Rev. Ukémbele 003

Revista

UKÉMBELE Salud, Ética Clínica y (bio)Política Número 3 - Octubre de 2014 - Boletín Esporádico del GdM “No puede haber sociedad democrática sin paideia democrática” Cornelius Castoriadis (1994)

Editorial:

Ukémbele o Barbarie. pagina 4

Contrasofistas. pagina 7

Educación pública, gratuita y la trampa de la Calidad. pagina 8

Bolonia, curriculitis pandémica. pagina 12

Selección de artículos web.

EDITORIAL: UKÉMBELE O BARBARIE.

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ste nú mero de Uké mbele lo dedicamos al tema de la educació n o a ciertos problemas que se desprenden de la eventual reforma educacional. Algunos de sus artı́culos pueden tambié n ser comprendidos como reacció n a los mú ltiples discursos (ideoló gicos y desvergonzados) que, luego que la educació n se convirtió en un tema institucional y de agenda, se apropian de la problemá tica, insertá ndola nuevamente en sus diversas perspectivas de gobernabilidad, ignorando que su actualidad fue obra del movimiento estudiantil.

La educació n: tema crucial para la polı́tica y lo polı́tico. Para la política, puesto que la rebelió n estudiantil reactiva una vez má s la capacidad instituyente en una sociedad como la nuestra. Capacidad castigada y menospreciada durante má s de 40 añ os a travé s de un doble imperativo inconfesable: es necesario ausentar al pueblo de la polı́tica; es necesario convertir al pueblo en un consumidor pasivo de la polı́tica, tal y como los medios de comunicació n se la presentan.

Para lo político ya que luego de las jornadas de agosto de 2011 era necesario que alguien desde el mundo polı́tico detuviera el escá ndalo, en particular, en un paı́s tan bien considerado por los organismos internacionales. Habı́a que arrebatar las reivindicaciones al movimiento, era ya necesario anular “la irresponsable y absurda presión de la calle”; impedir, sobre todo, que la capacidad instituyente fuera má s lejos. Ası́ fuera menester explicitar y restaurar el partido del orden -lo que se hizo- que, sin reconocer fronteras partidarias o religiosas, pudiera dedicarse a todo tipo de lobby, ponti icando al mismo

tiempo, a travé s de todos los medios de comunicació n, sobre los riesgos de una reforma que no se inscribiera en la historia institucional de estos ú ltimos añ os.

El contorsionismo polı́tico, innecesario durante dé cadas por la legitimidad total del discurso sobre el modelo, está de vuelta y cada dı́a se mani iesta desde los má s recó nditos rincones: en una ocasió n son las autoridades espirituales (religiosas y libre pensadoras), en otra los polı́ticos marqueteros, sin olvidar los mercaderes de la educació n, los que no entienden que su funció n social no sea valorada de la misma manera que las fortunas invertidas en supermercados y malls.

De hecho, una vez defenestrado el doble acontecimiento, es decir, la rebelió n estudiantil y la educació n como un tema polı́tico, los especialistas -por medio de mú ltiples gestos de creencia- ocupan la escena, se oponen entre ellos y hablan interminablemente. Los conceptos surgen por doquier y legitiman decenas de columnas de opinió n, olvidando, extrañ amente, que sus fracasos empujaron a las calles a miles de estudiantes.

La educació n es tambié n un tema crucial y bisagra para quienes producimos Uké mbele. Se relaciona con nuestra identidad, con nuestra actitud y posicionamiento respecto de la galaxia discursiva que rodea el tema de la educació n y con las exigencias que lo anterior impone a nuestro propio discurso sobre el tema, el cual relatamos: 1) En efecto, en primer lugar, somos y nos consideramos parte de la explosió n estudiantil desde sus orı́genes y por ello, a añ os de su comienzo, rea irmamos nuestra decisió n de seguir marchando cuantas veces sea necesario. Pero, al mismo tiempo que rea irmamos nuestra identidad con el movimiento, constatamos que el

modelo que cuestionamos sigue determinando invariablemente nuestras vidas cotidianas: continuamos endeudá ndonos y parece que las promesas de cambio son para otras generaciones; la nueva gestión publica (NGP) desarrollada por el neoliberalismo hacia las instituciones pú blicas sigue dictando el que hacer de nuestras instituciones, comenzando por las exigencias de la acreditació n y otros procedimientos perversos de control; el contenido profundo del neoliberalismo en educació n no ha cambiado ni un milı́metro, puesto que Bolonia (a la chilena) sigue transformando y moldeando los currı́culos con el in de adecuar la educació n a las necesidades del mercado y que la economı́a del conocimiento siga siendo el horizonte en el cuá l se desarrolla la investigació n. ¿Qué hacer con la distancia entre nuestra identidad y la permanencia y profundizació n de aquello que, de cierta manera, denunciamos todos estos añ os? O, ¿Qué hacer frente al hecho de que una parte de los logros del movimiento estudiantil consisten en nebulosas promesas que aú n no se materializan? Sabemos, respecto de las preguntas anteriores, que algunos sectores del movimiento estudiantil han emigrado o formado partidos u organizaciones. Una parte de estas instituciones consideran, ademá s, que los estudiantes constituyen sencillamente un frente de masas, en el interior del cual se juega la posibilidad de una reforma educacional, la cual se situarı́a a tal o cual nivel de una estrategia má s global. Otros, en cambio, conscientes de los obstá culos encontrados estos ú ltimos añ os, consideran que las movilizaciones estudiantiles constituyen en sí mismas la ocasió n de una lucha frontal contra el sistema. El gesto relativamente rebelde o insurreccional, parte importante de las jornadas de agosto del 2011, se despreocupa de todo tipo de mediaciones o de la preocupació n fundamental de producir contenidos que alimenten la capacidad instituyente del movimiento.

social como protesta y rebelió n, sólo fue posible por su masividad, por su capacidad de invención y creatividad, lo que concitó en determinados momentos un apoyo mayoritario de la sociedad. La institució n de la educació n en Chile, construida despué s de muchos añ os, con la presencia, a travé s del lucro (sobre todo en instituciones de educació n superior), de potentes capitales nacionales e internacionales, arropada por especialistas y discursos multitudinarios, só lo pudo ser remecida gracias a la masividad y a la irrupció n de miles de jó venes y estudiantes que develaron su cará cter discriminatorio y mercantil. Por ello nuestro objetivo, nuestra mayor esperanza, nuestra opció n es la revitalizació n del movimiento estudiantil, del cual somos una fracció n o un grupo, sin otro cali icativo.

Nuestra tarea en la perspectiva de esta primera lecció n, es que junto con muchos otros sectores, ayudemos a generar las instancias y/o espacios de acción/re lexión para la revitalización del movimiento estudiantil. Entendiendo revitalizació n como enriquecimiento de sus propuestas o sea desarrollo de la germinal capacidad instituyente del movimiento. De la gratuidad y el no al lucro, de la justicia en el acceso, al desarrollo de una imaginació n polı́ticocultural, del empoderamiento y autonomı́a respecto de los otros contenidos despreciados, marginados o aú n balbucientes- que nos permitan confrontarnos en plenitud a la barbarie neoliberal.

Re lexió n y debate respecto de los per iles de egreso de profesiones y carreras,

exigencias curriculares que generen otra relació n de los má s jó venes con la cultura y nuestro pasado, etc. En resumen, donde mú ltiples escenarios permitan replantearnos la relació n entre educació n y sociedad, puesto que la respuesta hegemó nica, la que surge casi espontá neamente, la del neoliberalismo, es anti social, anti comunitaria, en rechazo de toda forma de apoyo mutuo, só lo al servicio de la creació n de competencias que permitan el desarrollo eterno del lucro, de la ganancia y del individualismo que no quiere ni desea encargarse del futuro de nuestras sociedades y del mundo.

La segunda lecció n mayor, que retenemos del desvelamiento generado por el movimiento estudiantil, es que el sistemamundo, el régimen instaurado en el mundo entero es más coherente de lo que creemos. Por ello es sensible, reactivo, a cualquier cuestionamiento, en cualquier nivel o estrato de la organizació n social. En general, ninguna de las instituciones mayores que componen a la sociedad actual son neutras ni está n desvinculadas entre sı́. En el mundo actual, la educació n es un espacio de elaboració n y de acció n de los discursos neoliberales, alimentado constantemente por la creatividad de acadé micos, investigadores y, en algunos casos, estudiantes que intentan acceder a los pocos espacios privilegiados, tanto sociales como econó micos, aú n disponibles. Por ello el movimiento estudiantil y el tema de la educación no pueden ser considerados como un simple frente de masas, al servicio de una eventual estrategia que los sobrepasa.

Las instituciones educativas son parte del desarrollo del programa neoliberal, divul-

Nosotros, en realidad, observamos y evaluamos dichas opciones, nos mezclamos con ellas en las distintas acciones del movimiento, pero no las criticamos puesto que no nos consideramos habilitados para ello y porque no sabemos aú n lo que el futuro nos depara.

Sin embargo, nuestras limitadas opciones (Uké mbele es parte de ellas), son el resultado de lo que podrı́amos denominar dos lecciones mayores. Por un lado, el acontecimiento movimiento estudiantil de estos ú ltimos añ os o su irrupció n en el cuerpo

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gado y sostenido por instituciones tales como el Banco Mundial o la Organizació n Mundial del Comercio, entre otros.

2) Es parte del tema de la educació n un curioso fenó meno que tiene profundas raı́ces polı́ticas y culturales. Cada vez que hemos intentado aproximarnos a la cuestión educacional, a partir de nuestros malestares y demandas, nos hemos visto rá pidamente sumergidos en una galaxia discursiva, la que paulatinamente ha reducido el diá logo a grupos de especialistas. En dichas circunstancias, pareciera que la ú nica alternativa consiste en identi icar al especialista má s cercano para que, de cierta manera, funcione como nuestro representante en el Olimpo de las columnas de opinió n y los debates televisivos.

Y vaya que hay especialistas. Pareciera que a medida que se ha instalado el ninguneo, de larga data, a los profesores y a la funció n docente, surgen cada vez má s licenciados, magı́steres y doctores en educació n, de las má s prestigiosas universidades del mundo, que proclaman su derecho a dirigir el proceso educativo en el menosprecio de los actores cotidianos.

Este nú mero de “sabios” se ha visto incrementado desde el momento en que la educació n se convirtió en un tema de agenda. Puesto que incluso los acadé micos que criticaron y sabotearon las movilizaciones estudiantiles (“¡nos coartan el derecho al trabajo!” gritaban al unı́sono) y que se encontraban muy có modos con el actual sistema, se han agregado a la discusió n, ya que es necesario protegerse y apropiarse de una parte de la torta.

Lo grave es que estos “sabios”, en complicidad o no con las estrategias desplegadas por la derecha y sus medios de comunicació n, se han apropiado del espacio público, instalando una serie de exigencias e impidiendo que este espacio sea capaz de identi icar lo que está en juego, con el in de abrirse a un acuerdo nacional.

Por un lado, han establecido un falso chantaje, que se alimenta de las peores mentiras, segú n el cual el establecimiento de una nueva polı́tica educacional serı́a expresió n de un proceso autoritario y dictatorial, ya que no se respetarı́a la libertad de elecció n de los padres o el libre ejercicio educativo de las distintas religiones. Por otro lado, la apropiació n/ perversió n de este espacio pú blico ha generado las condiciones para un verdadero ejercicio so istico, entendiendo por

esto la posibilidad de permitir, sin resistencia alguna, la existencia de discursos que se niegan a mantener una idelidad cualquiera con los fenó menos y procesos que ha originado el movimiento estudiantil.

Es ası́ como de la noche a la mañ ana ha desaparecido, entre otros, el escándalo moral y político de haber mantenido en funcionamiento un sistema que condenaba a los jóvenes de la educación municipalizada a la exclusión de cualquier futuro académico; parece tener hoy mayor importancia la libre opció n de los padres. Ha desaparecido tambié n la discusió n sobre la legitimidad que una sociedad de ina sus prioridades en el á mbito educativo; tiene mayor importancia someterse a las exigencias de ciertas instituciones internacionales.

O, se ha centrado la discusió n sobre determinados conceptos, la calidad por ejemplo, olvidando su origen eminentemente econó mico, su ı́ntima conexió n con las exigencias propias al desarrollo del neoliberalismo; lo que ha conducido a diluir la noción de derecho en desmedro de una calidad etérea. O se han desenterrado todos los argumentos de la teorı́a de la justicia anglosajona para cuestionar toda exigencia de igualdad y de no discriminació n en el á mbito

educativo; reapareciendo entonces los discursos que reemplazan la igualdad por la equidad, en condiciones que dichos esló ganes, esgrimidos por las distintas variantes de la socialdemocracia, han profundizado las diferencias y desigualdades en el mundo entero.

El ú nico camino a seguir, frente al fenó meno que acabamos de describir y aunque sea una banalidad decirlo, es desmontar y no ignorar las operaciones so istas que pervierten el espacio público e impiden un debate pertinente, es decir, en estrecho contacto con las realidades que es urgente transformar.

3) Lo anterior de ine el espacio del discurso que entiende ocupar Uké mbele respecto del tema educativo. No nos corresponde elaborar utopías al margen de los actores. Si estos son capaces de una renovació n imaginaria respecto de la educació n, felices los acompañ aremos. Por el momento nuestra tarea es denunciar so ismas, y en los lugares donde un nuevo peril de egreso ha emergido o una nueva experiencia neoliberal se ha desarrollado, consideramos nuestro deber el dotar discursivamente al movimiento de toda la fuerza posible para impedir este avance. Y he aquı́, en estas palabras, un esfuerzo honesto para esta causa.

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CONTRASOFISTAS. 57.- Ahora voy a tratar de los recursos retóricos que emplea el so ista. Con ellos busca suscitar tu disposición mediante la solemnidad y grandeza de la frase; se trata del empleo de lugares comunes que buscan el movimiento de una maquinaria de prejuicios que, quiéraslo o no, hay en ti y que se pone a funcionar sin relación con el juicio; en tal disposición estás a punto para tragar lo que sea y crees haber visto de verdad todo un mundo interior diáfano y benevolente. Más de una lagrimilla sorbes en estos casos y vuelves a tu casa edi icado y pides pluma y papel y escribes un poema. Entre tanto, el so ista toca el timbre y ordena: “Que pase el siguiente”.

Juan Rivano (1966), “Contraso istas”

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ste texto es un ejercicio re lexivo que busca desmontar y denunciar la retó rica discursiva de los defensores del lucro y de la educació n neoliberal, se de inan los actores como militantes de la derecha, de la ex - concertació n, de la nueva mayorı́a, sostenedores u otros. Estos artefactos retó ricos, de manera má s precisa se despliegan alrededor de tres objetivos: en primer lugar defender, contra viento y marea, lo que puede ser defendido del antiguo modelo educativo, luego de la rebelió n estudiantil; en segundo lugar sobredimensionar, aspectos o temá ticas particulares, de las cuales, evidentemente, se ignoran sus orı́genes espurios, con el in de invisibilizar la discusió n social sobre los nuevos ejes que deben reformular el sistema; y en tercer lugar producir pá nico, odio y generar las bases de una subversió n futura, en donde deberı́a primar la discusió n serena, aunque irme, de una sociedad que busca corregir dé icits democrá ticos evidentes.

lable de este accionar el abanderamiento de la libertad, de enseñ anza y de elecció n, y la competencia. Anteponiendo estos valores a la concepció n de la educació n como un derecho social, se ha construido un artefacto discursivo que justi ica la necesidad de nefastas polı́ticas (entié ndase vouchers y todos los mecanismos tendientes a organizar la educació n como un negocio), y desincentiva la intervenció n del Estado en educació n e incluso aprueba la privatizació n del sistema ocurrido en la Dictadura; diciendo por ejemplo que el sistema neoliberal funciona por el simple hecho de haber aumentado las matriculas, soslayando ası́ las repercusiones en la igualdad y dignidad de los miles de alumnos que son educados en esos establecimientos; . Paralelamente, la estrategia discursiva de estos medios minimiza los problemas del sistema educacional, resta validez y representatividad a los estudiantes movilizados, contiene una visió n de malestar social y esconde la desigualdad estructural que reproduce el sistema educacional. Todo esto, contra la evidencia y las experiencias de los sistemas má s justos del mundo. El no reconocimiento de los derechos sociales lleva a justi icar el lucro donde no debe existir.

El neoliberalismo nos es presentado como una corriente incontenible que nos impulsa hacia el progreso y el desarrollo, externa a nosotros, inevitable, incuestionable, fuera de la responsabilidad de cualquier actor polı́tico y sin posible reorientació n (¡¿Es acaso el in de la historia?!). Ası́, las decisiones que debemos tomar en educació n deben estar en lı́nea con los canó nicos dogmas de la corriente neoliberal. Bajo este esquema, la ló gica econó mica prima en todo á mbito y el lucro es defendido en educació n cual si fuera esta una empresa cualquie-

ra. Siendo estos los colores de la situació n, y segú n la ló gica de El Mercurio, prohibir el lucro en la educació n serı́a ir contra esta corriente y harı́a retroceder al paı́s 40 añ os; entié ndase inequı́vocamente, a Allende (lea algunas editoriales del pasquı́n mercenario de los Edwards y se sorprenderá con la reproducció n de este lugar comú n). El Mercurio, en este punto al menos, no miente. En efecto, acabar con el lucro serı́a dar un paso para reconstruir el que fuera uno de los mejores sistemas educacionales del continente. No creemos necesario contarle qué pasó con dicho sistema ni quié nes fueron los responsables de tales acontecimientos.

“Con la estatización de los colegios, ¡Nos están privando de nuestra libertad de elegir la educación de nuestros hijos!”

Es un lugar comú n el argumento segú n el cual la estatizació n de cualquier institució n implicarı́a una pé rdida de la tan pregonada “libertad de elecció n”. La pregunta que asoma es ¿Qué entendemos por libertad de elecció n? -Es obvio- responderı́a un apoderado, muy preocupado por este asunto, –La oportunidad de elegir nosotros, sin presiones externas el colegio donde estudie nuestro querido hijo-. Cualquier padre quisiera poner a sus hijos en un establecimiento con la má s alta calidad.

Pero ¿Có mo se “mide” la “calidad de educació n”? Actualmente los pará metros usados para comparar(se) entre colegios son los puntajes SIMCE, la PSU y la tan preciada infraestructura. Los colegios que sobresalen en esto son en general del subconjunto de los particulares pagados. Entonces, nos preguntamos: si los padres quieren lo mejor para sus hijos y son libres de elegir ¿Por qué no postulan a instituciones como el Nido de Aguilas o The Grange School, los cuales presentan los puntajes má s altos y una infraestructura digna de

Algunos hé roes de estos procedimientos son conocidos. Es posible destacar, particularmente, Felipe Kast y Axel Kaiser, de Libertad y Desarrollo o desde los “expertos” educacionales de la exconcertació n José Joaquı́n Brunner, Mariana Aylwin, entre otros.

“Si están en contra del emprendimiento en educación, están en contra del desarrollo del país" o “¿Educación gratuita? ¡Nos quieren devolver a los tiempos de la UP!” La agenda predominante de la prensa levanta, en todo momento, una defensa mani iesta de los valores centrales de la educació n neoliberal. Es una regla invio-

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Silicon Valley? ¿Será posible que el bolsillo no alcance para la mó dica suma de 2 UF para la postulació n, 11 UF la matrı́cula y por si fuera poco, 150 UF para la cuota de incorporació n, ademá s de 21,6 UF todos los meses por los añ os de escolaridad de su hijo? ¿Qué pasarı́a si un apoderado que gana lo que el 70% de la població n, es decir, $400.000, postulara a ese colegio? Probablemente el colegio lo rechazarı́a, por lo tanto la institución privada estaría eligiendo a sus alumnos de acuerdo a sus intereses de grupo. Ahora bien, quizá s un colegio tan caro no es la opció n, probemos suerte con un colegio perteneciente a la Iglesia Cató lica con precios má s moderados. ¿Ası́ que quiere postular a su hijo a esta institució n? Primero, unas cuantas preguntitas: ¿Es usted cató lico? ¿Cuá nto es el ingreso per cá pita de su familia? ¿Cuá l es su nivel de escolaridad? ¿Tiene familiares que estudiaron en este colegio? Preguntas muy pertinentes para la elecció n de un estudiante. Ademá s es probable que si respondió negativamente a la primera pregunta baje su prioridad entre los otros postulantes, en otras palabras es menos apetecible o a ín a los intereses de la institución y, por lo tanto, no será elegido. Entonces, preocupado apoderado, le planteamos lo siguiente, ¿Es usted realmente libre de elegir el colegio de su hijo? ¿Quié n elige a quié n?

“La educación pública es mala” Este so isma lleva implı́citos los té rminos de la competencia y la e iciencia, de esta forma no se hace otra cosa que reducirla a un negocio que debe administrarse correctamente. “Los colegios privados y subvencionados tienen mejores resultados”. “Las universidades privadas son má s e icientes, funcionales al mercado, tienen menor tasa de funcionarios que las anquilosadas instituciones pú blicas” (¿Estará contá ndose en este cá lculo el personal subcontratado por los nú meros servicios externos que contratan?). Se construye ası́ la falsedad de que lo pú blico es inherentemente de iciente, mientras que lo privado es moderno, innovador, e iciente (como describirı́a nuestro harvardiano ex presidente). Hagamos un simple ejercicio. Matriculemos a un alumno de origen relativamente privilegiado; cuyos padres recibieron educació n terciaria, vive en un hogar y barrio bastante có modos, tiene expectativas má s altas, se crio con otros niñ os como é l, de vez en cuando veranea en Reñ aca; en un colegio pú blico. Y a un niñ o carente de las ventajas del privilegiado ingresé moslo al

colegio de é ste ¿Quié n rendirá mejor? ¿Cree que la mejor calidad del sistema privado puede corregir esta disparidad de origen? Tambié n es vá lido cuestionarse ¿Son realmente los colegios particulares mejores que los pú blicos? Bueno, no es ası́. Toda evidencia muestra que, dejando de lado los antecedentes socioeconó micos de los alumnos, el é xito de los colegios privados sobre los pú blicos no es tal. Nuevamente se caen las so ismas de la libertad de elegir y la superioridad de la educació n privada.

“La educación particular subvencionada NO segrega” Este so isma se apoya en el concepto de que la educació n particular subvencionada tendrı́a una amplia cobertura, pero la noció n de segregación apunta al concepto de igualdad en el acceso. Ya que un apoderado que gana $250.000 no podrá pagar lo mismo que uno que gana $600.000 por la educació n de su hijo, por lo que habrı́a segregació n por parte de las instituciones de acuerdo a la posibilidad de pago de los apoderados contribuyendo a los niveles de segregació n educacional frente a los que actualmente nos encontramos y que las tan anheladas cifras, como si el relato masivo no fuera su iciente, respaldan: En 1981 posterior al comienzo del inanciamiento compartido existı́a un 78% de matrı́cula en la Educació n Municipal, hoy corresponde al 36% del total, siendo el paı́s con la mayor segregació n socioeconó mica en educació n de la OCDE, ¿En algo tenı́amos que ser los primeros, no?.

“No tengo por qué inanciarle la educación a los ricos” Se argumenta en contra de la gratuidad universal como una imposibilidad inanciera, porque pagarle la educació n a todos, incluyendo a los má s ricos nos vaciarı́a de recursos y serı́a inequitativo o, segú n su columnista favorito “experto en educació n/economı́a”, una política regresiva. Se tratarı́a de los pobres inanciando con sus impuestos a los má s ricos, aumentando ası́ la brecha socioeconó mica, en nuestro caso una de las má s grandes del mundo. Este discurso es falaz porque da a entender que los estudiantes ricos son muchos, cosa que se contradice con los datos de la fundació n SOL a la que citamos previamente que sostiene que só lo el 5% gana sobre el milló n de pesos, lo cual aú n no se compara con los ingresos de las familias

realmente ricas, por lo que el inanciamiento a los deciles má s altos só lo serı́a un porcentaje ı́n imo de la inversió n total.

Ademá s, disfrazá ndose como un discurso proequidad, no hace otra cosa sino defender un sistema que reproduce la inequidad y segrega nivel por nivel. En primer lugar, la abrumadora mayorı́a del alumnado pertenece a sectores de ingresos bajos y medios, por ejemplo el 50% de la població n chilena gana entre $210.000$264.000. Decimos que esto es un so isma ya que, en primer lugar, al transferir recursos del Estado al 1% má s rico, esto no aumentará prá cticamente en nada la inmensa parte del ingreso per cá pita de la que ya se apropian sus familias, ya que el gasto en educació n de estos grupos familiares, pese a ser similar en valores absolutos, es porcentualmente mucho menor que un grupo familiar con ingresos bajos, por lo que al inanciar la educació n de estos ú ltimos estarı́amos frente a una polı́tica progresiva, que disminuye la brecha entre estamentos. En segundo lugar, los deciles superiores al tener un ingreso per cá pita mayor, presentan un nivel superior de gasto y, por lo tanto, en el mejor de los casos, de pago de impuestos, por lo que el inanciamiento de una gratuidad universal será entregada en mayor parte por la població n con mayores recursos. ¿Cuá l es, entonces, el terrible efecto social de la gratuidad para todos? No es posible llamar a esta polı́tica inequitativa. Es, al contrario, la expresió n de la educació n como un derecho social. Ademá s el Estado ya entrega subsidios a la demanda, o vouchers, equivalentes a la mitad de los aranceles estudiantiles. Solo hay que redireccionar estos aportes a las instituciones educativas y ası́ tenemos ya media meta cumplida. Los subsidios a la demanda no son otra cosa que una polı́tica ine icaz y mal orientada, diseñ ada para garantizarle a las familias el “derecho a elegir” una educació n particular y mejorar el sistema mediante las maravillas de la competencia, ya que las familias elegirı́an los mejores colegios para sus hijos, una de ellas, por ejemplo que las instituciones inviertan en banalidades como marketing o en aumentar sus indicadores de “calidad” para ser má s competitivas o apetecibles; como la cantidad de docentes doctorados, indicador que có mo hemos visto muchas veces no demuestra absolutamente nada; aun cuando por ejemplo no se cuenta con instalaciones bá sicas, entre otras cosas. Pero la competencia en educació n no es otra cosa que una locura de la derecha y no hace otra cosa que generar segregació n. Ası́, el rechazo de la gratuidad tildá ndola de polı́ti-

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ca regresiva, ademá s de fallar en reconocer la educació n como un derecho social, es seguir la lı́nea de las erradas polı́ticas de los Chicago Boys. Contra la gratuidad, entonces, no hay por dó nde. Por ú ltimo le proponemos el siguiente ejercicio para la imaginació n y re lexió n, ¿Por qué si la “seguridad” se inancia con los impuestos de todos los chilenos, tenemos carabineros en la cota 1000? ¿Có mo alguno de los que sostienen tan ené rgicamente que la gratuidad universal de la educació n es una polı́tica regresiva o inequitativa, no se han manifestado al respecto? Debe ser que solo la seguridad es un derecho que debe ser garantizado a toda costa por el estado.

“La educación es un bien de consumo, no un derecho” Algunos personajes, como Axel Kaiser (y otros con argumentos un tanto má s sutiles) niegan los derechos sociales. La educació n no podrı́a constituir un derecho, serı́a en realidad un bien econó mico. Esta tesis se sustenta en una serie de a irmaciones como las siguientes: 1) Los bienes económicos son escasos y satisfacen necesidades, este es el caso de la educación.

2) Un derecho “social” no es más que la exigencia de bene icios que un grupo plantea a otro, sin ofrecer una contraprestación a cambio.

3) Los derechos auténticos son los que solo exigen al resto abstenerse de realizar una conducta (por ejemplo, el derecho a la libertad de expresión exige no ser amordazado por el resto). Un derecho social, por otro lado, demandaría una exigencia a ciertos grupos a otorgarle bene icios a otros grupos.

vuelve totalmente reduccionista. Las relaciones sociales son in initamente má s complejas que un “dar” y “quitar” entre grupos. La educació n es un bien pú blico porque no bene icia solo a los individuos que la reciben sino, ampliamente, a la sociedad. Esto es a lo que se re iere el concepto de “externalidad”. Al quitarle recursos a un grupo (los má s ricos, por ejemplo) para utilizarlos en la educació n de todos, lo que se consigue no solo es un bene icio a cada uno de los individuos educados, sino a los distintos grupos sociales. Y un bien pú blico no puede ser una mercancı́a. La mercancı́a solo bene icia al que la vende (monetariamente) y al que la obtiene. La educació n, ya vemos, va má s allá de eso.

El Silogismo de Felipe Kast y el Silogismo Gatopardista.

El tercer punto puede ser derribado por un argumento jurı́dico ¿No existe, acaso, los delitos por omisió n? ¿Y no afectan estos acaso los derechos llamados “auté nticos” o individuales del afectado?

Los derechos no exigen solo abstenerse de lesionar a los otros. Má s allá de este trivial ejemplo está el hecho de que los derechos pueden y deben exigir, para su cumplimiento, actitudes activas de parte de los individuos y del Estado (la naturaleza del Estado es una pregunta muy interesante). Si abstenerse de hacer algo puede constituir un crimen y atentar contra derechos, el que el Estado o nosotros como sociedad nos abstengamos de entregar una educació n digna a todos, alejada de la visió n de la misma como mercancı́a, podrı́a perfectamente ser un crimen. Los derechos sociales pueden ser, efectivamente, derechos.

A partir del discurso neoliberal acerca de la calidad en la educació n, se desprende el silogismo gatopardista:

El silogismo de Felipe Kast, que se desprende de una de sus columnas de opinió n: 1.

“No tiene sentido referirse a un determinado derecho social sin haber de inido primero el estándar de calidad del mismo”. Eso sería equivalente a repartir miseria.

2.

No es posible aplicar el concepto de “calidad” a un derecho social por el origen mercantil del término.

3.

1.

No es posible establecer derechos sociales.

Para obtener calidad en la educación pública a través de la reforma, hacen falta una gran cantidad de recursos y capital humano.

2.

3.

Estos recursos, supuestamente, no existen.

La reforma debe ser lo más gradual posible respecto a los recursos y capitales humanos, por lo que sería efectiva en un siglo más, podemos cambiar todo sin cambiar nada.

* Agradecimientos especiales a CONFEPA por los momentos de sana entretención con sus momentos de humor político en medios de comunicación y gran cantidad de material so ista en su web asinolaquiero.cl

Bien econó mico no es otra cosa que un eufemismo por mercancı́a. Y mostraremos que la educació n no puede ser considerada como tal. En primer, lugar, es falso que la educació n sea un bien escaso.

Puede surgir donde hayan tan solo dos seres humanos, uno dispuesto a ser mentor del otro. Los bienes econó micos que sı́ son escasos son los que acompañ an la entrega de la educació n, por ejemplo, la infraestructura. Puede discutirse el có mo administrar estos recursos, pero la entrega de la educació n misma no puede ser objeto de mercantilizació n ¿A qué llegarı́amos de ser ası́? ¿A un capitalismo del conocimiento?

En cuanto al segundo punto, la visió n se

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EDUCACIÓN PÚBLICA, GRATUITA… Y LA TRAMPA DE LA CALIDAD.

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a calidad es el concepto que se tomó la discusió n sobre la reforma educacional. Discusió n, por lo demá s, llena de vacı́os y de temas intratables, desde una Nueva Mayorı́a temerosa a los cambios (y a veces poco convencida realmente de ellos) y desde una derecha atrincherada en la defensa de la educació n de mercado, y que no quiere enfrentarse a una verdadera argumentació n sobre temas como el rol del mercado y del Estado en el sistema educativo, de la escuela pú blica como ente socializador y formador de la repú blica, o de enfrentarse a la segregació n brutal que generó el modelo educativo Pinochet-Concertació n. Es por eso que se elige y se utiliza este concepto, tan difuso y ambiguo como el estandarte de la lucha para mantener el sistema educativo de mercado. “La reforma está mal enfocada por que no se toca la calidad”, “Lo que a la familia chilena le interesa no es si el mercado o el estado se hace cargo de la educació n, si no de la calidad que se le ofrece a sus hijos” o peor aú n, “No tiene sentido referirse a un determinado derecho social sin haber de inido primero el está ndar de calidad del mismo” [Felipe Kast] Algo por lo demá s absurdo, ya que si de inimos la educació n de calidad bajo los está ndares de Harvard, la educació n evidentemente no serı́a un derecho.

Pero, ¿qué es la calidad? Segú n la RAE se puede de inir como “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor” o “dicho de una persona o de una cosa: Que goza de estimació n general”. La calidad para de inir algo como “bueno o malo” requiere de una evaluació n de determinadas caracterı́sticas que le otorgan a dicho objeto la capacidad de satisfacer necesidades. Este concepto surge de la ló gica del mercado y desde la producció n industrial: cuando se crea un producto es necesario corroborar si se cumplen las expectativas del fabricante y del consumidor, y compararlo con otros productos a la venta. En la perspectiva de una sociedad neoliberal, dó nde todo es transable en el mercado, tanto los derechos sociales como las lavadoras, todo producto debe tener un sello de garantı́a que acredite su calidad.

Y esta ló gica es la que se ha planteado en educació n. Ahora bien, ¿Es comparable el objeto “proceso educativo” al de un celu-

lar? Evidentemente no, pero se miden de forma similar y deben cumplir las expectativas del mercado ¿Y cuá les son estas expectativas? Juan Cassasus [1] plantea que la construcció n social de la calidad está basada en que es siempre un sujeto quién formula el juicio de calidad de acuerdo a sus intereses, bien puede ser un iluminado experto, el padre del alumno, el Estado o la empresa privada, y para que su opinió n sea vá lida debe estar investido en algú n tipo de pertinencia en el tema; usando criterios y estándares determinados por el mismo sujeto evaluador, y siempre considerando el contexto histó rico en que el proceso educativo se halla inmerso.

En educació n, de inir quié n es el que evalú a la calidad es fundamental. En una educació n pú blica (entendida como un derecho social y de manera no competitiva) cuya intenció n primera es generar sujetos polı́ticos y participativos, siendo un espacio para el saber y el debate, serı́a el Estado el encargado de regular este proceso, entendido en el contexto de una democracia real. En una educació n de mercado, son los intereses de la empresa privada en té rminos de productividad, trabajadores aptos para una labor determinada y consumidores que sean capaces de mantener el sistema funcionando, los que podrı́an ser evaluados en un “estudiante de calidad”. Es evidente entonces, que la ú ltima ló gica es la que domina la perspectiva actual en la calidad de educació n: productividad entendida como el porcentaje de logros de aprendizaje, cantidad de alumnos que repite o resultados SIMCE/PSU/ EUNACOM/INICIA para compararla con otros productos del mercado; trabajadores aptos para la labor que el mismo empleador determina es lo que fundamenta el proceso de la mercantilizació n en la Universidad (o proceso de Bolonia, tratado en otro texto del presente nú mero); consumidores capaces de replicar el modelo orientando las mallas curriculares de escuela y universidad a la formació n de capital humano. Esto ú ltimo, una de los objetivos de la reforma de Frei en los ‘90.

La estandarizació n y acreditació n es el otro proceso involucrado. Estandarizació n para comparar aquellos procesos educativos de buena o mala calidad, pero la experiencia chilena del SIMCE tiene sus consecuencias nefastas como que el proyecto educativo de muchos colegios sea un buen resultado en la prueba, premiando a escuelas que selec-

cionan y expulsan a sus alumnos de bajos rendimientos. La acreditació n entra en la misma ló gica: “para formar el producto <<estudiante de Medicina>> esta escuela va a hacer A, B y C”, y el evaluador constata de que se está haciendo A, B y C. Sin importar el proyecto que esta escuela le plantea al paı́s.

Hasta ahora parece que es necesario medir la calidad porque con esto nos aseguramos que la formació n de los alumnos es buena.

Pero al evaluar está ndares puntuales el proceso educativo queda observado desde una mirada reduccionista, sin considerar los determinantes histó ricos, socioculturales o de gé nero que traen consigo la educació n. Ahora bien, ¿es necesario realmente medir la calidad? al asegurarse de que la institució n educativa tenga insumos mı́nimos (infraestructura, profesores, cantidad de libros, existencia de diná micas internas, que en la educació n pú blica deberı́an estar garantizados por el Estado) y considerando que cada comunidad educativa puede tener objetivos particulares de formació n, los objetivos de aprendizaje deberı́an estar sujetos a lo que dicha comunidad necesita de sus estudiantes en formació n, respetando su particularidad. Teniendo como base lineamentos discutidos socialmente que todo ciudadano debe tener en su formació n, un niñ o en una escuela mapuche en Santa Bá rbara y uno en Santiago no pueden estudiar bajo las mismas exigencias, lo que la estandarizació n plantea como necesario. Esto ú ltimo es cercano al lineamiento de la autogestió n y control comunitario que plantea la ACES. [2] En sı́ntesis, es posible constatar que la calidad en educación legitima la comprensión de ésta como un bien de consumo transable en el mercado. Y el ú nico espacio donde é sta es entendida como un derecho y es gratuita, la educació n pú blica, ha sido destruido por este modelo basado en la calidad y la competencia.

Pero como toda discusió n polı́tica despué s del 2011, fue el movimiento estudiantil quié n inició el debate, en el marco de la lucha por una educació n pública (donde el mercado no regulara el sistema) gratuita (donde el ingreso no sea una excusa para la segregació n) y de calidad, como una forma de evidenciar las diferencias abismantes entre las clases sociales, dó nde las escuelas municipales no entregaban ni las herramientas mı́nimas para salir adelante, y en el que el discurso “para que sigues estudiando, si no vas a conseguir nada, anda a trabajar mejor” era replicado diariamente por profesores y directores.

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Una condena a la pobreza y al futuro de toda una generació n de niñ os desde 1981 a la fecha, dictaminada por la escuela, a modo de expresió n de un sistema segregador.

Y ahora, la derecha ocupa la calidad como argumento para defender el modelo.

Pues bien ¿Có mo relacionarnos con el concepto de calidad segú n la crı́tica planteada, desde una perspectiva del movimiento estudiantil? De manera similar a como planteamos el surgimiento de la Bioé tica, proceso relatado en el curso de Etica y Filosofı́a de la Medicina de primer añ o de aquella Escuela de la USACH[3]: primero que todo, constatar la Desapropiación de los sujetos frente a la comprensió n de que este modelo educativo generó un verdadero holocausto en una generació n completa de niñ os, al decirles: si no tienes plata, anda al colegio pobre, a seguir pateando piedras. Apropiación expresada en el movimiento estudiantil con sus protestas y marchas, insó litas al reunir a los cuerpos activos

en una misma causa, en una sociedad tan desarticulada como la chilena postdictadura y expresada tambié n como la irrupció n del estudiante como partı́cipe del proceso, no desde la ló gica mercantil.

Empoderamiento en el sentido de crear instancias de re lexió n, debate y construcció n de la educació n que queremos, para que los está ndares irreales de la calidad no sean de inidos por el poder, ¿Có mo? A travé s de claustros triestamentales, en el caso de las universidades, para de inir democrá ticamente cuá l es la universidad que queremos y el aporte de é sta al paı́s (atentos al 2015, USACH) y Autonomía, desarrollando y estimulando la autogestió n comunitaria, evitando la nefasta estandarizació n.

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[1] “Lenguaje, poder y calidad de la educació n”. Juan Cassasus (1999).

[2] “Propuesta para la educació n que queremos”. ACES (2013).

[3] “Aproximaciones a la Bioé tica”. Sergio Zorrilla (sin publicar).

BOLONIA, CURRICULOSIS PANDÉMICA (parte 1).

E

n una conferencia realizada en 1982, Ivan Illich hace una re lexió n sobre los bienes comunales y có mo é stos se esfuman al ritmo de su transformació n en recursos de producció n. El concepto de bien comunal es descrito tomando como ejemplo a los espacios de pastoreo en una é poca preindustrial; lugares intermedios entre el umbral del hogar y las posesiones individuales, donde se desarrollaba la vida o el trabajo comunitario. El dominio sobre los usuarios de los bienes comunales, es decir, los campesinos, ocurre cuando estos terrenos son cercados y administrados por un gobernante. De ahı́ en má s, la relació n entre trabajo y producto pasa a tener mediadores. Al respecto Illich a irma que: “La apropiación de los campos de pastoreo por parte de los señores fue desa iada, pero la más fundamental transformación de esas áreas de bienes comunales a recursos, aconteció –hasta hace muy poco– sin ser objeto de crítica. La apropiación del entorno por la minoría fue claramente reconocida como un abuso intolerable. Pero la aún más degradante transformación de las personas en miembros de una fuerza de trabajo industrial y consumidores fue tomada como algo natural.”[1] La universidad fue concebida -en algú n momento- como un bien comunal, es decir, como un espacio pú blico (algo intermedio entre lo ı́ntimo y la propiedad privada); un espacio al cual la sociedad dedica recursos para poder desarrollar conocimientos y en donde sus integrantes má s creativos independiente de su origen de clase o regió n- tengan donde cultivar sus aptitudes de manera que sus frutos resulten provechosos para todos. La universidad dentro de este esquema aparece, imaginariamente, como una institució n en donde se fragua el equilibrio entre el pensamiento crı́tico que cuestiona el orden establecido y los conocimientos que mantienen y reproducen los está ndares culturales.

Lejos de aquello, la institució n universitaria actual es má s un centro de producció n de mano de obra cali icada (al cual se le denomina té cnicamente “capital humano”) que un lugar abocado al cultivo del conocimiento. Las universidades son actualmente los grandes centros de capacitació n por donde obligadamente deben pasar quienes quieran formar parte del mercado laboral, constituyé ndose ası́ en protagonistas del

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complejo industrial educativo.

La institució n universitaria chilena, dando muestras de intenciones “modernizadoras”, ha hecho suyas las tendencias innovadoras en materias educativas y se ha alineado a los dictá menes de la Economı́a del Conocimiento, en particular al cuestionado Plan Bolonia.

Para hablar del Plan Bolonia en Chile hay que tener actitud de arqueó logo. Si rastreamos buscando el origen de aquel proceso europeo, nos encontraremos con que hacia el añ o 1998, en la ciudad italiana de Bolonia, los ministros de Educació n de los paı́ses integrantes de la Unió n Europea dan inicio a una gran reforma universitaria cuyo propó sito fundamental es crear un espacio común y luido de formación de profesionales, mediante la estandarizació n de los procesos educativos [2].

Surge ası́ el Proceso de Bolonia, que luego será conocido como Proyecto Tuning para su aplicació n global (2001 para las Uropas, 2004 para las Indias Occidentales). Algunos paı́ses latinoamericanos y sus instituciones superiores acogieron tempranamente el llamado a sintonizar los procesos productivos de capital humano. En el caso chileno, es el Consejo de Rectores de las Universidades Tradicionales de Chile (CRUCH) que en su Declaración de Valparaíso (2003) mani iesta el rumbo que tomará la innovación a nivel local.

Dicho proceso de innovació n incluye ademá s lo desatado a partir del añ o 2005 por el Gobierno de Chile a travé s de su Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educació n Superior (MECESUP) y sus conocidos fondos concursables. Sus propó sitos declarados para la renovació n curricular son:

“1) la lexibilidad para mejorar los resultados académicos, aumentar la empleabilidad, volver la mirada al estudiante como actor protagonista y permitir diseños diferenciados de programas.

2) Articulación entre las áreas de conocimiento, entre el pregrado y el postgrado, y en todo el sistema de educación superior nacional y de este con el mundo.

3) Movilidad al interior de las universidades, entre grupos de universidades, entre las universidades de país y del extranjero, que coincidían plenamente con las 4 líneas de trabajo propuestos en el Proyecto: competencias; enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de los programas.” [3]

No es difı́cil apreciar có mo el Plan Bolonia instituye la estandarizació n de la educació n y con igura la homogeneizació n de los procesos de formació n de profesionales para un libre trá ico del comercio de servicios a nivel global, asegurando de esta manera que la oferta sea la misma en todas partes del espacio “educativamente” equivalente.

La economía del conocimiento y el upgrade laboral.

En su “Economı́a del conocimiento”, Chris Lorenz (2008) señ ala que estos procesos tienen un antecedente previo poco comentado: el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (General Agreement on Trade in Services, GATS) que entró en vigencia el añ o 1995 y ademá s inaugura la Organizació n Mundial de Comercio (OMC). El conjunto de propó sitos del GATS son liberalizar los mercados, eliminar los impuestos a transacciones globales, regular la “libre competencia” mediante acuerdos equitativos entre los paı́ses que adscriben el acuerdo y promover la privatizació n de servicios estatales. Ası́, cada paı́s era libre de de inir qué á reas econó micas eran susceptibles de ser consideradas “servicios” y por tanto ser liberalizadas (“libre”, por cierto, en la medida en que lidiaba con la presió n de diversos grupos inancieros).

Rá pidamente entendida como un servicio má s, la educació n superior deja de cumplir su sentido tradicional en la sociedad y pasa a ser administrada bajo los criterios de e icacia y accontability o permanente auditorı́a. Al igual que una empresa cualquiera, la universidad debe seleccionar y privilegiar entre sus quehaceres a aquellos que le resulten rentables, purgando lo costoso. Esta nueva representació n de la universidad prescindió de la discusió n pú blica y, por el contrario, se naturalizó su conversió n hacia un modelo basado en la e icacia mercantil, conocido tambié n como “Nueva Gestió n Pú blica”, artefacto ideoló gico neoliberal diseñ ado para ejercer el control de los servicios estatales.

Este modelo de e icacia mercantil exige que todos los procesos productivos esté n consagrados a la consecució n de la sacrosanta calidad, cuya de inició n se estructura principalmente por dos elementos: la producció n y la acreditació n de un objeto está ndar. La empresa de

corte neoliberal de ine su horizonte productivo en el nombre de la calidad: producto de calidad, capital humano de calidad. Es este tipo de empresa ideoló gica la que de inirá el está ndar que debe guiar la producció n y reproducció n de la universidad. La universidad, vista como una factorı́a de recursos humanos, entrega al alumno (no al estudiante) má s que conocimiento, un producto de calidad, fruto de la buena gestió n del saber ú til, lo que lo habilita como un empleado modelo que aplica y replica la informació n recibida. El so isma que subyace aquı́ es: todo conocimiento es útil para el alumno, siempre y cuando lo haga competente para el mercado laboral.

En de initiva, se puede constatar el avance de la ló gica de acumulació n de la economı́a capitalista desde la apropiació n de los medios de producció n clá sicos hasta la apropiació n de los medios de producció n de recurso humano, “de tal manera que el nuevo management pú blico transforma las universidades en fast-foods que venden ú nicamente las ideas que les gestionarios piensan provechosas.” [4]

Por si esto no fuera su iciente, esta universidad metamorfoseada publicita sus servicios señ alando el atractivo doble de garantizar la inserció n laboral por un lado y suplementar permanentemente el upgrade necesario para mantenerse vigente en el mercado laboral. El sustrato perverso de esta propuesta es la concepció n de la educació n como un esfuerzo individual de acumulació n de informació n y la omnipresencia de la razó n instrumental, en donde la consigna de perfeccionamiento y educació n continua es en realidad una inducció n a la gestió n privada del incremento constante del plus valor que otorgan los productos de post tı́tulo, post grados y cursos de capacitació n, en donde lo que está en juego no es sostener la estabilidad laboral, sino que mantener funcionando el complejo educativo industrial. Nos hacemos competitivos individualmente perpetuando de paso el estado de crisis permanente del sistema neoliberal.

¿Educación o Formación?

Segú n Wikipedia, ı́cono de la economı́a del conocimiento, existen grandes diferencias entre la noció n de educació n y la noció n de formació n.

“La educació n, (del latı́n educere 'sacar, extraer' o educare 'formar, instruir') puede de inirse como: El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de

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actuar. La educació n no só lo se produce a travé s de la palabra, pues está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. El proceso de vinculació n y concienciació n cultural, moral y conductual. Ası́, a travé s de la educació n, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando ademá s otros nuevos. Proceso de socializació n formal de los individuos de una sociedad.”

En tanto “por formació n profesional se entiende todos aquellos estudios y aprendizajes encaminados a la inserció n, reinserció n y actualizació n laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la vida. Actualmente en la mayorı́a de paı́ses se le conoce como Educació n y Formació n Profesional, traducció n al castellano de Vocational Education and Training (VET).”

Resulta evidente que las consignas grandilocuentes del movimiento estudiantil y sus emblemas: “Educació n gratuita, pú blica y de calidad”, a la hora de hacerlas operativas, deben pasar por el cedazo de los tecnó cratas y sus secuaces, quienes hará n sus mejores esfuerzos para transformarlas en fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas, plani icaciones estraté gicas, objetivos estraté gicos, acciones, indicadores y inalmente presupuestos (que es lo que al inal realmente importa).

La lucha “de consigna” emprendida por el romanticismo ideoló gico de cierto sector del movimiento estudiantil es el insumo preferido de los rapaces que van a tomar de la mano a todos los incautos que, puñ o en alto y cartel desplegado al ritmo de la batucada, se adentrará n en el terreno de los expertos, quienes les dirá n có mo se deben hacer las cosas para que resulten.

Y ni hablar de eso de “control comunitario” en la educació n, puesto que para hacer gestió n, primero hay que hacer una formació n en gestió n (sic).

En vez de educació n, lo que existe es un gran complejo industrial de formació ncapacitació n [5], perfeccionamiento de las vı́as de acceso a la escala social.

¿Somos sujetos de la educació n o somos objetos de una formació n?

La “competencia” como expresión ideológica.

Las batallas entre las palabras y las cosas se suceden una tras otra. La guerra in initesimal a nivel del lenguaje nos llama a posicionarnos como centinelas epistemoló gicos. En jerga popular, que no nos metan el pico en el ojo, que no nos vendan la pescá . Tras la emocionante consigna “Educació n pú blica, gratuita y de calidad para todos” se oculta el siniestro operativo de estandarizació n.

Los teó ricos internacionales de la innovació n han creı́do encontrar aquello que permite de inir có mo es el trabajador de excelencia, lo que justi ica poder contestar a la pregunta ¿Qué hace a un empleado ser competente? A aquella cualidad con estatuto ontológico propio le han llamado “competencia”: un saber, saber hacer y saber ser que hace del empleado de servicios un buen trabajador. La competencia es un saber basado en el conocimiento, pero no es el conocimiento mismo sino una selecció n de este, lo considerado ú til para la productividad (empresarial, ya ni pensar en “las necesidades del paı́s”).

El caso de la carrera de Medicina.

La formació n de los mé dicos, en el caso particular de la USACH, no ha contemplado la amenaza que signi ica la misti icació n [6] del aprendizaje que supone una formació n basada en competencias.

Alaraqueando con la diferencia entre educació n y formació n, só lo podemos llamar la atenció n sobre nuestra vieja costumbre de decir una cosa y hacer otra. ¿Qué tiene que ver una cosa con la otra? En el añ o 2012, los indignados estudiantes de Medicina se movilizaron para pedir la renuncia del director de la é poca y llevar a cabo un claustro triestamental con el in de “refundar” la Escuela. Uno de los aspectos má s importantes de dicho proceso fue la generació n de un reglamento que reconoce y establece las formas de participació n de los estudiantes y funcionarios en los mecanismos de elecció n de las autoridades [7]. El otro aspecto tan importante como el anterior, tenı́a que ver con el tipo de profesional que la Escuela querı́a forjar. La comunidad de la Escuela de Medicina se auto convocó , má s que para refundarse, para instituirse y de inir al interior de su relexió n, sus obligaciones y deseos. Sin embargo, la maquinaria burocrá tica junto a sus expertos y autoridades, luego de aplicar su ló gica, transformó a la co-

munidad en una entidad; el claustro pasó a ser considerado un proceso y sus reuniones, discusiones, plenarias y exposiciones se transformaron en insumos; el sujeto fue reducido a un “per il profesional”, dicho per il fue reducido a su vez a un listado de “competencias”, dichas competencias estructuraron una “malla curricular”, esta malla a su vez fue formateada en base a las tendencias “constructivistas” de la “educació n centrada en el estudiante” y, inalmente, se sembraron con “objetivos de aprendizaje” las parcelas de asignaturas las cuales son regadas sistemá ticamente con “evaluaciones”. Ası́, mientras má s se abone y riegue el terreno con “evaluaciones”, má s “aprendizaje” se genera. Pasamos de un movimiento de la comunidad Escuela de Medicina en bú squeda de la refundació n a una reestructuració n de la organizació n en base a un Modelo Educativo Institucional. Una crisis convertida en oportunidad.

¿Constructivismo o conductismo?

Volvamos a lo del Plan Bolonia y su versió n local, el Modelo Educativo Institucional. Es curioso constatar que existan toda una gama de expertos administradores en gestió n de procesos de enseñ anzaaprendizaje: docenció logos, curriculó logos, evaluó logos. Erigidos como autoridades, con una legitimidad cimentada en la tendencia mundial en aprendizaje, en la producció n en serie de datos e informació n (adjetivada como “evidencia”) y en espacios institucionales creados para tal in [8], la mayorı́a eluden implı́citamente disquisiciones polı́ticas respecto de su campo disciplinar. En el caso particular de la USACH, la pregonada adhesió n a un paradigma “constructivista” por parte del Nuevo Modelo Educativo Institucional no profundiza la discusió n entre un constructivismo ilosó ico y un constructivismo pedagógico (por ejemplo). El soció logo panameñ o Olmedo Beluche, en un artı́culo llamado La educación por “competencias” y el neoliberalismo [9], a irma que “sin la menor pretensió n de creernos expertos en pedagogı́a, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rá pido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrá s de las benditas competencias”. A partir de esta a irmació n, el autor establece un hecho a considerar en esta discusió n desde el punto de vista epistemoló gico, es decir, “la concepció n teó rica y metodoló gica subyacente a la pedagogı́a de las competencias suele ser falsamente presentada

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como un desarrollo del constructivismo pedagó gico de Piaget, Vygotsky y Freinet.

Nada que ver. En todo caso su origen epistemoló gico es completamente opuesto al constructivismo pedagó gico.” La diferencia entre ambas es que “el problema del “constructivismo ilosó ico” es que desdeñ a el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo ú ltimo del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologı́as, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como in primordial de la educació n. De ahı́ deriva que se valore má s la capacidad del docente de desarrollar “programas analı́ticos por competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahı́ que, como es el caso de Panamá , sea un requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.”[10] Una vez má s, formació n versus educació n.

En de initiva, no hay tiempo para construir el conocimiento. El campo laboral requiere de “profesionales” (es decir, gente que se endeudó en una institució n de formació n-capacitació n a cambio de un tı́tulo profesional) “competentes” (es decir, gente que sabe hacer lo que hay que hacer. ¿Y qué hay que hacer? Lo que hay que hacer). El conocimiento está vinculado al deseo. El procedimiento invoca al deber. No hay constructivismo, solo hay conductismo.

Per il basado en competencias y “Jeans-Jeans-Zapatillismo”

En un reportaje aparecido en Canal 13, en el marco de las movilizaciones sociales por la educació n en el añ o 2011, el General de Carabineros José Luis Ortega, Jefe de la Zona Metropolitana, daba a conocer el patró n de caracterizació n utilizado por su equipo de trabajo, para poder identi icar a quienes siempre terminan desper ilando las marchas: los encapuchados.

” ¿Cómo se visten? Jeans, jeans, jeans, blue jeans, o sea, zapatilla, zapatilla ¿Se da cuenta? (…) Es di ícil identi icarlos, porque usted comprenderá que una persona que anda con un polerón, con su cabeza tapada, más encima con un pañuelo… es di ícil.” [11]

presió n de que estamos frente a un “conocimiento”, cuando en realidad se trata de una colecció n de prejuicios peyorativos clasistas que se aplican de forma arbitraria. Esta tendencia, bautizada como Jeans Jeans Zapatillismo, se trata de una jugarreta retó rica de poca monta [12] en donde mediante una mala mezcla y manipulació n de siné cdoques y metonimias, se pretende dar apariencia de “investigació n” a un montó n de escrú pulos culturales que estructuran el imaginario del facho pobre y de la lumpenburguesı́a.

La misti icació n ramplona de este ejemplo, calza a la perfecció n con las reestructuraciones conductistas enfocados a la adquisició n de competencias. Como decı́amos anteriormente, la gestió n del conocimiento ú til ha dado paso a la formació n de capital humano competente.

En el caso de la formació n del mé dico, se abren interrogantes e hipó tesis que no son triviales. El complejo tecnobiomé dico industrial y el complejo de formació ncapacitació n industrial son á reas de un mismo sistema. Empresas gigantescas como el DSM-V y la epidemiologı́a clı́nica de la Medicina Basada en Evidencias son muestras de aquello. La elaboració n sistemá tica de mecanismos de etiquetado, sustentados por estudios cientı́ icos, no pretenden establecer la “verdad” de una vez por todas, sino que má s bien, está n enfocadas en el proceso mediante el cual podemos encontrar la “verdad”.

Los per iles basados en competencia que forman a dichos profesionales, son en realidad un programa de capacitació n que habilita su ingreso al mundo laboral.

Dichos programas, aunque declaran que cubren una serie amplia de aspectos que son considerados dentro de las competencias (dentro de las que se incluyen incluso, aspectos “való ricos”), ocultan el efecto de hegemonizació n del aprendizaje algorı́tmico por sobre el aprendizaje

heurı́stico [13]. Dicho de otro modo, no interesa có mo funciona el asunto o si es que podrı́a funcionar de otro modo, lo ú nico que importa es que funciona y que debe seguir funcionando.

Este artículo posee una segunda parte, la cual será publicada en nuestro blog http://ukembele.blogspot.com el día 5 de noviembre.

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[1] Ivan Illich. (1982). El silencio es un bien comunal.

[2] Ojo que esto no es lo mismo que el bien comunal que citá bamos al comienzo de este texto. No se confunda.

[3] Patricia Argü elles. (2009). El proceso de Bolonia en Amé rica Latina: Caso Chile.

[4] Chris Lorenz. (2008). "L’é conomie de la connaissance", le nouveau management public et les politiques de l’enseignement superieur dans l’Union Europé enne.

[5] Ariel Zú ñ iga Nú ñ ez. (2011). La Industria de la Mala Educació n.

[6] Misti icació n: Acció n y efecto de misti icar.

Misti icar (Del fr. Mysti ier). 1.tr. Engañ ar, embaucar. 2.tr. Falsear, falsi icar, deformar.

[7] Algo iné dito hasta el momento, en una institució n gobernada por la casta acadé mica.

[8] En la USACH se llama Unidad de Innovació n Educativa (UNIE).

[9] Olmedo Beluche. (2013). La educació n por “competencias” y el neoliberalismo.

[10] Ibı́dem [11] “Como reconocer a un encapuchado” http://youtu.be/_Ug7QoVzGrA [12] Como otras, desmontadas en este nú mero de Uké mbele: ver a propó sito “Contraso istas”.

[13] El aprendizaje algorı́tmico se basa en seguir puntualmente una serie de pasos para llegar con é xito a la meta (algoritmo = preciso, de inido, inito), mientras que el aprendizaje heurı́stico es un aprendizaje por descubrimiento, creativo, activo, intuitivo e investigador. Es un ambiente en el que nada se da por hecho, sino en el que se sobreentienden caminos a seguir de modo que la solució n correcta se intuya en cada caso, pudiendo volver al punto de partida si se pierde y teniendo al maestro como consejero.

¿Podrı́a ser este el ejemplo paradigmático de montaje conceptual?

Llamar “investigació n” a una pseudo-exploració n descriptiva, simplista y falaz. Dar la im-

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El “terapeuta” manipulador: a propósito de “La marcha de la distancia” del Rector Peña.

A propósito de los dichos del rector Carlos Peña (U. Diego Portales) defendiendo la vinculación entre la bomba detonada el 8 de septiembre, recordamos y volvemos a publicar una respuesta a la columna “La marcha de la distancia”, en donde cuestionamos el carácter paradigmático (según Kuhn) que le adjudica Peña a las demandas del movimiento estudiantil, y en donde además intenta colar una desviación al concepto de "público" en la educación.

Gracias Sr. Peñ a por intentar, como terapeuta que conoce la verdad, de enseñ arnos que existe un principio de realidad y que mientras antes lo aceptemos menos desengañ os sufriremos. Solamente hay dos problemas. El primero es que cada uno, en principio, elige su terapeuta y a Ud., nadie lo ha elegido. El segundo, que el sufrimiento no es o no será el fruto de un desengañ o. Es anterior, previo, puesto que es el resultado, que genera la urgencia de una reparació n, de un sistema que frı́amente excluyó , durante decenas de añ os, a miles de jó venes (a los má s jó venes o los má s pobres), a los que se equiparó , segú n los dichos de los grandes especialistas de la educació n, en el marco de los exá menes estandarizados, con el nivel intelectual de un simple mono. Estos jó venes y los otros que no aceptaron la injustica, en sus devenires sujetos, gracias a las marchas y movilizaciones, tampoco aceptaron má s, a pesar del riesgo del desengañ o, el principio de realidad sobre el cual se construyen los discursos sociales que supuestamente nos representan. ..

Ébola, experimentación y ética.

La prensa informa hoy del acuerdo del Comité de Etica de la OMS que autoriza el tratamiento experimental a las victimas del Ebola en Africa occidental. Este acuerdo es, sin duda, coherente con el pá nico generado en el mundo, luego de la extensió n del virus y de los primeros occidentales afectados por é ste. Tambié n la prensa de hoy da cuenta de la muerte por Ebola del misionero españ ol Miguel Pajares, tratado con el ZMapp. Lo anterior merece unos breves comentarios: Ya hemos vivido en estos ú ltimos 30 añ os situaciones de emergencia y pá nico sanitario. Y cada vez que se han derogado mecanismos de protecció n de la sociedad y los individuos (como los resguardos é ticos) y se ha cultivado el desprecio de la evidencia y la vigilancia cientı́ ica, nos hemos encontrado con situaciones que normalmente debieran ser evitadas. En el caso del SIDA la promesa del medicamento milagroso, que consumió recursos considerables, retardó la aplicació n de polı́ticas de Salud Pú blica y del respeto de los derechos humanos en la lucha contra la discriminació n. Con el tiempo aparecieron medicamentos y terapias relativamente e icaces que no han podido de ninguna manera desbancar aú n las medidas de Salud Pú blica.

Má s grave fue el caso de la in luenza H1N1. El pá nico generado por los medios de comunicació n y oscuros y siniestros grupos de presió n, validó con una rapidez increı́ble el Tami lu, cuya e icacia es casi nula. ..

Cáncer cervicouterino, Estado irracional y niñas dóciles.

El 2 de septiembre de 2014 el gobierno de Michelle Bachelet comenzó la aplicació n de la vacuna Gardasil® (tetravalente) contra algunas cepas de Virus Papiloma Humano (VPH), de manera obligatoria en niñ as de 9 a 11 añ os. La vacuna en cuestió n genera inmunidad frente a 4 cepas del VPH: dos asociadas a cá ncer cervicouterino, y otras dos a condilomas.

Sin debate, decir “no hay vacuna mala” tiene tanta iebre como su alternativa “no hay vacuna buena”. Hagamos el ejercicio de argumentar posiciones y veremos como surgen algunas controversias con esta medida, y que es necesario comentar brevemente.

La primera es que no hay certeza sobre la capacidad de evitar el cá ncer cervicouterino (CaCu), sin embargo, la vacuna se publicita con tal atributo. Hace tan solo 20 añ os que se conoce el mecanismo inmunogé nico en el que se basan las vacunas contra VPH, y recié n en 2007 se comenzó a comercializar una vacuna bivalente. Las garantı́as de efectividad con las que cuentan Gardasil® y Cervarix® consisten en estudios de cohorte con no má s de 10 añ os de seguimiento, en donde se ha comprobado una disminució n en displasias y otras lesiones precancerosas.

Con esto se quiere dar por hecho que habrá un impacto sobre la incidencia y mortalidad del CaCu, lo que es posible, pero seamos francos: no hay ningú n estudio que demuestre la efectividad para este efecto y no contaremos con ellos sino hasta 30 o 40 añ os despué s de las primeras aplicaciones de la vacuna...

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