerste brainstorm de grote lijnen van hun idee pitchen voor de ganse groep leerlingen: wat is de centrale boodschap (gekoppeld aan hun beargumenteerde mening)? Welke opbouw (inleiding–midden–slot) voorzien ze? Welke shots moeten ze filmen, en zijn die haalbaar? Bewaak dat leerlingen de initiële clippings, of toch zeker de complexe relatie tussen verleden en heden, voldoende betrekken.
– Bewaak als leraar het collaboratief leren. Moedig leerlingen aan de sterktes van elk van hen volop in te zetten in het proces (zoals creatief vermogen, organisatorisch vermogen en inhoudelijke kennis).
Creatiefase
– Zorg ervoor dat de leerlingen eerst vertrouwd zijn met het gebruik van hun camera, alvorens ze effectief gaan filmen.
Wijs hen op het belang van het respecteren van privacy wanneer ze derden filmen (en/of interviewen).
Onderstreep dat de shots kwalitatief goed moeten zijn, maar dat ze niet de nieuwe Steven Spielberg of Quentin Tarantino moeten zijn.
– Volg goed op wie, waar en wanneer gaat filmen, zodat de groepjes elkaar niet voor de voeten lopen. Het filmen van de shots hoeft overigens niet in volgorde van het scenario te gebeuren. Montage gebeurt nadien.
Voorzie voldoende tijd en ondersteuning voor de montage.
Reflectiefase
– Het is belangrijk dat leerlingen elkaars docutubes bekijken, als startpunt voor debat en reflectie.
– Het debat kent een drievoudige focus: kennis van verleden, kennis van geschiedenis, en de complexe relatie verleden–heden.
Maak in het debat ook het leren zichtbaar. Waarom wijzigden ze al dan niet hun initiële mening? Wat onthouden ze uit het doorlopen proces? Hoe kijken ze nu anders naar audiovisuele media (wat leerden ze over het nagaan van de betrouwbaarheid van wat ze voorgeschoteld krijgen)? Hoe kijken ze naar het vormen van een eigen mening? Structureer het debat voldoende.
– Sluit af met een prijsuitreiking. Dit hangt immers samen met het spel– en competitie–element, en kan de leerlingen extra motiveren.
3 Didactische inzet van de werkvorm ‘actief historisch denken’
De methodologie van docutubes is bruikbaar in elk van de drie graden van het secundair onderwijs. In pilootworkshops is ze succesvol uitgetest met jongeren van 13 tot 18 jaar, uit zowel algemeen, technisch als beroepsonderwijs. Leerkrachten kunnen de methodologie inzetten binnen het vak geschiedenis, maar evengoed tijdens een projectweek of bij vakoverschrijdende lessen (zoals taalvakken, cultuurbeschouwende vakken of burgerschapsvormende vakken). De werkvorm kan worden gebruikt aan het begin of het einde van een lessenreeks, maar evengoed flankerend of erdoorheen verwoven. Ook kan hij onafhankelijk van specifieke lessen worden uitgerold.
4 Bijkomende voorbeelden
In de eerste graad kan men de werkvorm ‘historisch filmfest’ toepassen op thema’s zoals gendergelijkheid (de verschillende posities van vrouwen in prehistorische, Egyptische en Grieks–Romeinse samenlevingen) of vrijheid (gekoppeld aan het thema slavernij).
In de tweede graad zijn geschikte thema’s onder meer democratisering en de verhouding tussen politieke leiders en burgers (gekoppeld aan fundamentele principes die aan de basis liggen van het democratisch bestel), en de omgang met etnisch–culturele diversiteit in een samenleving.
In de derde graad kan het gaan over hoe samenlevingen structureel te veranderen (gekoppeld aan diverse Atlantische en andere revoluties), of hoe men emancipatie kan bewerkstelligen.
5 Bronnen en referenties
Altnurme, R., Arigita E. & Pasture, P. (red.), Religious Diversity in Europe. Mediating the Past to the Young, Londen, Bloomsbury Academic, 2022
Van Nieuwenhuyse, K., ‘Uitgeprobeerd: Verslag van het project Religious Toleration and Peace’, In: Dimensies. Tijdschrift voor didactiek van de Mens– en Maatschappijvakken, 2022, 5, pp. 95–108.
(deze bijdrage leunt sterk aan bij dit artikel)
Van Nieuwenhuyse, K., Maiden J. & Sinclair, S. (red.), Teaching and Learning About Religious Diversity in the Past and Present – Beyond Stereotypes, Basingstoke, Palgrave McMillan, 2025
Young people and religion: creative learning with history – OpenLearn – Open University.
Deze Badged Open Course biedt een erg concrete begeleiding in het opzetten van de docutube methodologie voor de leraar. Stap voor stap wordt die door het proces geloodst.
www.retopea.eu/s/start/page/home
Voor clippings en voorbeelden van docutubes.