Escribania 10 2 by Universidad de Manizales

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Rector Guillermo Orlando Sierra Sierra Vicerrector Jorge Iván Jurado Salgado Decano Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Diego Villada Osorio Director Programa de Comunicación Social y Periodismo Diego Enrique Ocampo Loaiza Director Escribanía Wilson Escobar Ramírez

Año 15 - Vol. 10 - N° 2 Julio - Diciembre de 2012 Escribanía se realiza en asocio con el Departamento de Lingüística y Literatura de la Facultad de Artes y Humanidades. Universidad de Caldas. ISSN 0123-6938 Derechos reservados© Universidad de Manizales Permitida su reproducción citando la fuente Diagramación Gonzalo Gallego González Programa de Comunicación Social y Periodismo carrera 9 N°19-03, Manizales, Caldas Teléfono (+57)(6) 887 9680 extensión: 1682 e-mail: escribania@umanizales.edu.co http://www.umanizales.edu.co/publicaciones/escriban/

Comité Editorial

Adriana María Angel Botero. Universidad de Manizales Angela María Bohorquez. Universidad de Manizales Ricardo Celis Pacheco. Universidad de Manizales Diego Ocampo Loaiza. Universidad de Manizales Carlos Fernando Alvarado. Universidad de Manizales

Comité Científico

Jorge Dubatti. Universidad de Buenos Aires. Doctor (Área de Historia y Teoría del Arte) por la Universidad de Buenos Aires. Profesor de Historia del Teatro Universal en la Carrera de Artes, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. jorgeadubatti@hotmail.com Maryluz Vallejo Mejía. Pontificia Universidad Javeriana Doctora en Ciencias de la Información por la Universidad de Navarra. Profesora titular del Departamento de Comunicación de la Pontificia Universidad Javeriana. Investigadora de la historia de la prensa en Colombia, de géneros periodísticos y miembro del Observatorio de Medios. maryluz.vallejo@javeriana.edu.co Jaime Alejandro Rodríguez. Pontificia Universidad Javeriana Doctor en Filología por la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid. Magíster en Literatura por la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Profesor Titular, Departamento de Literatura de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Javeriana. Pionero en Colombia del relato digital; autor de tres novelas, ensayista e investigador. jarodri@javeriana.edu.co Juan Manuel Castellanos. Universidad de Caldas Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud por la Universidad de Manizales y el CINDE. Magíster en Comunicación Educativa. Antropólogo. Profesor Asociado del Departamento de Antropología y Sociología de la Universidad de Caldas; miembro del grupo-línea de investigación jóvenes, culturas y poderes del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Director de la Maestría en Ciencias Sociales de la Universidad de Caldas. juan.castellanos@ucaldas.edu.co Octavio Escobar Giraldo. Universidad de Caldas Magíster en Escrituras Creativas por la Universidad Nacional de Colombia, especialista en Literatura Hispanoamericana por la Universidad de Caldas. Profesor titular de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de Caldas. Premio Nacional de Literatura del Ministerio de Cultura y de la Universidad de Antioquia. Novelas y cuentos suyos forman parte de las antologías nacionales e internacionales y han sido traducidos a otros idiomas. octavio.escobar@ucaldas.edu.co Miguel Alberto González. Universidad de Manizales Magíster en Educación-Docencia por la Universidad de Manizales. Doctorante en Comunicación y Cultura Latinoamericana –IPECAL- México. Doctorante en Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica de Pereira. Director Revista Plumilla Educativa de la Universidad de Manizales; Director de Publicaciones de IPECAL, México. miguelg@umanizales.edu.co

Comité de Árbitros

Ph. D. Antonio Jiménez castillo. Universidad de Sevilla. Ph. D. Maria del Carmen Pereira Domínguez. Universidad de Vigo. España. Ph. D. Claudia Liliana Agudelo Montoya. Universidad de Caldas. Colombia. Ph. D. Rigoberto Gil Montoya. Universidad Tecnológica de Pereira. Colombia. Mg. Luz Elena Ospina Ospina. Universidad de Caldas. Colombia.

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En este número Presentación ...7 Escenarios de riesgo y gestión de la comunicación en situaciones de crisis en las empresas de Manizales ...11 José Fernando Giraldo Hernández

Representación de la corrupción colombiana en la radio ...25 Adriana Ángel-Botero

Caracterización de las prácticas de lectura y escritura. Análisis de los grupos de discusión de estudiantes y docentes ...45 Verónica Arias Arias - Luz Carolina Bedoya Gina Paola Moreno García

Retos de las didácticas Sentidos de existencia ...59 Miguel Alberto González González

Acercamiento biográfico a la salvaje liquidez en Roberto Bolaño ...81 Alejandro Arango Agudelo

Comprensión y producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo en estudiantes Universidad Manizales ...93 Dora Miryam Rios Londoño

La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto etnoeducativo para la atención de la diversidad en la normal superior de Barbacoas ...103 Yubi Yolanda Ortiz Cortés - Gustavo Janeth Castillo Castillo

Materialidad, cuerpo y rostro El in-humano Thriller surcoreano ...125 Carlos Fernando Alvarado Duque

Reseña Érase una vez dos hombres que se amaban hasta la muerte Vista desde una acera ...143 Por Jorge Mario Ochoa

Pautas para colaboradores ...147

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Fotografías de carlos pineda nuñez Las fotografías que ilustran la portada de esta edición de la Revista ESCRIBANÍA, así como las portadillas de los artículos en sus páginas interiores, son de Carlos Pineda Núñez. Fotógrafo Manizaleño Carlos Pineda estudió Diseño Visual en Universidad de Caldas, Manizales. Fue invitado por la Universidad Guelph de Ontario Canadá y estudió Design Art en Concordia University de Montreal, institución en la que trabajó con el Departamento de Arquitectura, fotografiando proyectos de arquitectura contemporánea en Europa y Norteamérica, cuyo valioso material hace parte del reservorio documental al que se puede acceder a través de la página http://calypso.bib.umontreal.ca Después de una larga década en Canadá, y luego de su paso como docente en el Centro Navarro de Diseño, en Pamplona (España) regresó a Manizales donde lleva a cabo proyectos editoriales. Sus fotografías ilustraron el libro “Cafés de Colombia”, que obtuvo el primer puesto Best in the world_GOURMAND World Cookbook Awards,_Paris, 2010, y el segundo premio, categoría Mejor libro de referencia en los Latin Book Awards, New York, 2010. Actualmente soporta fotográficamente los especiales regionales de la revista Semana y los especiales de Ciudades Sostenibles de ese medio periodístico y Findeter. Las fotografías que ilustran esta edición de la Revista Escribanía corresponden al municipio de Barichara, Santander, y se enmarcan en un proyecto personal sobre los pueblos Patrimonio de Colombia. “Faena de llano” sobre las tradiciones y costumbres que se ven amenazadas en los Llanos Orientales, así como “Mirada compartida, atributos y valores del Paisaje Cultural Cafetero” (http://miradacompartida.org/), son otros emprendimientos fotográficos que suman a la larga trayectoria del artista.

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Presentación

Puesta en crisis Crisis, corrupción, clasificación, frontera, territorio, miradas a través de una delgada línea de sentido, podrían ofrecer -como palabras con una sintaxis potencial- una interesante polisemia en el territorio de la comunicación. Y así se antoja a través de esta edición de ESCRIBANÍA, una revista que en su renacer se sigue pensando en sus límites, en sus bordes, para poner en escena una serie de discursos investigativos y reflexivos que ensanchan la mirada a la comunicación desde la disciplina misma y desde otros campos que le permiten dialogar sobre el hombre de hoy, sus prácticas sociales, sus encrucijadas, sus angustias y sus horizontes. Las palabras “crisis” y “corrupción” han emergido del mundo del lenguaje y se han instalado en el universo del discurso y de la realidad cotidiana de muchas sociedades, con tal prominencia que hoy pueden ser “palabras clave” para entender al hombre contemporáneo y reconocer sus dinámicas sociales. La “crisis”, fenómeno vinculado estrechamente al hombre y su vida en sociedad, emerge en “Escenarios de riesgos y gestión de la comunicación en situaciones de crisis en las empresas de Manizales”, un artículo que da cuenta de una investigación más ampliada que centra su atención en la manera como afrontan las organizaciones de los sectores industrial, público y de servicios del llamado “Triángulo del Café” en Colombia (Caldas, Quindío y Risaralda) las situaciones de crisis desde la planificación y la implementación de sistemas operativos y comunicaciones estratégicos. El autor hace importantes aportes en la visión cercana de los escenarios de riesgo que pudieran afectar a las organizaciones de esta región colombiana. A su turno, la corrupción y su análisis desde espacios radiales, es la preocupación del artículo “Representación de la corrupción colombiana en la radio”. La autora sitúa su investigación en el programa radial Hora 20, representante de la llamada “radio necesidad”, denominada así por muchos académicos a la tendencia que combina el análisis, los comentarios y la opinión en un mismo espacio radial y en virtud de la cual confluyen tanto la necesidad de las audiencias por saber lo que está sucediendo en el país y en el mundo, y la necesidad de los agentes políticos de ser entrevistados en estos programas radiales. El artículo identifica, desde el ámbito del discurso, una inquietante polisemia lingüística que muestra el desacuerdo en la definición del término, y refleja consecuencias materiales que llevan a la normalización de la corrupción en la medida en que la reiteración de las prácticas corruptas se convierten en legítimas al ser aceptadas culturalmente. Las prácticas de lectura y de escritura, tangenciales al universo comunicativo, comparecen en esta edición a través de un análisis teórico que responde a interrogantes propios de escenarios educativos. El análisis de los grupos de discusión de estudiantes y docentes de la Universidad de Caldas, centrado en la “Caracterización de las prácticas de lectura y escritura ” responde a preguntas esenciales del tipo: qué se pide leer y escribir en el interior de las universidades colombianas, cuáles sus intencionalidades y cuáles los acompañamientos.

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La premisa según la cual “comunicar es educar en la amistad”, es el punto de partida del artículo reflexivo “Retos de la didáctica. Sentidos de existencia”. El autor advierte sobre las amenazas que se ciernen sobre el acto docente, los caminos diseñados que guían como faro el andar del educador, pero que lo restringen en su libertad; las crisis de sentido político frente al conocimiento y frente a la estética de la ciudad; otras crisis como la del medio ambiente, o la que afecta el deporte de competencia, tanto como la crisis de identidad de una Latinoamérica que carece de elementos culturales que la aglutinen, todas estas crisis comparecen ante la urgencia de unas didácticas que partan de la pregunta misma por la existencia y ofrezcan respuesta desde el eros didáctico, desde el origen creativo y lúdico que supone educar. Uno de los retos de la didáctica se sitúa justamente en la crisis escritural de los estudiantes, aspecto sobre el cual indaga el artículo “Comprensión y producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo”. La investigación de la que da cuenta el artículo intenta fortalecer la producción y comprensión de textos escritos a través del llamado aprendizaje colaborativo en aulas mediadas por las nuevas tecnologías. Para cerrar este corpus reflexivo sobre la educación como acto comunicativo-formativo, Escribanía expande un poco más el diálogo académico hacia el concepto de “diversidad” cultural y propone a través del artículo “La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto etnoeducativo para la atención de la diversidad en la Normal Superior de Barbacoas”, un recorrido histórico-normativo que ayuda a comprender el surgimiento de los “sujetos folclorizados” para luego sugerir nuevas maneras de abordar una etnoeducación que vaya más allá de la “folkorización del aprendizaje”. Roberto Bolaño, figura icónica de la transgresión literaria actual, y Zygmunt Bauman, el pensador de La modernidad líquida, afluyen en estas páginas escribanas para entretejer una relación entre los personajes outsiders de la novela Los detectives salvajes y la Vida Líquida planteada por el filósofo. El autor del artículo sustenta cómo la vida de Bolaño es una sinfonía líquida que transmite por sí misma sentimientos encontrados, en tanto su obra completa es un intrincado juego de ideas que ponen en tela de juicio todo aquello que pensamos es habitualmente una obra literaria. El diálogo escribano expuesto en estas páginas se antoja más como un laberinto, susceptible de recorrerse por distintas vertientes del lenguaje y las discursividades que de él se derivan, que con la fluidez propia de aquellos diálogos puros, hoy inexistentes, que claman por verticalidades y fronteras. Es así como proponemos un acercamiento al “in-humano Thriller surcoreano” de la mano de un autor que acostumbra el buen asedio al cine. En esta ocasión la puesta en duda es la clasificación aristotélica de los géneros, un modelo del que el autor toma distancia para “taladrar” de otra manera la obra cinematográfica, acompañado por la visión deleuziana, la del territorio habitado por diversos cuerpos. Con la comunicación como nuestro principal hálito, y su entrecruzamiento con la educación, la literatura y el cine, dejamos abiertas estas páginas para lectores que busquen en la contaminación y la impureza, otros territorios y otros horizontes. Wilson Escobar Ramírez Director ESCRIBANÍA

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Escenarios de riesgo y gestión de la comunicación en situaciones de crisis en las empresas de Manizales José Fernando Giraldo Hernández1 Artículo recibido el 17 de junio de 2012, aprobado para su publicación el 26 de agosto de 2012.

Resumen La vertiginosidad de los mercados globales, el desplome de la bolsa de valores, los sistemas informáticos, las tecnologías, los desastres naturales, las transacciones bursátiles y la dinámica propia del mundo empresarial moderno son algunos hechos mundiales que han puesto a las organizaciones al filo de diferentes situaciones que ponen en riesgo tanto su estabilidad económica-empresarial como su imagen y reputación. Esta situación mundial es aún más visible cuando trasladamos estos escenarios al campo de las organizaciones, bien sea empresa, de servicios, comercial, institución, fundación, administración pública o gubernamental. La crisis está inmersa en el desarrollo de nuestro mundo por lo tanto también se hace necesario identificar los escenarios de riesgo a los que están expuestas las empresas de la región con el fin de generar acciones proactivas comunicacionales para minimizar el impacto de éstos sobre la dinámica organizacional. Elementos como la imagen y la reputación son claves en el desarrollo de este trabajo ya que son directamente afectados al momento de presentarse una situación crítica. En este contexto surge la pertinencia del trabajo, cuyo problema de investigación gira en torno a cómo afrontan las organizaciones de los sectores industrial, público y de servicios del triángulo del café las situaciones de crisis desde la planificación e implementación de sistemas operativos y comunicacionales estratégicos. Será pues este estudio una primera mirada desde la prevención del riesgo para las organizaciones regionales y un primer acercamiento a posibles soluciones estratégicas que permitan minimizar los daños causados por las situaciones críticas en temas de imagen, reputación, estabilidad empresarial, comercial y financiera, aportando a la permanencia en el tiempo y en el mercado. 1 Comunicador Social y Periodista. Máster en Gestión y Dirección Comercial, de Publicidad, Comunicación y Marketing. Experto en Coaching Organizacional y Programación Neurolingüística. Docente del Área de Estructuras Sociales del Programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de Manizales. Experto en comunicación organizacional. Consultor empresarial. Email: jfgiraldo@umanizales.edu.co Escenarios de riesgo y gestión de la comunicación en situaciones de crisis... - pp 11-21

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Palabras clave: crisis, comunicación para la crisis, imagen, reputación, gestión de crisis, organización.

Abstract The giddiness of global markets, the collapse of the stock market, computer systems, technologies, natural disasters, stock transactions and the dynamics of the modern business world are some facts that have put the edge of organizations different situations that threaten their economic stability-both business and its image and reputation. This global situation is even more visible when we translate these scenarios into the field of organizations, whether business, service, commercial, institution, foundation, public administration or government. The crisis is involved in the development of our world thus also necessary to identify risk scenarios to which they are exposed companies in the region to generate proactive communication to minimize their impact on organizational dynamics . Elements such as the image and reputation are key to the development of this work as they are directly affected at presentation a critical situation. In this context that the relevance of the work, the research problem revolves around how organizations are facing the industrial, service and public coffee triangle crises from planning and implementation of operating systems and strategic communication. As this study will first look from risk prevention to regional organizations and a first approach to strategic solutions that minimize damage on issues critical situations of image, reputation, corporate stability, trade and finance, contributing to the residence time in the market. Keywords: crisis, crisis communication, image, reputation, crisis management organization.

Punto de partida Este trabajo de investigación pretende acercarse a las realidades del sector empresarial del eje cafetero en términos de la preparación que tienen las empresas para afrontar situaciones de crisis, su manejo y gestión desde la comunicación como factor clave – no el único - para la coordinación de acciones, pues “la comunicación por sí sola no puede resolver las grandes crisis. Ninguna crisis o conflicto, sean internos o externos, con víctimas o sin víctimas, se resuelve simplemente comunicando” (Costa, 2004, p.178). Como punto de partida se entiende crisis como “un acontecimiento extraordinario, o una serie de acontecimientos, que afecta de forma diversa a la integridad del producto, la reputación

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o a la estabilidad financiera de la organización; o a la salud y bienestar de los trabajadores, de la comunidad o del público en general” (Wilcox, et al. 2001, p.191). En este sentido, la crisis está inmersa en el desarrollo de nuestro mundo por lo tanto también se hace necesario identificar los escenarios de riesgo a los que están expuestas las empresas de la región con el fin de generar acciones proactivas comunicacionales para minimizar el impacto de éstos sobre la dinámica organizacional. Así mismo, “la crisis se caracteriza, por consiguiente, por una ruptura de equilibrio: es un fenómeno grave, pero sin embargo normal, ligado al funcionamiento cotidiano de toda organización” (Asociación Paraguaya de Comunicadores Organizacionales, 2001) y por tal motivo es altamente susceptible de trato, atención y gestión. Elementos como la imagen y la reputación son claves en el desarrollo de este trabajo ya que son directamente afectados al momento de presentarse una situación crítica, al respecto dice Enrique (2008, p.202): “Sufrir una crisis puede suponer la pérdida de crédito, imagen y reputación poniendo en peligro su propia supervivencia y comprometiendo su futuro. El hecho de que las crisis aparezcan de forma inesperada es lo que provoca que en muchas empresas no se tenga la conciencia de lo necesario que resulta poseer un plan de gestión de crisis”. En este contexto surge la pertinencia del trabajo, cuyo problema de investigación gira en torno a cómo afrontan las organizaciones de los sectores industrial, público y de servicios del triángulo del café las situaciones de crisis desde la planificación e implementación de sistemas operativos y comunicacionales estratégicos. Así, identificando los escenarios de crisis a los que están expuestos los sectores industrial, hotelero, público, educativo, de fundaciones y las estrategias de comunicación previstas por las organizaciones, se construirá un panorama que permita plantear acciones estratégicas comunicacionales de acuerdo a las caracterizaciones de los escenarios encontrados. Será pues este estudio una primera mirada desde la prevención del riesgo para las organizaciones regionales y un primer acercamiento a posibles soluciones estratégicas que permitan minimizar los daños causados por las situaciones críticas en temas de imagen, reputación, estabilidad empresarial, comercial y financiera, aportando a la permanencia en el tiempo y en el mercado.

Diseño metodológico Esta investigación tendrá un corte cualitativo- descriptivo, toda vez que este proyecto se encara a una realidad poco estudiada, analizada y medida desde la gestión de la comunicación y como lo asegura Galeano (2004, p.16) “la metodología cualitativa consiste en más que un conjunto de técnicas para recoger datos: es un modo de encarar el mundo de la interioridad de los sujetos sociales y de las relaciones que establecen con los contextos y con otros actores sociales”. Así pues se pretende estudiar, desde esta investigación social cualitativa, la realidad de las crisis en las organizaciones como un proceso histórico en construcción a partir de las lógicas organizacionales y comunicacionales. Escenarios de riesgo y gestión de la comunicación en situaciones de crisis... - pp 11-21

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Si bien se ha estigmatizado a la investigación cualitativa como una técnica que maneja “datos blandos”, es útil “cuando se conoce poco del tema o de la situación que se va a estudiar, como “inmersión inicial” que aporta elementos en la formulación del problema o en la fase descriptiva de la investigación” (Galeano, 2004, p.16). Para el desarrollo de este estudio se tomará como referencia y guía metodológica los momentos planteados por Galeano (2004, p.29) que “Son de naturaleza simultánea y multiciclo. Permiten determinar la ruta metodológica que orienta el proceso investigativo, mediante múltiples construcciones e interpretaciones”. Así se propone la exploración como mecanismo que permite tomar primer contacto con el problema de investigación planteado, donde la revisión documental, los contactos previos y las visitas preliminares se convierten en las actividades básicas. En este trabajo la fase de exploración permitirá acercarse al estado del arte del problema de estudio, el trabajo de gabinete como revisión documental que permita establecer categorías de análisis desde los diferentes autores que se aborden, recolección de información institucional de las organizaciones unidades de análisis a través de encuestas. Por otro lado Galeano (2004) nos refiere como segundo momento la focalización que “centra el problema estableciendo relaciones con el contexto. Permite agrupar, clasificar , dar cuenta de la trama de nexos y relaciones […] Es el momento llamado configuración.”(p.29). En la fase de focalización se podrá establecer los comparativos entre los diferentes sectores a los que pertenecen las organizaciones y así encontrar sitios comunes frente a sus posibles escenarios de riesgo, cuya recolección de información se realizará a partir de una encuesta aplicada a las 10 organizaciones más representativas en cada uno los sectores industrial, público, hotelero y de ONG’s y 15 instituciones educativas en Manizales. (Ver tabla No. 1). Este texto rinde cuenta de la fase de Focalización. Como informe parcial de esta investigación iniciada en el primer semestre de 2011 y que actualmente se encuentra en su fase de profundización. Así mismo, este estudio tendrá un componente que permita analizar la realidad para acercarse a determinar los protocolos y estrategias utilizadas por las organizaciones en cuando al manejo de la comunicación en situaciones de crisis. Finalmente el proceso investigativo de corte cualitativo cierra su ciclo con la profundización, que es la fase donde se interpreta los datos de la realidad observada para construir nuevos conceptos, categorías y teorías. En palabras de Galeano: “pretende reconfigurar el sentido de la acción social, interpretar, desligarse de la experiencia concreta que le dio sentido para construir nuevos conceptos, categorías, teorías”. (2004, p.29). Así, una vez obtenida toda la información de las organizaciones unidades de análisis tanto por sectores como de forma individual, se procederá a hacer los respectivos cruces de información y análisis de resultados que permitan llegar a los objetivos planteados. De esta fase resultará la identificación de los escenarios de riesgo de las organizaciones de los sectores industrial, hotelero, público, ong’s y educativo de la ciudad de Manizales; así mismo permitirá identificar la forma en que se ha hecho frente a las situaciones críticas presentadas en los últimos años.

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Tabla No. 1: Selección de organizaciones por sectores empresariales Sector Industrial

Sector Público

Manisol

Universidad de Caldas

Tejidos Industriales Coveta

Universidad Nacional de Colombia sede Manizales

Normandy

Sena seccional Caldas

Tablemac

Instituto de Financiamiento, promoción y desarrollo de Manizales – Infimanizales

Meals de Colombia

Caja de Vivienda Popular

Super de Alimentos

Empresa Municipal para la Salud – EMSA

Industria Licorera de Caldas

Instituto de Valorización de Manizales – INVAMA

Celema

Instituto de financiamiento, promoción y desarrollo de Caldas – Inficaldas

Casa Luker

Dirección Territorial de Salud de Caldas

Industrias Alimenticias Girona

Secretaría de Recreación y Deportes de Caldas

Sector Hotelero

Sector Fundaciones y ONG

Hotel Carretero

Fundación Luker

Hotel Escorial

Fundación Alejandra Vélez Mejía

Hotel Varuna

Fundación Pequeño Corazón

Hotel Fundadores

Fundación Niños de los Andes

Hotel Termales del Otoño

Fundación Laura

Hotel Caldas Plaza

Fundación Nutrir ONG

Hotel Camelot

Fundación Martín Sierra ONG

Hotel Bolivar Plaza

Fundación Fesco ONG

Hotel Portal de Milán

CINDE – Centro internacional de Educación y Desarrollo Humano

Hotel Bella Montaña

CDVC – Centro de Desarrollo Comunitario Versalles

Sector Educativo Institución Educativa La Palma Institución Educativa Adolfo Hoyos Ocampo Institución Educativa Maltería Institución Educativa Sultana Institución Educativa Siete de Agosto Instituto Manizales Institución Educativa Sinaí Institución Educativa Pablo VI Institución Educativa La Linda Liceo Mixto Aranjuez Escuela de Auxiliares de Enfermería Colegio Atanasio Girardot Institución Educativa Rural Rafael Pombo Institución Educativa Fe y Alegría Institución Educativa Jesús María Guirove

Fuente: Elaboración propia Escenarios de riesgo y gestión de la comunicación en situaciones de crisis... - pp 11-21

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Para esta recolección de información se utilizó como instrumento una encuesta aplicada a los directores, gerentes o responsables de comunicación de las organizaciones que constituyen la muestra.

Resultados En los últimos 5 años el 69% de las empresas encuestadas en Manizales han sufrido una crisis, siendo los más afectados los sectores educativo, sin ánimo de lucro y público, en su respectivo orden. La naturaleza de las crisis presentadas en los sectores sin ánimo de lucro, industrial y hotelero radican en el aspecto económico (90%, 40% y 50% respectivamente). Para las instituciones educativas y del sector público, las crisis son de imagen y reputación (40% y 21% respectivamente). En estas especialmente se juega el buen nombre de la empresa. Al preguntar sobre las situaciones que les pueden causar dificultades con los públicos internos, las organizaciones sin ánimo de lucro y las del sector público otorgan el 100% a la mala comunicación, mientras que las del sector educativo el 20%. Así mismo en el sector industrial su mayor preocupación son los sindicatos de trabajadores en un 60% y el recorte de personal preocupa tanto al sector industrial en un 20% como al sector hotelero en un 25%. En lo que refiere a situaciones que les pueden generar dificultades con el público externo, clientes o usuarios, cada sector, a excepción del educativo, es muy determinante, así en el sector de ONG´s señalan a la falta de recursos económicos, en el sector público y hotelero al mal servicio, en el sector industrial los cambios en las leyes laborales. El Sector educativo contempla más escenarios como el incumplimiento de las políticas de educación y la falta de canales de comunicación en un 27% y le atribuye al mal servicio un 20%. Las empresas del sector hotelero y las públicas manifiestan que la imagen y la reputación pueden llevarlos a tener dificultades con la comunidad (100% y 21% respectivamente). Por su parte el 100 % de las organizaciones del sector de ONG’s considera que los recursos económicos siguen siendo su principal situación problemática. El 100 % del sector industrial considera que son problemas del sector de la economía al que pertenecen y el 33% del sector educativo atribuyen las dificultades con la comunidad a la falta de comunicación y el 20% al vandalismo. A las organizaciones objeto de estudio se les pidió que identificaran las posibles crisis que podrían sufrir en la actualidad, las cuales se evidencias en la siguiente tabla:

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Tabla 2: Posibles crisis a sufrir en la actualidad por cada sector Sector de ONG y Fundaciones

Sector Público

Sector Industrial

Sector Hotelero

Sector Educativo

Falta de ingresos económicos

Proyectos de Reforma a la educación. Ley 30

Problemas del sector

Problemas económicos

Bandas delicuenciales

Falta de apoyos institucionales

Gobernabilidad

Problemas de los productos

Desastres naturales

Insuficiencias locativas

Problemas financieros

Problemas de servicio

Problemas académicos

Baja generación de empleo

Desastres naturales

Problemas de imagen

Problemas financieros

Incumplimiento en indicadores de gestión

Microtráfico de drogas

Fuente: Elaboración propia

Es de especial relevancia que sólo el 29% de las organizaciones encuestadas (16) tienen un plan de crisis estipulado, 5 pertenecientes al sector púbico, 5 al educativo, 4 al industrial y en el hotelero y fundaciones se encuentra 1 organización en cada uno con un plan de crisis. El 71% no poseen plan de crisis. Entre las que manifiestan que cuentan con un plan de crisis sus principales acciones son boletines de prensa en un 80% en el sector de Ong’s, en un 33% en el hotelero, 30% en el industrial, 24 % en el público y 13% en el educativo. Las empresas públicas le dan mayor prioridad a las ruedas de prensa en un 28% y en las industriales en un 40%; mientras que los sectores industrial y hotelero favorecen los recorridos a sus instalaciones como actividades estipuladas en el plan de crisis en un 50% y 33 % respectivamente. Todos los sectores, excepto el de ong’s contemplan la atención personalizada al usuario o cliente. Acorde a los resultados de la pregunta anterior, se encuentra que el 76,4% de las organizaciones que constituyeron la muestra no cuentan con un comité de crisis conformado. Quienes cuentan con un comité de crisis establecido son instituciones públicas en un 9,1% e Instituciones Educativas en un 7,2%. Como acciones preventivas para monitorear la crisis los sectores de ong’s, público y hotelero centran su atención en el monitoreo de los medios de comunicación en un 80%, 90% y 50%, respectivamente. El sector industrial se ocupa de su imagen externa en un 40% y el sector educativo en la calidad del servicio prestado y la satisfacción de los usuarios en un 60%. En la tabla 3 se plantean algunos de los beneficios que las organizaciones consideran más relevantes a la hora de identificar los riesgos que las puedan llevar a sufrir una crisis organizacional.

Discusión Con base en los resultados obtenidos se puede deducir que hoy en día, las organizaciones están expuestas permanentemente a sufrir situaciones de crisis, sin embargo en la mayoría de ellas no hay conciencia de la importancia de la estructura de la comunicación que debe tener la organización en una época de crisis o incluso para otros aspectos empresariales. Escenarios de riesgo y gestión de la comunicación en situaciones de crisis... - pp 11-21

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Tabla No. 3: Beneficios de identificar los escenarios de riesgo Sector ONG y Fundaciones

Sector Público

Sector Industrial

Sector Hotelero

Sector Educativo

Prevención

Tener planes de intervención

Tener un proceso y plan específico para hacer frente a las crisis

Mejorar el servicio al cliente

Preparación y manejo de la crisis

Proyección a futuro

Mejor clima organizacional

Realizar trabajo interdisciplinario

Capacidad de reacción

Tener alternativas

Organización activa en el mercado

Identificar los públicos que se pueden afectar

Cuidar la imagen

Tomar decisiones acertadas

Tener un discurso y mensaje claro

Controlar los riesgos

Controlar la especulación

Adelantarse a los hechos

Mejorar el servicio

Cuidar la información

Fuente: Elaboración propia

Por ello es conveniente que las compañías implementen un departamento de comunicación, donde tengan establecidas políticas de comunicación para hacerle frente a la crisis; Contreras (2006) manifiesta en su estudio denominado La gestión de crisis en la comunicación organizacional, El caso Chile que: Se ha demostrado que la comunicación eficiente y oportuna en el interior de la organización, expresada mediante los medios de comunicación que la empresa tenga disponibles, puede por una parte reducir de manera importante la incertidumbre y los rumores, y por otra, crear espacios de información, participación y opinión entre los empleados. También se ha demostrado que muchos de ellos se han desatado por no existir de manera previa planes de comunicación interna o planes de crisis tendientes a evitarlos. (p.309). Así mismo deberán contar con un comité de crisis establecido y manejado por especialistas de la comunicación; a la vez, se debe contar con un manual de gestión de crisis, a través del cual se precisen los mecanismos básicos para abordar situaciones contingentes como son la definición de crisis y la preparación de la empresa para estos sucesos, a fin de conocer de antemano cualquier tipo de crisis y sus escenarios de riesgo que puedan afectar sustancialmente a toda la organización. En palabras de Costa (2004) “La prevención y el control de posibles situaciones críticas empieza por organizar el mecanismo gestor. Este dispositivo es el Gabinete de Crisis” (p.179) Este Gabinete tendrá entre sus principales funciones detectar señales de alarma que puedan desencadenar situaciones críticas, analizar los contenidos e intencionalidad de los rumores, elaborar estrategias de respuesta y definir objetivos, activar el gabinete de crisis según la situación, tomar las decisiones adecuadas, evitar actitudes que descalifiquen la organización y procurar por volver a la normalidad.

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Por consiguiente, la comunicación de crisis y el manual de crisis son las herramientas más eficaces y fundamentales para ayudar a mantener la estabilidad de toda organización desde la imagen, la reputación y la comunicación como los intangibles más valiosos que posee; lo que se pretende es que la empresa esté preparada para solventar los posibles escenarios de riesgo que se presenten, dando una solución inmediata, porque no sólo se pone en peligro la imagen y el buen nombre de la empresa, sino también, la permanencia en el mercado y el posicionamiento de la compañía. En este sentido, la Doctora María Luisa Sánchez Calero, profesora de Periodismo Especializado de la Universidad Carlos III en Madrid, España, señala algunos apartes que debe contener el Manual de Crisis: a) Metas a alcanzar mediante la ejecución de dicho Plan de Crisis. b) Filosofía donde se recojan los objetivos y principios básicos de la organización. En este apartado suelen estar incluido los principios, valores, normas, costumbres y principios básicos que rige a la compañía. c) Justificación de las razones que hacen necesario la elaboración de este Manual de Crisis y de un comité de la crisis. d) Estudio sobre los tipos de crisis potenciales a los que está expuesta la organización. e) Normas básicas generales de actuación que sean eficaz ante una situación de crisis. f) Listado con datos, nombres, y medios para hacer llegar la información a los medios de comunicación. g) El centro de reunión del comité a lo largo de la crisis. h) Guía de asociaciones, expertos, organismos oficiales, asociaciones, agrupaciones, etc., que puedan servir de ayuda complementaria. i) Funcionamiento y puesta en marcha del Plan de Crisis mediante simulacros de crisis potenciales a las que pueda estar sometida la empresa. El objetivo de esta medida es comprobar el funcionamiento del plan o inclusión de las mejoras oportunas. (2002, p.465) Las primeras acciones que se emprenden en la actualidad por parte las organizaciones objeto de este estudio no son programadas y casi que sin ninguna regulación. Este tema es arriesgado para la imagen de la empresa, pues las primeras comunicaciones y la primera divulgación es una de las más importantes para que la crisis no alcance un alto nivel. Tal como lo expresa Fita: Acabar definitivamente con una crisis, significa que hemos de moldear y transmitir a nuestros públicos una serie de cambios sobre nuestra imagen, sobre nuestra política de comunicación a nivel interno y, evidentemente, tendremos que preparar una serie de estrategias a nivel externo, que serán del todo necesarias para volver a conseguir de la opinión pública y de nuestros públicos en general signos de confianza que regeneren la credibilidad perdida durante el pulso mantenido con la crisis. (1999, p.137). Si bien es cierto que no existe una fórmula precisa para enfrentarse a las crisis, es de vital importancia que las entidades planeen sus acciones, pues aunque cuenten con un mapa de Escenarios de riesgo y gestión de la comunicación en situaciones de crisis... - pp 11-21

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riesgos que marca los lineamientos comunicativos y el tipo de amenazas a las cuales se pueden enfrentar, los factores externos están latentes y es mejor estar preparados para lo que pueda pasar que enfrentar cada crisis como llegue. La comunicación no debe pensarse como un área sola que resuelve una crisis, pues el comunicador hace frente a ésta desde su campo de trabajo, pero debe compenetrarse con otras ramas como el mercadeo, la publicidad, el control interno, la planeación, entre otras, pues el éxito de las acciones depende de un trabajo interdisciplinar, que busca contrarrestar y salvaguardar la imagen corporativa y la reputación. Según González (1998 p.75), Citado por Belén (2006 p.48) distinguir el momento en que se entra en la fase de crisis dentro del ciclo de vida de una situación extraordinaria no es tarea fácil. Se refiere al momento de activar la alarma y citar al comité de crisis. Sin embargo, podría decirse que según la definición de crisis, ésta se desata cuando una situación amenaza sus objetivos, hay poco tiempo para actuar y se producen niveles de estrés no presentes en circunstancias normales. En la fase de crisis es necesario enfocarse en: Aplicar correctamente el plan de crisis, adaptándolo a las circunstancias que se presenten, nombrar y preparar al portavoz, laborar y distribuir los materiales de comunicación, obtener apoyo de terceras personas, comunicarse con los públicos afectados, tratar de mantener un ritmo de trabajo normal, si las circunstancias lo permiten, controlar los rumores. Estas actividades requieren de colaboración y coordinación en las partes implicadas, de ahí la importancia de la planificación. (González 1998 p.78) Finalmente Costa (2004) señala: Una cultura de comunicación bien asentada enseña que el mejor antídoto es la previsión y la proacción. La fórmula es fácilmente enunciable: conducta ética, cultura corporativa, comunicación como dispositivo de monitoreo, de información y de gestión, controles de las decisiones, los poderes y los porcesos. Es sencillo no se trata de una utopía, sino de una toma de consciencia y de decisión. (p.177).

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Bibliografía Asociación paraguaya de comunicadores organizacionales. (2001). Gestión de crisis. Recuperado de: http://www. slideshare.net/teodorowigodski/gestion-de-crisis Belén, T. (2006) Plan de Comunicación de Crisis de la Universidad de Montemorelos. México: Universidad de Montemorelos. Contreras, D. (2006). La gestión de crisis en la comunicación organizacional: El caso de Chile. Revista Análisi, (núm. 34), 305-313 Costa, J. (2004). Dircom on line. La Paz, Bolivia: Editorial Desing. Enrique, A. (2008). La planificación en la comunicación empresarial. Barcelona, España: Materials. Fita, J. (1999). Comunicación en programas de crisis. Barcelona, España: Gestión 2000. Galeano, M. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Medellín, Colombia: Fondo editorial Universidad Eafit. Sánchez, M. (2002). Estructura del Plan de Crisis. En: Revista Ámbitos; No. 9-10. Madrid, España. Wilcox, D. Autt, P. Agee, W. y Cameron, G. (2001) Relaciones Públicas: Estrategias y Tácticas. Madrid, España: Addison Wesley.

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Representación de la corrupción colombiana en la radio Adriana Ángel-Botero1 Artículo recibido el 17 de junio de 2012, aprobado para su publicación el 26 de agosto de 2012.

Resumen A través de un análisis de clusters o conglomerados se examina el programa de radio de Hora 20 con el fin de conocer la manera como diferentes agentes representan la idea de corrupción en la radio noticiosa y de opinión colombiana. El análisis de 13 emisiones de este programa radial permitió observar la reproducción de seis grupos de términos a través de los cuales los hablantes describen y entienden la corrupción: decadencia invasiva, práctica ilegal, piñata, acción irregular, comportamiento antiético y práctica normal. Cada uno de estos términos constituye lo que Burke llama una pantalla terminológica (terministic screen), o un marco de interpretación a partir del cual los hablantes definen y reproducen enfoques específicos sobre la corrupción. Más allá del ámbito del discurso, esta polisemia de la corrupción tiene consecuencias materiales que conducen a la normalización de la corrupción. Palabras clave: Radio, Corrupción, Pantallas Terminológicas, Análisis de Clusters o Conglomerados, Colombia.

Abstract This article analyzes the way in which the idea of corruption is constructed through talk radio. In Colombia, news radio is often used as a tool of reflection through which radio speakers help listeners to understand Colombian reality. Turning to cluster analysis, a Burkean method of analysis, we examine the Colombian radio program Hora 20 to show the clusters of terms that give rise to six different constructions of corruption’s meaning in Colombia: invasive decay, illegal practice, piñata, irregular action, unethical behavior, and normal practice. Each of these terms constitutes what Burke calls a terministic screen, or a frame of interpretation from which speakers define and reproduce specific approaches to corruption. We conclude that different approaches to corruption correspond with different terministic screens. The invitational nature of radio makes possible the co-existence of various terministic screens in which diffe1 PhD en Communication Studies de la Universidad de Ohio, USA. Directora del Grupo de lnvestiga-

ciones y profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales.

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rent perspectives of corruption are represented through language. Beyond the realm of discourse, this polysemy of corruption has material consequences leading to the normalization of corruption. Key words: Radio, Corruption, Terministic Screens, Cluster Analysis, Colombia.

Introducción La radio es uno de los medios de comunicación más consumidos en Colombia. Como explica Lalinde (1998), en la década de los 80’s las estaciones radiales comenzaron a especializar su oferta en la producción de noticias como una forma de competir contra los cada vez más altos ratings televisivos. Muchas emisoras se dedicaron a transmitir programas noticiosos durante todo el día. Con el paso del tiempo, los locutores de noticias dejaron de leer libretos rígidos y prefirieron conducir entrevistas en vivo a importantes personajes de la política nacional en las cuales combinaban análisis, comentarios y opinión. Esta tendencia creó lo que muchos académicos (Antequera y Obregón, 2002; Lalinde, 1998) llamaron “radio necesidad”, es decir, la necesidad de las audiencias de saber con frecuencia lo que estaba sucediendo en el país y en el mundo y la necesidad de los agentes políticos de ser entrevistados en uno de estos programas radiales. Uno de los programas radiales más importantes en esta trayectoria de radio noticiosa y de opinión es Hora 20, programa transmitido de lunes a viernes por Caracol radio en el cual periodistas, políticos y académicos discuten y analizan la noticia más importante del día. En 2011 Hora 20 dedicó varias de sus emisiones a tratar temas de corrupción en la medida en que los niveles de corrupción aumentaron considerablemente durante ese año. A pesar de dedicar muchas emisiones en tratar de entender las causas y consecuencias de este incremento, los invitados a Hora 20 raramente lograron un acuerdo sobre el tema. Por el contrario, las conversaciones fueron altamente controversiales y no se logró ningún consenso sobre la definición de corrupción. Teniendo en cuenta este contexto en el presente estudio, a través de un análisis de clusters o conglomerados, se examina el programa de radio de Hora 20 con el fin de conocer la manera como diferentes agentes representan la idea de corrupción en la radio noticiosa y de opinión colombiana. Antes de presentar las diferentes maneras en que los radio-hablantes representan la corrupción, se expondrán brevemente algunas características del estado del arte en el estudio de la corrupción en Colombia.

La corrupción en Colombia El último reporte de Transparencia Internacional confirma que Colombia es un país altamente corrupto. En la escala usada por esta organización, Colombia sólo alcanzó un puntaje de 3.4 y, de los 183 países medidos, y ocupó el puesto número 80 (Morales, 2011). De hecho, durante el año 2011 y comienzos de 2012 surgieron varios problemas de corrupción en campos como la salud, el agrícola, las fuerzas militares y la administración pública. Varios casos investigados

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por la Fiscalía General, la Procuraduría y la Contraloría, así como numerosos estudios llevados a cabo por instituciones académicas, revelan la magnitud de las irregularidades administrativas ocurridas en el país durante esta época (Semana, 2011). Según una encuesta reciente de Gallup, el 63% de los colombianos cree que el país tiene serios problemas de corrupción (Samper, 2011). La Auditoría General de la Nación estableció en un estudio reciente que el Estado Colombiano recupera sólo 8 de cada 1.000 pesos robados. Del mismo modo, establece que el 10% de todos los presupuestos públicos se desvían a pagos indebidos o sobornos. Esto significa que anualmente se pierden en Colombia cerca de 18 billones de pesos debido a la corrupción. Para superar este problema el gobierno ha creado más de 4.500 unidades de control interno, pero, de acuerdo con la Fiscalía General, estas unidades no han tenido éxito en la reducción de la magnitud del fenómeno. De 26.0000 casos de soborno, extorsión y malversación de fondos, solo unos pocos han sido completamente investigados y juzgados (Samper, 2011). De hecho, la impunidad en Colombia puede alcanzar el 90%, lo que significa que la mayoría de los responsables de la corrupción no son juzgados ni castigados. Algunos académicos consideran que la corrupción ha llegado a ser parte de la identidad colombiana (Cepeda, 1999; de la Calle, 1999). En otras palabras, los colombianos piensan que ser corrupto es parte de su cultura. En los últimos diez años, entre el 60% y el 80% de los colombianos considera a los demás ciudadanos como corruptos. Como lo expresa de la Calle (1999): “al mismo tiempo que nosotros, los colombianos, nos consideramos como felices (87%), inteligentes (83%) y emprendedores (79%), sólo el 28% cree en el respeto la ley y sólo el 30% piensa que es honesto” (p. 1).

Definiciones y tipologías de corrupción A pesar de que todos los países del mundo tienen problemas de corrupción, lo que se considera un acto de corrupción varía de un país a otro (Rønning, 2009). Vargas (2009) muestra como algunas posturas han definido la corrupción como “el abuso de un cargo público para el beneficio privado” (p. 270). En algunos casos, la corrupción implica el pago de sobornos para financiar una decisión del Estado (Gamarra, 2006). En otros, la corrupción implica clientelismo, es decir, un sistema de privilegios en el que “los recursos son controlados por ‘patrones’ y se entregan a los clientes a cambio de deferencia y diversos tipos de apoyo” (Yusha’u, 2009, p. 162). La corrupción no sólo implica el pago de dinero, sino también algún tipo de intercambio de favores o beneficios (Solimano, Tanzi y del Solar, 2008). En la mayoría de los casos, implica un uso indebido del poder y refleja un fracaso de las instituciones políticas (Jain, 2001). También se han clasificado los tipos de corrupción según el tipo de agente que comete el acto, la magnitud del acto, el tipo de resultado que el agente pretende conseguir con su acto corrupto, y el marco teórico que se utiliza para explicar las causas de este fenómeno. En cuanto al alcance o la magnitud del acto, la corrupción puede ser negra, gris o blanca (Ureña, 1997). La corrupción negra implica actos de corrupción a gran escala en los que participan funcionarios de alto estatus. La corrupción gris incluye prácticas de mediana magnitud cuyo origen no se conoce con precisión. La corrupción blanca se refiere a prácticas menores, como pequeños sobornos o pago de comisiones. Si bien la corrupción blanca generalmente es bien Representación de la corrupción colombiana en la radio - pp 25-42

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tolerada, la corrupción negra es considerada como una “violación grave de las formas legales y morales de la comunidad” (Vargas-Hernández, 2009, p. 277). El color que una determinada práctica puede recibir depende de aspectos culturales, legislativos y políticos. Por ejemplo, pagar un pequeño soborno a la policía de tránsito puede ser considerado como una práctica gris en Colombia y como una práctica blanca en México. En cuanto al tipo de agente que comete el acto, se puede hablar de cuatro tipos de corrupción: la corrupción estatal que involucra a funcionarios del Estado, la corrupción política que se lleva a cabo por los partidos políticos, la corrupción privada, y la corrupción no gubernamental (Solimano, Tanzi y del Solar, 2008). Es interesante notar que en los enfoques clásicos de la corrupción como el desarrollado por Max Weber, se considera la corrupción como un fenómeno centrado en el Estado el cual está determinado por las intenciones subjetivas de las personas que quieren algún tipo de poder (Vargas-Hernández, 2009). Los enfoques contemporáneos son más amplios en el sentido de que incluyen la corrupción realizada por empresas privadas y por agentes no gubernamentales. En cuanto al tipo de resultado que el agente pretende conseguir con su acto corrupto, se puede hablar de corrupción política y económica. Mientras que en la primera los agentes buscan ganar poder político, a través de la segunda buscan obtener beneficios económicos (Vargas-Hernández, 2009). En términos generales, se puede afirmar que un gran conjunto de actividades se incluye bajo el concepto de corrupción; esta serie incluye el soborno, la malversación, el robo, el fraude, la extorsión, el abuso de la discreción y las contribuciones políticas indebidas. Las características, la magnitud, las sanciones sociales y modos de funcionamiento de cada una de estas prácticas varían de acuerdo al lugar. Por tanto, un acto de corrupción puede incluir el pago de dinero extra a un funcionario del Estado de bajo rango con el fin de acelerar la entrega de un documento o las acciones de individuos o grupos -ya sea en el sector privado o público- para influenciar la formulación de políticas, decretos o leyes que los beneficien directamente. Finalmente, con relación al marco teórico que se utiliza para explicar la corrupción, hay dos tipos generales de corrupción (Jain, 2001): De acuerdo con el enfoque conductual, la corrupción es un abuso de los recursos o del poder con el fin de obtener un beneficio particular. Para el enfoque neoclásico, por el contrario, “la corrupción no es el atributo de una acción, sino más bien un problema político más profundo, un problema que reside en procesos más amplios a través de los cuales se obtiene el consentimiento y se saca provecho de la influencia y la autoridad” (p. 20). Por tanto, de acuerdo con estos enfoques, la corrupción se atribuye ya sea a causas estructurales subyacentes al sistema social o a motivos subjetivos relacionados con el comportamiento del individuo.

Causas de la Corrupción La revisión de la literatura muestra que no hay consenso sobre lo que es la corrupción, por no hablar de las causas de la corrupción. Según algunas perspectivas, la corrupción es menor en las dictaduras que en los países parcialmente democráticos porque todo el poder está controlado por las instituciones estatales y las empresas no tienen la oportunidad de aprovechar los recursos del gobierno (Montilla y Jackman, 2002). En este sentido, un enfoque cultural

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explica que la corrupción emerge en culturas donde es común “la entrega de regalos” y la lealtad a la familia. Un enfoque revisionista atribuye la corrupción a nivel de desarrollo de los países. De acuerdo con esta última perspectiva, los países con economías proteccionistas son más propensos a tener problemas de corrupción debido a que el gran tamaño de un gobierno puede estimular prácticas de regalos, abuso político, fraude, entre otras acciones corruptas. Sin embargo, otros estudios muestran cómo la corrupción ha aumentado en los países postcomunistas, incluso teniendo en cuenta que la corrupción ha sido fuertemente asociada con el comunismo y el proteccionismo (Montilla y Jackman, 2002). Algunos de los expertos que atribuyen causas económicas a los problemas de corrupción aseguran que existe una relación positiva entre la corrupción y el crecimiento económico (Bardhan, 1997). Esta relación, sin embargo, ha sido negada por otros estudios (Gamarra, 2006). De la misma manera, la atribución de causas políticas se confirma en algunas investigaciones y se niega en otras (Rønning, 2009). Las causas más específicas relacionadas con el contexto de América Latina tienen que ver con regulaciones, sistemas e incentivos fiscales, inversión pública, y prestación de servicios (Rønning, 2009; Solimano, Tanzi y del Solar, 2008). Estos factores motivan la corrupción en la medida que incitan a las personas a buscar beneficios, excepciones y favores. Teniendo en cuenta esta falta de consenso acerca de las causas que explican por qué la corrupción surge en un determinado país y por qué los niveles de corrupción varían según las regiones, la corrupción podría concebirse como un fenómeno multicausal en el que intervienen factores económicos, culturales, políticos, históricos y sociales (Solimano, Tanzi y del Solar, 2008). En el caso Colombiano es interesante explorar el grado en que la corrupción se ha interiorizado y, para usar las palabras de Berger y Luckman (1991), el grado en que se ha convertido en una institución que es el resultado de procesos de habituación y tipificación de las prácticas corruptas. Algunas de las características particulares del contexto colombiano explican por qué el país ha alcanzado los altos niveles de corrupción que se han descrito al principio de esta sección. Desafortunadamente, no hay muchas investigaciones recientes sobre las causas, consecuencias y posibles soluciones de este problema que es especialmente sorprendente si tenemos en cuenta la magnitud de este fenómeno. Fernando Cepeda ha sido uno de los académicos colombianos que más ha estudiado este problema. De acuerdo con su libro (Cepeda, 1997), hay seis factores principales que explican por qué la corrupción está tan arraigada en la realidad colombiana. Estas causas son: el narcotráfico, el clima de enriquecimiento fácil, la violencia, la ausencia de una fuerte oposición política, la impunidad, y la existencia de la guerrilla. Las combinaciones de estos factores hacen que el fenómeno sea aún más complejo. A pesar de que todos los demás países del mundo tienen algún tipo de corrupción, los problemas de narcotráfico y violencia hacen de la corrupción colombiana un fenómeno único en el mundo (Cepeda, 1999) 2. Además de todos estos factores económicos, sociales y políticos, algunos investigadores (de la Calle, 1999; Mockus, 2004; Ureña, 1997) coinciden en que algunas características de la identidad cultural de los ciudadanos colombianos podrían explicar por qué la corrupción 2 La corrupción italiana puede ser un caso comparable, pero Colombia parece tener las variables más complejas que hacen del fenómeno un caso muy peculiar (Giglioli, 1996). Representación de la corrupción colombiana en la radio - pp 25-42

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blanca y gris se consideran comunes e, incluso, actos esperados. En otras palabras, algunas prácticas corruptas se aceptan como dimensiones innegables de la identidad cultural colombiana. Ureña (1997), por ejemplo, explica que una serie de expresiones y dichos demuestran una dimensión cultural de la corrupción: Las personas comúnmente expresan: “”Sólo esta vez”, “En Roma, haz como los romanos”, “No hay regla que me limite”. El carácter común de estas expresiones puede explicar por qué se aceptan algunas prácticas de rango medio de la corrupción. En la medida en que la corrupción se convierte en una práctica normalizada y los niveles de impunidad aumentan, la cultura de la corrupción se reifica y se hace más fuerte. Por último, a pesar de que estas formas de corrupción negra y gris son muy populares en Colombia, este artículo se centra en la corrupción negra, es decir, en prácticas de gran alcance que tienen consecuencias más amplias en la esfera pública. La denuncia de los principales actos de corrupción coincide con la toma de posesión del nuevo presidente del país en 2010. A diferencia de los actos más pequeños de corrupción, estos eventos incluyen la participación de alcaldes, funcionarios ejecutivos, ministros, oficiales militares de alto rango y miembros del Congreso. Además, estos actos de alcance nacional han tenido consecuencias económicas, políticas y sociales profundas (Semana, 2011). Curiosamente, muchos de estos hechos han sido denunciados por los medios de comunicación y no por las autoridades competentes.

Medios de comunicación y corrupción De acuerdo con académicos como Tumber y Waisbord (2004), los escándalos de corrupción son impensables sin la intervención de los medios de comunicación, pues es a través de estos últimos que la información se hace pública De esta manera, un caso de corrupción se convierte en un escándalo después de que los medios de comunicación lo han comunicado o denunciado (Restrepo, 2005). En este sentido, Neckel (2005) afirma que “los escándalos son eventos ligados al contexto y sólo pueden entenderse en el contexto de los conflictos típicos, las oportunidades de poder y los patrones normativos de los campos donde estos escándalos ocurren” (p. 107). Algunos de los criterios para definir lo que es un escándalo incluyen, la consideración de elementos como un acto en el que se transgreden las normas, la identificación de los autores de la violación, el conocimiento de los nombres de las personas afectadas por la transgresión de las normas y el reportaje de la acción en los medios de comunicación (Yusha’u, 2009). De la misma manera en que hay tipologías de la corrupción, es posible encontrar tipologías de escándalos. Restrepo (2005) menciona tres tipos de escándalos. De acuerdo con el autor, los escándalos ruidosos se producen cuando los medios de comunicación advierten sobre un problema de corrupción, pero no proporcionan más información al respecto. Los escándalos silenciosos se refieren a prácticas corruptas que son generalmente aceptadas: los medios de comunicación y la sociedad saben al respecto pero no divulgan información sobre el hecho. Por último, el escándalo prolongado surge de la investigación periodística con el propósito de comunicar la información completa acerca de un acto corrupto. El papel de los medios de comunicación es crucial en este proceso a través del cual los hechos desconocidos de la corrupción se convierten en escándalos públicos. Sin embargo, no hay consenso sobre el papel exacto que juegan los medios de comunicación en esta relación.

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Mientras que algunos estudiosos sostienen que los medios se limitan a re-presentar estos eventos, otros afirman que los escándalos son construidos socialmente a través de los medios de comunicación. En este último caso, los escándalos son construidos por los medios porque estos últimos ofrecen marcos de interpretación, determinan la magnitud o gravedad de los hechos e influencian la actitud de las audiencias sobre estos hechos (Giglioli, 1996; Restrepo, 2005). En otras palabras, a través de su cobertura, los medios de comunicación contribuyen a la construcción social de la corrupción (Breit, 2010). Tampoco hay consenso sobre las consecuencias de la representación mediática de la corrupción. Algunos expertos acusan a los medios de comunicación de banalizar la corrupción y convertirla en un espectáculo. La saturación de los medios de comunicación, por ejemplo, puede hacer que las audiencias pierdan interés y sensibilidad frente a los temas de corrupción (Giglioli, 1996). Otra crítica tiene que ver con lo que algunos académicos (Pásara, 2003) llaman mediatización de la justicia: En este proceso, los medios de comunicación tratan de suplir las deficiencias de las instituciones públicas de informar e investigar los casos de corrupción que el Estado ignora. Por tanto, los medios de comunicación generan un proceso paralelo en el que las personas acusadas no tienen las mismas garantías procesales que tienen aquellos que son acusados por las instituciones competentes. Por último, aunque los medios de comunicación pueden denunciar casos de corrupción, estos no tienen el poder o el estatus para juzgar o para establecer veredictos de inocencia y culpabilidad. Por otro lado, algunos expertos sostienen que es importante que los medios de comunicación creen estos escándalos, pues de esta manera “ponen en marcha la política de la vergüenza [es decir, denuncian] acciones que afectan la reputación de las personas implicadas y que sirven como recordatorios sociales” (Tumber y Waisbord, 2004, p. 1145 ). En este sentido, los medios de comunicación tienen una función importante en la creación de escándalos, no sólo porque hacen pública la información, sino también porque ayudan a las audiencias a comprender las consecuencias de estos actos (Giglioli, 1996). Así, los escándalos son necesarios para combatir la corrupción, pues sin ellos sería imposible tener, al menos, una sanción moral para con las personas que los cometen (Restrepo, 2005). Neckel (2005), por ejemplo, considera los escándalos como indicadores civilizatorios de desarrollo moral porque su existencia requiere de una burguesía que funcione como un reino independiente del Estado. De esta manera, al distinguir los complot pre-burgueses de los escándalos modernos, Neckel sostiene que estos últimos son saludables y necesarios para el desarrollo de las democracias. El papel de los medios de comunicación colombianos en la cobertura, la representación o la creación de escándalos no se puede evaluar por completo porque hay pocos estudios sobre el tema. Si bien es claro que los medios de comunicación en Colombia juegan un papel importante en la denuncia e investigación de casos de corrupción, es necesario llevar a cabo más investigaciones sobre las características de esta cobertura. Los pocos estudios sobre el tema -la mayoría de ellos obsoletos- atribuyen un papel ambiguo e incluso condenatorio a los medios de comunicación en su tarea de divulgar casos de corrupción. El equipo de investigación de Fedesarrollo (1997), por ejemplo, afirma que el papel de los medios es ambiguo en la medida en que, por un lado, los medios divulgan escándalos de tal manera que los ciudadanos y las autoridades estén informadas. Sin embargo, la información tiende a ser sensacionalista, Representación de la corrupción colombiana en la radio - pp 25-42

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superficial y fragmentada. A los periodistas también se les acusa de reproducir pasivamente información oficial sin llevar a cabo ninguna investigación por sí mismos (Ureña, 1997). Aunque los medios de comunicación colombianos han sido acusados de trivializar los problemas de corrupción, éstos pueden jugar un papel muy importante en la denuncia, la prevención y la comunicación de este fenómeno. De hecho, al reflexionar sobre las posibles soluciones para la corrupción, los académicos mencionan la comunicación y la información como dos de los pasos más importantes para hacer frente a este problema. Sistemas de información pública, transparencia y comunicación son mencionados a menudo como importantes tareas que deben realizarse. El acceso a la información es fundamental no sólo porque los ciudadanos tienen derecho a acceder a los datos de las instituciones públicas, sino también porque la política siempre debe basarse en la comunicación (Cepeda, 1997). En el plano de la comunicación interpersonal, por ejemplo, las prácticas blancas y grises de corrupción pueden comenzar a cambiar a través de procesos de formación ciudadana. En este sentido, Mockus (2004) afirma que una primera medida contra la corrupción consiste en hablar sobre el tema. La participación ciudadana se convierte en un elemento muy importante para evitar los pequeños actos de corrupción y para vigilar grandes prácticas corruptas cometidas por instituciones públicas y empresas privadas (Cano, 2006). Con relación a la transparencia, los medios de comunicación pueden ser considerados como instituciones que no sólo ayudan a los ciudadanos a tener acceso a la información, sino que también llevan a cabo investigaciones sobre otras instituciones. En este sentido, la investigación muestra que existe una “fuerte relación entre el nivel de libertad de prensa y la cantidad de corrupción en diferentes países” (Rønning, 2009, p. 164). Varios estudios coinciden en que el periodismo de investigación es la estrategia más eficaz que los periodistas pueden adoptar contra la corrupción (Jarso, 2011; Yusha’u, 2009).

Método Selección de Textos

Todos los días, de lunes a viernes, Hora 20 se transmite en vivo por Caracol radio, una de las más prestigiosas y escuchadas emisoras colombianas (AICM, 2011). Néstor Morales3 conduce el programa, pero sus invitados varían aunque generalmente van más de una vez al programa. Entre los invitados están políticos (generalmente congresistas y ex funcionarios del gobierno), periodistas muy conocidos en el campo y académicos con altos cargos en universidades importantes. Durante una hora y media (19:30-21:00), Morales hace preguntas a sus invitados acerca de un tema que ha sido relevante durante el día, a menudo el tema político más controvertido de las últimas 24 horas. Las discusiones son siempre activas, no sólo porque los puntos de vista de los invitados son diferentes, sino también porque Morales hace preguntas controversiales y directas a sus interlocutores. 3 Aunque Néstor Morales deja de presentar el programa en 2013, en el momento de hacer este estudio él era su conductor.

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Como se mencionó, a partir de marzo de 2011, y aproximadamente hasta octubre del mismo año, se presentaron casos graves de corrupción en Colombia. Hora 20 cubrió todos estos casos de corrupción a través del análisis de sus causas y consecuencias. Con el objetivo de analizar la manera como se construye y comunica la noción de corrupción a través de la radio noticiosa y de opinión se grabaron todos los episodios de Hora 20 -cuyo tema principal fue la corrupción- a partir de marzo de 2011 hasta el 31 de octubre del mismo año. Este periodo de tiempo para las grabaciones fue escogido por dos razones: En primer lugar, las elecciones locales se celebraron el 31 de octubre y tanto los agentes políticos como sus agentes de gobierno cambiaron en ese momento. En efecto, la denuncia de casos de corrupción en Hora 20 se redujo significativamente después del 31 de octubre. En segundo lugar, las elecciones funcionaron como un buen criterio metodológico de selección del tiempo de estudio, pues los escándalos de corrupción a menudo se asocian con las elecciones, incluso si estos escándalos no son escándalos de corrupción electoral como tales (Cepeda, 1997). Teniendo en cuenta los diversos casos de corrupción ocurridos en 2011, se seleccionaron 4 programas en los cuales Hora 20 abordó la corrupción como un problema general. Se seleccionaron estos episodios con el fin de analizar programas que examinaran las características generales de la corrupción sin centrarse en un caso o escándalo específico. También se examinaron casos de corrupción en los campos de salud y agricultura, por tres razones: En primer lugar, estas emisiones representan casos de corrupción del ámbito nacional. En segundo lugar, en términos cuantitativos, los casos de corrupción en salud y agricultura fueron los más discutidos teniendo en cuenta el gran número de programas que se dedicaron a esos ámbitos de corrupción. En tercer lugar, la corrupción en los sectores de salud y agricultura se ha considerado como una de las más graves de Colombia en las últimas décadas de la historia del país (Pizano, 2011). En total, 13 episodios de Hora 20 y, por tanto, cerca de 20 horas de discurso hablado, fueron analizados. Una vez que se transcribieron estas 13 transmisiones de Hora 20 (aproximadamente 750 páginas), se realizó un análisis de clusters o conglomerados (cluster analysis) para examinar cómo la noción de corrupción fue representada en este programa.

Análisis de Clusters o Conglomerados4

En Attitudes toward History (1959) and Permanence and Change (1954), el retórico Kenneth Burke presentó sus ideas preliminares acerca de cómo ciertos términos reflejan los motivos de los individuos y, por tanto, sus actitudes hacia determinadas acciones. De acuerdo con Burke cuando los hablantes usan términos para comunicar una idea, sus terminologías se unen en clusters o conglomerados. Dichos clusters son definidos por Burke (1941), como “aquello que se asocia con otro algo” (p.20), es decir, vocabularios que se asocian entre sí a partir de la manera como un hablante se comunica. El análisis de clusters le permite al investigador explorar “qué temas se agrupan alrededor de otros”, pues los hablantes emplean términos relacionados de manera que establecen patrones de uso en los cuales algunos temas se articulan o relacionan entre sí, mientras que

4 No se debe confundir este método con la metodología estadística llamada también análisis de clusters, pues mientras que el método propuesto en este estudio es de tipo retórico y cualitativo, el proveniente de la estadística es eminentemente cuantitativo. Representación de la corrupción colombiana en la radio - pp 25-42

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otros temas o términos se emplean en contraposición (Burke, 1959, p. 232). A través del análisis de clusters otros investigadores han estudiado la política racial estadounidense (Lynch, 2006), el papel de las mujeres sacerdotes en la Iglesia Episcopal (Foss, 1984), y el discurso de John Kennedy (Berthold, 1976). Para llevar a cabo este análisis se siguieron los cuatro pasos tradicionales de análisis de clusters (Berthold, 1976; Burke, 1959; Lynch, 2006). En primer lugar, se estableció “la corrupción” como el término clave, a priori, que orientó la búsqueda consecutiva de otros términos. Es decir, se exploraron los principales términos que los radio-hablantes utilizan cuando definen y describen la corrupción. Mientras que corrupción se predeterminó como término clave, otros términos surgieron de manera a posteriori a partir del análisis de las grabaciones. En la segunda etapa de análisis de clusters se identificaron los términos que los radiohablantes usan con frecuencia cuando se refieren a la corrupción. Como Lynch (2006) observa, en esta fase del análisis, es necesario identificar los “términos que aparecen en el mismo contexto que el término clave y clasificarlos según su frecuencia de aparición y la intensidad o el poder con que aparecen” (np). Términos de alta frecuencia son los que aparecen repetidamente en un texto y términos de alta intensidad son los cargados de significado y connotación especial en el sentido de que se utilizan para definir, describir, o socavar los términos clave (Foss, 1984). El tercer paso para llevar a cabo el análisis de clusters consistió en la identificación de los grupos de términos que mostraban patrones de significado. Estos patrones de significado hacen referencia a las ideas o narraciones que los hablantes transmiten al momento de describir y analizar la corrupción. Estos términos pueden, al mismo tiempo, ser clasificados siguiendo la clasificación de Burke (1959) sobre marcos de aceptación y rechazo. Estos marcos de aceptación y rechazo permitieron identificar los agons o términos en oposición a la corrupción. Esta relación agonística, como Lynch (2006) la llama, se desarrolla “a través de alguna forma de contraposición que incluye la oposición directa y la negación, la descripción de una competencia potencial entre los términos, las imágenes que retrata, la oposición o lucha, la oposición indirecta contra un tercer mandato y la enumeración”(np). La cuarta y última etapa del análisis de conglomerados consiste, según Foss (1989), en “nombrar los motivos del hablante sobre la base de los significados de los términos clave” (p. 367). A diferencia de un enfoque psicológico, es importante tener en cuenta que estos motivos no están relacionados con las intenciones de los hablantes o sus estados mentales. Según Burke (1954, 1959, 1969), los motivos son sistemas de interpretación que funcionan como marcos de orientación a través de los cuales las personas perciben el mundo. De esta manera, los motivos existen en el ámbito del significado y, por tanto, en los vocabularios específicos que los individuos utilizan para definir el mundo (Jasinski, 2001). A través de los términos que utilizamos, no sólo comunicamos el significado, sino que también nos referimos a actitudes y acciones específicas acerca del mundo. El propósito de explorar los motivos de los radio-hablantes cuando éstos analizan la corrupción no tuvo como objeto el establecimiento de sus intenciones, sino el estudio de los sistemas de interpretación y los marcos de orientación a través de los cuales dichos hablantes construyen sus discursos acerca de la corrupción.

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Hallazgos Cuando son invitados a examinar la corrupción en Colombia, los invitados a Hora 20 expresan sus diferentes puntos de vista sobre este fenómeno. El análisis de 13 emisiones de este programa radial permitió observar la reproducción de seis grupos de términos principales a través de los cuales los hablantes describen y entienden la corrupción: decadencia invasiva, práctica ilegal, piñata, acción irregular, comportamiento antiético y práctica normal. Cada uno de estos términos constituye lo que Burke (1966) llama un filtro o pantalla terminológica (terministic screen), o un marco de interpretación a partir del cual los hablantes definen y reproducen enfoques específicos sobre la corrupción.

La corrupción como decadencia invasiva

Cuando los invitados a Hora 20 analizan la la corrupción como un problema a largo plazo de la sociedad colombiana, estos invitados tienden a definirlo en términos de una decadencia invasiva. Los siguientes fragmentos radiales ilustran esta pantalla terminológica : “Muchas de las instituciones que son fundamentales para el Estado están podridas” (Santos, 2011, 15 de marzo) , “La corrupción es la plaga del Estado colombiano” (Nieto, 2011, 15 de marzo) , “Así que, de acuerdo con lo que todos han estado diciendo, el diagnóstico es que estamos corroídos por la corrupción” (Morales, 2011, 15 de marzo), y “La corrupción está corroyendo el alma de los colombianos” (Esguerra, 2011, 14 de marzo). En la medida en que la corrupción se presenta como decadencia en forma de plaga, podredumbre, moho o virus, la identidad de la corrupción es ambigua y poco clara. Paradójicamente, el agente que roe, corroe o azota no se nombra, es desconocido. De esta manera, no es claro si la corrupción es causada por un agente que se genera con el tiempo. En este primer grupo de pantallas terminológicas, la corrupción no es una práctica ilegal o un comportamiento antiético, sino una entidad vaga que ataca a las instituciones y los individuos.

La corrupción como una práctica ilegal

Al presentar la corrupción como una práctica ilegal, los radio-hablantes dan una connotación grave y negativa a la corrupción en cuanto la agrupan con términos que provienen de vocabularios relacionados con la ilegalidad. Un acto de corrupción constituye un acto ilegal en la medida en que viola la ley de manera que unas pocas personas puedan obtener algún beneficio privado. Definir la corrupción en términos de legalidad o ilegalidad es un asunto de controversia en la literatura académica sobre la corrupción. Algunos estudiosos del tema consideran que lo que hace que un evento sea un acto de corrupción no es su condición de ilegalidad, sino la violación de principios éticos de justicia (sobre esta polémica ver Montilla y Jackman, 2002; Solimano, Tanzi y del Solar, 2008; Rønning, 2009). En el siguiente fragmento, seleccionado como un ejemplo representativo, la periodista e investigadora de las Naciones Unidas, Claudia López, señala como ilegal el uso de dinero público para financiar dos campañas políticas: Yo creo, no tengo ninguna duda, creo que es sentido común pensar que aprovechar el dinero que los colombianos pagan en impuestos con el fin de financiar alguna campaña no sólo es poco ético, sino que es claramente un delito de favoritismo y un abuso de un cargo público (López, 2011, 26 de julio). Representación de la corrupción colombiana en la radio - pp 25-42

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Términos como prisión, ley, delincuencia y sistema judicial se agrupan en torno a esta comprensión de la corrupción como una práctica ilegal. En este sentido los radio-hablantes definen la corrupción como acciones que categóricamente y sin duda constituyen violaciones de la ley. Por ejemplo, los radio-hablantes que consideran la corrupción como una práctica ilegal afirman que los individuos implicados en casos de corrupción deben ser encarcelados, pues la corrupción implica la violación de la ley. Aquellos radio-hablantes que ven la corrupción de una manera diferente (ver más adelante) consideran excesivo un castigo como éste porque la corrupción no es sinónimo de delito, sino una acción irregular de carácter menos grave.

La corrupción como piñata

Un tercer grupo de términos -términos según los cuales se define la corrupción como una piñata- es similar a la concepción de corrupción como acción ilegal, pero con algunos matices de diferencia. En lugar de ser una acción que viola la ley, la corrupción como piñata se refiere a contextos de celebración y fiesta. Asimismo, una piñata es un recipiente lleno de golosinas y regalos, que se dan a los invitados de una fiesta. En el contexto de la corrupción en el campo de la agricultura, por ejemplo, algunos radio-hablantes se refieren a Agro Ingreso Seguro (programa del gobierno para subsidiar a los agricultores minifundistas) en términos de piñata en el sentido de que programas agrícolas como éste son diseñados como un sistema de regalos, con base en el cual las personas pueden apropiarse no de golosinas, sino de grandes cantidades de dinero. Esta pantalla terminológica emerge claramente en el siguiente diálogo: Forero: Estamos hablando de dar recursos públicos a particulares sin hacer ninguna licitación pública y muchas veces las personas no tuvieron que devolver esos recursos. Más tarde en el mismo episodio, Forero es más directo y afirma: Forero: A través de Agro Ingreso Seguro [el gobierno] creó una piñata muy peligrosa que producía incentivos para la corrupción. Rangel: Una piñata! Forero: Si este programa hubiera sido bien regulado yo no usaría esa palabra. Rangel: Una piñata? ¿Es una piñata de un programa que ayudó a 316.000 familias? ¡Por favor! (Forero, 2011, 13 de junio; Rangel, 2011, 13 de junio). En este extracto Forero manifiesta que se dieron subsidios a particulares sin ningún proceso de licitación pública o corroboración de la información, lo que estimuló la corrupción. Por último, una piñata se refiere a un escenario oportunista donde cada persona se esfuerza por usar sus habilidades para recoger tantas golosinas y premios como pueda. Así, la corrupción se representa como extravagancia, despilfarro y derroche. Este último fragmento del profesor y el congresista Jorge Enrique Robledo ilustra estas ideas: [Cuando estábamos discutiendo] la creación de Agro Ingreso Seguro en el Congreso yo expliqué claramente que era obvio que [a través de este programa]

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el Gobierno había decidido regalar dinero. Cuando hablamos de estos subsidios a la tierra, estamos hablando del gobierno repartiendo el dinero. Regalos para algunas personas, ¿para quién? Para aquellas familias o individuos más avispados que podrían aprovecharse y recibir ese dinero (Robledo, 2011, 26 de julio).

La corrupción como una acción irregular Con base en un entendimiento diferente de la corrupción: Aún como una acción negativa, pero no ilegal o explotadora (como sucede con la corrupción entendida como piñata), otros invitados a Hora 20 definen la corrupción como una práctica irregular. Este grupo incluye muchos otros términos tales como desviación, truco, abuso y aprovechamiento. Fragmentos de varios radio-hablantes corresponden a esta concepción, según la cual la corrupción no es completamente normal pero tampoco ilegal. La siguiente afirmación hecha por el ex Ministro de Salud, Diego Palacio, es un ejemplo de esta perspectiva en la que la corrupción es vista como una práctica irregular. Diego Palacio, invitado a una de las emisiones de Hora 20 habla del escándalo de corrupción de la salud que se produjo cuando se desempeñó como Ministro de Salud. Cuando se le preguntó acerca de la magnitud de los acontecimientos, Palacio configura dichos acontecimientos como irregularidades y abusos y no como crímenes o actos ilegales: Creo que uno tiene que analizar dos o tres cosas entendiendo que hay problemas con el servicio [de salud] y comprendiendo que hay problemas de falta de control. Pero creo que hay que separar lo que es el abuso de lo que es la corrupción, ambas son cosas diferentes. (Palacio, 2011, 5 de mayo) A lo largo del episodio, Palacio pretende mostrar tanto que estos eventos son legales y que no constituyen corrupción. Al afirmar que es necesario diferenciar el abuso de la corrupción, Palacio trata de minimizar el alcance de la corrupción en el sector de la salud. Radio-hablantes como Palacio especifican su comprensión de la corrupción al señalar, por ejemplo, que hay diferencias entre las prácticas ilegales y las indebidas en el sentido de que algunos comportamientos pueden ser poco convencionales, pero no necesariamente ilegales. Los invitados al programa argumentan que a pesar de que los abusos, los trucos y las trampas son acciones indebidas, éstas no son prácticas intrínsecamente ilegales. La mayoría de las veces, la ley se utiliza como el criterio principal para enmarcar la corrupción como una práctica irregular. En este contexto, la magnitud de la corrupción no es tan grave como en construcciones anteriores del término, ya que no se refiere a violaciones de la ley, sino a los procedimientos que son legales aunque puedan ser deshonestos.

La corrupción como un comportamiento antiético

Entender la corrupción como un comportamiento poco ético constituye una de las pantallas terminológicas menos severas de la corrupción. Éste es también el subgrupo de términos menos utilizado por los radio-hablantes. Los invitados a Hora 20 rara vez definen la corrupción en términos de ética y las pocas veces que lo hacen es difícil entender la forma en que definen lo ético, pues reproducen una connotación muy negativa de este término. Los hablantes minimizan el alcance y la magnitud de la corrupción al afirmar que ciertos eventos no constituyen Representación de la corrupción colombiana en la radio - pp 25-42

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violaciones de la ley, pero son acciones contrarias a la ética. Cuando se define la corrupción como un problema de falta de ética, los radio-hablantes configuran la corrupción como un atributo de una acción en la cual los valores de un individuo entran en conflicto con el sistema más amplio de valores de una sociedad. Por tanto, a diferencia de la corrupción concebida como actividad irregular, ésta es vista como una práctica regular pero incorrecta. A diferencia de la ley, este sistema de valores es intangible y puede ser propio de una sociedad determinada. Por ejemplo, el abogado Juan Manuel Charry configura la corrupción en el sector de la salud como un problema ético: Creo que tenemos un problema grave en el sector de la salud y lo que me duele es la falta de ética de muchas de las personas que se aprovecharon de [la ausencia de] controles legales. Estoy un poco sorprendido porque, hasta donde yo entiendo, lo que está sucediendo no es la corrupción en sí, pero las inversiones antiéticas. (Charry, 2011, 12 de mayo) Este fragmento también constituye un ejemplo de las muchas veces que los hablantes definen la corrupción en términos de una dicotomía en la que la corrupción es o un acto ilegal o un comportamiento antiético. De acuerdo con este filtro terminológico, la corrupción no es formalmente castigable, pues existe fuera de la ley y, por tanto, es relegada a la esfera personal de la ética.

La corrupción como una práctica normal

Esta última pantalla terminológica hace referencia a comprensiones menos radicales de la corrupción. Cada una de las pantallas anteriores concibe la corrupción como un problema o un asunto negativo que se debe resolver. Sin embargo, algunos radio-hablantes se esfuerzan por demostrar que algunos actos de corrupción son normales y que no hay necesidad de considerar ciertos casos como corruptos. Esta normalización de la corrupción se lleva a cabo de diferentes maneras. Por ejemplo, el número de veces que un evento ocurre lleva a algunos hablantes a argumentar que si una práctica corrupta ocurre con frecuencia, entonces podría convertirse en normal. En la emisión del 21 de julio de 2011, el abogado Rafael Nieto, normaliza dos prácticas que podrían considerarse corruptas: Seleccionar contratistas o beneficiarios sin acudir a licitación pública y permitir que implicados en procesos judiciales se reúnan para preparar versiones para testificar. En el siguiente extracto el profesor y periodista Juan Carlos Flores se esfuerza para socavar esta normalización de la corrupción: Pero Rafael [Nieto], el hecho de que nos hemos acostumbrado a hacerlo de esa manera no quiere decir que está bien. El hecho de que hayamos hecho eso durante años no significa que sea legal (...). El argumento de Rafael Nieto es muy peligroso: Lo hemos estado haciendo durante años, ¿cuál es el problema de que lo hagamos ahora? ¡Increíble Rafael! Estoy sorprendido, la verdad, lo confieso. (Flores, 2011, 21 de julio) En este extracto Flores problematiza el argumento de Nieto, según el cual algunas prácticas se consideran normales, pues así se han hecho muchas veces.

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Los términos agon de la corrupción A diferencia de otros análisis de clusters o conglomerados (Berthold, 1976; Foss, 1984; Lynch, 2006) en los que los investigadores determinan pares de términos oposicionales y encuentran una clara oposición entre ellos, el presente análisis muestra que no hay un claro término que se oponga a la corrupción. Mientras que el término “control” se presenta como un agon5 importante de la corrupción en el sector de la salud, este término no está presente cuando los radio-hablantes se refieren a otros casos de corrupción. Además, los usos de las expresiones “justicia” y “ética” son tan ambiguos que es difícil decir si su relación es positiva o negativa con respecto a la corrupción. No hay un solo término opuesto a la corrupción, sino que varias expresiones emergen como términos antagónicos de acuerdo con el contexto de la conversación radial. Por ejemplo, cuando los radio-hablantes definen la corrupción como una práctica ilegal, la normalidad surge como un agon. Sin embargo, esta normalidad no tiene una relación antagónica cuando los radio-hablantes definen la corrupción como acto irregular. De esta manera, no podría afirmarse que la corrupción tiene un término antagónico particular, sino que la polisemia de la palabra, así como el contexto de la conversación, originan diferentes términos antagónicos que funcionan de acuerdo con el contexto (por ejemplo, la ética o la justicia).

Conclusiones La Naturaleza polisémica de la corrupción Las diferentes concepciones de corrupción presentadas anteriormente varían según la pantalla terminológica que se utilice al hablar de un evento corrupto en particular. Por ejemplo, vista desde la pantalla terminológica que considera la corrupción como un acto ilegal, los actos corruptos son prácticas ilegales a través de las cuales los individuos tratan de aumentar su capital (político, económico, simbólico o social). La gravedad de la corrupción es mucho mayor aquí que en la pantalla terminológica que concibe la corrupción como un comportamiento irregular, que puede ser ilegítimo pero no ilegal. Esta condición polisémica de la corrupción complica la clasificación de Burke (1959) de términos positivos y negativos como marcos de aceptación y rechazo. Según Burke, los términos negativos se oponen a los términos positivos en la medida en que los segundos contradicen a los primeros. En concreto, la coexistencia de varias pantallas terminológicas problematiza esta clasificación de Burke en el sentido de que, en lugar de tener una relación dialéctica entre términos positivos y negativos que giran en torno a un último término compartido, el análisis de Hora 20 muestra seis construcciones diferentes de la corrupción operando simultáneamente. En otras palabras, el análisis de las conversaciones de radio demuestra que no hay un enfoque que se destaque claramente en contra de otro, sino seis términos diferentes. Por ejemplo, la forma en que los radio-hablantes definen la corrupción como una práctica irregular no es completamente positiva ni negativa, sino que comparte elementos de varios valores. Además, 5 Se entiende el agon como término oposicional. Representación de la corrupción colombiana en la radio - pp 25-42

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el hecho de que no haya un término agon ilustra la complejidad de los tipos de relaciones que surgen entre los términos que los hablantes utilizan para describir la corrupción. Por último, a diferencia del análisis de clusters anteriores (véase, por ejemplo, Berthold, 1976; Burke, 1959; Lynch, 2006), en este estudio no se encontraron dos grupos principales de términos que se opusieran entre sí de una manera dialéctica, sino seis grupos diferentes de términos que representan la corrupción de manera diversa. Cada pantalla terminológica se puede considerar como un conjunto de vocabularios específicos, recursos retóricos y figuras de lenguaje que funciona como un sistema particular de interpretación de la corrupción. El carácter controversial de la radio les permite a los hablantes la posibilidad de presentar, discutir, y reproducir sus propias pantallas terminológicas sobre la corrupción. El tono agonístico que Ong (2002) atribuye a la oralidad primaria se presenta en la oralidad secundaria de la radio en la cual los radio-hablantes confrontan sus pantallas terminológicas y socavan las de los demás.

Normalización de la corrupción

Cada pantalla terminológica existe en el vocabulario y las estrategias retóricas que los hablantes usan para definir la corrupción y para configurarla conforme a características específicas. Sin embargo, más allá de la reproducción de diferentes perspectivas de la corrupción, las distintas pantallas terminológicas sugieren diversos programas de acción. Aquí es importante retomar la noción de programa de acción acuñada por Burke (1969) para explicar cómo los marcos de orientación a través de los cuales las personas perciben la realidad no sólo influencian su percepción del mundo, sino que también inciden en las motivaciones de estas personas para actuar. Para recordar el ejemplo de Burke (1954): “Llamar a un hombre amigo o enemigo implica sugerir un programa de acción con respecto a él” (p. 177). En un sentido similar, las seis diferentes pantallas terminológicas que los radio-hablantes utilizan para referirse a la corrupción sugieren diferentes programas de acción con respecto a este fenómeno. Por ejemplo, definir la corrupción como un acto antiético sugiere un programa de acción centrado en la conducta del individuo y, en concreto, en su sistema de valores. Por otro lado, concebir la corrupción como una práctica ilegal sugiere un programa de acción diferente que se centra en el ordenamiento jurídico de un Estado-nación. Esta polisemia lingüística de la corrupción tiene consecuencias materiales. Una de las principales consecuencias de esta polisemia tiene que ver, precisamente, con el desacuerdo en la definición de la corrupción. Esto es evidente por el hecho de que, por ejemplo, de acuerdo con un filtro terminológico, la corrupción está asociada a una decadencia invasiva, mientras que, de acuerdo con otro, es un negocio ilegal. Cuando existen distintos enfoques de la corrupción, compiten varios programas de acción, incluso aquellos para los que no hay nada que hacer frente a algunas de las prácticas de corrupción, pues éstas se han convertido en normales, y por tanto, en legítimas. La segunda consecuencia material de esta polisemia es la normalización de la corrupción. Por ejemplo, algunos invitados radiales argumentan que las prácticas que se han producido en los campos de la salud y la agricultura son normales y no deben enmarcarse como actos corruptos. Además, el número de veces que se produce un evento corrupto puede ser un indicador de que este evento ya no debe ser considerado como corrupto. En este sentido, estas

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prácticas se convierten en legítimas porque son aceptadas culturalmente. Este hiato entre la ley y la cultura es una consecuencia de la normalización de la corrupción (Mockus, 2004). Además, este hiato se mantiene por la dependencia en algunas pantallas terminológicas. Los radio-hablantes afirman que el hecho de que algunas acciones se han hecho siempre de la misma manera justifica su realización.

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Lista de podcasts Charry, J. (Guest). (2011, May 12). Intervención de Saludcoop, llegó tarde el gobierno?.Hora 20. Podcast recuperado de http://www.caracol.com.co/ Flores, J. (Guest). (2011, July 21). Fiscalía imputa cargos contra Andrés Felipe Arias: Irá a la cárcel?.Hora 20. Podcast recuperado de http://www.caracol.com.co/ Forero, A. (Guest). (2011, June 13). Hacia dónde va la imputación de cargos contra Andrés Felipe Arias?.Hora 20. Podcast recuperado de http://www.caracol.com.co/ López, C. (Guest). (2011, July 26). Por intentar obstruir la justicia: Andrés Felipe Arias a la cárcel. Hora 20. Podcast recuperado de http://www.caracol.com.co/ Palacio, D. (Guest). (2011, May 5). Escándalo por nuevo cartel de la salud, un nuevo carrusel de corrupción?.Hora 20. Podcast recuperado de http://www.caracol.com.co/ Rangel, A. (Guest). (2011, June 13). Hacia dónde va la imputación de cargos contra Andrés Felipe Arias?.Hora 20. Podcast recuperado de http://www.caracol.com.co/ Robledo, J. (Guest). (2011, July 26). Por intentar obstruir la justicia: Andrés Felipe Arias a la cárcel.Hora 20. Podcast recuperado de http://www.caracol.com.co/

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Caracterización de las prácticas de lectura y escritura. Análisis de los grupos de discusión de estudiantes y docentes Verónica Arias Arias1 - Luz Carolina Bedoya2 Gina Paola Moreno García3 Artículo recibido el 20 de mayo de 2012, aprobado para su publicación el 17 de junio de 2012.

Resumen: Con el presente texto se pretende hacer un análisis teórico sobre las prácticas de lectura y escritura en la Universidad colombiana, sus discursos y perspectivas, a través de las concepciones que se evidenciaron en los grupos de discusión -tanto de docentes como de estudiantes, realizados en la Universidad de Caldas- las cuales, generan una serie de reflexiones, en correspondencia con preguntas investigativas tales como: qué se pide leer y escribir al interior de la universidad colombiana, cuáles son las intencionalidades y los acompañamientos que allí se brindan y cuál es la caracterización de las prácticas académicas de lectura y escritura. Palabras clave: Enseñanza de la Lectura y la escritura- Universidad como institución- Cultura académica- Operaciones discursivas- Grupo de Discusión.

1 Docente del Departamento de Lingüística y Literatura, Universidad de Caldas. Docente del Departamento de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia-Sede Manizales. Profesional en Filosofía y Letras; Magister en Filosofía. Co-investigadora del proyecto interinstitucional: ¿Para qué se lee y se escribe en la Universidad Colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. Grupo de investigación: LENGULITLínea de investigación: Lingüística aplicada. veronica.arias@ucaldas.edu.co- mvariasa@unal.edu.co. 2 Docente Alianza Francesa- Sede Pereira. Licenciada en Lenguas Modernas, Universidad de Caldas. Participación en el proyecto referenciado en la modalidad de auxiliar de investigación para el trabajo de grado. Grupo de investigación: LENGULIT- Semillero de investigación: Prácticas de Lectura y Escritura. luzcarolina2@hotmail.com. 3 Docente Alianza Francesa- Sede Pereira. Licenciada en Lenguas Modernas, Universidad de Caldas. Participación en el proyecto referenciado en la modalidad de auxiliar de investigación para el trabajo de grado. Grupo de investigación: LENGULIT- Semillero de investigación: Prácticas de Lectura y Escritura. gipamoga@gmail.com. Caracterízación de las prácticas de lectura y escritura. Análisis de los grupos... - pp 45-55

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Abstract: Characterization of the reading and writing practices. Analysis of the discussion groups made up by students and teachers The following text attempts to make a theoretical analysis on the practices of Reading and writing in Colombian Universities, their discourse and perspectives, through the conceptions that were evidenced in the discussion groups - made up by professors and students as well, carried out at the University of Caldas – which generate a series of reflections regarding research questions such as why it is required to read and write in Colombian Universities, which are the intention and the accompaniments granted, and what is the characterization of the academic practices on reading and writing. Key words: Teaching of Reading and Writing –University as institution- Academic Culture – Discursive operations- Discussion Group.

Presentación Presentación del proyecto

En el marco del proyecto de investigación “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación académica del país”, inscrito en Colciencias (Código: PREOO439015708) realizado por 17 universidades del país, entre las cuales se incluyen universidades públicas y privadas; una de ellas la Universidad de Caldas; y cuyo objetivo general fue describir, caracterizar, analizar e interpretar las prácticas de lectura y escritura existentes en la universidad colombiana. Se realizó esta investigación de manera descriptiva e interpretativa basada en información documental y datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa; con una duración de 2 años (desde el año 2009 hasta 2010). La población involucrada estuvo constituida por los estudiantes de pregrado de las 17 universidades. Los interrogantes planteados con relación a las prácticas de enseñanza fueron: ¿Qué se pide leer al estudiante?, ¿Para qué se pide leer y escribir?, Qué se hace con lo que se lee y se escribe?, ¿Cuáles son los mecanismos de legitimación, valoración y evaluación de los productos de lectura y escritura en la universidad?, ¿Qué clase de apoyos reciben los estudiantes antes, durante y después de la lectura y escritura de textos? Los cuestionamientos sobre prácticas académicas de lectura y escritura y su relación con la cultura académica fueron: ¿Cuáles son las prácticas académicas de Lectura y Escritura en la universidad colombiana y cómo se caracterizan esas prácticas?, ¿Cuáles son las características y las condiciones de posibilidad de las prácticas académicas de lectura y escritura en la universidad colombiana?, ¿Cuáles de estas prácticas son valoradas positivamente por los estudiantes?, ¿Cómo se explica la presencia de esas prácticas en algunos contextos universitarios?

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Tanto las preguntas que interrogan por prácticas, como las inquietudes sobre cultura académica y didáctica de lectura y escritura; logran despliegue a través de las siguientes fuentes seleccionadas como mecanismos de recolección de información: 1. Encuestas a estudiantes de pregrado. 2. Cursos Institucionales sobre lectura y escritura. 3. Políticas Institucionales sobre lectura y escritura 4. Prácticas Destacadas de lectura y escritura. 5. Grupos de Discusión. 6. Espacios Alternos de Lectura y Escritura.

Fases de la investigación

Para una mayor organización la metodología se desarrolló en cinco fases: Fase 0: validación de la metodología a través del juicio de pares académicos. Fase I: recolección de información y análisis de los documentos de política institucional de las universidades participantes y de la oferta de cursos y otros espacios académicos, relacionados con la lectura y la escritura. Fase II: caracterización de las prácticas de lectura y escritura, desde los estudiantes universitarios de pregrado representativos de los diferentes programas académicos que se ofrecen en el país. A nivel nacional se encuestaron 3715 estudiantes. Fase III: profundización en el análisis de los resultados mediante grupos de discusión. Fase IV: identificación y caracterización de “prácticas destacadas”. Fase V: elaboración de un documento para proponer directrices de política de lectura y escritura para la universidad colombiana4.

Introducción El proceso de investigación mediante grupos de discusión obedece a la estrategia de un sujeto en proceso (de un sujeto que cambia). (Jesús Ibáñez, 2003) De acuerdo con la pretensión central del proyecto se bosquejó una serie de herramientas metodológicas que nos permitieran hallar respuestas a las preguntas investigativas. Los Grupos de Discusión (G.D.) es una de las fuentes de indagación seleccionada en la investigación interinstitucional. La consideración de los G. D. como metodología válida para aproximarse a la caracterización de la lectura y la escritura en la universidad colombiana y su relación con la cultura académica, parte de la concepción de que los resultados de la muestra del G.D. tienen la ventaja de no responder a criterios estadísticos, sino estructurales, los cuales están abiertos a la comprensión y a la interpretación de cualquier sujeto que desee obtener conocimientos a partir de la investigación. Gracias a los G.D. se puede realizar dos tipos de análisis: el SOCIOLINGÜÍSTICO, a través del esquema SPEAKING propuesto por Dell Hymes; y de CONTENIDO a través de la codificación, categorización y la relación de los actos de habla del discurso. Después, estos dos análisis dan cabida a la comprensión de los datos recogidos en el contexto de origen, contrastando 4 Tomado del informe general entregado a COLCIENCIAS para la respectiva evaluación (2011). Caracterízación de las prácticas de lectura y escritura. Análisis de los grupos... - pp 45-55

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enunciados voluntarios y dirigidos, identificando los datos directos e indirectos, reconociendo los supuestos teóricos y culturales, confrontando la interpretación del investigador, la teoría de los científicos y el discurso nacido en el contexto conversacional. La metodología G.D. es “…una técnica no directiva que tiene por finalidad la producción controlada de un discurso por parte de un grupo de sujetos que son reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre determinado tópico propuesto por el investigador…” (Gil. 1993, p. 200), es la técnica adoptada en este proceso investigativo, por ser un enfoque válido para lograr resultados en la investigación cualitativa, dado que es un generador de información desde la sociedad. “La popularidad de los grupos de discusión en la investigación de mercados ha hecho que científicos de otros ámbitos de la investigación sociológica hagan un uso cada vez mayor de esta técnica, cuando tratan de conocer y explicar cómo percibe la gente una determinada realidad, qué piensa y qué siente ante ella. Como afirma Merton (1987), esta técnica puede ser vista como una técnica genérica, que podría ser aplicada en múltiples ámbitos de la conducta y la experiencia humanas, y no quedar confinada a la investigación de mercados” (Gil. 1993, p. 202) En este orden de ideas, el presente artículo abordará la reflexión planteada desde el marco de las preguntas de la investigación referenciada; desde la voz de los actores en los G.D. y desde la hipótesis de que las prácticas de la lectura y la escritura de los estudiantes universitarios son la consecuencia directa del entorno pedagógico y por ende, didáctico que la universidad como institución, ha favorecido desde su función social. A continuación se describe la metodología aplicada para recolectar la información; la perspectiva epistemológica - metodológica, los resultados encontrados al realizar los grupos de discusión en la Universidad de Caldas y los análisis que pueden hacerse.

Datos Descriptivos de los Grupos de Discusión

2.1.1 Datos básicos del Grupo de discusión: Profesores Universidad de Caldas Fecha: agosto de 2010 Duración: 90 minutos 8 personas: 3 investigadores; 5 profesores de la Facultad de Artes y Humanidades- Departamento de Lingüística y Literatura. 2.1.2 Datos básicos del Grupo de discusión: Estudiantes Universidad de Caldas Fecha: abril de 2010 Duración: 60 minutos 7 personas: 5 estudiantes de género femenino y 2 de género masculino, de las siguientes unidades: • Facultad de Ciencias Naturales y Exactas. Departamento de Ciencias Geológicas. • Facultad de Ingenierías. Departamento de Ingeniería. • Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Departamento de Antropología y Sociología. • Facultad de Artes y Humanidades. Programa de Lenguas Modernas.

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Ruta metodológica para el análisis de los grupos de discusión ¿Desde qué perspectiva epistemológica / metodológica se realizó la aproximación a la información? Dicho por Ibáñez (2003) el grupo de discusión es una técnica de investigación social, cuyo elemento constitutivo es el lenguaje que juega un papel muy importante durante su desarrollo, ya que es a través de éste que la comunicación y la interacción de los individuos es realizada y la interpretación del mundo cognitivo a través de los símbolos. Durante la producción del discurso en el grupo de discusión, los individuos manifiestan su interiorización de las prácticas sociales poniendo en funcionamiento su percepción, su valoración de las cosas y demostrando su realidad desde su entorno sociocultural, dentro de un tiempo y un espacio definido. Jesús Ibáñez resalta la importancia de esta técnica, puesto que durante la puesta en práctica de dicho método se construyen simultáneamente el objeto de estudio y sus observables (actores o participantes) y el observador participa allí de manera indirecta sin influir en el proceso, siendo el instrumento más importante en la construcción del discurso. La reflexividad del observador/investigador es un elemento esencial durante el análisis del discurso generado desde el grupo de discusión, debido a que la base de éste es la intuición o la reflexión que el investigador genere del problema de investigación y que más adelante será objetivada, fortalecida o derrocada gracias a los autores (teóricos o escritores) y a los actores (participantes del grupo de discusión). Es importante entonces, triangular: actores, autores e investigadores. Gil, García y Rodríguez afirman que: “En las ocasiones en que el análisis se centra efectivamente sobre el corpus de los datos textuales resultante de la transcripción del discurso, es posible diferenciar distintos niveles de intensidad. Autores como Krueger (1991) o Lederman (1990) establecen, de acuerdo con la profundidad del análisis, un continuo jalonado por la reproducción fiel de los datos directos, clasificados en categorías relevantes; la simple descripción resumiendo las afirmaciones que encierran la esencia de las opiniones vertidas por los participantes; y por último, la interpretación del significado de los datos mediante técnicas analíticas de mayor potencia que hagan posible su comprensión” (Gil, García y Rodríguez. 1994, p. 188) En este orden de ideas, la secuencia para realizar el análisis es: En primera instancia se realiza la transcripción de los datos obtenidos (…) “Una práctica habitual, por tanto, consiste en llevar a cabo un análisis de tipo descriptivo, generando informes narrativos que tratan de estructurar toda la información recogida de acuerdo con los principales temas abordados. En tales informes se incluyen abundantes citas ejemplificadoras de las ideas más relevantes expresadas durante la discusión. El análisis se limita a describir lo que los participantes expresaron”. (Gil, García y Rodríguez. 1994, p. 188) El segundo momento de la secuencia consiste en la realización de un análisis descriptivo de los datos para posteriormente pasar al análisis interpretativo: “Con frecuencia se señala la necesidad de llevar a cabo un análisis que supere la mera descripción y se centre en la Caracterízación de las prácticas de lectura y escritura. Análisis de los grupos... - pp 45-55

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interpretación de los discursos. La interpretación podría apoyarse en un buen conocimiento de las características de la población y de los fenómenos que se producen en su contexto real, o bien basarse en la aplicación de técnicas analíticas que van más allá de la descripción y tratan de detectar proximidades o diferencias intra e intergrupales o modelos subyacentes al entramado de concepciones y prácticas de los sujetos en relación al tema estudiado” (Gil, García y Rodríguez. 1994, p. 188) El análisis de datos, no cuantitativos sino cualitativos, deja un fuerte papel a la intuición del investigador o investigadores, aunque ello no significa que no pueda ser verificable. Se debe entonces permitir que siguiendo una frecuencia, otro investigador pueda llegar a los mismos resultados o aproximarse a ellos: « “Debería seguir una secuencia prescrita de modo que otro investigador que desarrolle el mismo proceso pueda llegar a conclusiones parecidas (Bers, 1989). Las palabras de Krueger (1991:121) resaltando los riesgos de un análisis no sistemático resultan representativas de esta posición. «Debe consistir en un proceso cuidadoso y planificado de examen, clarificación e interpretación de los datos, y no en un conjunto de corazonadas, adivinaciones o en lo que uno desee que se convierta»» (Gil, García y Rodríguez. 1994, p. 190) Como estrategias para aplicar en el momento de analizar los datos obtenidos encontramos que Javier Gil, Eduardo García y Gregorio Rodríguez, sugieren el siguiente orden: a. El proceso de análisis habría de comenzar por una lectura de los discursos completos para tener una impresión adecuada del conjunto. b. La reducción de datos textuales se concreta en los procesos que denominamos segmentación y categorización, que podrían realizarse simultáneamente. c. Realizada la reducción de datos, desarrollaríamos técnicas de disposición de datos que nos permitan llegar a conclusiones sobre los mismos. Se trata de ordenar la información recogida y presentarla de alguna forma más accesible. d. La obtención de conclusiones está presente a lo largo de todo el proceso analítico. e. Una fase final del análisis consistirá en verificar los resultados del mismo, es decir, aportar argumentos o realizar comprobaciones que permitan defender que los resultados obtenidos son ciertos. Jesús Ibáñez describe también los grupos de discusión como un todo, conformado y complementado por los participantes que van generando cambios en su discurso y en el discurso mismo y que durante la producción de éste, la opinión de un participante puede generar una nueva idea, una nueva discusión o modificar los aportes de los participantes siguientes. Así, el discurso generado a partir del grupo puede variar significativamente no sólo en su contenido, sino también en el análisis que el investigador haga del espacio discursivo. Gil, García y Rodríguez, retomando los planteamientos de Jesús Ibáñez, nos explican: «Este modo de enfocar el grupo de discusión, y en particular el análisis de los discursos, hace de la tarea analítica una actividad de difícil desempeño. Investigar mediante grupos de discusión es más un arte que una técnica, y por

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tanto se trata de algo que no puede ser transmitido sino a través del trabajo prolongado junto a un maestro (Ibáñez, 1989b). Tal afirmación es especialmente válida si la aplicamos al análisis. Puesto que no es posible dar un conjunto de “descripciones y prescripciones que acoten y regulen el trabajo de análisis”, los investigadores que quieren iniciarse en el análisis deben hacerlo por “resonancia analógica”, es decir, haciendo con estos discursos lo que otros investigadores hacen con aquéllos (Ibáñez, 1985)» (Gil, García y Rodríguez. 1994, p. 189).

Resumen de resultados: la universidad colombiana desde sus prácticas, discursos y perspectivas ¿Cómo se explica la presencia de prácticas de lectoescritura en algunos contextos de la universidad? La sociedad le ha encargado a la Universidad como institución, la teorización de la reproducción, producción y transformación de la vida social en las dimensiones que ha establecido como provechosas; por ello, se acepta que nuestra vida cotidiana y científica es una experiencia semio-discursiva. Ahora bien, a la Universidad le ha correspondido clasificar los discursos, ordenarlos, hacerlos coherentes, y distribuirlos bajo parámetros que delimitan la constitución de las diferentes disciplinas en tres grandes dominios: la memoria, la actualidad, y la anticipación. A diferencia de la oralidad cultural, la lectura y la escritura son desarrollos de la civilización, de su proceso discursivo, el cual parte de la premisa de que ningún conocimiento está aislado, sino que se encuentra en una cadena infinita de relaciones de sentido, en donde cada discurso se vincula con otro de manera similar o antagónica, directa o indirecta, gracias a formas que permiten su materialización léxica, simbólica e ideológica. El proyecto de la ilustración no podría concretarse si no es a partir de la lectura y la escritura, ellas permiten reconstruir los saberes producidos diacrónicamente en las diversas regiones del planeta, en los sectores de producción y en las distintas maneras o estilos de entender la cotidianidad; gracias a ellas, la Universidad puede trabajar a partir de los enunciados referidos valorados por la memoria discursiva de los aparatos ideológicos de hegemonía encargados de determinar qué puede y debe ser dicho a partir de una posición en determinada coyuntura histórica.

¿Para qué se le pide leer y escribir al estudiante?

Lastimosamente, el proceso de la lectoescritura que debiera haberse iniciado felizmente desde los contextos endoculturales no alcanza el nivel de escolaridad universitaria con el grado esperado, pues la gran mayoría de los estudiantes retienen deficientemente la información leída, analizan superficialmente, sintetizan parcialmente, objetan con poca fuerza argumental o critican ociosamente. Ahora bien, dado que la respuesta no puede ser desconocer su situación o remitirlos a una imposible re-educación, la Universidad, en medio de la política de expansión de la cobertura, hace ingentes esfuerzos por integrar métodos y conocimientos que no sólo aseguren el manejo de la información sino los procesos descubrimiento, descripción, interpretación y explicación. Caracterízación de las prácticas de lectura y escritura. Análisis de los grupos... - pp 45-55

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Frente a la desesperanzadora reacción de algunos estudiantes que predican que la lectoescritura -como asignatura diseñada para colaborar en la inmersión de la cultura académica escrita - es una ‘pérdida de tiempo, una costura o un relleno’; se les enfatiza en que la formación universitaria en nuestro contexto es esencialmente profesionalizante, y en este sentido se focaliza en ciertos discursos y en determinados usos y funciones del repertorio lingüístico, con el fin de que el estudiante pueda reflexionar sobre la relación entre la lengua y la ciencia, la cultura, la sociedad y él mismo como individuo. En términos teóricos se le pide al estudiante poseer ‘Competencia comunicativa’, de tal manera que comparta con su profesor elementos funcionales y componenciales necesarios para la interpretación apropiada y adecuada del código lingüístico y de las prácticas sociales: que sea un aguzado destinatario del mensaje; que conozca la forma del mensaje; que reconozca el contenido del mensaje; que lo ubique espacio-temporalmente; que se forma una ideo-escena del mismo; que acate las normas de interacción; que pueda ejercer el rol de emisor de nuevos mensajes; que identifique los propósitos, intencionalidades del profesor; que descifre todas las claves de interpretación dadas; que utilice todos los canales necesarios para transmitir su conocimiento y criterio; y sobre todo, que emplee las debidas formas de habla.

¿Qué clase de apoyos reciben los estudiantes antes de la lectura y la escritura?

La mayoría de las veces reciben un discurso redentor acerca de la trascendencia de alcanzar tales destrezas como estrategias para la consecución de sus logros académicos; en el sentido de que los actos comunicativos no siempre tienen una sola intencionalidad o interpretación, ya que desde un enfoque funcional depende de la comunidad de habla, en la que puede haber un desfase entre lo expresado por el contenido y lo condicionado por la interacción. La enseñanza de la lecto-escritura se ha convertido en un instructivo de control de sus condiciones de utilización; es decir se ritualiza su funcionamiento bajo el establecimiento de tipologías textuales: se indica cómo hacer una reseña, un informe, un ensayo, etc.; también se privilegia la producción o la conservación de determinadas sistemas teóricos y doctrinas; y se hace énfasis en la adecuación social del discurso frente a los saberes y los poderes que implican.

¿Cuáles son las prácticas académicas de lectura y escritura en la universidad?

Se observa la utilización de varios criterios que constribuyen a la constitución de los estudiantes como sujetos emisores y destinatarios, entre otros: • El deslinde de las habilidades comunicativas orales de las lecto-escrituales. • La diferenciación entre los estilos formales y los informales. • La atención a las temáticas o los tópicos que son propios los objetos de conocimiento de las diferentes disciplinas. • La preponderancia de las funciones del lenguaje referencial, conativa y poética. • La revisión de aparatos discursivos o ideológicos. • La formación en las operaciones discursivas de narración, descripción, demostración y argumentación.

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¿Cómo se caracterizan esas prácticas? Tienen dos orientaciones básicas: • La formación del estudiante como un sujeto social, histórico y cultural, que discurre sobre premisas ideológicas compartidas culturalmente mediante procedimientos retóricos cuasilógicos. • La formación del estudiante como un sujeto epistémico, que enfrenta teorías y hace inferencias lógicas demostradas, gracias a procedimientos formales. En ambas orientaciones se insiste en el valor de lo no referencial, de lo connotativo, de lo dicho entre líneas, pues el significado de lo dicho por un estudiante puede no ser interpretado únicamente sobre la base del contenido referencial plasmado en la gramática de la lengua, ya que buena parte del significado de las expresiones de estudiantes (y profesores) es indexical, está vinculado al uso de determinado código para establecer privacidad, o marcar el status social de los participantes, a la relación entre ambos, a la variación de clase, la etnicidad, situación social, los cuales pueden introducir a ‘malos entendidos e inexactitudes en la comprensión y el análisis’.

¿Qué clase de apoyo reciben los estudiantes durante la lectura y la escritura?

Básicamente, los textos que le sirven de guía y la asesoría del docente, a la cual pocos asisten. Se estima que uno de los obstáculos más significativos es la modalidad de la hora cátedra, la cual debería modificarse hacia la metodología del seminario donde los sujetos manejen con mayor o menor intencionalidad sus saberes y habilidades no verbales, lingüísticas, paraverbales, cognoscitivas, psicológicas, estéticas, lógicas, etc.

¿Cuáles prácticas son valoradas positivamente por los estudiantes y los docentes?

Sobre todo, las que orden instructivo; en segunda instancia, las que apuntan a un mejor conocimiento del código lingüístico, que permitan discernir lo que es ‘gramaticalmente correcto’; y en menor medida, aquellas otras de orden argumentativo que guíen lo que ‘ideológicamente es apropiado’.

¿Cuáles son los mecanismos de legitimación, valoración y evaluación de los productos de lectura y escritura en la Universidad?

Esencialmente, la calificación, la cual refleja el grado de competencia alcanzado por el estudiante a nivel: • Lingüístico: que implica los niveles fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico de la lengua. • Discursivo: que implica el manejo de los diferentes tipos de discurso, estilos y códigos retóricos. • Cultural: que implica restricciones pragmático-comunicativas de la interacción verbal. • Y Estratégico: que implica procedimientos de control del discurso. Caracterízación de las prácticas de lectura y escritura. Análisis de los grupos... - pp 45-55

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¿Qué clase de apoyos reciben los estudiantes después de la lectura y la escritura? Las actividades socializadoras que se emplean para ello pocas veces sobrepasa la relación estudiante-profesor, aunque se han estado haciendo foros internos y simposios en los que los estudiantes de los diversos programas académicos se encuentren para socializar sus productos.

¿Qué se hace con lo que se lee y escribe?

En este punto se notan contradicciones entre el espíritu de las prácticas lecto-escriturales y el efecto de las mismas, pues aunque puede afirmase que hay impacto en los procesos de invidualización de los estudiantes a nivel sintáctico, léxico-semántico, socio-político, etc., no se poseen políticas serias para que el funcionamiento de la eficacia discursiva se refleje en los diversos sectores de la sociedad.

¿En qué se acercan y alejan los estudiantes y los profesores?

Se acercan en la preocupación por las organizaciones pautadas entre los diversos tipos de discurso y la interacción social, pues el estudiante se ve abocado a actos o eventos comunicativos totales, es decir, a preguntar, cuestionar, refutar, responder, exponer, argumentar, describir, demostrar, etc., que son actividades que se encuentran regidas por reglas o normas para el uso sociolingüístico. Se alejan en la atención que le otorgan a las relaciones vinculación y presuposición entre enunciados y a los recursos sociolingüísticos (términos de referencia, registros y estilos), lastimosamente, debido a lo que los mismos estudiantes llaman ‘pereza mental’; además, se distancian en que los estudiantes insisten en desechar los mecanismos de enmascaramiento o de simulación que puedan borrar de su discurso las marcas que lo individualizan.

Reflexiones finales • La consideración de los G. D. como metodología válida para aproximarse a la caracterización de la lectura y la escritura en la universidad colombiana y su relación con la cultura académica, parte de la concepción de que los resultados de la muestra del G.D. tienen la ventaja de no responder a criterios estadísticos, sino estructurales los cuales están abiertos a la comprensión y a la interpretación de cualquier sujeto que desee obtener conocimientos a partir de la investigación. • La técnica de G.D. es una de las más adecuadas para obtener información influyente en nuestra investigación, puesto que ésta utiliza tres elementos sociales muy importantes: –– El lenguaje como elemento de interacción, interpretación y expresión del mundo circundante a los seres sociales. –– El discurso grupal como actividad en la cual se complementan, renuevan y generan nuevos conocimientos y donde se refleja la estructura social. –– El grupo conversacional desde el cual se puede interpretar de manera subjetiva, una manifestación social y una problemática educacional y cultural como nuestro interrogante de investigación.

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Retos de las didácticas Sentidos de existencia Miguel Alberto González González1 Artículo recibido el 20 de mayo de 2012, aprobado para su publicación el 17 de junio de 2012.

Resumen Sentir la existencia del acto formativo es indagarle por ¿Cuáles son los retos de las didácticas? ¿Cuáles sus sentidos? O ¿Cuáles son sus sofismas? Estos son interrogantes que enfrentan muchas variantes y pocas respuestas. Es un continuar explorando estas preocupaciones educativas, ante todo didácticas, un auscultar aquellas formas que adoptan los docentes para llevar el conocimiento a un grupo de personas, bien se trate de niños, jóvenes o adultos mayores. Se suscitan unas miradas a factores políticos, éticos y estéticos que los docentes reconocen como límites, pero que, con raras excepciones, la mayoría poco hace para convertirlos en horizontes de su praxis didáctica, también se advierten unas potencias del proceso didáctico que pueden darnos rutas para situar un sujeto más comprometido con su morada: el cosmos. Si educar es comunicar en amistad, entonces ¿Qué es la amistad en el aula? ¿Acaso los medios de comunicación tienen unas didácticas que puedan servir a la escuela? algunos sofismas siguen sin develar, aún constituyen amenazas o proezas desconocidas que valen la pena explorar. Palabras clave: Praxis, didáctica, límite, horizonte, contorno, docente, devenir, realidad, amenaza, simultaneidad, retornos.

1 Doctor en Ciencias de la educación en la Universidad Tecnológica de Pereira, Rudecolombia. Licenciado en filosofía y letras; Magister en Educación. Entre sus publicaciones cuenta con los libros: Amores Prohibidos de Kalkan (1998); Analectas de la Caverna (2004); Horizontes Humanos: límites y paisajes (2009); Umbrales de indolencia. Educación sombría y justicia indiferente (2010); Resistir en la Esperanza. Tertulias con el tiempo (2011). Horizontear las utopías y las distopías (2011); Desafíos de la universidad. Miradas plurales, Carpe Diem (2012). Posee textos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado con ponencias en eventos académicos de Argentina, Costa Rica, México, España, Chile, Brasil, Francia, Dinamarca y Colombia. Docente e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales. Retos de las didácticas. Sentidos de existencia - pp 59-78

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Abstract Challenges of didactic - Sense of life Feel the existence of the act of training is to investigate, what are the challenges of didactic? What are your senses? Or What are their fallacies? These are questions facing many variations and few answers. It is a further explore these educational concerns primarily didactic, one listening to those forms that teachers to bring knowledge to a group of people, whether it be children, youth or seniors. Glances arise from political, ethical and aesthetic teachers accept as limits, but, with rare exceptions, the majority does little to convert their practice teaching horizons, also warn about powers of teaching and learning that can give us routes to locate a subject more committed to their home: the cosmos. If education is to communicate in friendship, then what is friendship in the classroom? Does the media have a work which can serve the school? Some fallacies are still uncovering, are still unknown threats, and exploits that are worth exploring. Keywords: Practice, teaching, limit, skyline, outline, teaching, evolution, reality, threat, simultaneity, returns.

Las amenazas La verdad es una amenaza. Aldous Huxley. Las amenazas han estado presente en las sociedades de todas las épocas, por ello es que en este tercer milenio hablar de la sociedad del riesgo es una consecuencia de aquello que hemos vivido, que hemos heredado, por no decir pactado. En lo que si existe alguna coincidencia es que las verdades fueron, son y serán amenazas. Expone Kusch, que “siempre queda en la tiniebla la posibilidad de una verdad mayor”, incluso, refiere la refranería popular y sentencian algunos textos de historia que por la verdad se han hecho sacrificar grandes hombres y, pese a que en esta posmodernidad se registran escasos heroísmos en torno a una verdad, no por ello deja de ser una preocupación; ahora, que no hayan verdades universales es tan amenazante como que las haya, he ahí la contradicción, la amenaza. Las verdades de la praxis didácticas, la manera en que los docentes abordan el conocimiento son extrañas y azarosas, no hay una forma de enseñar única como tampoco una exclusiva forma de aprender, somos plurales como nuestras semblazas. Se denuncian límites, situaciones frontera, pero también se advierten umbrales que, en cualquier caso, pueden ser riesgos para un sujeto que aún puede estar en la playa de la historia, sin poder regresar al mar y sin saber cómo acometer los horizontes.

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Es evidente, sin muchas formas de negarlo, que el ser humano en sus constantes búsquedas, precisa de unas motivaciones, de unos intereses y, por supuesto, de unos horizontes que le muestren paisajes de esperanzas; el apocalipsis deja asomar una salida estrecha o angustiosa y poco digna para el hombre. De hecho, hay amenazas económicas, químicas, militares, económicas, jurídicas, sanitarias y hasta religiosas; pese a esto, el denunciar lo que está en la penumbra, esa verdad vedada que se devela es la peor amenaza para cualquier poder. El acto docente tiene sus riesgos, por ello la investigación se internó por los horizontes del quehacer docente, por sus pasiones, carencias, potencias y modos de abordar el conocimiento para transmitirlo. Se indagaron las motivaciones políticas, éticas, estéticas, científicas y medioambientales que le configuran el pensar de los académicos. Así es que, desde algunos docentes del Eje Cafetero en Colombia, se dan unas miradas a su praxis didácticas en un diagnóstico que no se agota en sí, para dar paso a unos paisajes por dibujar, historias por escribir, y mundos por diseñar que no necesariamente son apocalípticos. En sus relatos quedan unos suaves Céfiros, vientos de esperanza que, como pos Sodoma y Gomorra, Diluvio Universal o Torre de Babel, siempre permitirán la reconfiguración de los grupos sociales, en una suerte de esperanza no vencida. Se reconoce que muchos docentes se han hecho obreros del saber como fruto de un esfuerzo arduo pasando a ser un hito, dejando huella y satisfacción a quienes los rodean. Algunos maestros son científicos, investigadores, amantes de la sabiduría y cóndores de vitalidad para proseguir con una labor de altos vuelos que no siempre es recompensada. Sabido es que el éxito deviene de un esfuerzo por diseñar el propio destino que, a su vez, tiene presencias del afuera, ¿quién hubiese sido Comenio sin estudiantes o los Zubiría sin sus antecesores?. No tenemos idea de la respuesta, pero es probable que no estarían en el sitial que hoy se les asigna. El mejor docente es aquel que se convierte en acontecimiento, supera la anécdota para sembrar un universo de posibilidades y no un mundo de definiciones que van siendo limitaciones.

La simultaneidad Vivimos en el tiempo de la simultaneidad, de la yuxtaposición, de la proximidad y la distancia, de la contigüidad, de la dispersión. Michael Foucault. La simultaneidad nos define o quizás nos indetermina, pues en esa relación de tiempos y espacios nos apresuran o nos apuramos que, a su vez, nos limita o si se quiere nos hace más compleja la existencia. La simultaneidad, antiguo poder de los dioses, se ha venido trasladando al hombre para indeterminarlo o desprenderlo de su tiempo cronológico y de su espacio aplanado. Tal vez Foucault, en su texto Los espacios Otros, acertó al decir: “Vivimos en un tiempo en que el mundo se experimenta menos como vida, que se desarrolla a través del tiempo como una red que comunica puntos y enreda su malla”; si la red es para facilitar, aquí es para dificultar, no para complejizar sino para complicar. Retos de las didácticas. Sentidos de existencia - pp 59-78

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Existe una red informática-telemática-monetárica que desestabiliza al hombre, sometiéndolo a intereses ajenos, esa malla desdibujada en su imagen de servir al sujeto, pasa a ser una entramada y enmarañada red que permite entrar, mas no salir, hace que el sujeto sea individuo, lo distrae y extrae de su cultura para poder influenciar con mayor prestancia. La educación ha caído en esa trampa que Foucault denuncia y no ha logrado comprender sus procesos. A estos panoramas aciagos le quedan demasiadas alternativas, pero exige plasticidad, puesto que lo informático-telemático-monetárico parece comprenderlo todo; incluso la estética, que podría brindar algunas alternativas en la reconfiguración del hombre, ha caído en estas lógicas de mercado; ella misma se tornó mercado. Ser consciente de lo anterior es asunto de iluminados, los demás caemos en el fango y ni siquiera se nos ocurre sacudirnos. Así las cosas, enseñar es, en el mejor de los casos, conocer, organizar y tejer la realidad, ello implica no desplazar la responsabilidad y no esconderse a los acontecimientos, de lo contrario, en el peor de los casos, es someter, olvidar, relegar y destruir sueños humanos. Dada la situación, auscultar el presente potencial, el devenir o prognosis es llamar al tiempo e ir por el deseo para enfrentarlo y adelantarse a los hechos. En tal virtud, ¿cómo se enseña en la comunidad académica del Eje Cafetero en Colombia?, pregunta que puede remitirse al hombre, a sus construcciones, deconstrucciones y reconstrucciones, a sus dioses y demonios, a sus amores y odios, a sus fortalezas y debilidades, a sus mundos teóricos y empíricos o, a nada de lo anterior, para no seguir lloviendo sobre mojado, ni creyendo que en el diálogo de los opuestos se encuentra alojada la luz del túnel.

Rutas diseñadas En el campo docente los caminos diseñados tienen la gran posibilidad de guiarnos, de no dejarnos perder, pero también de restringir, de coaccionar. Las rutas diseñadas, sus contornos de posibilidades sólo los amplía o limita el ejercicio didáctico que implica docente-estudiantecomunidad-conocimiento. A esto nos provoca Álvarez (2004, 15) “El cretino sabe siempre desde dónde está hablando y cómo situarse: un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar. Para él no hay contradicciones, anomalías o dificultades”; por tanto, cuidarnos de las rutas diseñadas, sospechar de ellas es dar un corto paso al costado para no caer de bruces y tan pronto al foso de los cretinos. Digamos que en metodologías didácticas no andamos mal, muchas didácticas se reconocen más en lo que critican que en lo que proponen, aquí se expondrán algunas que critican y algunas que proponen: 1. Método mayéutico: desde Sócrates aprendimos que debemos encontrar las respuestas en nosotros mismos. Es como si la verdad estuviese oculta dentro de cada persona, pero se requiere de que alguien pregunte de una forma progresiva hasta hallar la respuesta; como si cierta estupidez o ceguera nos rondará y, por lo tanto, requiriéramos del otro para percatarnos. 2. Método por descubrimiento: desarrollado por el constructivista David Ausubel, en esta propuesta el docente induce a los estudiantes al aprendizaje a través del descubrimiento de los conocimientos. El maestro facilita algunas pistas, unas rutas para que el estudiante en su experimentación-investigación, ensayo-error llegue al des-cubrimiento o aprehen-

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sión de la realidad. Cuando es guiado, el alumno tiene el derecho a participar en todas las actividades de planificación, programación, ejecución y evaluación del proceso educativo. La madurez o interés del estudiante es importante en este modelo, puesto que si no existe un compromiso tácito de las partes docente-estudiante el proceso puede ser poco significativo en ese descubrimiento guiado. Método dialéctico: debe cumplir los tres momentos propuestos desde Hegel: Tesis o afirmación; antítesis, negación u oposición; y síntesis que emerge de la tesis y la antítesis. La síntesis no corresponde a una idea intermedia entre tesis y antítesis, es una salida tríadica. En las ciencias sociales es muy enriquecedor, no descartando el servicio que le puede prestar a las demás ciencias. La principal crítica es que si no se adopta algún mecanismo, el proceso puede resultar retórico y poco esclarecedor. Método lúdico o de juegos de enseñanza: se fundamenta en el juego, siempre se deberá tener en cuenta las edades para así implementar juegos que permitan hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. Si jugamos aprendemos sin dolor es una de las premisas del método lúdico. Método socializado: es activo, puesto que el docente y los estudiantes constituyen grupos de aprendizaje y se comunican directamente, permitiendo un trabajo en equipo, fortaleciendo las ideas de cooperación, de responsabilidad colectiva y el de aprender a tomar decisiones en grupo y para el grupo. Método centrado en problemas: al estudiante se le entrega un problema que integra varias áreas del saber para que en interacción con ellas le encuentre la solución. Siempre se buscarán problemas locales, del entorno y luego se pasará a unos de carácter más global. En esta forma de buscar y organizar el conocimiento intervienen diversos modelos didácticos sin que existan privilegiados. Didáctica no parametral: propuesta venida de la pensadora argentina Estela Quintar, denominada como una pedagogía de la potencia. Es una práctica de la enseñanza que se desprende de cualquier parámetro, es un potenciar al sujeto desde su propio mundo. Es una pedagogía crítica de la subjetivación que asume los procesos de formación como integración de la razón y la no-razón, del pensamiento y la intuición, de la percepción y el sentimiento, de la razón y el corazón; una resignificación de lo curricular en términos de complementariedad crítica; y una didáctica no-parametral que potencie la relación pedagógica y las prácticas pedagógicas escapando incesantemente de las rutinas escolares anquilosadoras. Indica (Quintar y otros, 2007, 15) que “La ruptura de parámetros en la producción de conocimiento es, por exigencia de razonamiento, un acto de pensamiento crítico”. Didácticas de la escucha. Estamos enseñando con muchos ruidos es lo que nos sugiere Lenkersdorf, nos hace falta una cosmoaudición y una caosaudición para no restringirnos. Estas didácticas se centran en la escucha tanto de los profesores como de los estudiantes, todos escuchan el afuera y se escuchan a sí mismos.

Es evidente que subsisten otras formas de enseñanza que también dan cuenta de aquellas posibilidades humanas de transitar o de danzar con el saber. En cualquier caso hay que evitar reducir el sujeto a la organización para que no se pierda en los reglamentos y diarios de clases. Retos de las didácticas. Sentidos de existencia - pp 59-78

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Retornos La idea del retorno, de los regresos, son llamados de nostalgia por aquello que se fue, en muchos casos, dejando la sensación de ser superior a lo existente. Los retornos sugeridos es un estar de vuelta a los interrogantes primeros que, pese al surgimiento de otros con pretensiones de renovadores, no los han podido sepultar ¿quién soy?, ¿qué es el hombre?, esto para no perder de vista el centro de atención de cualquier proceso educativo. Lo ideal es que con estas preguntas no suceda como con los retornos eternos de los mesías religiosos, que critica (Nietzsche, 2004, 27) “Hoy vengo porque hoy me conviene, piensa todo aquel que viene para siempre. ¿Qué se le da a él de las habladurías?: ¡Vienes demasiado pronto! Vienes demasiado tarde”. No retornar demasiado tarde a los interrogantes es casi un imperativo del acto docente. Las preguntas del cómo, qué, por qué, para qué y para quiénes se enseña, no pueden ser desconocidas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entendiendo que en el cómo: está el interrogante por el transmitir, por la didáctica. El qué: es una cuestión por el currículo, por los contenidos. El por qué: una interpelación ética, política, estética, religiosa o cultural en un sujeto convulsionado. El para qué: es una consulta por lo teleológico, el sentido de lo enseñado. El quién: son los sujetos implicados dentro del proceso educativo, si es que así se pueden llamar. El querer saber las formas de enseñanza que adoptan los docentes, es un horadar por sus mundos biográficos que permite reconocer su responsabilidad de ser movilizadores del conocimiento. Así las cosas, el horizonte de la praxis didáctica en un sentido ideal sería el de iluminar perspectivas, el de abrir ventanas, el de aperturar mundos, en el extremo sería el de congelar la realidad a través de teorías, el de aniquilar sueños, el de ensombrecer caminos o el de esconder posibilidades; apuntarle a la iluminación es una opción que en nada contradice las ansias de libertad humana que, por fortuna, aún no desaparecen. Si, en versión restringida, entendemos la didáctica como el arte de enseñar, se percibirá que hacer una introspección para conocer la práctica que se tiene en la idea de transmitir un saber, exige una validación y regurgitación de hábitos institucionales e individuales que desequilibra y equilibra al ser. Es indudable que si ello no se emprende con absoluto rigor subsistirán graves desatinos en ese acto enseñante; esta acción demanda a un hombre que se abarque en prospectiva-preventiva-regenerativa. Cae de su peso indicar que existe una creencia en los retornos, esto nos muestra Eliade (2001, 55) al exponer que “Esta concepción cíclica de la desaparición y de la reaparición de la humanidad se ha conservado igualmente en las culturas históricas”. Si el retorno es una concepción cultural que, en parte niega la lógica de un tiempo lineal o de la flecha del tiempo, por lo tanto, aún estamos a tiempo para que se verifique un retorno del docente, de aquel maestro que comprendía su misión por encima de intereses económicos o políticos que pudiesen perturbar su labor. Ahora, si el docente ha venido para quedarse mientras exista humanidad, entonces sus praxis didácticas deben estar en constante revisión para que no queden aprisionadas en la técnica y se abran al juego del pensar.

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Contornos de crisis de sentido Los con-tornos que muy bien se distinguen en las figuras geométricas no son tan asibles dentro de las ciencias sociales, puesto que lucen desfronterizados o en exceso centralizados, cuando no extraviados. Total, que los contornos de las crisis de sentido dentro de las didácticas que adoptan los docentes se pueden especificar en cinco crisis o etapas cruciales: crisis de sentido político frente al conocimiento, crisis de sentido frente a la estética de la ciudad, crisis de sentido ético en las prácticas deportivas por los dopajes, crisis de sentido frente al medio ambiente y crisis de identidad. Desde la educación han surgido algunas crisis, cuyas preguntas siguen abiertas, pese a que han venido siendo preocupaciones muy significativas en la primera década del siglo XXI. Recordemos que la palabra crisis viene del griego κρισις (krisis) y este del verbo κρινειν (krinein), que significa separar o decidir que, a su vez, se constituyen en revisión, en posibilidad de volver a ver o enjuiciar la realidad. Crisis es un cambio, una mutación importante, es un acelerador que no puede ser visto como negativo en extenso sino como propulsor.

Crisis de sentido político frente al conocimiento

¿Qué se entiende por crisis de sentido en el conocimiento? ¿Cuál es el impacto y las tendencias de la educación virtual? ¿Es posible ver la ciudad como un amplio salón de clases? Las doctrinas científicas, religiosas, económicas, políticas o sociológicas no han dado una solución importante a las crisis de sentido por las que en diversas épocas ha cruzado la humanidad. En el texto Presente y Futuro, Jung dice que en todos los tiempos el interrogante del futuro ha preocupado a los hombres, pero no siempre con la misma intensidad. Indica que, históricamente hablando, en épocas de apremio físico, político, económico y espiritual es cuando se entorna la mirada al futuro con ansiosa esperanza que generan anticipaciones, utopías y visiones apocalípticas. Desde esta perspectiva, se podría decir que si no queremos un futuro apocalíptico en el devenir educativo, es necesario que la educación se mire en sus carencias y potencias para que se ocupe de gestar el hombre que requerimos para la preservación de la vida y de la materia. No se puede desconocer que la educación virtual ha venido tomando fuerza en los últimos años, pero su impacto real no ha sido medido, se desconocen las diferencias entre los profesionales formados con métodos tradicionales y los formados en la educación virtual. Si bien es cierto que el internet y la informática han aportado bastante para movilizar las tendencias educativas, se ignoran los resultados tangibles de este tipo de formación que, como en todas las acciones que emprenden los hombres, tiene sus detractores, pero también ha sabido forjar sus defensores. El querer profundizar por el impacto de la formación virtualizada y las tendencias o rumbos que tomará, son una exigencia prioritaria para que la educación no sólo juegue con hipótesis. Los dedicados a vender computadores y programas virtuales han logrado convencer sobre las bondades de la virtualidad, ¿cuánto dinero circula en esa propaganda? No despreciemos que lo real es lo que causa efecto y, sin lugar a dudas, lo virtual nos afecta, es real, eso sí, aún no sabemos si para bien o para mal. Frente a los problemas mundiales de terrorismo, flujo de capitales, pandemias cada vez más comunes y complicadas, así como una urgente necesidad de prolongar la vida, donde se Retos de las didácticas. Sentidos de existencia - pp 59-78

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exige formar profesionales con mayor universalidad y mejor versatilidad, ¿qué papel juega la didáctica? La educación nos promete y nos com-promete con el futuro, nos emplaza a otros momentos que siempre parecen mejores, ahí es donde la promesa cae en la utopía, en la falacia de un futuro inconquistable, puesto que desde la educación no logramos comprender cómo se enseña la felicidad, no sabemos buscarla y quizás ni la exploramos con suficiente alegría cual Proust (1999, 212) sugiere: “Pero, sin embargo, cuando un ser está tan mal conformado (y quizás en la naturaleza ese ser es el hombre) que no puede amar sin sufrir y debe sufrir para aprender verdades, su vida acaba por ser muy cansadora. Los años felices son los años perdidos”. El maestro debe estar en el presente con alegría y, tal vez, dejando de creer como Proust que los años felices son los perdidos, los que no aprendimos a vivir, bien por no verlos o por no querer hacerlo.

Crisis de sentido frente a la estética de la ciudad

Mediante la torre de Babel, el hombre quería tomar el cielo por asalto, y fue rechazado; mediante los rascacielos decidió tomarlos por sorpresa, y fue ignorado. Julián Serna. Es probable que las estéticas de la ciudad no respondan a los principios básicos de humanidad porque albergan el principio de sorpresa e incluso de violentación, siguen amuralladas y segregacionistas. No es que la ciudad se haga para llegar al cielo, es que ella misma debería ser el cielo en la medida que todos los problemas se resuelvan dentro de ella misma y no los exporte a otras regiones o localidades. ¿Cómo deberán ser las ciudades en horizontes humanos? La ciudad es pensada e intervenida por organizaciones militares, políticas, económicas, religiosas, pero la educación rara vez genera espacios en donde se invite a pensar las ciudades, a proyectar el desarrollo de las comunidades que conforman su contexto. A veces, la ciudad gira en torno a muchas actividades dispersas, pero no establece un norte donde lo deportivo, educativo, económico, de salud y otras acciones no menos importantes, aparezcan o emerjan desde la academia; las propuestas de ciudad vienen de diversos sectores, rara vez de la academia. Las investigaciones sobre la estética de la ciudad y su devenir poco interesan. Los desarrollos delincuenciales o los intereses minoritarios, no han sido estudiados ni analizados con profunda seriedad por la educación frente a la necesidad de ciudad. Pese a que se ha esbozado, no ha existido manera de convertir la ciudad en un auténtico punto de llegada humano, más bien es un lugar donde se cohabita en agresividad. La ciudad cambia en su arquitectura cuando hay intervención económica o ante la presencia de desastres naturales, pero no adopta las formas que las sociedades requieren sino las que el poder del dinero impone; un centro comercial se edifica sobre un patrimonio arquitectónico bajo la mirada indolente de la academia. Hay que problematizar el concepto de ciudad, sus cambios y mutaciones que suelen obedecer a intereses económicos, dando como resultado un lugar poco confiable y agresivo en todas sus propuestas.

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Crisis de sentido ético en las prácticas deportivas por los dopajes Es evidente que uno sino varios son los problemas de lo que acaece alrededor de las prácticas deportivas de índole profesional, humillaciones, sometimientos, pérdida de libertad del deportista, insultos de los seguidores, cuando no, violencia física, pero en este caso se intuya una crisis por el uso de sustancias dañinas para la salud. ¿Se puede hacer prognosis del deporte y su hostil dopaje? Es probable, el tema central es que no existe interés en el tema, al fin de cuentas se circula tanto dinero como en las otras mafias. ¿Cuál es el papel de la educación sobre el dopaje? ¿Estará dopada la educación? El deporte por la diversión, por recrear las habilidades físicas ha pasado al sotabanco, importa el dinero, la gloria, así sea deslegitimizada. La estética del acto deportivo tan clamada en otros tiempos, con frecuencia se sacrifica en el afán económico. Las prácticas deportivas en los escenarios públicos de barriadas, muchas veces, se ven afectadas por el consumo de estupefacientes y todo tipo de bebidas alcohólicas que niegan el ideal deportivo; pero en las altas competiciones el tema parece peor. Las ciencias de la medicina, violentando los límites de las condiciones físicas, han producido substancias para forzar las respuestas físicas sin medir los daños causados al sujeto. En este sentido subyace una derrota del sujeto que vende su cuerpo para satisfacer sus anhelos y los afanes de dinero o poder de los propietarios de clubes. El llamado es a no rendirse frente a los dopajes, a denunciarlos desde el aula.

Crisis de sentido frente al medio ambiente ¿Es la naturaleza la primera fuente estética del hombre? ¿Cuáles son los relatos que convocan fronesis ambientales? Lo ambiental es un paisaje de la educación y una frontera que el quehacer didáctico no logra resolver. Evidente, cada vez más, que lo ético ambiental ha estado en crisis, no es exclusivo a una época en especial; diluvios universales, rayos mortíferos o lenguas de fuego relata la Biblia como formas de presión; en el último cuarto del siglo XIX, existen escritores que lo ubican en el renacimiento, la ciencia empieza a reemplazar la palabra de Dios y, entonces, en la sagrada palabra de los científicos, la tierra desaparecerá. En esto, como en otras actividades humanas, hay poca prognosis, por decir, carencia de futuro; la mayor fortaleza gravita en la superstición. El efecto mariposa, tormentas al extremo de un aleteo de este insecto, lo explica muy bien, mostrando que no tenemos suficientes elementos para predecir las catástrofes ambientales y decidimos revalorizar los efectos riesgosos del movimiento de sus alas. La pregunta está servida: ¿Cómo volver a unos estados ético-ambientales tolerables desde el mismo ejercicio del lenguaje?

Crisis de identidad Somos latinos dentro de un curioso desorden, a veces pensamos como otros, nos dejamos influenciar del afuera y no reconocemos con facilidad nuestras potencias. El tiempo del latinoamericano no es el mismo del europeo o norteamericano, somos libérrimos con la hora acordada, libertarios en el aquí y en el ahora. En ocasiones, resolvemos los problemas más difíciles bajo los efectos del alcohol, tomamos decisiones con un folclorismo que raya en la Retos de las didácticas. Sentidos de existencia - pp 59-78

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irresponsabilidad. No tenemos elementos culturales o sociales que nos aglutinen en torno a un soberbio devenir de sociedad. Los científicos, en comparación con la población, son una minoría y muchos laboran para grandes multinacionales y poco se identifican o hacen por el continente o su país de origen. El fútbol y la música bohemia han dictado una forma de ser. Resolvemos las peores crisis con una violencia inusual. La corrupción, la indolencia, la pobreza, el militarismo, la baja cobertura de salud y una educación colonizada corresponden a hechos negativos que nos hacen idénticos. Las crisis de sentido anteriores se revelan en aspectos que, en un principio, no parecen notables pero que tienen unas implicaciones indudables en el acontecer humano; por suerte, los valores sociales, todavía nos dicen cosas, todavía nos provocan, todavía nos motivan, “El creador moral no es nunca un modelo a reproducir, porque él es también hijo de su tiempo y lugar, tiene unas características personales que le constituyen como persona única e irrepetible. Lo que importa a fin de cuentas es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo que, por atractivos que resulten unos personajes u otros yo voy a tener que crear el mío, el que nadie puede representar por mí” (Cortina Adela, 1996, 38). No es que el asunto ético tenga las llave del problema, pero ahí si existen elementos para continuar pensando el quehacer humano. Para afrontar las crisis hay que habilitar realidades de contextos diferentes para no quedar atrapados por el medio cultural, puesto que descubrir la crisis no revela que se emprenda la acción de solución, o que las actividades propuestas sean las adecuadas y esto porque ─incluir este texto─ seguimos razonando con lenguajes poco intuitivos donde el proceso-estructura de la crisis no se comprende.

¿Horizontalidad o verticalidad?... de la praxis didáctica No es de olvidar que las causas y los efectos son conexiones entre el pasado y el futuro. De golpe, unas malas prácticas didácticas podrán tener consecuencias no sólo en el discente sino en una comunidad de vida, en una comunidad de conocimiento. En líneas desiguales o contiguas, lo horizontal y lo vertical de la praxis didáctica no pueden ser oposiciones sino complementariedades, puesto que aún no se distingue si es más importante profundizar en un saber o ampliar en el sujeto la visión periférica de diversos temas que no son tratados con suficiencia académica por razones de saber y de temporalidad. Se ha dicho que los estudiantes son un mar de conocimientos con un centímetro de profundidad, esto ha sido una motivación para que surjan las especializaciones, para que el hombre se convierta en un posible mar de ignorancia, pero con una profunda sapiencia en un campo del conocimiento, con una profunda ceguera de lateralidad. El docente en su ejercicio precisa distinguir cuándo debe profundizar y cuándo extenderse en lo ancho, y ello es posible desde el instante que no vea en los ordenamientos jurídicos, políticos, económicos, científicos o académicos unos límites de significado sino unos horizontes de sentido.

Angustias Se encuentran unas angustias que son de indudable incidencia en el quehacer docente. Surgen unas incomodidades de orden físico y psicológico que no son menores en esa misión de transitar con el conocimiento y generar pensamiento.

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La escuela como aparato de control, las pedagogías del rumor, la historia como acoplamiento y no como develamiento de la realidad o la misma moralización del conocimiento sin estetización son algunas angustias que incomodan a los docentes.

Angustias de sentido en los quehaceres didácticos La angustia es estado anímico de extrema inquietud ante un peligro no definido o que, pese a tenerse claro, no hay posibilidad cierta de conciliación. Se dice en psicología que el sujeto que siente angustia se concibe inerme e incompetente para enfrentar el peligro. La palabra angustia y angosto nacen del latín angustus que traduce estrecho. Se entiende como un desfiladero profundo y angosto, bien sabemos que saltar a un desfiladero apretado no deja una sensación agradable; por ello, la angostés o angustia hace angosto al ser, lo torna vulnerable. El pensador Soren Kierkegaard, patriarca del existencialismo, dio vida a la filosofía de la angustia. Para él, la angustia define la relación del ser humano con el mundo. Es como si nuestra fuerza vital fuese la angustia, la imposibilidad de enfrentar algunas situaciones límites, el no saber comportarnos en las “angosteses”. Cualquier filósofo serio debe experimentar angustia por no poder mejorar o incidir en aquello que es cambiable a través de la práctica lingüística. ¿Cuáles serán las angustias de la educación? La angustia emerge por la poca credibilidad a los líderes, a sus propuestas, de ellos se cree que nunca se interesan por los problemas reales del pueblo. Se reconocen presiones administrativas y políticas durante el ejercicio de las actividades docentes. La polarización, la violencia armada y la influencia de los políticos en el ejercicio del profesor siguen siendo angustiosos para el quehacer docente. Si bien es cierto que la angustia es de los docentes, los estudiantes tampoco están al margen; no hay claridad sobre aspectos del sistema educativo que generan inconformidad y que desencadenan serias dificultades en el profesor dentro de su quehacer didáctico; la permanente renovación de procesos no deja afianzar el ejercicio docente, con el agravante de hacerse con programas venidos del exterior, pensados para otras sociedades. Subyace una urgencia por mejorar la calidad de la educación sin que existan suficientes apoyos logísticos. No hay claridad sobre métodos y estrategias contundentes para fortalecer el proceso de enseñanza. Hay unas lógicas de uso, acumulación y control de las instituciones educativas cuyo usufructo del conocimiento suele negar al sujeto enseñante como al aprendiente en una cosificación y no superación de los roles. Parece una verdad de Perogrullo que se debe investigar para ir más allá del aula, lo que implica mirar el entorno del estudiante, su familia y la comunidad en general, y en ocasiones esta labor no es ni pensada; para colmo, es poca la didáctica que se hace en relación con las investigaciones y sus resultados. Se enseña ciencia desde unos presupuestos teóricos que en muchos casos no inducen a la práctica. Falta clasificar una mirada ética-estética frente al conocimiento construido y su porvenir. Escribe William Ospina que “cada vez se comienza más temprano el proceso de sacar a las personas de sí mismas y prodigarles altas dosis de educación”. Esta es una angustia del neoscurantismo, ya el niño perdió el placer de jugar, de perderse en el universo, se le condena a seguir una elaboración racional de los adultos que someten a los niños a sus lógicas, para que estos repitan la historia cuando les llegue su momento. La gran angustia de la educación es que la libertad de no ser nadie ya se perdió, estamos quedando condenados a estudiar, si o si Retos de las didácticas. Sentidos de existencia - pp 59-78

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se asiste a la escuela, así sea de la noche en palabras del escritor Ospina. Cierta desesperanza acumula el quehacer docente al modo de la cita de Bloch, tomado del libro El principio de esperanza por Giroux (1990, 268) diciendo que “El peso absoluto del apocalipsis erradica la utopía. La catástrofe evoca ya imágenes de redención. Por el contrario, produce cinismo, lo cual no quiere decir que carezca de ideología”. Es claro, la ausencia de utopía es el camino a la redención, a la entrega voluntaria y esto no podría ser aceptado por ningún docente que haya erradicado el propio cinismo. La angustia educativa es que muchos docentes se bastan en su propio cinismo, en su propia redención. La cibernética o mundo virtual en la educación es mejor abordada por los estudiantes que por los profesores, en muchos casos los docentes son los limitados e incluso los opositores. Los centros educativos carecen de bibliotecas bien conformadas y las salas virtuales no son suficientes o, en su defecto, su conectividad es limitada. La tecnología ha desbordado los mismos imaginarios sociales, pero ante todo los presupuestos de muchos profesores e instituciones. ¿Cuándo no hemos sido tecnológicos? El grueso del interrogante transcurre por los fines; en el momento, que puede ser cualquiera, que la tecnología pasa a ser fin, entonces el medio es el hombre, poniendo así en riesgo a la humanidad; dando paso a una angustia ética que los docentes no encuentran como resolver desde las aulas. Han surgido otros modelos culturales de dominación que parecen negar los existentes, casi que borrando en el joven la concepción sobre el pasado de sus ancestros, donde lo cultural es un negocio. La dominación que ha sido una forma del ser en Latinoamérica lo expone Quintar (2008, 16) al insistir que “Uno de los primeros gestos de dominación para América Latina fueron las famosas bulas papales, acuerdos de negocios que se hicieron por escrito entre el reino de castilla y la iglesia”. A estas alturas, no hemos podido superar la angustia de identidad, nos vamos convirtiendo en otro, no por decisión de autonomía sino por una imposición de mercado, así de doloroso, pero de real. Un poco contradictorio es que los mismos docentes aplican modelos de enseñanza venidos del afuera sin que, excepciones hay, investiguen o aventuren modelos propios. Hay una angustia por la música, los ritos y costumbres de la región que no se transmiten y, a veces, ni los mismos profesores los conocen. El asunto es dramático cuando el docente no identifica sus límites y paisajes, quedando atrapado en sus propios mitos. En términos generales, en los docentes no existe una preocupación ética por los dopajes de los deportistas. No se perciben didácticas que permitan al docente transformar estas prácticas lesivas; hay que construirlas, por no decir, inventarlas. El dopaje deportivo, como el de la estética o culto del cuerpo, no ha sido preocupación de los paisajes didácticos. Sobre los deportes, muchos docentes carecen de información teórica o práctica. Los seguimientos a los comportamientos de los jóvenes frente a las barras bravas no se consideran ámbito del quehacer docente.

El ejercicio didáctico en crisis — Fronteras Cuando las fronteras del quehacer didáctico germinan en crisis, los horizontes pueden ser explorados. Es sí urgente no caer en inocencias de prospectiva. El sistema educativo traza políticas homogenizantes, no tiene en cuenta las características sociales, económicas y políticas

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de las comunidades, se proyectan logros nacionales, sin tener en cuenta las características regionales, no se tiene en cuenta la multipluralidad étnica de los educandos, haciendo que existan desfases en los programas educativos impuestos por el gobierno. Una escasa ayuda por parte de los familiares que rodean al niño, sobre orientaciones y normas que estimulen su sano desarrollo, hace que muchos pequeños lleguen a las instituciones educativas con comportamientos que desbordan los presupuestos de convivencia como la violencia, la intolerancia, el irrespeto por los demás, la baja autoestima o el exceso de individualismo, generando ambientes tensos y poco aptos para el aprendizaje. La calidad de la educación se restringe a parámetros económicos. El gobierno, en su afán de cumplir con algunos requerimientos económicos, habla de calidad de la educación sin que haga mucho por ello. En las políticas de Estado priman los intereses económicos o militares sobre los educativos, por esto las limitantes de planta física, de preparación del talento humano, de apoyos tecnológicos. Existen niños desplazados, que no tienen derecho a la salud, ni a la educación y, en muchas ocasiones, ni a estar con la familia; están expuestos a la violencia, a problemas sociales como el abandono, la desnutrición, la prostitución, esto por sólo nombrar algunas de sus tragedias, donde las instituciones educativas no hacen presencia real a esta problemática. El poco interés o quizás el temor de algunos docentes por enfrentarse al cambio, razón por la cual continúan con sus clases tradicionales que provoca en los estudiantes apatía por el estudio hasta inducirlos a la deserción.

Horizontes que devienen para el estudiante Se destilan o depuran ciertas aguas, se perciben unos aromas que viajan en la Caja de Pandora; un horizonte de posibilidades para los estudiantes. Sin lugar a dudas, la Internet como ventana al mundo, permitirá al estudiante tener formas de interacción que influirán en la construcción de la identidad personal y colectiva que aún no se aventuran en la educación. Encontrar en la música caminos de aprendizaje. Ver en la poesía un paisaje lingüístico de creación. El abordaje de otros idiomas y el fortalecimiento del idioma materno tienen que ser paisajes del proceso formativo de cualquier sujeto. Acudir y llegar al conocimiento desde el juego. A través de la lúdica el estudiante aprende a convivir, a coexistir, a diferenciar los intereses individuales de los colectivos, creando así una comunidad escolar sensible, crítica y solidaria. Los encuentros lúdicos permiten que cada uno se exprese, imagine, acierte, sugiera, se equivoque y se reconozca. El juego aparece como una de las primeras formas de expresión y creatividad con la que los hombres equilibran fantasías y realidades. Los juegos grupales han sido reemplazados por los juegos electrónicos de las nuevas tecnologías. Los jóvenes navegan en el internet con personajes virtuales. Estos medios masivos de comunicación pueden estar ayudando a formar una cultura homogénea, que permite viajar constantemente por los continentes sin obligar a salir de sus domicilios a los cibernautas. Elegir el aula abierta como punto de partida para fortalecer las destrezas que han de servir para la vida, antes que hacer hincapié en la memorización de conceptos para la clase, para el mundo amurallado del salón de clases. Retos de las didácticas. Sentidos de existencia - pp 59-78

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Aproximaciones horizónticas hacia una praxis didáctica La ética constituye una experiencia humana del diario vivir. Dentro de la praxis educativa no puede desaparecer esa responsabilidad del maestro que le exige una coherencia entre su mundo lingüístico y sus acciones. “La ética… la entiendo ahora como el conjunto de costumbres y hábitos que componen su vida cotidiana y que son el resultado de la historia y de las tradiciones de ese pueblo” (Cortina 1998, 20). Las tradiciones de una comunidad hablan de sus formas de relación, pero ante todo de sus prácticas éticas que, según las circunstancias, resultan ser flexibles o no, las cuales el docente debe leer desde lógicas endógenas y exógenas para tomar conciencia del lugar dónde se construyen algunos mandatos que desbordan los preceptos éticos de la vida. Desde las experiencias vitales del ejercicio docente, se logran desencadenar eslabones que en horizontes deben revisarse o fortalecerse, para que el acto didáctico no quede como anécdota y pase a constituirse en un puente para la vida, en un vínculo o cadena del saber circular el conocimiento sin abandonar el mundo ético. El docente es un ser de vicios y virtudes. El profesor es hijo del tiempo y está vinculado a una sociedad que tiene libertinajes y cadenas. No se puede pedir a los docentes algo diferente a lo que entraña la sociedad, pero si es de exigirles un mayor compromiso con su actividad o acto de fe como lo expresa Derrida. Las perfecciones quedaron en libros sagrados que se dedicaban a los dioses que nada tenían que ver con lo terrenal. No santificar ni demonizar a los docentes, son seres de una comunidad que viven y padecen su existencia. La verdad de los docentes no se aparta a lo dicho por Rorty, quien aclara que la verdad es un cumplido que prestamos a las creencias sin que precise ulteriores justificaciones.

Acudir al eros didáctico-pedagógico como camino de enseñanza-aprendizaje

El eros de la didáctica como acto creativo que se opone al tanatos requiere ingenio más que rutina. El eros de la didáctica se alejará de la repetición tanto como el ingenio humano lo decida. De esto se sugiere: • Ver en la didáctica un camino que se inicia desde el mismo reconocimiento del ser como ser. No debe existir la separación del ser en relación con su mundo cultural. • No creer que se puede enseñar sin preparación previa porque se domina el tema. • Aprender a captar la atención del estudiante en una estética del acto docente. • No acudir a expresiones inadecuadas en el proceso didáctico que pone en zozobra la presencia del docente. • El dopaje deportivo, como el de la estética o culto del cuerpo, han de pasar por el eros, adoptarlo como horizontes del paisaje didáctico y no como tanatos del ser. • Figurarse promesas en las didácticas del vivir. • Ver en la didáctica más que un camino para unir saberes, un puente para unir pueblos. • Convertir la educación en un archipiélago interconectado y no en isla sin puentes para la vida. • No ridiculizar a los estudiantes ni aquellos saberes que no le son cercanos al docente o al grupo. • Seducir y seducirse por un pensamiento liberador y transformador; es decir, superar la queja o el lamento borincano.

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Hay una educación estandarizada por crisis políticas de variado origen. Existen pobrezas para reconocer los paisajes políticos y estéticos. Los parámetros y normas que imponen los reglamentos rara vez son superadas en el proceso didáctico. En general, los sistemas educativos trazan políticas homogenizantes que, en el más de los casos, los maestros no logran superar. No se deberían hacer experimentos políticos con la academia, pero al interior de ella si es urgente escenificarlos, incluso atreverse a experimentar con la política. Se hace necesario comprender que la sociedad debe ser democrática, participativa, política, jurídica, cultural, educativa y ambientalmente responsable. Hay dificultades en los ambientes laborales que desquician el acto enseñante. Se evidencia desorden administrativo como forma de dirección, es decir, una manera intencionada para así no dar respuesta a las demandas. Se imponen criterios externos que no obedecen a los anhelos del docente y mucho menos al ámbito de los estudiantes o de la comunidad. Este panorama pesimista es toda una apuesta al atrevimiento porque bien lo menciona Eco (2008, 85) al referir que “Soy un ilustrado pesimista… Me parece además, que la postura pesimista se adecúa más al hombre ilustrado que la postura optimista. El optimismo siempre implica ciertas dosis de entusiasmo, y el hombre ilustrado no debería ser entusiasta”. Afrontar las presiones políticas es un desgarrarse, un arriesgarse con el pesimismo que ello conlleva, sabiendo que el único optimismo que se puede tener es de reemprender la actividad, aún cuando se piense que ha existido alguna victoria; no es de olvidar que toda victoria es pírrica. Constituir una enseñanza global y neurálgicamente centrada en el sujeto. No se pueden perder las tradiciones locales por creer ciegamente en las culturas extranjeras, ni someter el ejercicio docente al pensamiento extranjero, a la colonización del saber. No es ético desconocer el aporte externo por capricho o xenofobia venida de discursos con exceso de localización. Hay que reconocer la potencialidad del saber local en una apremiante glocalización. Comprender que lo global no implica el abandono de lo local. Se evidencia un drama de realidad cuando el mismo docente no conoce sus límites y paisajes, quedando atrapado en sus propios mitos.

Fortalecer la paciencia y la dignidad del docente

Se reconoce una potencia en los mismos docentes por su paciencia frente a tantas dificultades como la violencia, las presiones internas y externas, la carencia de medios para desarrollar su función, la inestabilidad social, el poco apoyo del Estado a la actividad profesoral. Es evidente que al docente, ser humano de virtudes y defectos, también lo ronda una dignidad que siempre le preguntará por el otro y por sí mismo, pero no debería hacer del conocimiento construido el amo del discurso. Los docentes han sido conscientes de que los muros del aula deben ser superados, por lo tanto encuentran que se enseña ciencia desde unos constructos teóricos que en muchos casos llevan siglos y no se induce a la práctica. La investigación debe ser enseñada desde la básica primaria y no dejarla para instancias posteriores. Inaugurado de esta manera, el aula deja de ser un salón inerte para convertirse en laboratorio de investigación para desplegar al sujeto en su cuerpo físico y sicológico. Para los maestros, la enseñanza del medio ambiente es primordial, comprenden que el entorno es responsabilidad de todos, pero en muchos casos carecen de información teórica Retos de las didácticas. Sentidos de existencia - pp 59-78

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y práctica. Establecen que la crisis de sentido pedagógico frente al medio ambiente es una realidad que se les está escapando de las manos a los docentes. Indican que faltan salidas ambientales pedagógicas para posibilitar al estudiante un mejor contacto con su entorno y con la realidad. A su modo y con lenguaje incisivo, aducen que es urgente aprender a educar con sentido y conciencia ecológica, comprenden que de nada sirve la tecnificación, si el mundo planetario se está hundiendo y, junto a él, las especies vivientes y no vivientes. Insisten en forjar ideales humanistas ambientales que superen el activismo crudo.

La ética docente como herejía

Lo ético es otro de los paisajes del quehacer didáctico que preocupa en conjunto a la comunidad académica, para lo cual insisten en fomentar una interacción y respeto como estamento ético. Un tanto moralistas sugieren enfrentar el hedonismo contemporáneo para reconsiderar la dignificación del espíritu; de otra parte insinúan no sacrificar el conocimiento por presencias religiosas dogmáticas. En consonancia con lo anterior, urge propiciar una educación basada en los valores y principios humanos; en tal sentido e necesita una educación para aprender a convivir, aspecto que bien menciona Morin. Es indudable que existe una tendencia a ver el acto docente como posibilidad estética para reconocer las distancias del tiempo y el espacio estético-cotidiano frente al tiempo y espacio estético-didáctico clasificado o parametralizado. Hay una insistencia en fortalecer la relación estética docente-discente, para lo cual se precisa de un docente inquieto, que indague, reflexione y esté presto a los cambios de la época, acogiéndolos en su trabajo como una manera estética de optimizar su labor. El docente comprendido como actor vital del proceso enseñanza-aprendizaje implica que el buen educador se comporta como científico, político y ante todo como humanista. El maestro, excepciones brotan, no sabe comportarse en el caos, es su gran debilidad y la estética se le convierte problemática porque parte del caos; a esto indica Castoriadis que la forma artística es a la vez forma del caos y forma que desemboca, directamente, en el caos. Es paso y abertura hacia el abismo. Este dar forma al caos es lo que constituye la kátharsis del arte. Apoyado en este pensador turco queda una preocupación significativa ¿Cuál es la catarsis del profesor? Aspiremos que no sea la violencia contra el estudiante; entonces, la estética del acto docente habitará el caos para darle forma y volver al caos en unas catarsis permanentes hacia el abismo que es donde surgiría el acto creativo del aula.

Desenlaces orgiásticos Sin duda, los maestros exponen que sus praxis de aula deben alimentarse de cierta orgía por la sabiduría, de cierta orgía por la alegría. El mundo no es mejor porque se imagine, es necesario atreverse a la acción, en profesores transformativos como Giroux (1990, 19) lo sugiere: “Los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la vida de sus estudiantes, de manera que estos tengan voz y voto”. Hay un llamado al profesor que como intelectual logre transformar, que no se baste con enseñar libros o extenderse en la retórica que resulta ser opresora e intimidante.

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Hacer del acto de aula una orgía del conocimiento, una orgía del saber es adentrarse por las eróticas que no significan sexualidad sino juego de expansiones y creaciones por el placer de aprender. • Se confluye en que los hombres líderes, pensantes y situados se empiezan a formar desde el hogar, se descubren y estimulan en las escuelas al darles participación en las diferentes actividades programadas en la institución y se potencian desde la decisión del sujeto. • El peligro que encarna jugar con la autonomía y libertad de los pueblos ha de ocupar un buen espacio en el ejercicio didáctico. • Falta un reconocimiento a la experiencia, cierto desprecio aprendido por lo que deja en el docente el acto de enseñar, es como si la teoría fuese superior, cuando no, más importante que la vivencia misma. • El ser humano puede ser dueño de su destino si se apropia de las estrategias cognitivas adecuadas para enfrentar la realidad. • El mundo es una realidad que necesita ser conquistada, interpretada, entendida y resignificada constantemente. • El acto docente es un medio para ganarse la vida que no implica vender la dignidad. • La emergencia de fuerzas, en apariencia, negativas en el aula no son leídas a tiempo o llegan a ser mal interpretadas y, por consiguiente, mal intervenidas. • El mundo es un mercado abierto a cualquier conquistador que la educación no puede olvidar. • El desarrollo de la ciudad en su tejido social y estética del territorio no es una preocupación que se aborde en el aula de clase; como muchas otras actividades ésta también se delega. • No dejar dormir las preguntas por el quehacer didáctico: –– ¿En dónde está el docente de hoy? –– ¿Cuáles son sus retos? –– ¿Por qué deben existir docentes? –– ¿A cuántos los ha graduado la vida para ser humanos y a cuántos gradúa la universidad para ser profesionales de aula? –– ¿Cuáles son los silencios de la educación y cuáles los ruidos que deforman? • El docente no debe estar sumido en didácticas de la imprudencia, aunque sí de la resistencia o, por lo menos, de la asistencia. • El profesor no debe caer en didácticas estresadas, neuróticas. • Hay que reconocer los lugares de abandono didáctico. Convocar las imágenes de enseñanza y conocer los límites y horizontes es una labor inaplazable de un sujeto que supere el rol, que ponga y se ponga en juicio a cualquier idea de industrializar la mente, de industrializar la conciencia, de lo contrario, seguirá siendo objeto del instrumentalismo de cualquier poder político o económico.

¿Y el sentido de existencia?

Para los maestros concurre un sentido de existencia, un sentido ulterior que les llama a proseguir en su labor. Por ello, el docente que se ha forjado, no desde el molde de la teoría, que ha bebido de la fuente de su experiencia, comprende que el sentido de su existencia no Retos de las didácticas. Sentidos de existencia - pp 59-78

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es el transitar con un conocimiento, no es insistir con teorías momificadas, sino dignificarse y enseñar a dignificar al sujeto, lo demás, números, normas, conceptos, categorías y, claro, teorías se aprenderán si la profesión de alguien en especial así lo exige. Hay que dotar de sentido la existencia, esto impone que el docente se libere y abandone cualquier cultura del silencio, de la cual siempre nos quiso prevenir Freire. El sentido es para sí y luego se dona al estudiante para que desde su mundo empiece a construir la libertad. Acudir a la humildad del conocimiento, no avasallar ni someter con la enciclopedia universal. Escribió el maestro Abad que sólo a los humildes de corazón se les debería permitir enseñar. Sólo a los que sepan que nada saben. El mensaje es contundente, profundo y aparejado con el ideal educativo, en resumen, no merece desagregarse con ulteriores análisis Desde lo anterior, es indudable que los docentes están en una constante búsqueda de identidad que facilite el advenimiento de un sujeto más comprometido con el progreso, la democracia, la dignificación y la libertad del ser, de alguien que precisa reconocer los horizontes de su praxis didáctica. Por esto el docente, ataviado con humildad, no sólo debe enseñar un área del conocimiento como las matemáticas, la filosofía o los sistemas sino que también ha de transitar al interior del ser, de sus realidades surtidas en un proceso esperanzador de porvenir. Es evidente que permanece una devaluación de la función del docente, aspecto que no es nuevo, a esto Giroux reconoce que una de las amenazas más importantes a que tienen que hacer frente los futuros y actuales docentes de la escuela pública es el creciente desarrollo de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático tanto de la formación del profesorado como de la pedagogía del aula. Lo ético como quehacer del docente en su praxis didáctica ha de transcurrir para comprender lo tecnológico, no se trata de descartarlo por capricho o exaltarlo por conveniencia epocal, y esto para evitar lo que Kung (2003, 25) explica: “Los mayores triunfos y las mayores catástrofes de la técnica se dan la mano. Y no hace falta ser un melancólico profeta de catástrofes o un agudo pesimista para constatar que: la autodestrucción de la actual sociedad de progreso está servida”. Este panorama poco alentador, pero expuesto en múltiples momentos por avisados pensadores, ha de ser un paisaje de búsquedas, una misión que el docente, en su praxis didáctica, no puede delegar alegando soledad, puesto que de quejas ya estamos suficientes. Si entendemos la educación como un deseo innato del ser humano de búsqueda continua de su desarrollo integral dentro de un sistema que se mueve y fluye, nada le llegará con gratuidad. En esta carrera, a veces absurda, por educar en sentido de… lo único que se ha logrado es una acelerada tecnificación sin que ello hubiese implicado progreso en el sentido que la modernidad nos prometió; “Si se piensa la historia como una posibilidad, entonces la educación puede ser un mecanismo o medio para resolver algunos casos, pero no solucionarlo todo” (Giroux, 2000, 87). Los hombres, ya no los dioses, deciden el destino, pero ello exige legitimidad, compromiso y entrega, puesto que mientras se siga buscando el éxito personal, el docente terminará siendo un político o actor de cine que sólo espera reconocimientos. Umberto Eco, citando a Bobbio insiste que el intelectual comprometido debe poner en dificultades ante todo a aquellos con los que se siente comprometido. Es así como la condición del educador se va generando dentro de su profesión como el acto de fe que bien describió Derrida, sin que ello implique apoyarse en la palabra como garrocha del ego, ni ver en la batuta su símbolo de imposición, buscando ser guía de calmo andar

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hasta que emerja la autonomía del estudiante. En todo caso, un maestro debe reconocer el fracaso como posibilidad sin que ello obnubile un horizonte ético-estético por la vida en el diario ser y estar; así las cosas, los horizontes de la praxis didáctica son una demanda de responsabilidad y contigüidad de un sujeto que no se deja estremecer por los límites y, desde los horizontes, dignifica su vida, pero ante todo revitaliza las presencias humanas, le otorga ámbitos de sentido a la realidad y a todas aquellas formas de vida humana y no humana que siempre deberán ser paisajes de una didáctica que, siendo o no parametral, ha de estar al servicio del hombre y no al contrario. Lo alentador es que las reglas no son infinitas, porque lo demoniaco se basta sin reglas, sueña con romperlas, le place el caos. Desde Heráclito es evidente que el río permanece, pero el agua cambia; por así decirlo y que no sea un sofisma, la educación permanece, lo que cambia son los hombres y sus propósitos; entonces, para que el río del tiempo no nos abrume con los siglos, urgimos de horizontes didácticos que nos permitan volver a soñar la vida y, como escribe Sabato: de un sueño se puede decir cualquier cosa, menos que sea una mentira. Todo lo demoníaco no tiene reglas. Johan Wolfgang Von Goethe.

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Acercamiento biográfico a la salvaje liquidez en Roberto Bolaño Alejandro Arango Agudelo1 Artículo recibido el 17 de junio de 2012, aprobado para su publicación el 26 de agosto de 2012.

“No pidas entrar a ninguna antología, que tu nombre siempre se ocultará. No luches, porque siempre serás vencido. No le des la espalda al poder, porque el poder lo es todo. No escatimes halagos a los imbéciles, a los dogmáticos, a los mediocres, si no quieres vivir una temporada en el infierno”. Roberto Bolaño “Para leer a Bolaño con propiedad se debe haber vivido y leído tanto como él” Jorge Carrión “Si he de vivir mi vida que sea sin timón y en el delirio” Papasquiaro

Resumen En la pérdida del sentido contemporáneo se encuentra la liquidez que nos propone Bauman. Realizando un acercamiento a este concepto se puede enmarcar a Los detectives salvajes de Roberto Bolaño como una novela con alto contenido líquido. Este artículo es un acercamiento a esta noción, partiendo de la reflexión de la tesis de maestría en literatura latinoamericana de la UTP. Palabras clave: Liquidez, novela contemporánea, Bolaño, Bauman y vivencia limite.

Abstract We can find liquidity, as proposed by Bauman, in the contemporary loss of meaning. When we study this concept, we can see that Roberto Bolaño’s Los Detectives Salvajes (The Savage Detectives) is a novel with a high liquid content. This article is an introduction to this notion, taking as a starting point the 1 Licenciado en Filosofía y Letras Universidad de Caldas, Maestrante en Literatura Latinoamericana UTP Sexta Cohorte, Docente de Literatura Universidad de Caldas, Docente de Comunicación escrita y procesos lectores Uniminuto, Email: alejandro.arango@ucaldas.edu.co Acercamiento biográfico a la salvaje liquidez en Roberto Bolaño - pp 81-90

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master thesis in Latin American literature “La Salvaje Liquidez en los Detectives de Roberto Bolaño” for the Technological University of Pereira. Key Words: Liquidity, contemporary novel, Roberto Bolaño, Bauman, living to the limit. Para comenzar es necesario aclarar que este trabajo busca encontrar una relación entre el concepto de la liquidez de Bauman y la visión de realidad ficcional plasmada en la novela Los detectives salvajes. En la noción de lo líquido existe la incesante sensación de que algo no anda bien, nos muestra la irremediable inminencia del desequilibrio que se apodera de los seres contemporáneos, transformándose en una identidad propia de los personajes maltrechos de la novela; influenciados por la propia experiencia al límite del escritor. Esta sensación traducida en la salvaje liquidez de Bolaño, es la que le brinda calidad existente a este artículo. Roberto Bolaño es una figura icónica de la transgresión literaria actual; su escritura es un reflejo de su desequilibrio, de esa mutabilidad que le permite adaptarse al medio. Es un camaleón, que transforma el espacio con asombrosa facilidad, se apropia de lo existente de toda la estructura actual del hastío, creando un propio lenguaje que, a veces, roza con lo poético, con la invención fragmentaria: Y yo salí del pantano de la muerte de mi general Diego Carvajal o de la sopa hirviendo de su recuerdo, una sopa incomestible e incompresible que cuelga creo yo, sobre nuestros destinos como la espada de Damocles o como un anuncio de tequila” (Bolaño, 2007, p. 374) El manejo por parte de Bolaño de personajes “outsiders”, transforma la narración en un continuo ir y venir entre los planteamientos de la individualidad al extremo. Estos seres se insertan en lo que Bauman llama “el asedio al individuo”, que es incapaz de encontrarse a sí mismo, perdido entre los otros, víctima de su propia subjetividad, es la aporía perfecta, la búsqueda del yo siendo totalmente diferente del otro, pero necesitando incansablemente y de manera absurda la afirmación de los otros a su “ser individual”. Este escritor nos dice al respecto: La sociedad de individuos no sólo proporciona a sus miembros el reto de la individualidad, sino también el medio para vivir con esa imposibilidad (o para, dicho de otro modo, pasar por alto la “irrealizabilidad” irremediable de la tarea aún cuando el recuento de los intentos fallidos de llevarla a cabo no deja de crecer y se hace cada vez más abultado. (Bauman, 2007, p. 31) Podemos entonces notar de manera evidente una relación profunda entre los personajes de Los detectives salvajes y la Vida líquida planteada por Bauman, es en el encuentro de estas nociones donde se fundamenta esta investigación. La indiscutible unión de estos planteamientos, de estas palabras al borde del abismo, de esa catalogación de lo líquido en la experiencia literaria de Bolaño, se hace evidente en la existencia real de este escritor, que en sus funciones literarias mezcla la experiencia vivencial al límite, la sordidez de la experiencia cotidiana y una inmisericorde carga de conciencia.

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Es así que sus personajes se transforman en seres lúcidos al extremo; al respecto la profesora Patricia Poblete en su tesis doctoral expone lo siguiente: Como veremos los personajes de Bolaño también están signados por la derrota, por las mismas derrotas que marcan el periplo vital de los personajes de casi toda la Nueva Narrativa. Pero, a diferencia de éstos, aquéllos la aceptan sin rechistar. Ni pontifican ni filosofan ni lloran ni piden clemencia. Las historias de Bolaño son los retazos de un Apocalipsis personal y generalizado; una suma de caídas que nos llevan, finalmente, a ese infierno desatado y terminal. (Poblete, 2006, p. 9) La experiencia de Los detectives salvajes se revela en su fragmentación como una obra de carácter contemporáneo, preocupada por las inquietudes internas de cada personaje que, de manera individual, proponen su propio drama, su propia motivación decadente. Esa reinterpretación constante de la realidad es la realización patente del concepto de liquidez que recorre la novela desde su inicio, hasta su amargo desenlace, las experiencias fluyen de un lugar a otro como lo liquido, Bauman (2000) expresa sobre ese movimiento veloz de conciencia: Los fluidos se desplazan con facilidad. “Fluyen”, “se derraman”, “se desbordan”, “salpican”, “se vierten”, “se filtran”, “gotean”, “inundan”, “rocían”, “chorrean”, “manan”, “exudan”; a diferencia de los sólidos, no es posible detenerlos fácilmente –sortean algunos obstáculos, disuelven otros o se filtran a través de ellos, empapándolos–. Emergen incólumes de sus encuentros con los sólidos, en tanto que estos últimos –si es que siguen siendo sólidos tras el encuentro– sufren un cambio: se humedecen o empapan. (p.8) Es necesario observar que la expresión de lo humano es uno de los problemas principales de la contemporaneidad; el escritor de Los detectives salvajes, se propone con su obra retratar de una manera descarnada esa humanidad agobiada que recorre los laberintos del mundo fenoménico. Los sentimientos, las vivencias, la jerga utilizada, se vinculan de manera sofisticada con la propia vivencia personal de Roberto Bolaño; jugando de una manera casi perfecta con esa experiencia de lo líquido, reabsorbiéndose, cambiando de color y de empaque. Todos los protagonistas de esta novela bailan una danza macabra de sordidez y realidad, adaptándose a cada una de las realidades planteadas en el oscuro universo del autor: las calles, las casas, el viaje continuo a la mente y su equivalente en el mundo, producen una especie de vértigo infinito, que solo se recupera en torno a la experiencia vital de la liquidez, ella se centra en el individuo, en el hombre que vive en el total rechazo al “establishment”, centrándose en su yo abatido, que busca sosiego en su parte interna, en sus creencias, en sus miedos y esperanzas. Bauman (2007) nos dice sobre esto: Así que prestamos especial atención a los indicios más íntimos de nuestras emociones y sentimientos, lo cual parece un modo sensato de proceder, puesto que ellos a diferencia de la razón -desapegada y universalmente compartida o, cuando menos, “compartible”- son míos y sólo míos, no “impersonales” (p. 29) Acercamiento biográfico a la salvaje liquidez en Roberto Bolaño - pp 81-90

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Es así como en estos tiempos de crisis, el caos se apodera de las escrituras de ciudad, mezclando en su discurrir múltiples referencias a la forma de vivir contemporánea. Bolaño configura en su obra una visión de mundo que se articula con las propuestas cambiantes de quienes se adaptan al devenir de un mundo que no comprende al artista; este escritor se transforma en el portavoz de los que no encuentran lugar en el mundo, aquellos descastados que la sociedad rechaza, creando sus propias interpretaciones de lo “real”, entendido como todo aquello que nos rodea, personas, espacios, relaciones, vivencias, pero ante todo una visión muy propia del yo que se relaciona con su medio en constante cambio líquido. El escritor crea sus propias visiones del universo, crea vidas paralelas; es así como la vida de los personajes de la novela andan “sin timón y en el delirio”, como diría Papasquiaro, el poeta amigo de Bolaño, ellos se pierden en sus divagaciones, errando por el mundo, “sin dios y sin ley”, perdidos en el universo de las posibilidades, perdidos en sí mismos. Esta situación de desarraigo, es base para que la liquidez entre en la experiencia del mundo en Bolaño y el mundo fenoménico (todo lo que percibimos por nuestros sentidos, el llamado sentido común) se mezclen formando, lo que se podría denominar, “la salvaje liquidez”, que es el trasfondo de las relaciones entre los personajes de la novela. Hay pues una continúa movilidad de pareceres ante la experiencia de la vida contemporánea, una adaptabilidad asombrosa a los sucesos contingentes que aparecen uno tras otro; es la habilidad de tomar las formas más inusitadas frente a los hechos, las formas inauditas del asombro ante la plasticidad de la experiencia. Esta es la liquidez en su máxima expresión, la perspectiva de un nuevo eje lineador de proporciones asombrosas en el devenir de la novela misma. Se puede entonces rastrear la liquidez en Los detectives salvajes, pues no solo la vida literaria de cada uno de los personajes es ya una experiencia líquida, sino que al mismo tiempo la vida del escritor de manera biográfica se revela como líquida, pero siempre cargada con una pesada densidad, Bauman (2000) se percata de esta cualidad y nos dice: La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia con la idea de “levedad”. Hay líquidos que en pulgadas cúbicas son más pesados que muchos sólidos, pero de todos modos tendemos a visualizarlos como más livianos, menos “pesados” que cualquier sólido. Asociamos “levedad” o “liviandad” con movilidad e inconstancia: la práctica nos demuestra que cuanto menos cargados nos desplacemos, tanto más rápido será nuestro avance. (p.8) Es entonces que la vida y la ficción de Bolaño fluyen rápidamente como los líquidos mezclando de manera precisa la realidad con la invención; si tenemos en cuenta que cada acercamiento a una biografía es una forma de ficción, encontramos que en el mundo de este escritor se crean atmosferas viciadas, donde existen en un mismo espacio la droga, el sexo, la literatura y en un solo tiempo los personajes verdaderos como sus alter egos salvajes, Arturo Belano parece en este campo ser el mismo Roberto Bolaño, Ulises Lima el poeta Mario Santiago Papasquiaro, Juan García Madero podría ser Juan Esteban Harrington, un productor audiovisual chileno, Cesárea Tinajero está inspirada en la poeta mexicana Concha Urquiza y Carlos Monsiváis quien aparece con su nombre real pero con las características propias de la realidad ficcionalizada de la novela. Los anteriores son claros ejemplos de la liquidez y transversalidad del pensamiento expresivo del autor.

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En la formulación de la novela existe una búsqueda inverosímil de una poeta perdida, la cual sirve de pretexto para la construcción de mundos paralelos donde la contingencia y la apropiación sobre la marcha de la escritura, evidencian una experiencia límite de lo que Bauman califica como vida líquida, es en este punto donde vale la pena realizar un acercamiento a la vida de Bolaño para así evidenciar la fuerza vital de la liquidez en su obra.

Pretextos salvajes a la obra líquida de Bolaño (corta biografía de un delirio) Al hablar de Roberto Bolaño surgen inquietantes interpretaciones de la realidad y cada una propone una lectura alterna. Este escritor es una clara muestra de la escritura biográfica, o de la ficcionalización biográfica; ya que, parte de su experiencia vital se ve reflejada en algún lugar de su producción literaria. Es por eso que se hace complicado hacer un rastreo completo de su vida, además porque el mismo Bolaño y sus seguidores anacrónicos han creado una visión idealizada de la vida del escritor. Pero así como decía Pessoa (2000), en su autobiografía: “Si después de mi muerte, quieren escribir mi biografía, no hay nada más sencillo. Tiene dos fechas- la de mi nacimiento y la de mi muerte-. Entre una y otra cosa todos los días son míos” (255); y nada más cierto que esto, pero (uno de los tantos peros en la obra de Bolaño), la leyenda en torno a su recorrido humano deja huellas en la ficción y en la realidad de cada uno de los lectores y los amantes de su obra. Roberto Bolaño pasó de ser un anónimo, un transeúnte, un vagabundo con carácter errante, a un “bestseller”, se transformó en un autor de éxito que vendió y vende libros sin precedentes en la cultura underground de lectores, e incluso homenajeado postmortem, esa fue su vida una continua lucha por sobresalir, por ser un alguien de respeto en las letras latinoamericanas, una búsqueda continua por dejar en este universo la impronta de sus pensamientos, esa marca en el espacio-tiempo que muchos quieren dejar y él lo logró sin duda . Dejó su ser en el tiempo, desperdigado en sus varios episodios biográficos, en sus continuas y exhaustivas correrías a través del ancho y ajeno mundo, un cosmos fabricado de sospechas, de literatura del asfalto, de crimen, de desesperación, de hombres y mujeres buscando trascendencia; todo enmarcado en el trasegar, en la búsqueda, en el proceso de encuentro con el yo y con los otros. Los personajes de sus novelas (lo mismo que su propia vida), siempre están al filo de la desesperación, perdidos en sus propios miedos y esperanzas, nunca se sabe a ciencia cierta que va a pasar con cada uno de ellos, solo la manifestación increíble de sus delirios los hace moverse en el terreno de lo inexplorado, en ese espacio desconocido por la consciencia ordinaria, el espacio del asombro y el delirio. El contexto social del escritor, como su vida personal, transcurre entre múltiples países, entre dictaduras militares, asesinos a sueldo, proxenetas, la crítica literaria, uno o mil libros, sexo, alcohol, lo sublime enfrentado con lo decadente. Es siempre un buscador incansable de su propia verdad, de su voz, de esas palabras que desangraban su espíritu, buscaba más que nada, dar cuenta de su existencia, sin dejar en ningún momento, el medio que le rodea, sus fantasmas y sus miedos. Roberto Bolaño durante su vida vivió en varias ciudades, nace en Santiago de chile el 28 de Abril de 1953, luego tiene que partir hacia los Ángeles (su familia era de allí). Antes de los quince Acercamiento biográfico a la salvaje liquidez en Roberto Bolaño - pp 81-90

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años ha vivido en Valparaíso, Quilpué, Viña del mar y Cauquenes (Chile), en 1968 su familia se traslada a ciudad de México, donde tiene dificultades educativas, allí visita la biblioteca pública con pasión. Debido a la dislexia no termina el colegio, ni entra en la universidad; era un autodidacta, un aprendiz de la vida, un obsesivo con el hecho de la trascendencia personal, así sigue su perífrasis vital, su camino chueco pero constante. Bolaño lee por esta época a Jack Kerouac y Jim Morrison, escucha The Doors y Led Zeppelin, es aquí que la música psicodélica y la literatura beatnick le abren puertas a la percepción alterada, la cual que marco de manera feroz su carácter, irascible y sentimental. Ya en 1973 decide regresar a Chile y vive en el paradero 20 de la Gran Avenida en el sur de Santiago, en la casa del poeta Jaime Quezada, desarrollando su idea del movimiento infrarealista, Juan Villoro (2006) al hablar de este movimiento nos dice: “Se podría sostener que el infrarrealismo lo determinó como escritor de la misma forma que el alejamiento de la corriente le permitió iniciar su carrera como novelista. México para él fue central, porque lo determinó como escritor (...) el México nocturno, el México de las calles, del habla cotidiana, de un destino quebrado y a veces trágico y el humor lo cautivaron. No es casualidad que sus dos novelas más grandes las haya centrado en México, Los detectives salvajes y 2666” (p.48). Bolaño perteneció al Infrarealismo el cual fue la contravanguardia de la realidad, de lo cotidiano, de la suciedad, de lo vano; buscaba desenmascarar el mundo desde lo sensorial, rompía con todo, todo lo golpeaba, él militó en este movimiento contra los escritores monolíticos de América, entre ellos Octavio Paz, el cual fue atacado durante toda su vida por Bolaño. A la par de la poesía, se fortalecía en sus lecturas marxistas, en especial de Trotsky, ser poeta fue su columna vertebral para siempre, incluso se consideraba a sí mismo como uno, hasta sus últimos días; la visión poética impregno su escritura y la hizo diferente, fue su sello personal, su vida. Se puede decir que esta época es profunda y significativa en la vida personal de Bolaño, afectando de una manera fuerte la creación de su mundo literario; en Los detectives salvajes, se observa como este movimiento se transforma en el movimiento del Real Visceralismo, adoptando otro carácter de liquidez, la transversalización de los conceptos biográficos ficcionales, tomando la forma de la verdadera biografía del mundo de Los detectives salvajes. Continuando con su vida se puede decir que la suerte de Bolaño fue difícil y esquiva, incluso cuando todo estaba cambiando, en el momento donde se estaba encontrando como poeta, estalla en Chile el golpe de estado, que al igual que a muchos escritores contemporáneos marca el rumbo de su vida, cambia su literatura. Se oponía a Pinochet, en sus palabras “Los que tienen el poder (aunque sea por poco tiempo), no saben nada de literatura, solo les interesa el poder”, lo detienen por sospecha de sedición, lo llevan a una comisaria, lo acusan de terrorista latino por sus acento (mexicano- chileno), pero gracias a unos conocidos de colegio que trabajaban como policías en este lugar, sale a los ocho días, este suceso lo hace reflexionar sobre su quehacer poético llevándolo a vivir bajo el régimen trabajando para una célula urbana contraria al estado de dominación. En 1975 Bolaño se fue para El Salvador conoció al poeta Roque Dalton, estuvo en contactos con el grupo guerrillero Farabundo Martí y decepcionado del asesinato de este poeta, decide

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irse en 1976 a Ciudad de México, donde José Alfredo Zendejas Pineda, más conocido como Mario Santiago Papasquiaro, lo acoge y juntos se unen de manera definitiva en el movimiento Infrarealista. En 1976 publica su libro de poemas Reinventar el amor. En un afán de recrearse y poder probar de nuevo suerte, Bolaño decide viajar a España en 1977, país al que amó y odio al tiempo, aguantando hambre, trabajando en casi cualquier cosa, publicó en 1979 Muchachos desnudos bajo el arcoíris de fuego, ya su primer acercamiento a la prosa pero todavía sin desvincularse por completo de la escritura poética; vivía en La calle Tallers, la que consideraba muy ruidosa, pero en vista de la precariedad vivió tres años allí puesto que este lugar tenía un precio que podía pagar cada mes. Cansado de estar estancado decidió buscar algo más allá de la caótica Barcelona, el lugar elegido fue la ciudad catalana de Girona, hacia el norte. En este lugar conoce a Carolina López con quien se casa en 1982, viviendo en la calle Capuchinos, en el casco antiguo de la ciudad, este año nace su primer hijo Lautaro. Bolaño en España fue vendimiador en verano, vigilante nocturno de un lugar de camping en Castelldefels (de este trabajo salió a la luz en su obra La pista de hielo), vendedor en un almacén, lavaplatos, camarero, estibador en el puerto, basurero, recepcionista y ladrón de libros cuando no tenía como pagarlos. La situación algunas veces llegó a ser tan alarmante que recurrió a la caridad, esta experiencia traumática del hambre, se refleja en su necesidad de trascender, de no caer de nuevo en esta situación, de ahí lo febril de su producción. En 1990 nace Alexandra su segunda hija, creando una situación tensa, otra boca que alimentar. Así, en los afanes por sobrevivir y crear alguna situación estable para su familia decide publicar en 1993 Fragmentos de la Universidad Desconocida, otro libro de poemas que posee fragmentos en prosa y su primer novela corta La pista de hielo, que tuvo cierta acogida entre la crítica, pero todavía sin ninguna figuración en los grandes medios editoriales. La continua agitación de su vida, el rol de esposo y padre y las fuerzas encontradas en su interior se materializaron en 1996 en Literatura nazi en América latina, una obra que por medio de recuentos ficticios que mezclan el cuento, la reseña, la biografía y la crónica, ofrece una visión de una tendencia literaria falsa pero que por medio de la construcción narrativa del autor se hace verosímil ante nuestros ojos, esta obra marca la crítica positiva a Bolaño, que crea en él un periodo muy productivo. Bolaño publica Estrella distante en 1996, Llamadas telefónicas en 1997 y su descomunal obra Los detectives salvajes en 1998, siendo esta la obra con mayor eco en el mundo literario hasta ese momento. El fruto de tantos años de trabajo se ve materializado en 1999 con el Premio Herralde, creando en él un afán por publicar y darse a conocer como uno de los grandes escritores de su momento, este mismo año publica Amuleto, Consejos de un discípulo de Morrison a un fanático de Joyce y Monsieur Pain. Este escritor y sus seguidores crearon un aura de leyenda mezclada con realidad que embargó su obra hasta los últimos días de su existencia; es así como fue convirtiéndose en el autor de culto que conocemos hoy en día, puesto que sus publicaciones, al ser difundidas por medios digitales, se convirtieron rápidamente en la voz de los marginales latinos de los noventa. Bolaño, es entonces el portavoz de muchas voces que no eran escuchadas, una especie de profeta líquido que habla de lo que sucede, desde su interpretación, demuestra con su escritura como lo solido palidece ante la nueva sensación de lo vivido, en palabras de Bauman (2000) se podría afirmar que: Acercamiento biográfico a la salvaje liquidez en Roberto Bolaño - pp 81-90

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Los sólidos que han sido sometidos a la disolución, y que se están derritiendo en este momento, el momento de la modernidad fluida, son los vínculos entre las elecciones individuales y los proyectos y las acciones colectivos –las estructuras de comunicación y coordinación entre las políticas de vida individuales y las acciones políticas colectivas–… Los individuos debían dedicarse a la tarea de usar su nueva libertad para encontrar el nicho apropiado y establecerse en él, siguiendo fielmente las reglas y modalidades de conductas correctas y adecuadas a esa ubicación. (p.11, 12 y 13) Para Roberto Bolaño el nuevo milenio vino con nuevas promesas prolíficas para su obra, su voz de los parias lo había transformado en un vendedor de libros importante, puntualizo su nicho de lectores expresando sus sentimientos en su mundo ficcional. En el 2000 publica su Nocturno de Chile llamado originalmente Tormenta de Mierda pero, por recomendación de Hernando Echevarría, se cambió el nombre por ser considerado ofensivo, luego vino Tres y para completar la producción de este año Los perros románticos una colección de poemas suyos. Ese mismo año comienzan sus quebrantos de su salud, cosa que no le impidió seguir escribiendo, con más ahínco y fuerza que antes, presentía su desaparición cercana y quería dejar obra a como diera lugar. Bolaño publica Putas asesinas en 2001, Amberes y Una novelita lumpen en el 2002 y El gaucho insufrible en el 2003, sintiendo ya la muerte en sus espaldas redoblo esfuerzos para terminar la gran obra de su vida, 2666, que fue publicada en el 2004 un año después de su muerte, la cual acaeció el 15 de julio de 2003 en el hospital Valle de Hebrón de Barcelona tras pasar diez días en coma como consecuencia de una insuficiencia hepática, murió esperando un hígado para sus trasplante, como de costumbre la suerte no jugo de su lado y llegó un día después. Luego de su muerte llegaron póstumos homenajes y premios, los más importantes son: el Premio Ciudad de Barcelona en Literatura en el 2004, en este año también el Premio Salambó y el más importante el Premio Rómulo Gallegos. Luego, en el 2009, por su obra 2666 se le otorga el Premio de la Crítica de Estados Unidos. También se publicaron de forma póstuma El Tercer Reich en el 2010 y Los sinsabores del verdadero policía en el 2011, todas estas obras y reconocimientos póstumos marcan el mito de Bolaño ayudando a sus seguidores y delatores a considerarlo como uno de los autores latinoamericanos más importantes del siglo XX. Se podría afirmar que Bolaño fue famoso por su muerte temprana a los 50 años, pero también existen varios autores con muertes similares y no por eso se han vuelto famosos, no han ganado premios literarios ni en vida, ni en la muerte. Es aquí donde reside la grandeza de este escritor, en la movilidad de su pensamiento entre las fronteras de la realidad y el encanto de la poesía, el mantener en el lector una tensión hasta el final, la mezcla irredenta de literatura negra y juventud, el trasegar entre géneros entre ciudades y pensamientos lo transformó en un apátrida afincado en la literatura, ella siempre fue su campo de vida, su experiencia al límite, y esa sensación se transmite por el tiempo hasta llegar a la actualidad, es por esto que su pensamiento es también atemporal. Bolaño se inmiscuyó en el nuevo canon de la literatura latinoamericana con miles de seguidores jóvenes que encontraban en él a un cofrade de la literatura, eso que solo sus cofraternos

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entienden; puesto que en sus obras expresa la miseria y la angustia de un escritor entre las dictaduras, él como muchos artistas exiliados por cuestiones políticas de su país, escribe de la desesperación del hombre contemporáneo, de su vacío interno, de sus sueños frustrados, es la eterna búsqueda no de la felicidad o la armonía, solo de la búsqueda en sí misma, insaciable, inconmensurable, triste y vacía, pero búsqueda en sí que le brinda sentido a la vida de sus personajes, es en el desplazamiento y la falta de tiempo donde se encuentran los tópicos de su narrativa elusiva, líquida. Es tal la fuerza de su literatura que hoy en día existe una cátedra dedicada a él en la Universidad Diego Portales de Chile, Bolaño sigue generando en el tiempo actual un asombro solo comparable con los personajes de algunas de sus obras. Lo mismo que otros autores como Borges o Piglia, crea biografías ficticias de seres inexistentes, seres que habitan su imaginación decadente; algunos son especies de su alter ego en descomposición. Crea entonces para sus lectores una escritura y una lectura del fracaso, la cual gusta en latinoamérica porque existen muchos que, al igual que él, son fracasos poseídos por la literatura. Sobre la escritura misma de las obras de Bolaño, se puede decir que le fascinan sobremanera las enumeraciones, el contexto de cada una de sus obras está plagado de listas tanto de cosas, como de personas, creando de esa manera una lectura que rompe con lo lineal, busca que cada una de sus expresiones sea reflexionada sobre lo real, creando mundos que se pueden traslapar con lo real, no narra los hechos sino sus posibilidades imaginarias cruzando lo existente con la ficción, es en sus obras un ser más fuerte que el real, un aventurero valiente y directo no necesita rodeos para su escritura. Este escritor utiliza personajes exuberantes, poetas genios, escritores mercenarios, detectives locos, ex actrices porno, poetisas perdidas, exiliados, pobres, ebrios, metedores de mota y bares oscuros. Aquí es donde comienza la obra de Los Detectives Salvajes, enmarcada en la historia de unos poetas que buscan cambiar al mundo, buscan seducir la realidad por medio de sus propias vivencias, que conducen a la nada, al olvido y a la ocultación de ellos mismos como seres reales. En esta obra se utiliza una escritura historicista en boca de un narrador omnisciente, contando siempre los recorridos vitales que recuerdan de una manera muy fuerte su propia vida, la obra es en sí, un viaje desde la revoltosa juventud hasta la trágica madurez, es la biografía completa del fracaso como ser vital, es una visión del absurdo, matizada con palabras, con sentimientos y pensamientos únicos de cada uno de los personajes, Belano uno de los protagonistas es el alter ego más cercano a él como ya se había dicho, puesto que como un Rimbaud contemporáneo, no encuentra su lugar en el mundo, dando vueltas sobre sí mismo, como en un laberinto de tristezas, es en sí mismo un signo macabro marcado por lo irracional y lo visceral. Bolaño siempre pensó que Los Detectives Salvajes, no era una obra acabada, ni mucho menos como pensaban varios críticos la gran novela contemporánea, pensaba que si ellos lo afirmaban así era por lastima, es probable que esta novela se haya continuado en un universo literario alterno, puesto que termina abierta para variadas interpretaciones de su propio mundo, se puede afirmar de ella, que el escritor desarrollo una autopóesis, un ejercicio sanador, una muestra autobiográfica, una expresión de sus propios dolores, sus miedos, sus angustias y temores. Acercamiento biográfico a la salvaje liquidez en Roberto Bolaño - pp 81-90

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A este escritor no se le puede delimitar de una manera sencilla, su paso por el ciberespacio se sigue multiplicando en blogs de todo el mundo, traducido a varias lenguas entre ellas el checo y el mandarín, publicándolo sin estar vivo, no pierde actualidad es un detective salvaje en sí mismo. La vida de Bolaño es una sinfonía liquida que transmite por si misma sentimientos encontrados; alegrías y tristezas, bellezas y fealdades, luces y sombras, construyéndose como amalgama de una realidad contundente y fugaz. La obra completa sostiene la atención diletante, por medio de un intrincado juego de ideas que siempre es renovado con las expectativas del lector, y este azar ficticio se complementa por el empleo de artificios poéticos haciendo de su obra algo tan singular y único que en la mezcla con las ideas de los receptores, produce en el cosmos de la literatura hecatombes mentales, porque cada una de estas coloca en tela de juicio todo aquello que pensamos habitualmente de una obra, guiándonos a nuevas búsquedas, no todas abocadas al fracaso, como los personajes del autor, sino una variedad casi infinita de puertas que invitan a la reflexión de la historia misma de la infamia humana.

Bibliografía BAUMAN, Zygmunt. Modernidad líquida. Buenos Aires, Argentina: Fondo Cultura económica. Tercera reimpresión. 2004. 232 p. ISBN 950-557-513-0 BAUMAN, Zygmunt. Vida Líquida. Barcelona, España: Paidós. 2007. 206 p. Paidós Estado y Sociedad 143 p. ISBN 978-84-493-1936-5 BOLAÑO, Roberto. Los detectives Salvajes. Barcelona, España: Anagrama. 2007.615 p. 13 ed. Compactos Anagrama. ISBN 978-84-339-6663-6 PESSOA, FERNANDO. El libro del desasosiego. Buenos Aires, Argentina. Emecé. 2000. 512 p. ISBN 978-95-004-2128-7 POBLETE ALDAY, Patricia. El balido de la oveja negra: La obra de Roberto Bolaño en el marco de la nueva narrativa chilena. (Memoria para optar al grado de doctor), Universidad complutense de Madrid, España. Facultad de Filología, 2006. 455 h. ISBN: 978-84-669-2900-4 VILLORO, JUAN. “Testimonios” en Nomedites 8, Cuernavaca, México, diciembre de 2006. Bibliografía de apoyo (complementaria) AGUILAR, Gonzalo. (2001). Los amuletos salvajes de un novelista, Suplementos de cultura El Clarín. No. 411. Recuperado el 15 de Agosto del 2009 de http://edant. clarin.com /suplementos/cultura/2001/03/25/u-00411.htm AJENS, Andrés. (2008). El año (de la muerte) de Roberto Bolaño, letras.s5. No. 18. Recuperado el 04 de Agosto del 2009 de http://www.letras.s5.com/aa280308.html BRIL, Valeria (2009) Roberto Bolaño, un habitante extraviado en la literatura chilena. Recuperado el 15 de octubre de 2009, de http://viicitclot.fahce.unlp.edu.ar/Members/ spastormerlo/actas-del-vii-congreso-internacionalorbis-tertius-1/ponencias/Bril.pdf CARRIÓN, Jorge. (2003). Roberto Bolaño, realmente visceral, Barcelona review. No. 03. Recuperado el 25 de Mayo del 2009 de http://www.barcelonareview.com /38/ s _ jc.htm HENRÍQUEZ, Julio (2007) El sujeto escindido en los relatos de Roberto Bolaño y su reconstrucción a través de la literatura”. Recuperado el 07 de abril de 2009, de http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2007/henriquez_j2/ pdf/henriquez_j2.pdf MARTINEZ, Jaime. (2008). Queremos tanto a Bolaño, Cambio de Michoacan. No. 83. Recuperado el 25 de Septiembre del 2009 de http://www.cambiodemichoacan. com.mx/vernota.php?id=83065 PAVÓN, Héctor. (1999). La leyenda del gran escritor, Revista Ñ. No. 22. Recuperado el 14 de Mayo del 2009 de http://letras.s5.com

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Comprensión y producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo en estudiantes Universidad Manizales Dora Miryam Rios Londoño1 Artículo recibido el 20 de mayo de 2012, aprobado para su publicación el 29 de julio de 2012.

Resumen Los estudiantes universitarios se enfrentan a la necesidad de preparar y presentar documentos, informes, relatorías, análisis, pruebas, aprender a demostrar sus actividades académicas, que requieren la propiedad de los conocimientos relacionados con el discurso de la ciencia. Para lograrlo, es necesario reconocer y hacer frente a las estrategias discursivas y argumentativas que les permitan producir textos de acuerdo con el tipo de área científica o profesional. La educación de hoy exige una pedagogía que facilite la construcción de conocimientos y el desarrollo del lenguaje al mismo tiempo, como lo es con y por medio del lenguaje como se puede construir y desarrollar habilidades y lograr un aprendizaje significativo; para el lenguaje, como vínculo, es una estructura social que organiza y transmite el conocimiento. Palabras clave: Aprendizaje, colaborativo, comprensión/producción, estrategia pedagógica, fortalecimiento, hipertexto, niveles textuales, zona de desarrollo próximo.

Abstract [Comprehension and Production of Texts Written Through the Collaborative Learning in Students University Manizales] College students are faced with the need to prepare and submit papers, reports, rapporteurs, charts, analysis, testing, learning to demonstrate their academic activities, which requires ownership of knowledge related to the discour1 Licenciada en Educación Preescolar, Especialista en Informática Educativa, Magíster en Educación y Docencia de la Universidad de Manizales. Docente de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias e Ingeniería de Universidad de Manizales, Manizales (Colombia). Correo electrónico: doramiryam@umanizales.edu.co. Comprensión y producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo... - pp 93-99

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se of science. To achieve this, they need to recognize and deal with discursive and argumentative strategies that enable them to produce texts in line with the type of scientific or professional area. In today’s education requires a pedagogy that facilitates the construction of knowledge and language development at the same time as it is with and through language as you can build and develop skills and achieve meaningful learning; for language as a link is a social structure which organizes and transmits knowledge. Keywords: Collaborative, Comprehension/Production, Hypertext, strengthening, teaching strategy, textual levels, Zone of proximal development.

Introducción Con los avances tecnológicos y la tecnología de punta se necesita de personas que no sólo construyan textos escritos tradicionales, sino que interactúen y diseñen textos en formato hipermedial que incluyen imágenes múltiples, enlaces que permiten la presentación de un número ilimitado de páginas para hacer más amplio y enriquecido el aprendizaje. Al alumno de la Universidad de Manizales se le exige como capacidad básica construir textos argumentativos pues frecuentemente los profesores, para evaluar la asignatura respectiva, le solicita la elaboración de ensayos e informes, para que así mismo esté en capacidad de proyectarse y aplicarlo en el medio laboral. Con el diseño y la implementación de la propuesta se fortalecerá la producción de textos escritos en aprendizajes colaborativos a través del formato hipermedial en estudiantes de la Universidad de Manizales. En la actualidad se exige una pedagogía que facilite la construcción de saberes y el desarrollo del lenguaje al mismo tiempo, ya que es con y a través del lenguaje como se puede construir y desarrollar conocimientos y lograr un aprendizaje significativo, pues el lenguaje como vínculo social es el que estructura, organiza y transmite el conocimiento.

Comprensión y producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo en estudiantes Universidad Manizales En el trascurrir de los años los estudiantes universitarios se han enfrentado a la necesidad de elaborar y presentar trabajos, informes, relatorías, esquemas, análisis, ensayos, para evidenciar el aprendizaje de sus actividades académicas, en los cuales requiere apropiación del saber relacionado con el discurso de la ciencia. Para lograr lo anterior, necesita reconocer y manejar estrategias discursivas y argumentativas que les permitan producir textos acordes con la tipología del área científica o profesional, en los cuales se encuentran estructuras complejas.

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Los textos demandan el manejo de unas categorías básicas, de tal manera que a través de la comprensión y producción de textos, se logre la reproducción y la transformación de ese discurso teórico y científico, presente en todas las áreas y módulos que el estudiante debe cursar y aprobar para alcanzar los logros previstos en el currículo. En la educación de hoy se exige una pedagogía que facilite la construcción de saberes y el desarrollo del lenguaje al mismo tiempo, ya que es con y a través del lenguaje como se puede construir y desarrollar conocimientos y lograr un aprendizaje significativo, pues el lenguaje como vínculo social, es el que estructura, organiza y transmite el conocimiento. El alumno evidencia su competencia comunicativa, no sólo al demostrar qué tanto sabe sobre el lenguaje, sino también cuando consigue utilizar la lengua materna en interacciones exitosas. Se hace referencia aquí a la conciencia que tiene el estudiante sobre el uso del lenguaje para interpretar o producir textos, atendiendo no sólo las reglas gramaticales y sintácticas, sino a las condiciones que le limitan los contextos particulares (Castillo, 2003). Por ello, se requiere desde la didáctica asumir como docentes, la responsabilidad de la toma de conciencia sobre el papel que juega el lenguaje en el aula y especialmente, la forma como los alumnos significan, interpretan y representan el mundo mediante el uso del lenguaje. En este caso, en la Universidad de Manizales, se elaboró una propuesta pedagógica, basada en el trabajo de tesis realizado en la maestría en Educación y Docencia: “Producción textual escrita en aprendizajes colaborativos a través del formato hipermedial para alumnos de III semestre de la Facultad de Mercadeo Nacional e Internacional” centrada en el aprendizaje colaborativo para fortalecer la producción de textos escritos. La propuesta es aplicada desde la Facultad de Ciencias e Ingeniería en los programas de Mercadeo Nacional e Internacional, asignatura Sistemas de Información; en el programa de Economía, asignatura Informática y Computación Básica; en el programa de Administración de Empresas, asignatura Informática y Computación Básica; en la Facultad de Ciencias de la Salud, programa de Medicina, en la asignatura Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Los fundamentos conceptuales en el que se sustentó la propuesta están dados por el modelo de estrategias cognitivo-discursivas que se experimentan como intervención pedagógica para mejorar la comprensión y producción de textos en estudiantes de los programas de Mercadeo Nacional e Internacional, Economía, Administración de Empresas y Medicina de la Universidad de Manizales. Para la realización de la propuesta se tomaron como referentes los trabajos elaborados por María Cristina Martínez Solís de cátedra UNESCO (2002); Van Dijk, en Ciencia del textos (1978); Vigotsky (1978), con su obra Zona de Desarrollo Próximo y el Aprendizaje Colaborativo. Según Martínez Solís (2002) “Facilitar a los estudiantes el acceso a una capacidad de análisis y producción del discurso razonado es una de las mayores riquezas que una educación puede ofrecer, porque les permite alcanzar niveles de autonomía y libertad, ser más analíticos y críticos en la lectura y más intencional en la escritura. El logro de altos niveles de comprensión de textos, ofrece la posibilidad de elevar la capacidad de análisis y un manejo conceptual más profundo que permite mejorar la competencia para comprender información mucho más compleja y poder comunicarla mejor de manera más rápida”. Comprensión y producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo... - pp 93-99

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Cabe anotar, como lo establecen Martínez Solís (2002) y Vigotsky (1978), que el lenguaje escrito es un proceso totalmente diferente al del lenguaje oral, en cuanto a la naturaleza psíquica de las funciones que lo constituyen, es la forma más difícil y más compleja de la actividad verbal intencional y consciente. El conocimiento explícito de la estructura de información de un texto, capacitará por un lado al profesor para dirigir a los estudiantes hacia patrones regulares de información, y por otro lado al estudiante para aprender a identificar los diferentes textos y sobre todo, para pensar en textos posibles bien estructurados y coherentes. El estudiante podrá adquirir marcos específicos no sólo para interpretar y aprender, sino también para producir y tomar notas, los cuales por tanto, incidirán en una individualización y autonomía en el aprendizaje (Unesco, 1999). La producción y comprensión de textos es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episódico que posee el sujeto) en discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determinados. No hay que olvidar que un texto finalmente es un producto comunicativo y sociocultural. En dicha traslación de lo representado, quien escribe debe atender a aspectos de ortografía, de uso de léxico, de arreglo sintáctico, de comunicación de significados, de estilo y organización textual. Pero también deberá producir sus ideas en forma escrita en función de audiencias específicas, con ciertas intenciones comunicativas y dentro de contextos y prácticas comunicativas concretas. Escribir le exige al escritor ser precioso, sistemático y ordenado en la exposición de las ideas, le demanda que seleccione con mayor rigor los significados y las ideas en relación con las intenciones comunicativas que persigue y le demanda, además que sea lo suficientemente explícito y capaz de construir un contexto de interpretación dirigido al lector, pero puesto dentro del texto, par evitar ambigüedades en la comprensión del mismo partiendo del hecho de que el lector esta distanciado espacio-temporalmente. Así, el escritor cuando compone un texto, se obliga a reflexionar y analizar lo que desea comunicar y se esfuerza por encontrar formas alternativas y creativas de hacerlo. Vigostsky (1973) señaló al respecto que “el lenguaje escrito es una lenguaje orientado hacia la máxima comprensión de la otra persona”. Para Vigostky (1973), en cuanto al aprendizaje de los conceptos el contexto educativo tiene un carácter de diálogo donde el docente juega un papel importante en la cooperación que le da al alumno. Es decir el alumno aprende más fácil con la colaboración del docente. El producto final de esta cooperación entre el alumno y el docente, es una solución que al ser interiorizada se convierte en parte integrante del alumno. Esta situación de interacción es llamada “andamiaje” por Woods, Bruner y Ross (En Baquero, 1997) como el diálogo entre un sujeto experimentado en un área específica y otro novato o menos experimentado, donde el sujeto experto tiene al inicio un control mayor o casi total de la situación que debe resolverse. El potencial del aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), concepto muy importante para ubicar el papel docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La ZDP posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, mientras que exista un límite superior, al que el alumno pueda acceder con ayuda de un docente.

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Los intercambios discursivos en clase han sido considerados por diversos autores susceptibles de ser analizados como funcionamiento psicológico intersubjetivo, guardando relación con las categorías de Zona de Desarrollo Próximo y de “andamiaje”. En tal sentido se refieren las modalidades de intervención docente otorgando pistas, guiando, persuadiendo y corrigiendo los pensamientos y estrategias de los sujetos (Baquero, 1997). La Zona de Desarrollo Próximo permite entonces establecer la existencia de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que trabaja independientemente y sin ayuda, mientras que existe un límite superior al que el alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un compañero más avanzado. Esta modalidad de aprendizaje se caracteriza por ser una metodología activa y experiencial dentro de un modelo interaccionista de enseñanza-aprendizaje, donde el rol de formador es el de un mediador en la generación de conocimiento y en el desarrollo de las habilidades sociales. Con el aprendizaje colaborativo se busca que los miembros de un grupo se comprometan con su propio aprendizaje y aprendan, juntos a otros, a aprender, que sea su responsabilidad el que sus compañeros se desarrollen y donde el éxito del grupo completo dependa de las aportaciones individuales de cada uno de los miembros. El aprendizaje colaborativo se ofrece como una alternativa a la competición y al individualismo, ya que en la cooperación subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de esfuerzos y de acuerdos y de interdependencia entre las personas, es decir, se produce una interacción en que las acciones de uno contribuyen a la consecución de los objetivos de todos y cada uno, obteniéndose el beneficio mutuo y la búsqueda conjunta de la verdad. El aprendizaje colaborativo presenta las siguientes ventajas: • Favorece el valor de la cooperación ante el logro de un objetivo común. • Abre espacio a la discusión y a la diversidad de opiniones. • Enseña habilidades básicas para la vida. • Aumenta el sentimiento de autoeficiencia • Disminuye el temor a la crítica • Incentiva el desarrollo del pensamiento • Mejora el rendimiento académico y la motivación por aprender • Estimula la autorregulación de la conducta • Favorece el trabajo de grupos heterogéneos • Estimula el desarrollo de relaciones interpersonales • Aumenta la satisfacción por el propio trabajo • Permite el desarrollo de valores como: la autoestima, la responsabilidad, la libertad, la convivencia, la cooperación y el compañerismo. En el aprendizaje cooperativo y colaborativo con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y concretamente en la relación entre alumnos, docentes y saberes, se pueden generar condiciones para adelantar proyectos en los estudiantes y en los docentes, tales como: propósitos de conocimiento, de interacción, de comprensión y de producción. El aprendizaje cooperativo se da cuando los participantes establecen metas que son benéficas para si mismos y para los demás miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia positiva “Todos para uno y uno para todos”. Comprensión y producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo... - pp 93-99

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Conclusiones A partir de estos aportes se construyó la propuesta pedagógica para fortalecer la producción y comprensión del texto escrito, a través del aprendizaje y se llegó a las siguientes conclusiones: • Un solo semestre académico y en una sola asignatura no es suficiente para trabajar la propuesta pedagógica y lograr que los alumnos se apropien de las estructuras de los diferentes niveles organizacionales del texto, la Microestructura, la Macroestructura y la Superestructura, puesto que la elaboración de textos escritos es compleja, toda vez que como se habla no se escribe, por el contrario, se debe tener estructuras mentales para poder plasmar coherentemente lo que se quiere transmitir al posible lector. • Se hace necesario que la producción y comprensión del texto escrito se trabaje de manera transversal en todo el currículo. • En la construcción del texto escrito los estudiantes demostraron fortalecimiento, especialmente en los componentes de la Macroestructura y la Superestructura; a nivel de la Microestructura presentaron dificultades en el manejo de las conjunciones y en la elaboración de oraciones a nivel microproposicional. • El trabajo colaborativo fue el aspecto más importante de la propuesta pedagógica llevada al aula de clase, pues permitió que los estudiantes más capaces sirvieran de eslabón para los menos aventajados, lo que permitió un trabajo colaborativo desde las diferencias individuales y los estilos de aprendizaje. • La Microestructura a nivel de los componentes: Progresión Temática y las Relaciones Interoracionales, los estudiantes no lograron relacionar coherentemente las oraciones a nivel microproposicional, posiblemente por falta de profundización en el nivel de la Microestructura, debido a problemas de tiempo y de aprendizajes previos. • La Macroestructura, el componente tema, fue satisfactorio puesto que los alumnos demostraron en las pruebas realizadas las capacidades para insertar el tema general en el discurso escrito, lo que significa el avance de la comprensión a la producción escrita para plantear un texto a nivel cognitivo-discursivo. • En el manejo de adverbios, conjunciones y la ordenación de las razones de forma coherente, a nivel de macroproposiciones, los estudiantes trascendieron y lograron establecer la información previa con la información nueva en los textos producidos. • En cuanto a las Relaciones Retóricas vale la pena mencionar el interés en el manejo de los adverbios, conjunciones y en el manejo que los estudiantes dieron a la ordenación de las razones para la construcción textual. De igual manera las macroproposiciones son muy importantes cuando cumplen la función de Tesis, Argumento y Conclusión, así como las relaciones adecuadas entre estos componentes. • En los componentes Argumentación y Conclusiones, los estudiantes lograron el objetivo propuesto en construcción de estructuras argumentativas porque dan cuenta de una serie de hechos y circunstancias que cumplen con ciertas condiciones para estar en función de la argumentación; así mismo lograron entregar información nueva a partir de una cadena de argumentos.

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La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto etnoeducativo para la atención de la diversidad en la normal superior de Barbacoas1 Yubi Yolanda Ortiz Cortés2. Gustavo Janeth Castillo Castillo3. Artículo recibido el 21 de octubre de 2012, aprobado para su publicación el 25 de noviembre de 2012.

Resumen Después de un largo periodo de invisibilización histórica y negación de la condición humana de los pueblos afrodescendientes, se empieza a vislumbrar acciones afirmativas de su alteridad; proceso gestado en la educación a través del establecimiento de leyes y decretos que promulgan el reconocimiento étnico y cultural de los pueblos indígenas y afrodescendientes que se concluyen con la etno-educación y específicamente la creación de la cátedra de estudios afrocolombianos, que desde hace mucho tiempo se la ha relacionado específicamente con el rescate del saber popular afro como estrategia educativa para la atención de la diversidad de los estudiantes. Desde este punto de vista, el presente artículo pretende develar las concepciones que tienen los docentes de la Institución Educativa Normal Superior “La Inmaculada” de Barbacoas Nariño, para atender la diversidad de los estudiantes en situación de vulnerabilidad, lo cual exige visibilizar las prácticas pedagógicas que se están desarrollando con este propósito, dada la presunción que ellas se están limitando únicamente al desarrollo de actividades culturales y folklóricas; minimizando el conocimiento universal, lo cual se puede categorizar como “la folklorización del aprendizaje”. Palabras clave: etnoeducación, folklorización, conocimiento local versus conocimiento universal, interculturalidad, formación crítico social. 1 El presente artículo es resultado de la investigación que desde marzo del 2011 a septiembre de 2012, hizo parte del macroproyecto: Concepciones y prácticas pedagógicas de los maestros de estudiantes en situación de vulnerabilidad institucional, cultural, ambiental y/o de entorno de las instituciones educativas de Nariño y Cauca, la cual se realizó como prerrequisito para obtener el título de Magister en Educación desde la Diversidad. Cuya investigadora principal es la Magister en Educación Gloria Isaza de Gil. 2 Licenciada en Idiomas Extranjeros: inglés-francés. Universidad de Nariño. Docente Institución Educativa Normal Superior “La Inmaculada” de Barbacoas. Correo Electrónico: yuyorco20@hotmail.com 3 Licenciado en Ciencias Sociales. Especialista en gerencia Ambiental. Universidad Santiago de Cali. Docente Institución Educativa Normal Superior “La Inmaculada” de Barbacoas. Correo Electrónico: verdevision@hotmail.com La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto... - pp 103-122

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Abstract The social critic suject´s formation: new perspectives of the ethno-educative project for the diversity attention in the normal superior “la inmaculada” of Barbacoas After a long period of historical invisibility and denial of the human conditions of African descent people, it begins to glimpse affirmative actions about its alterity. process gestated in the education through the establishment of laws and decrees that proclaim ethnic and culture recognition of indigenous and Afro-descendants people which are concluded with the ethno-education and specifically the creation of the Afro-Colombian studies, that since long time ago it has been specifically related with the rescue of Afro-popular knowledge as educative strategy to attend the student´s diversity. From this point of view, the article pretends to reveal the conceptions teachers of School Normal Superior “La Inmaculada” of Barbacoas have in order to attend the diversity of children and young people in vulnerable situations which requires to visibilize the practice teaching being developed for this purpose, given the presumption that they are being limited only to the development of cultural and folkloric activities; minimizing universal knowledge, which can be categorized as “learning folklorization”. Keywords: ethnoeducation, folklorization, local knowledge versus universal knowledge, interculturality, social-critical formation.

Presentación “Si educamos con coraje y a la vez con dignidad y amor cristiano, cuando los libros de la historia se escriban en el futuro, alguien tendrá que decir: vivió una raza de personas negras que tuvieron el coraje moral de luchar por sus derechos y de esta forma inyectaron un nuevo sentido en las venas de la historia y la civilización” Martin Luther King Este trabajo de investigación fue desarrollado durante el periodo comprendido entre marzo de 2011 y septiembre de 2012, dirigido a docentes, estudiantes y padres de familia de la Institución Educativa Normal Superior “La Inmaculada” de Barbacoas; hermoso pueblo afrodescendiente escondido en las densas selvas montañosas del sur occidente nariñense, con una gran legado cultural que es alimentado en la vida institucional Normalista. Hoy después de más de 496 años de fundación, Barbacoas se encuentra en las situación más denigrante que un pueblo pueda tener en pleno siglo XXI, sin servicio de agua potable, alcantarillado, vías de comunicación, salud; de su situación económica es claro que su ubi-

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cación geográfica en zonas marginales la alejan de los focos de desarrollo lo que se traduce en bajos niveles de calidad de vida, expresado en términos de pobreza, inequidad, violencia, debilidad de su capital humano y fragmentación del tejido social, sumado a esto, la baja calidad educativa, falta de organización y liderazgo de los barbacoanos para emprender procesos de autogestión comunitaria, convirtiéndola en una de las comunidades más vulnerables que presenta la sociedad colombiana; esto nos hace reflexionar lo que realmente significa vivir en situación de vulnerabilidad, pues no se refiere a la situación de pobreza entendida como la insuficiencia de recursos materiales, sino también a la falta de conocimiento, y capacidad de organización necesaria para optimizar la calidad de vida y acceder a diferentes bienes y servicios que brinda el estado social de derecho; proceso que se puede gestar también desde la praxis educativa. Desde la anterior perspectiva, se ha visto la necesidad de develar, comprender e identificar las concepciones y prácticas pedagógicas de los maestros de estudiantes en situación de vulnerabilidad institucional, cultural, ambiental y/o de entorno de la Institución Educativa Normal Superior “La Inmaculada” de Barbacoas, dado el supuesto que ellas se están limitando al desarrollo de actividades culturales folklorizantes como atención a la diversidad. Para el logro de estos objetivos se hace necesario develar las concepciones que la comunidad educativa tenga de su cultura lo cual permitirá crear y modificar las prácticas académicas en espacios que permitan la contextualización e interacción étnica y cultural como posibilidad de reconocimiento desde una visión crítica del contexto para trascender de lo determinado en atención de lo existente, posibilitando la aproximación a la realidad de la comunidad afro, contribuyendo así al mejoramiento de su calidad de vida, buscando que la comunidad se quiera mas así misma, aproveche al máximo su creatividad, encuentre el autodesarrollo sin tener que abandonar sus raíces, donde la educación permita un verdadero camino hacia la superación y desarrollo comunitario.

Justificación

Muchas son las estrategias que se han implementado para la atención de la población afro y específicamente la estudiantil, para tal fin se han establecido un sin número de leyes y artículos; en dichas normatividades, la educación es uno de los derechos que más se privilegia y visibiliza, pero no se ha realizado un plan de choque que permita evidenciar la efectividad y eficacia de las propuestas pedagógicas cotidianas en relación a la situación de vulnerabilidad de los estudiantes, de esta manera se hace necesario comprender el verdadero sentido de la etnoeducación orientada no solo a la atención y el enaltecimiento de la cultura afro, sino también la interculturalidad y la posibilidad de etnodesarrollo como lo afirma Garcés (2004,2): …La etnoeducación afrocolombiana surge en el marco de las aspiraciones de obtener para los niños, jóvenes y adultos interesados en procesos de instrucción, una educación de calidad que diera respuesta a las necesidades de pertinencia social y pertinencia cultural. La pertinencia social debe conllevar a que el afrocolombiano realice mejor aprovechamiento de los recursos de su entorno en concordancia con sus opciones de etnodesarrollo. La pertinencia cultural La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto... - pp 103-122

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debe expresarse en el desarrollo curricular, en el conocimiento de su historia, su cultura, reconocimiento, valoración y consolidación de su identidad étnica. De allí la importancia de esta investigación al permitir evidenciar cómo se están llevando a cabo estos procesos para comprenderlos, reflexionarlos de tal manera que posibiliten nuevas perspectivas pedagógicas en relación a la atención de la diversidad y la formación de sujetos críticos. Es por todo lo anterior que la presente investigación se propone develar ¿Cuáles son las concepciones y prácticas pedagógicas de los maestros en torno a estudiantes en situación de vulnerabilidad institucional, cultural, ambiental y/o de entorno de la Institución Educativa Normal Superior “La Inmaculada” de Barbacoas?.

Antecedentes Uno de los debates significativos en relación con el desarrollo de la interculturalidad contemporánea en Colombia y que se efectuó en el marco del bicentenario de la independencia de Cartagena de Indias, del año de la población afrodescendiente y de los 20 años de la constitución nacional de 1991 y de la expedición Padilla fue el denominado Multiculturalismo y reconocimiento étnico: bases conceptuales y memorias del ciclo de debates sobre multiculturalismo, reivindicaciones identitarias y reconocimiento étnico en el Caribe Colombiano, por Eloísa Berman4 (2011). Entre los trabajos de investigación que se han realizado en Colombia respecto al tema de la multiculturalidad se encuentra la Tesis Doctoral de Luis Carlos Castillo titulada “El Estado Nación plurietnico y multicultural colombiano: la lucha por el territorio en la reimaginación de la nación y la reinvención de la identidad étnica de negros e indígenas” 5 (2006, 9). Desde la perspectiva internacional, tenemos dos trabajos que sirven como marco de refencia en el tema del multiculturalismo e interculturalidad, el primero de Benito Aláez Correa 4 Este trabajo posibilita una serie de interrogantes que abren un debate riguroso, creativo y diverso en relación con verdadero reconocimiento étnico y cultural: ¿Hasta qué punto se está construyendo un nuevo imaginarios de región diversa e incluyente en la conciencia ciudadana y los proyectos políticos regionales?, ¿Cuál es la relación entre desarrollo regional y derechos colectivos culturales?, ¿Cómo se hacen compatibles nuestras múltiples identidades propias de un territorio diverso multirrelacional y complejo con la identificación étnica a menudo limitada, esencialista y estática?, ¿Cómo revertir procesos históricos de exclusión socioeconómica ligados a la diferencia étnico cultural a través de la afirmación de esta misma diferencia? ¿Cómo y con qué resultados han surgido nuevos mecanismos de participación, organización y representación acompañan las negociaciones de los colectivos étnicos?. Finalmente se elabora un documento en torno a los principales conceptos relacionados con el multiculturalismo y el reconocimiento de la diversidad. 5 En el presente estudio el autor argumenta que Indígenas y afrocolombianos han hecho uso instrumental de la etnicidad para exigir los derechos vulnerados por el Estado y que a través de un proceso complejo, han refabricado su identidad, desafiando el imaginario de nación mestiza y exigiendo el “reconocimiento de la diversidad étnica y cultural como el fundamento de la nacionalidad”. Respecto a los negros específicamente sostiene que solo hasta la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, estos alcanzaron visibilización puesto que antes, no existía un actor político que demandara ante el Estado el reconocimiento de su diferencia que durante tantos siglos se les había negado.

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denominado “Ciudadanía democrática, multiculturalismo e inmigración”6 (2010) y Juan Leiva Tesis Doctoral “Educación y Conflicto en Escuelas Interculturales”7 (2009,9).

Metodología Este proceso de investigación se comprende desde las bases metodológicas de la Teoría Fundada, según la cual la investigación se realiza a partir de un paradigma cualitativo que pretende ser abordado desde un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social. Según Kendall (1994) “la metodología está centrada en el análisis permanente de los datos y para ello se debe focalizar la unidad de recolección de los datos, utilizando diferentes métodos aplicados sistemáticamente, para generar una teoría”. El producto de la investigación final constituye una formulación teórica, la cual surge de la interacción con los datos aportados o generados en la investigación, el análisis cualitativo de ellos y un proceso no matemático de interpretación. Según lo anterior, el propósito principal de esta investigación es explicar la realidad apoyándose en los datos recogidos e interpretar la misma a través de explicaciones teóricas de carácter formal para fundamentar los conceptos. Este proceso metodológico se realizó a través de cuatro pasos fundamentales: 1.interrogatorio sistemático para la recolección de la información a través de entrevista, encuesta, conversatorio, observación directa de clases, 2. muestreo teórico mediante el análisis y categorización de los datos, 3. categorización y recodificación de los datos, 4. desarrollo conceptual a través de los procedimientos analíticos para construir una nueva teoría. La información se recolectó a través de la videograbación, utilizando la codificación abierta, un conversatorio espontáneo y casual sin previo aviso; aprovechando los diferentes momentos académicos de los docentes en sus respectivas sedes de trabajo. En un segundo momento y con el propósito de comparar y analizar objetivamente la información se trabajó con 30 estudiantes escogidos aleatoriamente por sedes y los diferentes niveles de educación; pertenecientes a diferentes grupos poblacionales: niños en situación de desplazamiento, afros, indígenas (Awá) y estudiantes con discapacidad motora y déficit cognitivo moderado.

Unidad de análisis 6 El autor en este trabajo explica las condiciones constitucionales del multiculturalismo externo, la nacionalidad y ciudadanía democráticas; la difuminación de la homogeneidad étnico-cultural del estado, la ciudadanía democrática e integración social de los inmigrantes a través del ejercicio multicultural de los derechos fundamentales, los límites al ejercicio multicultural de los derechos fundamentales; entre ellos: Límites derivados del ideario educativo constitucional como mecanismo de asimilación a la cultura democrática, límites derivados de las condiciones de acceso a la nacionalidad como vía para el disfrute de una ciudadanía plena y límites derivados del margen de decisión política que preside las políticas de derechos fundamentales. 7 En esta investigación se hace un análisis reflexivo sobre las transformaciones en las escuelas españolas debido a la creciente presencia de estudiantes de otras culturas y procedencias. Sostiene el autor, que los términos de escuela intercultural y de educación intercultural se emplean como una forma de “asumir el modelo educativo basado en la interdependencia enriquecedora de valores culturales diferentes en la práctica educativa, mientras que la multiculturalidad sería una expresión descriptiva de la situación de convivencia de varias culturas en el mismo espacio educativo”. La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto... - pp 103-122

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De acuerdo con los actores entrevistados en el presente trabajo de investigación en relación con las concepciones y prácticas pedagógicas para la atención de la diversidad, se ha identificado que ellas están focalizadas a la atención del estudiante Afro en un contexto donde convergen múltiples etnias; luego, al tener estas concepciones se institucionaliza la etnoeducación como práctica pedagógica cotidiana saturada y orientada al desarrollo de actividades culturales y folklóricas, lo cual se ha categorizado en “la folklorización del aprendizaje”8 como estrategia pedagógica para la atención de la diversidad. El proyecto etnoeducativo se constituye por tanto para todos los miembros de la comunidad educativa en la columna vertebral sobre el cual giran la mayoría de procesos académicos, pedagógicos y administrativos. La práctica pedagógica de los maestros en la mayoría de los casos da cuenta del saber popular local, lo cual se constituye en un instrumento contradictorio a los propósitos de acceso al conocimiento universal, que imposibilita la adquisición de referentes teóricos epistémicos que ayuden a repensar la realidad de los pueblos afrodescendientes encaminados al mejoramiento de la calidad de vida como potencial de un verdadero reconocimiento a la diversidad étnica y cultural. Para llegar al ideal de los propósitos anteriores, se hace necesario reflexionar la incidencia de la historia afrodescendiente, la normatividad educativa para la atención de los grupos étnicos, y las prácticas pedagógicas de los docentes en la constitución de los sujetos folklorizados; logrando la comprensión del verdadero sentido de la etnoeducación hacia la transformación de los sujetos críticos sociales.

Construcción de sentido Surgimiento de los sujetos folklorizados: una mirada histórica La población negra colombiana llamada también afrocolombiana, está constituida por los descendientes de africanos esclavizados traídos a América desde los tiempos de la conquista en el siglo XVI. Su arribo se da en el contexto del desarrollo del capitalismo mundial, cuando la ola colonizadora europea introdujo la mano de obra esclava en el continente americano para el desarrollo de las actividades productivas ligadas a la explotación de materias primas como el algodón, arroz, azúcar, tabaco y otros. Entraron a nuestro país como parte de la trata de negros por Cartagena de Indias, por el Litoral Pacífico a Buenaventura, Charambirá y Gorgona, y por el Atlántico a las costas de Riohacha, Santa Marta, Tolú y el Darién. Son pocas las fuentes históricas que hablan sobre los ancestros africanos, se sabe que vivían como reyes y príncipes en condiciones dignas dado el goce de su libertad, y por ello con una gran riqueza cultural; su historia se interrumpe cuando fueron invadidos, capturados y otros vendidos por sus propios hermanos para ser traídos a América como esclavos, 8 El concepto de “folklorización” en este estudio está relacionado al proceso educativo de dirigir toda práctica académica a través de la celebración de bailes, danzas, coplas, desfiles carnavalescos, es decir una alegoría al folklor Afro.

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siendo sometidos a procesos deshumanizantes a través de la colonización, la evangelización y la castellanización, como lo expresa Hall (2010,350): “La colonización no se satisface tan solo con retener a una comunidad bajo su yugo y vaciar el cerebro del nativo de toda forma de contenido sino que, debido a una lógica perversa, esta colonización se vuelve hacia el pasado del pueblo oprimido, y lo tergiversa, lo desfigura y lo destruye”; proceso que fue liderado por los Europeos responsables de haber despojado a los afrodescendientes de su mismidad como lo anota García (2004, 66): “Para las autoridades coloniales no había mejor forma de contribuir al crecimiento de indígenas y negros que convirtiéndolos al catolicismo y transmitiéndole la lengua castilla. Al prohibirles sus propios rituales religiosos y las formas primigenias de comunicación erosionaron las bases de la diferencia y atacaron los elementos centrales de su cultura así como el pensamiento que se construye a través del lenguaje y el conocimiento”. Al encontrarse ante las peores formas de barbarie, al hombre africano no le quedó más opción que responder a su instinto de supervivencia para resguardar lo poco que quedaba de su vida, sin armas, sin poder, sin conocimiento no pudo hacer frente a su opresor; así que tuvo que huir para refugiarse en los lugares más apartados y de difícil acceso a su captor, adentrándose de esta manera en las profundas selvas costeras montañosas9, quedando aislados totalmente del conocimiento universal. Apartados de la civilización, el hombre afro adoptó la cultura dispositivo innato del ser humano; como único instrumento de conocimiento y modo de vida. Como lo define Geertz (1987, 45) “…la cultura denota un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresados en las formas simbólicas por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan, y desarrollan su conocimiento”. Dada las anotaciones anteriores podemos afirmar que el hombre africano es un ser cultural por tradición histórica, lo cual se constituye en uno de los más significativos patrimonios cognitivos que fueron trasmitidos de generación a generación a través del lenguaje oral, pues tardaron cientos de años para aprender a escribir; esto nos ayuda a justificar la teoría de cómo se originaron los sujetos folklorizados. Existen muchas brechas políticas, económicas, sociales y educativas para hablar de un verdadero reconocimiento cultural de las comunidades minoritarias afro e indígenas, dado el gran papel homogenizante y normalizador de la educación colombiana; desde la colonización la escuela promovió la desaparición del ser del afro al sacarlo de su mismidad; convirtiéndolo en otro “salvaje”, “no humano”, incivilizado, occidentalizado. Al respecto Quinceno (2003,102) explica “Los afrodescendientes desde la época colonial eran “educados” en la religión católica, la moral y el control social por medio de la doctrina evangelizadora y las normas de comportamiento estatales”; pero “esta no fue una educación que fortaleciera el pensamiento, la intelectualidad y la ciencia” (Meneses, 2012, 287). Se aprecia en este sentido que el sistema educativo desde sus inicios se caracterizó por la hegemonización y el sometimiento de los grupos étnicos a una cultura nacional a través del proceso escolar. A pesar del trato 9 Esta es una explicación por la cual las comunidades afrodescendientes en la actualidad se encuentran geográficamente ubicadas en los piedemonte costeros. Quinientos veinte años después de la conquista se constituye en un obstáculo para el acceso a la comunicación, el conocimiento, la tecnología y participación de los bienes y servicios del estado, lo que da cuenta de su vulnerabilidad. La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto... - pp 103-122

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inhumano al que fueron sometidos los afrodescendientes, la cultura constituyó una forma de resistencia, fuerza que después de muchos años, ayudó a inspirar los primeros movimientos afrocolombianos que cuestionaban el papel del estado, los cuales dieron sus primeros logros que se cristalizaron con la abolición de la esclavitud a través de la Ley 21, sancionada el 21 de mayo de 1851en el mandato del presidente José Hilario López. Finalmente, la oportunidad histórica por una educación para el reconocimiento de los grupos étnicos acordes a sus cosmovisiones, prácticas ancestrales y reconocimiento de la diversidad empezó a gestarse desde 1976 a través del Decreto Ley 088, y se institucionalizó a través de la Constitución Política de Colombia de 1991, artículo 7 y 8; en donde se define a Colombia como una nación pluriétnica y pluricultural y en materia de educación específicamente el artículo 68 que señala que los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. Desde 1993 el Ministerio de Educación Nacional asume la etnoeducación para comunidades afrocolombianas con el concurso del movimiento social en desarrollo del artículo transitorio 55 de la constitución política que dio origen a la ley 70 de 1993. En materia etnoeducativa esta Ley se ha reglamentado mediante los Decreto 2249 de 1995 y 112210 de 1998, por medio de estos se conforma la comisión pedagógica de comunidades negras como instancias asesoras del Ministerio de Educación Nacional en la formulación y ejecución de políticas etno-educativas para las comunidades negras. Finalmente, las comunidades afrodescendientes celebraron con júbilo el establecimiento del 21 de mayo como día nacional de la afrocolombianidad a través de la Ley 725 de 2001. Ministerio de Educación (2004,13). Los propósitos del Ministerio de Educación Nacional al pensar en las anteriores políticas para la atención o reconocimiento de los pueblos afrodescendientes se establecieron tal vez con fines del respeto a la diferencia11, tales propósitos han surtido un efecto neutralizador y auto-excluyente en las instituciones afro-descendientes ya que al ampararse bajo estas leyes normativas se aíslan de los demás, minimizando toda posibilidad de interculturalidad, encuentro con el conocimiento universal que posibilita el desarrollo intelectual y la oportunidad de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida. Las políticas en este sentido como lo expresa Etxeberría (1996, 25) deben concebirse como “una fuente de enriquecimiento y de desarrollo”. Desde la anterior perspectiva podemos afirmar que las políticas normativas en materia de atención a la diversidad étnica, ayudaron a la configuración del sujeto folklorizado, la colonización del pensamiento del hombre afro se quedó centrada en el “folklor”, costumbres, tradiciones, baile, música, mitos, leyendas, cununo, tambor, marimba. Los testimonios de docentes, directivos, estudiantes y padres de familia en relación a la atención de la diversidad en la Institución Educativa Normal Superior, nos permiten acércanos a estas realidades cuando expresan: 10 Por medio de este decreto se expiden normas para el desarrollo y creación de la cátedra de estudios afrocolombianos en todos los establecimientos de educación públicos y privados. 11 Hernández (2008, 2) define el valor de la “diferencia” como fuente de enriquecimiento y desarrollo más que como una fuente de racismo y xenofobia que en nuestra sociedad afloran con demasiada frecuencia”, desde esta concepción se evidencia que existen brechas abismantes para que el estado garantice una verdadera atención a la diversidad de los pueblos afrodescendientes.

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Sujeto 1: “Yo, he venido trabajando mucho en defensa de las comunidades afro-colombianas, hago parte de la mesa de etno-educación departamental, desde esa óptica, creo que la educación con atención a la diversidad es una educación especial para las diferentes etnias, en nuestro caso la afrodescendiente y para los estudiantes con discapacidad física y limitaciones, pues…nosotros atendemos esta población desde el punto de vista cultural que es nuestro fuerte. Ustedes saben, llevamos el folklor en nuestra sangre”. Sujeto 12: “Por lo general creemos que la diversidad de los estudiantes es todo aquello relacionado con su contexto, su cultura, su raza, y demás características particulares de los estudiantes. Sujeto 15: “…bueno, yo creo que aquí nos atienden bien, ya que nos realizan muchas actividades que son importantes, como los desfiles, carnavalitos, concursos de danzas, celebran muchos programas culturales para nosotros. Las percepciones anteriores permiten evidenciar que la mayoría de miembros de la comunidad educativa Normal Superior tienen una concepción étnica y racial etno-afrocultural para la atención de la diversidad, esta concepción a su vez hace que la praxis pedagógica cotidiana de los docentes se focalice en el desarrollo de actividades netamente afro-culturales que cobran vida en el Proyecto Educativo Institucional, ahora resignificado a Proyecto Educativo Comunitario P.E.C., lo cual hace más evidente la folklorización del aprendizaje, el plan de estudios con un modelo de “educación propia”12, el proyecto pedagógico etnoeducativo que da vida a la institución normalista y la transversalización de la cátedra de estudios afrocolombianos la cual se hace a través de todas las áreas del conocimiento. Lo anterior se evidencia en algunas de las referencias de los docentes cuando se interrogan: ¿Hablando de experiencias en atención a la diversidad, coméntenos sobre las diferentes estrategias y metodologías que usted realiza en su práctica pedagógica? Sujeto 14: Desde el 95, venimos trabajando con procesos étnicos entendiendo que Barbacoas está ubicado en una zona donde convergen muchas etnias, se transversaliza la cátedra de estudios afro-colombianos con todas las áreas del conocimiento, se desarrollan actividades culturales a través del proyecto etno-educativo como la semana de la afro-colombianidad, carnavalitos, día de la raza, festival del currulao, festival gastronómico; en el rescate de los valores ancestrales se trabajan las costumbres, tradiciones, mitos y leyendas, música, folklor, arte,coplas, décimas, rondas y juegos regionales etc. 12 Un modelo de educación propia, pensada solo en el conocimiento local y enaltecimiento de la cultura, invita a reflexionar en una posible auto-exclusión educativa de los grupos llamados “minoritarios” ¿por qué los grupos “mayoritarios” no tienen una educación propia?, metafóricamente es como aceptar que no somos capaces de competir con el “mercado intelectual de los blancos, ya es hora de soñar con un colombiano negro en la nasa y gritarle al mundo que “negro corriendo no es ratero…ni sin título yerbatero”. Sería bueno reflexionar si la educación propia es una falacia de la igualdad, acercándonos al concepto de falacia como lo cita Gonzales (2012) “la falacia es una forma engañosa de razonar, pero que tiene aires de persuasivo, de convencer”. La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto... - pp 103-122

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Sujeto 17: Obviamente, desde la propuesta pedagógica que es trabajar interculturalmente los contenidos temáticos afro-colombianos desde cada una de las áreas, nosotros tratamos de visibilizar la historia y la vida de las comunidades afro por ejemplo: en matemáticas enseñamos las medidas que utilizaban nuestros abuelos, en biología estudiamos las plantas medicinales de la región, en castellano las coplas, décimas, loas, cuentos, mitos y leyendas, en educación física los juegos y rondas regionales, en sociales miramos las actividades económicas como la minería, la pesca, la caza; en música los bailes típicos, el currulao, los instrumentos musicales, los aires folklóricos afro. En el primer comentario se puede percibir que dicho sujeto presenta una connotación racial en su concepción de atención a la diversidad, lo que supone que esta se limita a la transversalización de la cátedra de estudios afrocolombianos con las diferentes áreas del conocimiento o lo que podemos llamar “culturización del currículo” dada la saturación de actividades culturales en el proceso de enseñanza-aprendizaje; se observa además que las experiencias pedagógicas se centran en el enaltecimiento de la cultura y se desarrollan exclusivamente para atender la población afro, lo anterior resulta discriminatorio ya que el mismo sujeto reconoce la existencia de diferentes grupos étnicos. Al analizar la respuesta del docente se evidencia claramente la concepción que tiene de “procesos étnico”, la cual está relacionada directamente con “actividades culturales” que se concretizan en la vida pedagógica de la institución; de allí la importancia de buscar estrategias que permitan resignificar e innovar las concepciones que se tiene respecto a la atención de los grupos étnicos para poder direccionar estrategias metodológicas que ayuden a transformar la praxis educativa de los docentes que conlleve a la comunidad educativa a salir del “culturalismo folklórico” y avanzar a la participación y organización comunitaria en búsqueda del desarrollo humano, como lo afirma Bonfil (2001,171): Las concepciones prevalecientes sobre procesos étnicos son tal vez demasiado ambiguas en su construcción general, se trata de buscar una relación de control cultural; donde los elementos culturales no son solo los componentes de una cultura, es necesario poner en juego todas y cada una de las acciones sociales: mantener la vida cotidiana, satisfacer necesidades, definir y solventar problemas, formular y tratar de cumplir aspiraciones, participar en la vida social, política y científica; de modo que se pueda enriquecer la dinámica socio-cultural. En el segundo comentario se revalida el sentido folklorizante de la cultura en la práctica pedagógica cotidiana, es contradictorio observar que en una institución educativa donde se hable tanto de baile y currulao, no haya un grupo de danzas; se hable de cununo, bombo y marimba y para eventos culturales se tenga que contratar y pagar a los sabedores porque son escasos los estudiantes que saben tocar algún instrumento, se hable de plantas medicinales y no se han desarrollado proyectos de investigación encaminados a la utilización de éstas para la prevención y curas de enfermedades populares y alternativa económica, se hable de coplas, décimas, mitos y leyendas y no existan documentos, libros o memorias que enriquezcan la literatura afro-barbacoana, se hable mucho de “Barbacoas la tierra del oro” y no se gesten proyectos para la enseñanza y productividad de la orfebrería en las instituciones educativas.

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Uno de los problemas encontrados en la investigación sigue siendo las concepciones que tienen los docentes, en este caso particular se confunde interculturalidad con transversalidad y se continúa manejando el concepto “folklorizante de la cultura” sin que ello lleve a una verdadera experiencia educativa que permita la construcción de nuevos espacios críticos-reflexivos que permitan buscar alternativas de solución a las necesidades del pueblo afro. Al respecto Alzate (2006,25) expresa “la metodología más conveniente al enfoque intercultural es la transversal, lo que supone una innovación que acerca el conocimiento académico a las problemáticas y complejidades de la vida.” “La educación cultural implica transformaciones en la escuela y las prácticas educativas y supone la construcción de nuevos espacios y formas de producción y circulación de los conocimientos.”(Rojas & Castillo, 2007,23).

Conocimiento local Vrs. conocimiento universal Los comentarios analizados anteriormente indican que se está dando mayor importancia al conocimiento de la cultura afro, es decir; se prima el saber local y se minimiza el desarrollo del conocimiento de las demás áreas y con ello se reduce la oportunidad de adquirir competencias básicas, laborales, desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales que le permitan al estudiante afro, estar a la par con otros estudiantes del interior del país y construir su proyecto de vida; lo cual se evidencia entre otras cosas en el bajo nivel académico reflejado en los resultados obtenidos en las pruebas de estado, como también la baja posición de la Institución Educativa Normal Superior “La Inmaculada” de Barbacoas, respecto a las otras normales del departamento y del país. El análisis de la información realizado en la presente investigación evidencia que la etnoeducación y específicamente la folklorización de la cultura se desarrollan en un plano superficial, pero no se han generado verdaderos procesos que permitan la viabilización de la etnoeducación orientada a la comprensión de las problemáticas regionales y búsqueda de soluciones a las realidades de la vida de los pueblos afro. Para Alzate (2006, 25) “Al tiempo que se promueven actividades para enriquecer y fortalecer la propia cultura desde la transversalización se debe posibilitar el encuentro con las otras áreas del conocimiento universal, por tanto se deben proponer y desarrollar estrategias metodológicas que permitan el acercamiento al conocimiento universal. Así donde hay variación y diversidad existe riqueza; mientras que donde no hay nada más que uniformidad o igualdad, la vida se empobrece. La diversidad humana es amplia y se concreta, por tanto, en infinidad de aspectos de tipo social, cultural e intelectual” (Pérez, 2003, 18). Parece entonces, que el quedarse en el saber popular local es una respuesta innata a la idea de lealtad como defensa del contexto cercano de lo propio, lo autóctono, que surge como instinto de auto-protección ante lo universal, lo global; lo que Walzer llama “la moralidad densa y tenue”13. La idea que se está manejando respecto a no quedarse en el conocimiento local y avanzar hacia el conocimiento universal, no se trata de una postura anticultural o una 13 “El contraste de Walzer entre moralidad densa y tenue es, entre otras cosas, un contraste entre las historias concretas y detalladas que puedes contar acerca de ti mismo como miembro de un grupo pequeño y la historia relativamente esquemática y abstracta que puedes contar como ciudadano del mundo. Te encuentras en una mejor posición para decidir qué diferencias entre individuos son moralmente relevantes cuando estás tratando con aquellos que conoces densamente y en peor posición cuando tratas con lo que solo puedes describir de manera tenue”. (Rorty, 1998, 9). La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto... - pp 103-122

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aceptación de la universalización y globalización14 como negación de la diversidad e identidad, se trata por tanto de establecer puntos de encuentros y búsqueda de un equilibrio sociocultural-cognitivo que permita beneficiarse mutuamente de la modernidad para avanzar a la transformación de realidades y problemáticas de las comunidades, sin dejarnos absorber por ninguno de los dos extremos; es por esta razón que no se puede considerar la globalización como un proceso homogenizante de la cultura. Hoy se intenta desplegar la idea de relacionar la cultura con un pueblo específico o una etnia (a la cual considera esencialista), y trata de pensarla no sólo como una forma de identificar sino como una forma de diferenciar y reconstruir sentidos de vida, respeto y valoración de todas las culturas. Una de las tesis que surgen en el análisis de esta investigación radica en cómo al quedarse en el conocimiento local nos aislamos de toda posibilidad de desarrollo intelectual, político, social, económico y porqué no decir cultural. Después de muchos siglos de aislamiento como lo presentamos al iniciar el artículo, no se puede permitir que se repita la historia. Es injustificable que en pleno siglo XXI Barbacoas sea un municipio aislado totalmente de las posibilidades que brinda la modernidad, la globalización, los avances de la ciencia y sobre todo del conocimiento universal; no podemos quedarnos solamente tocando el cununo y la marimba, bailando currulao y la danza del ciempiés, viviendo de carnaval en carnaval, cuando no tenemos agua potable, acueducto ni alcantarillado, cuando se nos mueren los niños, ancianos, mujeres embarazadas en la carretera, porque no se tiene adecuadas vías de acceso. Por otra parte, la educación está en los más bajos niveles de calidad, las instituciones no generan procesos pedagógicos que convoquen a la transformación de los sujetos, a cuestionar, sensibilizar, a no permanecer sumisos, estáticos…a movilizarse; de allí que es fundamental repensar el papel de los docentes en relación a su praxis educativa cotidiana y el gran reto de replantear estrategias que permitan un punto de encuentro entre los saberes. Es entonces la institución educativa la llamada a ofrecer propuestas que permitan aprender una serie de estrategias, conocimientos y destrezas sociales, permitiendo la integración universal, social y cultural. Son las instituciones educativas las “que” se tienen que modificar para poder satisfacer las necesidades de la población heterogénea que día a día incursiona en ellas, es la enseñanza la cual debe adecuarse a las necesidades de los alumnos, es entonces la pedagogía la llamada a transformarse…la comprensión hoy de la pedagogía nos coloca frente a un sector heterogéneo y disperso al conocimiento (Soto, 2007, 14). Para acceder al conocimiento universal, sin desconocer el local; se debe posibilitar el diálogo de saberes, puntos de encuentro y equilibrio dado que la saturación de los extremos causa el caos, limita el desarrollo del pensamiento, Ghiso (2000, 25) expresa al respecto “La aproximación que se hace al diálogo de saberes apunta a entenderlo como un tipo de “hermenéutica colectiva”, donde la interacción caracterizada por lo dialógico recontextualiza y resignifica los 14 “La globalización es un fenómeno ambiguo, polisémico y multidimensional. A pesar de esto, se supone que hablar de globalización implica al menos nociones como las de integración e interdependencia, obviamente, en las diferentes dimensiones de la realidad: política, económica, social, cultural, religiosa”. (Hernández, G. y Carreño, 2011).

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“dispositivos” pedagógicos e investigativos que posibilitan la reflexividad y la construcción de sentidos de los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades”. Lo anterior deja claro que más que acceder al conocimiento universal en el sentido literal de las ciencias, la tecnología, la metafísica, la filosofía, se deben buscar espacios pedagógicos que convoquen a la movilización del pensamiento, reflexividad, problematización de los saberes, hacer lectura de nuestras propias realidades para transformarlas, identificar nuestro presente histórico, no para quedarnos en él como simples reproductores de la cultura, como lo expresa Zemelman (2004, 8) “Quien no se atreva, no va a poder construir pensamiento; quien busque mantenerse en su identidad, en su sosiego; en su quietud, construirá discursos ideológicos, pero no conocimiento; armará discursos que lo reafirmen en sus prejuicios y estereotipos, en lo rutinario, y en lo que cree verdadero, sin cuestionarlo”.

La etnoeducación como posibilidad para la formación de sujetos critico–sociales en el escenario de la educación desde la diversidad El primer punto de partida, para avanzar hacia procesos pedagógicos que permitan espacios para el diálogo y la problematización de saberes, la reflexión, la crítica en función de la transformación de los sujetos folklorizados es sin lugar a dudas la comprensión de la etnoeducación, lo que nos invita a realizar una aproximación teórica epistémica en relación a los principios, propósitos y fundamentos de ella. El Ministerio de Educación al establecer políticas etnoeducativas para las comunidades negras15 y específicamente la creación de la cátedra de estudios afrocolombianos, define la etnoeducación como un “proceso social permanente de reflexión y construcción colectiva, mediante el cual los grupos étnicos fortalecen su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto de vida”. Esta definición invita a preguntarse ¿Qué se entiende por realidad cultural?, para responder a ella, se debe comprender por tanto que a diferencia de una “práctica cultural estática e iterativa” y/o una “folklorización de la cultura” que es la categoría que se ha manejado a lo largo del artículo, ésta debe entenderse como la posibilidad de reconocimiento de la identidad étnica y cultural, sin que el término etno16 se limite solo a lo “negro o afro”; identidad significa igualdad de oportunidad al goce de los derechos como ciudadanos, oportunidad de acceso al conocimiento, y al desarrollo humano; como lo cita Carrasco (2011, 12) “La realidad cultural es dinámica y extremadamente cambiante desde la variedad de los agentes implicados, la heterogeneidad de los territorios o la diversidad competencial de las instituciones, a las diferentes manifestaciones culturales; lo cual propicia un sector complejo de análisis y reflexión a la vida de los pueblos que se subscriben en ésta”. 15 Véase Ley 088, ley 70 de 1993, decretos 2249 de 1995 y 1122 de 1998, Ministerio de Educación entre otros. 16 Históricamente, la palabra “etnia” significa “gentil”, proveniente del adjetivo griego ethnikos. El adjetivo se deriva del sustantivo ethnos, que significa gente. La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto... - pp 103-122

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Para profundizar el concepto de realidad cultural en sentido de reorientar la praxis pedagógica hacia la transformación de las concepciones para atender la diversidad resulta empobrecedor que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad, los estudios demuestran que una parte de la cultura se constituye por los mecanismos de identificación de los individuos del grupo, pero esto es solo un aspecto de la cultura, salvo que se quiera admitir que ella es exclusivamente un instrumento para la diferenciación de la alteridad. Este argumento es muy acertado en tanto que cuestiona el sentido que se ha dado a la praxis pedagógica en cuanto a la reducción del aprendizaje únicamente a la idea de identidad folklorizada, se debe pensar en tanto en la realidad de la cultura como proceso que permita el desarrollo humano y la participación democrática. Pensando en la formación de los sujetos críticos sociales se hace necesario replantear el sentido de la etnoeducación en la escuela, dado que los ideales del Ministerio de Educación están establecidos en Leyes y decretos pero las estrategias que se utilizan para el logro de sus objetivos están muy lejos de satisfacer las necesidades y problemáticas sociales, culturales, políticas, económicas y educativas de las comunidades afro, en tanto que ellas signifiquen un verdadero acto de reconocimiento a la diversidad étnica y cultural. Al respecto Mitjans (2004, 20) expresa: La etnoeducación, como se ha planteado, y nosotros coincidimos, hay que asumirla como algo estratégico y no coyuntural. No se trata de resolver situaciones emergentes, sino desarrollar propuestas que garanticen la continuidad y sostenibilidad de sus objetivos, de manera que reconozca los derechos a una educación integral que concatene la identidad étnico-cultural y, al tiempo, aporte conocimientos que permitan no solo contemplar la realidad sino interpretarla y transformarla creativamente. De igual forma, la etnoeducación debe facilitar procesos de acercamiento a las diferentes etnias y poblaciones que conforman la estructura social de un país. La etnoeducación hay que concebirla muy vinculada al desarrollo, a la interculturalidad y a la diversidad cultural, entendidas éstas últimas no como dependencia sino como interrelación. Lo anterior amerita que las instituciones educativas puedan crear espacios reflexivos para el entendimiento y la comprensión de la etnoeducación, ya que se evidencian muchos vacíos y las estrategias en el escenario educativo solo se resumen en la dinamización de la cátedra de estudios afrocolombianos de manera superficial, centrándose en lo que se conoce como la educación propia. En este sentido Mosquera (citado en Ministerio de Educación 2004, 66) afirma “Se construye un enfoque pedagógico propio fundamentado en los siguientes postulados: el enaltecimiento de la persona en sus atributos y potencialidades transmitidas por herencia cultural, el encuentro permanente entre el saber tradicional y el saber universal, la participación como herramienta vital para el desarrollo de una acción comunitaria real, la creación del perfil de un docente comprometido con la realidad de su institución y su comunidad”. Las anteriores apreciaciones invitan a la transformación de la praxis pedagógica de los docentes, por lo tanto; el docente debe dinamizar su trabajo desde una perspectiva crítica, que facilite de manera primordial, el estudio de los problemas que en la actualidad afectan a las comunidades afrodescendientes e impiden lograr el desarrollo de la misma.

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En tanto busquemos estrategias pedagógicas que permitan configurar y representar nuevas comprensiones del que hacer educativo en virtud de la construcción de un proyecto cultural de sociedad, se debe replantear el rol de los docentes en la praxis cotidiana que intente transformar y rescatar la interioridad del sujeto con posibilidades de participar en un aprendizaje activo, crítico y develador de las realidades de su contexto local, regional, nacional y universal rompiendo los esquemas de la pedagogía tradicional. Al respeto Isaza (2011, 12) expresa “Es en la acción del maestro donde se constituye el campo discursivo, que es lo pedagógico y que plantea las relaciones reflexivas sobre su quehacer; por un lado, y por otro desde un campo ampliado que se preocupa por las opciones de su uso (didáctica); en tanto que propone un actuar reconstructivo permanente de lo que hace”. Esta idea la reafirma Pérez (2003,18) cuando dice “es por esto que la pedagogía que vendrá hace prioritaria una relación dialéctica de lo real, que se exprese en un conocimiento para permitir una acción educativa antihegemónica y un rescate de la autenticidad de los sujetos que participan en el proceso escolar. Esta posibilidad también significará reelaborar el pensamiento pedagógico en cuanto sea repensado en el contexto de la producción de un conocimiento para transformar”. Una de las estrategias pedagógicas que debe tener presente el docente al momento de ayudar a emerger los sujetos críticos sociales es la metodología, la cual requiere mucha atención dado que es la base para el desarrollo de didácticas que permitan la constitución de dichos sujetos. La metodología en el enfoque crítico social valora el aprendizaje grupal el cual es relevante para la apropiación de los nuevos conocimientos, potencializando el espíritu investigativo. En esta metodología el aula es considerada como un lugar de interacción donde se aprende a valorar la cultura y el conocimiento y se construyen los proyectos para el mejoramiento de la escuela y la sociedad; con estrategias que permitan el interés, la motivación, la curiosidad, la necesidad de adquirir ciertas competencias y la reflexibilidad.” Algunas premisas para abordar el ethos pedagógico según Pérez (2003,21) son las siguientes: la acción del docente y la práctica pedagógica debe promover el pensar reflexivo. La práctica se transforma en devenir creativo, en proceso de reflexión para la toma de conciencia; en este sentido, se debe promover un estilo pedagógico que revalorice al docente y pueda asumir una posición crítica, en consonancia con la responsabilidad del intelectual que cree en una vía para transformar la sociedad. Así, “la investigación como método pedagógico deberá convertirse en un proceso que permita relacionarse con la realidad y aprender de ella la explicación científica que induzca al rechazo de un saber artificial y por tanto se rompa con un proceso de enseñanza aprendizaje mecanicista. Por esto, para que la pedagogía vuelva a su identidad debe dejar que se exprese el otro, el sujeto que despierta para hacerse activo desde la conciencia hasta las formas prácticas de la actuación pedagógica”. Estas consideraciones plantean el nuevo rol que debe ejercer el docente desde la perspectiva de la formación de sujetos críticos que en palabras de Guarín, (2011) “Se trata de la formación de un prácticum reflexivo que cumpla la función de superar la lógica disciplinaria, competitiva, personalizada y acrítica de la enseñanza, por una centrada en el aprender haciendo, capaz de modificar y reconstruir continuamente los objetos de conocimiento”. Tovar, (Citado en Ministerio de Educación 2004) propone tres momentos que ayudan a fortalecer los procesos pedagógicos orientados a la constitución de los sujetos críticos sociales: La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto... - pp 103-122

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en primer lugar, los sujetos culturales profundizan en los rasgos densos de su propia cultura (mitos, tradiciones, costumbres, formas de trabajo, expresiones lúdicas, etc.) en el segundo momento: los educandos relacionan sus códigos con los de las otras culturas, con los cuales entran en contacto en aras de enriquecimiento mutuo. El último momento se centra en las bases para posibilitar el proyecto democrático “… lejos de un folklorismo mal entendido los discurso, los saberes y las prácticas de las culturas particulares, se debe construir desde la etnoeducación a la formación cívica en la cultura democrática”, si se está atento a estos momentos, es posible que el patrimonio etnocultural encuentre luces para iluminar el presente político y construir entre todos una verdadera democracia social y cultural en el sentido de justicia ético-política en pro de condiciones de vida dignas; la cual se incrementa con las memorias de las diferentes formas de resistencia. La etnoeducación de acuerdo con lo analizado en el párrafo anterior, convoca a la construcción de una pedagogía liberadora, con un enfoque crítico social donde los actores presentes a través de un proceso serio y concienzudo replanteen su que hacer pedagógico, mediante la problematización de la realidad y la búsqueda de posibles soluciones; ello evoca la responsabilidad de cuestionar lo considerado cierto, normal y absoluto, la necesidad de movilización del pensamiento, el desarrollo de actitudes críticas y reflexivas ante las condiciones inhumanas en que se encuentran estas comunidades; para lo cual se hace necesario ir más allá del saber popular, la ancestralidad, y territorialidad, la culturalidad de los pueblos, no se trata de “negarlos”, sino por el contrario desde su reconocimiento, constituir una ética del ser, pensar y actuar a través de la reflexión crítica y la problematización ya que “crear un problema” como lo afirma Zemelman, (2003,12) en el fondo es “zambullirse más allá de lo observable y para eso hay que contener la respiración, que en el caso de la investigación, equivaldría a recurrir al pensamiento crítico, el cual hace las veces de oxígeno. Si queremos zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg debemos tener la capacidad de crítica y esta significa no contentarse con lo que se ve, con lo observable”. Apoyado en esto destacamos lo planteado por Díaz (2004,159) cuando afirma: No se trata de formar únicamente para fomentar una mejor comunicación en la escuela; o potencializar los procesos o medios de comunicación popular y menos para educarnos como receptores, sino que se plantea el reto de construir e instruir un nuevo sujeto social, más democrático, dialógico, respetuoso de las diferencias, constructor de civilidad (…) para ello se debe avanzar hacia procesos de autonomía del sujeto, lo que conlleva a la formación de un juicio crítico, la formación de su carácter moral para asumir sentidos de equidad, justicia y emancipación. De esta manera en la propuesta de educación desde la diversidad, el tema de la cultura debe tener en cuenta entre otras cosas las dimensiones de naturaleza política y ética. En la primera se busca responder al tema de las inequidades y se adopta el estudio de la justicia en tanto su carácter distributivo como redistributivo y en la segunda se busca el reconocimiento de la diversidad y de las diferencias. Desde la dimensión política, en el tema del reconocimiento encontramos la filosofía de Fraser (Citado en Hernández, 2011) quien pone en evidencia que los conflictos suscitados por las diferencias culturales han dado lugar al conflicto de identidades

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desvalorando el tema de la distribución de bienes. Lo anterior se evidencia en los escenarios educativos y en la misma vida pública, se invierte energía gestando procesos que llevan más al odio racial, político e identidad cultural que a la misma transformación, lucha y resistencia por la dignidad y calidad de vida de los grupos étnicos. Este mismo autor nos invita a la reflexión y a la crítica cuando expresa: Se debe entender que esta transformación en la cultura nos está eximiendo asumir que identidad significa e implica hoy dos dimensiones distintas, y hasta ahora radicalmente opuestas. Hasta hace muy poco decir identidad era hablar de raíces, de raigambre, territorio, y de tiempo largo, de memoria simbólicamente densa. De esto y solamente de eso estaba hecha la identidad. Pero decir identidad hoy implica también –si no queremos condenarla al limbo de una tradición desconectada de las mutaciones perceptivas y expresivas del presente- hablar de redes y de flujos, de migraciones y movilidades, de instantaneidad y desenclaje. (Hernández, 2011, 23).

Conclusiones Este proceso de investigación nos permite concluir que la incidencia de la cultura en la folklorización del aprendizaje en la Institución Educativa Normal Superior “La Inmaculada” de Barbacoas obedece por un lado a la influencia histórico-cultural de los pueblos afrodescendientes, lo cual se evidencia en las concepciones y prácticas pedagógicas tradicionales de los docentes direccionada a través de la etnoeducación la cual se centra en el enaltecimiento del folklor y la cultura afro, el desarrollo de actividades culturales como estrategia pedagógica para la atención de la diversidad de los estudiantes; por otro a la tergiversación de las normatividades educativas establecidas en función al reconocimiento étnico y cultural de los grupos mal llamados “minoritarios”. La investigación nos muestra además que no existe una valoración y apropiación clara de las posibilidades que brinda la etnoeducación, observándose que los estudiantes no perciben un reconocimiento de su manera de ver sus potencialidades y capacidades a las que se les niega la oportunidad para el alcance de espacios que mejoren el nivel y calidad de vida no solo en lo económico, político, organizativo, sino también en lo social donde se pueda partir de una identificación clara que hable de sus sueños en función de la etnia o grupo al que pertenece sin avergonzarse por su condición o situación sino mas bien para que una vez establecido el reconocimiento como tal se pueda gestar una nueva realidad en beneficio de todos para lograr una sociedad pluralista que respete las diferencias y que aporte de una manera constructiva como los sujetos sociales que encarnamos cada ser diverso contribuya a la transformación social tan anhelada. Podemos decir por tanto, que la diversidad cultural no debe concebirse únicamente en ámbitos académicos culturales, sino que debe ampliarse al reconocimiento, comprensión y enriquecimiento de las múltiples y variadas formas de expresión de las culturas, no sólo a través del patrimonio histórico, cultural sino de la producción, distribución y consumo de los La formación del sujeto crítico-social: nuevas perspectivas del proyecto... - pp 103-122

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bienes y el goce de oportunidades en igualdad de condiciones que ofrece un estado social de derecho. La educación intercultural y la formación de los sujetos críticos sociales, aparece entonces como una alternativa, una perspectiva de futuro en la educación actual. La educación así planteada, podría ser el eje de la preservación de la diversidad cultural y puede crear el espacio democrático, que haga posible el encuentro y el diálogo de saberes. Esta reflexión es fundamental para imaginar cómo vivir la multiculturalidad que caracteriza a las sociedades contemporáneas.

Recomendaciones La superación de las barreras encontradas en la presente investigación la construimos cuando se promueva desde la praxis pedagógica una actitud crítica y concienzuda que propenda: El enaltecimiento de la cultura, como un hecho que posibilite un nuevo horizonte de sentido de vida comunitaria, democrática, desarrollo social, mejoramiento de la calidad de vida; que se construye en un modelo educativo emancipatorio, con posibilidades reales de organización y participación que finalmente contribuya a la transformación de las condiciones de existencia del pueblo afro. El encuentro con las otredades, lo cual requiere la búsqueda del equilibrio entre el saber tradicional y el saber universal para fortalecer la diversidad de los pueblos al tiempo la oportunidad de interactuar en igualdad de condiciones intelectuales, científicas, laborales, políticas, económicas y sociales. El diálogo intercultural se abre en una nueva dimensión que nutre y enriquece el conocimiento, que es desde toda perspectiva la fuente del desarrollo humano. La construcción e instrucción de un sujeto que se educa con habilidades y capacidades orientadas en la reflexión, la crítica, la búsqueda de interrogantes y adecuaciones para lograr las posibles soluciones a las problemáticas y necesidades de su contexto; lo cual implica la resignificación y transformación de las praxis pedagógica de los docentes. Le corresponde a las instituciones educativas, al docente y al estudiante afro asumir con responsabilidad, entusiasmo y libertad los nuevos retos de la etnoeducación como posibilidad de romper las cadenas para transformar la historia como lo afirma Bravo (2008,16): La participación social implica concienciar a los miembros de la comunidad educativa y a los miembros del grupo social sobre la responsabilidad que tienen para con el presente y el futuro desarrollo de su contexto. La participación incluye el fortalecimiento del pensamiento democrático para asumir los problemas y las alternativas de solución del mismo. En este marco, resurgen las prácticas cooperativas como espacios de acción social, en los que cada uno de sus miembros asume responsabilidades específicas de gestión y de consolidación de procesos autónomo. De esta manera, la afrocolombianidad no debe ser un nuevo pretexto para seguir dando razones de su importancia, se trata más bien de comprenderla como una oportunidad para que

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la ciencia social crítica se construya políticamente viable y creativa, para pensar las órdenes y regulaciones que caracterizan una manera primordial de ser sujeto social en Colombia.

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Materialidad, cuerpo y rostro El in-humano thriller surcoreano Carlos Fernando Alvarado Duque1 Artículo recibido el 20 de mayo de 2012, aprobado para su publicación el 29 de julio de 2012.

Resumen Este trabajo estudia el modo en que operan las categorías con que se clasifican las obras cinematográficas. Para ello, toma distancia del modelo de los géneros, heredado de la filosofía de Aristóteles, para estudiar los filmes como un territorio compuesto por diversos cuerpos, como lo sugiere la obra de Deleuze. Los filmes no responderían entonces a grandes categorías, sino que variarían según el ejercicio de los cuerpos que contienen. Para aplicar dichas ideas se analiza el thriller surcoreano, y se ofrece una visión alternativa de sus potencias, figuras y efectos. Palabras clave: Género, cuerpo, cine, thriller, materia.

Abstract This work studies the way in that categories operate which are classified the to operate the categories to classify films. This takes away the gender model, inherited from Aristotle’s philosophy, to study the films as a territory composed of various bodies, as suggested by the work of Deleuze. The films then not respond to broad categories, but which vary according to the operation of the containing bodies. To apply these ideas, an analysis of the South Korean thriller, and provides an alternative view of their powers, shapes and effects. Key words: Genre, body, film, thriller, matter. “El primer plano cinematográfico trata el rostro como un paisaje, así se define, agujero negro y pared blanca, pantalla y cámara”. Gilles Deleuze

1 Comunicador Social y Periodista. Profesional en Filosofía y Letras. Especialista en Estética. Magíster en Filosofía. Profesor del programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de Manizales. E-mail: cfalvarado@ umanizales.edu.co Materialidad, cuerpo y rostro. El in-humano thriller surcoreano... - pp 125-139

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En calidad de categoría (quizá mapa) y en su intento por generar una taxonomía de cierto tipo de películas, la palabra Thriller ha suscitado más problemas que soluciones. Como bien lo señala Martín Rubin (2000) en una de las monografías más completas sobre el universo de este difícil género cinematográfico, la palabra Thriller (de origen anglosajón) es una derivación del vocablo Drill, el cual bien puede traducirse como el acto de taladrar, perforar. Y quizá por eso, sin que ello signifique valerse de un punto de vista estrictamente etimológico, el Thriller es un modo de perforar diferentes aspectos de la experiencia cinematográfica; en especial, el aparente territorio sólido de los géneros. A partir del acto de excavar el sistema de géneros, quisiera explorar una de las variaciones del Thriller, presente en el cine contemporáneo surcoreano. En un país cuyo modelo de producción cinematográfica se ha incrementado notoriamente en los últimos años, encontramos a la par, una producción estética singular capaz de escapar al sistema de géneros, desmontándolo, perforándolo desde el interior. La obra de Rubin dedicada al Thriller comienza evidenciando las divergencias presentes en el uso de esta etiqueta, tanto en el mercado, como en la industria o en los espacios de crítica especializada. A grandes rasgos, denuncia el hecho de que son tantas las producciones de diferente naturaleza que se han ubicado bajo el dominio de esta categoría, que es imposible estructurar con claridad los límites de un territorio tan heteróclito. Su recorrido por diferentes posturas que tratan de dar forma a dicha clasificación, opta finalmente por delimitar unos rasgos propios del Thriller, que si bien no pueden evitar tener notas comunes con otros géneros, sí permiten hacer operativo el mapa genérico y destaca tópicos centrales. Entre ellos el más capital, por lo menos para nuestros intereses, es la exaltación de las emociones del público haciendo uso excesivo de la narración para aumentar las pasiones. Dicho gesto es llamativo porque en principio renuncia al modo de estructuración propio de cualquier taxonomía. Si bien destaca un rasgo de la narración, lo amarra a lo que para un modelo clásico es un elemento externo como la respuesta del público. El modelo de los géneros lo hemos heredado de la obra de Aristóteles (1980). Esa forma de clasificar supone el paso del Ser a las diferencias específicas (al individuo), a través del ejercicio de encontrar grandes categorías que se dividen paulatinamente por diferencias concretas. Así, el hombre es un animal racional, mientras el caballo no lo es. Animal opera como género, racional – no racional como diferencias específicas, que a su vez pueden convertirse en nuevos géneros. Esta manera de organizar, históricamente, ha recibido el nombre de Árbol de Porfirio. En su obra Isagoge, Porfirio (2003), un neoplatónico, hace una reconfiguración de las Categorías de Aristóteles eliminando la sustancia y concentrándose en la división a partir de la relación género/especie, distribuida en un diagrama que emula un árbol, que desde sus copas desciende hasta el suelo a partir de diferenciaciones. En gran medida, ese modelo ha dominado hasta el presente el modo de organización de lo real, obteniendo grandes desarrollos, como ocurre en la filosofía kantiana. No es gratuito por ello decir que la estructura de los géneros cinematográficos es de cuño aristotélico (recuérdese por ejemplo los géneros descritos en la Poética que tienen ecos claros en el séptimo arte: tragedia, epopeya y comedia), o una ramificación del Árbol de Porfirio. Y en ese panorama, se podría decir que el Thriller pareciera una malformación botánica del árbol, quizá una raíz que corre horizontalmente como un rizoma deleuziano.

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Es inevitable hacer referencia a un bello texto de Umberto Eco (1990) titulado el AntiPorfirio, en el cual trata de exponer las limitaciones de un modelo de clasificación por géneros/ especies. En mayor proporción, la forma de clasificar las cosas tras este modelo metafísico (una taxonomía a final de cuentas) es la que responde a la lógica del diccionario, que se cierne sobre el privilegio de una de las ramas del árbol, la cual considera una derivación principal del follaje. Para retomar el ejemplo del hombre como animal racional, parte de una categoría superior (animal) hasta llegar a un rasgo distintivo (la razón). La resistencia de Umberto Eco hacia este modelo, se orienta precisamente pensando en otro modo de organización que no se reduzca a la botánica del árbol. De allí que haga uso del concepto de Enciclopedia para resistirse a la taxonomía del diccionario. El modelo de la Enciclopedia respondería mejor al entrecruzamiento de diversos follajes, cuyos nexos permiten remisiones, bucles, descenso, asensos, líneas de fuga y puntos ciegos. Así, en la Enciclopedia se definiría una categoría, un individuo, un objeto por todas las ramificaciones que pudieran seguirse en los ramales del lenguaje. El hombre es un animal racional, pero también un Homo Faber, un ser pulsional, una anomalía genética, un eslabón desviado del tránsito evolutivo, etcétera, etcétera. La enciclopedia desvirtúa el dominio total del diccionario (modelo del género) en pro de un modo de comprensión del Universo como extensión de los ramales de variaciones intertextuales entre todo tipo de texto. La pregunta que quisiéramos responder es cómo pensar el Thriller por fuera del modelo del género sin caer en el juego del Árbol de Porfirio, que se obsesiona por la diferencia dentro de una cadena descendente. Posiblemente, la pista esté presente en lo que podríamos asumir como un revés de los textos. Si con Umberto Eco insinuábamos que finalmente es la Enciclopedia (la Biblioteca Universal de Borges) la que configura el plano de lo real como una proyección de sus propias modulaciones, esos pliegues dependen de cómo se generen inscripciones en los cuerpos, tal como lo sugiere Michel de Certeau (“Los libros no son más que metáforas del cuerpo”. 1996, p. 153). En su interés por rastrear este fenómeno, De Certeau no duda en señalar que si bien éste es organizado por un acto escritural, en el fondo, el trabajo del texto es solo posible por sus variaciones. Es decir, el texto es lo que queda cuando se vence la resistencia del cuerpo; pero siempre queda algo corporal que no atrapa jamás la escritura. Tal vez esa parte inapresable en el texto (léase género cinematográfico), es la que hace a un cuerpo como el Thriller un acto de perforación del sistema de clasificación aristotélico. El proceso, como bien lo describe De Certeau, es doble. No se trata de pensar que el texto es una representación del cuerpo, como si se tratase simplemente de un facsímil propio de una visión del lenguaje como simple instrumento. Tampoco se trata del extremo nominalista del universo como simple proyección textual, que se sugiere en la idea de Enciclopedia de un escolástico como Umberto Eco. Las estrategias son de doble vía: “…los seres vivos son, por un lado, ‘puestos en texto’, transformados en significantes de reglas (se trata de una intextuación) y, por otro, la razón o el logos de una sociedad ‘se hace carne’ (se trata de una encarnación)” (De Certeau, 1996, p. 153). Por ello seguir las intensidades presentes en un puñado de filmes surcoreanos quizá permita pensar el problema del Thriller a partir de la resistencia de las películas como cuerpos de imágenes, y la etiqueta, como corporación del lenguaje. Sin embargo, y desde aquí se Materialidad, cuerpo y rostro. El in-humano thriller surcoreano... - pp 125-139

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insinúa, no es posible reducir un cuerpo a una estructura, ya que su excedente siempre crea una línea de fuga que evade cualquier taxonomía, incluso, el gran modelo de la Enciclopedia.

Cuerpos. El retorno de la materialidad Dos de las reivindicaciones contemporáneas más potentes del cuerpo se encuentran en la obra de los pensadores franceses Michel Serres y Gilles Deleuze. Si bien ya con Michel de Certeau se podía vislumbrar la relación estrecha entre el cuerpo y el texto, en especial si se revisa toda la historia de los mecanismos de inscripción sobre la piel que van desde la escarificación o el tatuaje, hasta la escritura invisible de la postura o la norma de etiqueta, la resistencia del cuerpo al discurso queda detallado en la idea de Serres (2003) del cuerpo como tejido, y en la postura de Deleuze del cuerpo como potencia y afección. El asunto que deseamos desentrañar sugiere que si bien es innegable la relación entre el cuerpo y el discurso, entre la significancia y la subjetividad (como señalará Deleuze), es posible reconocer un excedente de dicha relación (algo que el discurso no atrapa) o mejor, la resistencia del cuerpo a ser apresado en un equivalente lingüístico-semiótico. Michel Serres nos recuerda el esfuerzo de Descartes por sostener que la glándula pineal era el lugar en la anatomía humana donde la mente (Res Cogitans) se unía con el cuerpo (Res Extensa). Y a diferencia del rechazo generalizado a esta postura, solo le reclama al filósofo de la racionalidad no haber descubierto el punto correcto de esta unión. Sostiene, sin dudas, que el lugar de encuentro se halla en el plexo solar, zona en la que coinciden diferentes fibras nerviosas que se conectan con el sistema simpático superior. “El alma vaga dentro del plexo solar. Desde allí ilumina u oscurece el cuerpo a través de los destellos y ocultamientos, lo hace translúcido o epifánico, lo transmuta en cuerpo negro” (Serres, 2003, p. 21). Lo singular de su punto de vista es que el sistema simpático es el que permite que el cuerpo, en su vibración, se conecte con el alma. Y si la función del plexo es permitir que los estímulos afecten al alma, es posible decir que el cuerpo, en cualquiera de sus rincones y comisuras sabe decir “yo”. Las manos que dibujan hacen de los dedos el centro de gravedad del cuerpo (el pintor tiene el alma en los dedos), su potencia se concentra en las superficies rugosas de lo digital. El cuerpo, en esta línea, hace que toda experiencia se tatúe, sea escrita (inscrita) en su piel. El cuerpo opera por su relación con la exterioridad, siendo él mismo un territorio exterior. Su dinámica es la de marcar y ser marcado por lo que toca, ya sean objetos, otros cuerpos, otros sistemas significantes, la materialidad en su despliegue. No existen cuerpos puros, porque son siempre el resultado de la relación con el exterior, que permite que el alma vibre en el punto de contacto. “Nadie ha visto la gran batalla de lo puro, solo experimentamos las mezclas, solo encontramos reuniones. El cuerpo puro es más que improbable, cuerpo negro o alma cándida. Milagro: alabastro o azabache” (Serres, 2003, p. 31). De allí que pueda comprenderse fácilmente por qué Serres nos dice que el cuerpo es un tejido. Y como tejido lo que muestra es que el cuerpo es pura superficie, no se define por su interior, sus posibles órganos y una estructura anatómica, sino por los velos que lo recubren y que lo hacen devenir una nueva superficie exterior. “No, la cosa no yace bajo un velo, ni la mujer danza bajo sus siete velos, la bailarina misma es un complejo de tejidos” (2003, p. 104).

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No es gratuito que abogue por el acto de pensar el mundo en términos de cosmética como relevo de cualquier cosmología. Y no es difícil reconocer que se está retirando de la idea de sustancia, de pensar que tras una apariencia yace un origen que debe ser de-re-velado. El asunto ahora es estudiar cómo un cuerpo tatúa su propia piel en el contacto con otros cuerpos. Por eso se quisiera, para nuestro beneficio, sostener la idea de que el cuerpo depende siempre del tacto y, en menor medida, de la mirada (lo cual contraría la tradición metafísica que privilegia el ojo como órgano de orientación). Acto de ponderar la materialidad y sus distribuciones epidérmicas en el exterior. “Antes de toda mirada, el grano del lienzo. El ojo no pesa sobre el lugar, no imprime en él nada. En los preámbulos del sujeto, la piel. Todo se envuelve con una tela. Al comienzo, el tacto; en el origen, el material” (Serres, 2003, p. 91). Y así el mundo pasa de una visión metafísica de la sustancia, a una visión cosmética de la materia. Serres está planteando otro modo de acceder al exterior que se nos opone, a partir del tejido como mecanismo táctil que reviste toda relación con el Afuera. Lo interesante es que estos velos que se funden, que forman un tejido, que componen un texto, lentamente dan paso al lenguaje, a la palabra que termina por invadir el cuerpo. De allí que señale que la palabra, un acto corporal poco táctil anestesie la piel, pierda de contacto la materia. Para ello, en calidad de ejemplo, el pensador de las turbulencias nos recuerda cómo alguien que tiene que dar un discurso, si siente algún dolor corporal, lo anula mientras habla, es decir, lo corpóreo es velado por el discurso verbal. En gran medida, podemos retener de la visión de Serres del cuerpo como un tejido, la idea de que el devenir texto, el volver cuerpo palabra (incarnación, según de Certeau) se ha convertido en un modo de anular la resistencia de un cuerpo que en origen no es lenguaje. Tanto tiempo hemos cargado con el lenguaje a cuestas, nos dice Serres, que nos hemos insensibilizado a nuestro propio cuerpo. En otras palabras su velo es un virtual, es la voz casi incorpórea, casi simbólica que concentra toda existencia solo en la garganta. Definir un cuerpo quizá amerite pensar entonces cómo la materialidad, el grano del pintor, la luz del cineasta, teje un velo con el exterior antes de ser organizada por un discurso, antes de que el género se convierta en cosmos, la piel desplegada al infinito. Basta decir que Serres nos recuerda que “…un cuerpo nunca ha nacido antes de haber danzado” (2003, p. 432) como si en el fondo solo fuera posible por el acto táctil de vibrar en comunión con el exterior. Deleuze (2005) por su parte, recorre otra vía para pensar el cuerpo y para evadir el modelo estructural de las categorías. Alejándose de un modelo de lo real establecido por analogía, sugiere la idea de la univocidad como definición presente en la obra de Duns Scoto. Frente a un modelo que supone que el Ser es copiado con grados de deterioro por analogía, pasando de mayor a menor completud. En otras palabras, lo anterior equivaldría a decir que el hombre es mucho más cercano a Dios de lo que lo es una garrapata. La proporción sería el mecanismo de gradación de los seres. Sin embargo, Deleuze plantea que el ser es unívoco; es decir, todo ser está hecho de la misma materia. De allí que, bajo esta lógica, Dios sea exactamente igual a un guijarro. Lo que varía en la dinámica de la univocidad es el grado de potencia de cada ser y el modo en que es afectado: “…a cada grado de potencia corresponde un poder de ser afectado… no te definirás por tu forma, por tus órganos, por tu organismo, por tu género o por tu especie; dime las afecciones de las que eres capaz y te diré quién eres” (Deleuze, 2005, p. 288). Materialidad, cuerpo y rostro. El in-humano thriller surcoreano... - pp 125-139

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Así, el problema de la definición de un cuerpo no pasa ni por el Árbol de Porfirio, ni tampoco por la Enciclopedia. No se trata de encontrar un rasgo general que hermane a distintos cuerpos entre sí, ni tampoco de seguir todos los ramales posibles del lenguaje para apresar el movimiento de un cuerpo. En otra línea se trata de mirar cada cuerpo en su propia propagación. En él se efectúan diferentes movimientos que permiten que la potencia se despliegue en relación directa con su afección; por eso el famoso ejemplo del caballo de carga, cuya disposición articulada con la máquina de acarreo, lo pone más cerca del buey de arado que del caballo de carreras. La potencia de cada cuerpo se despliega con una intensidad diferente porque sus cuerpos son afectados con otras velocidades, tienen contacto con otras materias. Deleuze no solo toma el concepto de afecto de la obra de Spinoza, sino que parte de su enigmática consigna: “Nadie sabe lo que puede un cuerpo”. Y precisamente allí opera un problema de poder, del despliegue de una potencia. No se trata de definir qué es un cuerpo, acto que siempre será referido a un sistema categorial, sino mirar cómo el cuerpo se compone cuando la potencia es afectada por un cruce de líneas. En el caso de nuestro caballo, por ejemplo, por los instrumentos que moldean sus músculos, desaceleran su motricidad, lo hacen devenir caballo-arado. Tras de ello podemos percibir una relación con el trabajo de Serres. Deleuze también sugiere que el Ser, los cuerpos para nuestra discusión, están hechos de los mismos materiales. El asunto depende de cómo estos son puestos en un mismo plano de composición por un dispositivo que hace que las materialidades se entrecrucen para que un devenir emerja: “…en todos los agenciamientos (léase dispositivos) se trata de los mismos materiales, diremos que las variables consisten en la variación de las posiciones y las conexiones de los materiales que constituyen los agenciamientos maquínicos, cuyo punto común era que todas realizan el plano de consistencia según tal o cual grado de potencia” (Deleuze, 2005, p. 293). Un dispositivo es un lugar de paso que permite la transformación de los afectos, haciendo mutar los cuerpos. Los afectos (modulaciones sobre la materia) hacen devenir los cuerpos y crean un sistema singular de relaciones, lo que imposibilita reducirlos o enclaustrarlos en una red de categorías. En esa medida, el individuo, que en el interior del modelo aristotélico está al descender del árbol, a partir de la relación géneros/especies, es producido por el dispositivo cuando afecta la materia (cuando permite el cruce de líneas en el plano de composición). El cuerpo es individuado cuando se encuentra una variación de su potencia en cada caso. “Un individuo está definido por una relación más o menos compuesta, es decir un conjunto de relaciones hechas de movimientos y de reposos, de velocidades y de lentitudes, bajo las cuales infinidades de partes le pertenecen. Cada individuo es un colectivo, cada individuo es una mónada” (Deleuze, 2005, p. 309). Con maestría Deleuze muestra cómo el Ser es unívoco y al mismo tiempo singular. La misma materia, pero las variaciones infinitas producidas por un dispositivo hacen de cada devenir una singularidad. De nuevo cabría decir, para efectos de pensar el Thriller y los cuerpos que circulan en su interior, que la clave es el problema de la materia desde el punto de vista táctil. Al igual que Serres, Deleuze (2002) evade la lectura del cuerpo desde la pura imagen. En un bello trabaja

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dedicado a analizar la obra de Francis Bacon, notable pintor anglo-irlandés, plantea una nueva categoría para comprender el problema de composición de un plano. No se trata solo de un trabajo óptico en que se accede a un código, ni un trabajo táctil mediado por la mano como instrumento. Existe una tercera vía denominada háptica, en la que se reconoce una función táctil en el ojo. El cuerpo se compone por la capacidad del ojo para tocar la materia. En el caso de Bacon, se reconoce cuando el ojo encuentra una nueva figura que no puede reconocer, por lo que se convierte en ojo táctil, es capaz de tocar la variación. De allí que recuerde los cuerpos pintados que devienen otros cuerpos. “El diagrama-accidente ha enturbiado la forma figurativa intencional, el pájaro: impone manchas y trazos no formales, que funcionan solamente como rasgos de pajareidad, de animalidad”. (Deleuze, 2002, p. 160). Y este caso se torna relevante porque el cine surcoreano, que oficiará como territorio para una cartografía del Thriller, opera precisamente a partir de la activación de una función háptica. Entre las intensidades presentes dentro del cuerpo de los personajes, se encuentra el devenir-máquina de combate de los protagonistas. Y si bien este no es un gesto privativo del Thriller o del cine Surcoreano, sí nos hallamos frente a la singularidad de unos cuerposmáquinas de combate, devenires in-humanos que no pueden clasificarse bajo ninguna forma de las artes marciales, ni dentro de un modelo de géneros/especies. Si así fuera, serían de nuevo el cuerpo producto de un discurso, de una disciplina que los regla. Por otro lado, en su mayoría, estos personajes no han sido adiestrados en ninguna disciplina marcial dentro del relato; y los pocos que sí, violentan cualquiera de sus códigos. Para el espectador no puede haber otra cosa que una función háptica, porque no reconoce esos cuerpos que crean un nuevo diagrama y enturbian la forma (el código, el Árbol de Porfirio hasta la Enciclopedia), no para destruirla, sino para hacerla devenir otra intensidad. Todos estos cuerpos parecieran devenir una poética abierta, sus movimientos comienzan con la elegancia de esa figura, del verso preparado, y se diluyen en una apertura a la improvisación que los hace dejar de ser humanos. En esa misma medida, no es posible reconocer estos cuerpos por fuera del tejido del devenir máquinas de combate. Nos impresiona el modo en que, dadas diversas variaciones (trabajo del dispositivo bélico), devienen neo-guerreros. Sus modos de combate no son un velo, no es posible verlos desnudos porque no tienen desnudez. No son una superficie pura, como bien diría Serres, son las mixturas de la materia re-territorializada en un martillo que dice “yo soy el cuerpo inteligente que vence al enemigo” (Old Boy); en una antorcha que exterioriza el fuego interno sobre otros cuerpos para hacerlos humo (The Bittersweet Life); o la manopiedra que rompe la carne del otro con una nueva velocidad de combate, como si se tratara de minerales frágiles (The Man From Nowhere). Como espectadores nos afecta precisamente que esos cuerpos no caigan bajo ninguna categoría, que ninguna Enciclopedia los apresa, que no hay forma de reducirlos al lenguaje porque siempre hay un excedente que no permite más que el tratar de perseguir, sin éxito, su devenir in-humano. Para el caso del cine, valdría la pena alguna especulación sobre su materia. Bastará con decir que su problema no es la duplicación de un referente, la copia de objetos, el moldeado virtual de un original; sino el grano de la luz, las variaciones del color, los trucos de la perspectiva, el desmontaje de la forma. En dicha transición, el cine produce sus cuerpos. He ahí el Materialidad, cuerpo y rostro. El in-humano thriller surcoreano... - pp 125-139

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dispositivo. La pregunta sería: ¿Qué cuerpos origina que no sean guiados por categorías? Esa forma de hacer vibrar los cuerpos, hacerlos devenir-in-humanos en las secuencias de combate del cine surcoreano, es posible gracias a que el acceso que tenemos a ellos es a partir de una materialidad que revela su tejido. Las velocidades de estos neo-cuerpos no permiten que los ubiquemos en categorías. Y el modo en que son afectados por otras materialidades como armas, sillas, escaparates, contrincantes, solo permite ver seres in-humanos en ellos. Eso es quizá lo que más seduce del Thriller surcoreano. Asistimos al devenir inhumano de los guerreros. Pero no son Inhumanos; devienen, es decir, funcionan por fuera de lo humano, perforan los géneros gracias al thriller. Siguen siendo hombre porque reconocemos en ellos el yugo de un rostro, pero sus combates permiten hacerlos vibrar hasta ver en ellos armas, el espíritu guerrero del cazador, el indómito paisaje corporeizado.

¿Es posible desmontar un rostro? El milagro del cine Si no sabemos entonces qué puede un cuerpo, es importante meditar cómo opera un rostro. Como parte del cuerpo, el rostro parece un centro de gravedad de la epidermis, tal vez el lugar de focalización del yo que mira y es mirado. Mirar desde el rostro, o mirar otro rostro, conduce al engaño de suponer la primacía de la faz del cráneo sobre el resto del cuerpo. Por eso, como bien sugiere Serres, la importancia táctil de la mano cuando dibuja, o de las piernas cuando sostienen un peso extremo, revelan que el alma está en la piel. Del rostro se ha tratado de hacer una semiología, en un intento de seguir sus variaciones para codificar sus propios afectos. Y en esa tarea, sin duda, las mejores pistas las ofrece el trabajo de Paolo Fabbri (1995, 1999) interesado en una semiótica de las pasiones. A diferencia de la tradición semiótica recluida en el análisis cognitivo y referencial de los signos, Fabbri persigue la capacidad de los signos de hacer circular los afectos. “Sabemos que un retrato no está allí solo para representar (remitir a un referente) y significar (construir un sentido y comunicarlo) sino también para expresar la emoción (y provocarla)”. (Fabbri, 1995, p. 144). Y en dicha tarea se abandona el modelo del texto, en favor de la idea de narratividad, que bien puede fundirse con la idea de tejido en Serres. La narratividad supone que el lenguaje no es una representación de las cosas: “…el lenguaje no sirve para representar estados del mundo sino, en todo caso, para transformar dichos estados, modificando al mismo tiempo a quien lo produce y lo comprende” (Fabbri, 1999, p. 48). Para nuestro caso un rostro no es un espejo, no refleja ni el interior, ni el exterior; es un territorio que con su propia geo-grafía da forma a las pasiones del cuerpo. Como tejido, no es máscara que pueda ser eliminada para buscar un origen, él está fundido con los devenires corporales. En esta medida, optar por la narratividad supone reconocer el peso de la Enciclopedia, y rescatar las resistencias del cuerpo, la carne sin nombre, el afuera indómito. Dicha postura se constata cuando Fabbri señala que tras el rostro aparente, el cual ha intentado ser codificado, se resiste otro rostro arcano. Un rostro que denomina semi-simbólico, a medio camino entre la codificación del lenguaje y la inexistente lengua de la tierra (imposible no evocar a José Luis Pardo). “Por debajo de la superficie en que se inscriben las marcas pasio-

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nales, hay un rostro más profundo, un semblante abstracto y un proceso de apariencia que constituye la condición misma para reconocer las facciones. Un rostro, no de signos, sino de semi-símbolos, esto es, de señales motivadas que homologan los grados de afectividad (pasiones)” (Fabbri, 1995, p. 146). Si bien la idea de lo semi-simbólico permite evadir la existencia de unos signos del rostro, quisiéramos pensar que no es posible hacer un inventario de la pasiones, hacerlas presa de un diccionario al analizar su géstica. Fabbri sabe bien que las cosas carecen de valor por sí mismas, y en tal medida significan en un sistema. Nosotros diríamos con Deleuze que nos interesan los rostros que pueden devenir no-rostros, rostros in-humanos, producidos por una semi-simbolización de las pasiones que no pueden ser objeto de una Enciclopedia. Lo que es interesante es que Deleuze (1994) dedica un bello capítulo, en Mil Mesetas, al rostro y a los dispositivos que los hacen operar y que él denomina máquinas de rostreidad, propias del modelo capitalista. Su análisis culmina con la esperanza de que se pueda des-hacer el rostro, separar el cuerpo del rostro, y no rosrificar el cuerpo. En gran medida, el rostro (cristiano, blanco, occidental) no es ni siquiera un producto humano, sino un modo de fijar un proyecto de hombre, organizar una metafísica sobre el cuerpo. Y quisiéramos retener la idea de des-hacer un rostro, escapar a las máquinas de rostreidad contemporáneas, precisamente a través de los personajes del Thriller surcoreano. Sus rostros devienen in-humanos, precisamente por el dispositivo narrativo que acompaña este tipo de cine. Como rasgo distintivo (y no se quiere con ello hacer una línea dura, una taxonomía), los personajes deben desmontar su cuerpo, convertirlo en territorio de combate. Y si bien, ese es un rasgo presente en otros cines, en el Thriller surcoreano es clave, en la medida en que permite ver lo que puede un cuerpo cuando deviene no-humano; sea entonces escapando de una vendetta o cobrando una venganza personal; en una tortura extendida o en un rescate imposible; accedemos a ellos a través de unos rostros que no pueden ser descifrados bajo ningún código común. Y por supuesto, el rostro se des-hace para ser cuerpo devenido-materia que resiste al lenguaje. En cada una de estas historias los cuerpos nos seducen porque parecieran, simplemente, materialidad que evade a toda costa ser destruida. Deleuze define el rostro como un espacio donde se cruzan dos ejes. Un eje de signficancia (diríamos semiótico), que denomina una pared blanca, en el cual se hacen marcas, inscripciones; y otro eje de subjetivación (propio de lo que podríamos denominar ‘el mundo interior’, la psique, el yo, la consciencia), agujero negro que se expresa al marcar, generar inscripciones. “Un rostro es algo muy singular: sistema pared blanca-agujero negro. Ancho rostro de mejillas blancas, rostro de tiza perforado por unos ojos como agujeros negros” (Deleuze, 1994, p. 173). El pensador francés reconoce en el rostro una superficie en la cual se genera un trazado, que tiene arrugas, marcas, inflexiones, protuberancias, valles y llanuras, y éstas son labradas por la subjetividad oscura que emerge en la estepa facial. El asunto es que los rostros concretos son producidos por máquinas de rostreidad. De allí que veamos el rostro del hombre blanco como el mapa de todos los territorios faciales. No es gratuito que Deleuze sostenga que el rostro de Cristo se reterritorializa en todos los rostros, inscribiendo en otras paredes blancas, los mismos agujeros negros. En la mayoría de los casos, asistimos a la configuración de un rostro en el cruce de los ejes, producido por un dispositivo de control. No hay cuerpos, solo rostros; de allí que pueda comprenderse por qué el rostro Materialidad, cuerpo y rostro. El in-humano thriller surcoreano... - pp 125-139

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no está en el cráneo, pues el rostro ya no es piel, sino una sobrecodificación semiótica que elimina la epidermis. El sueño entonces es desmontar el rostro, y para eso, lo sugiere el mismo Deleuze, el cine ha tenido un rol clave. Como cuerpo, el rostro puede ser reterritorializado. Y para reterritorializar se necesita un segundo cuerpo que inscriba sus intensidades sobre el viejo cuerpo. De allí que la relación rostro - paisaje sea fundamental (el paisaje permite recobrar lo in-humano). El paisaje puede reterritorializarse en el rostro para desmontar lo humano. Y ello, como lo hemos sugerido, ocurre en el Thriller surcoreano cuando en medio de ciertas escenas de combate no vemos el rostro occidentalizado de los hombres amarillos, sino una turbulencia geo-lógica (agujero negro) vibrando en un rostro incapaz de ser codificado (pared blanca). Cuando Deleuze se pregunta si es posible des-hacer un rostro, termina afirmando que “… deshacer el rostro es lo mismo que traspasar la pared del significante, salir del agujero negro de la subjetividad” (1994, p. 147). Y sin duda, el cine ha contribuido a este proceso. Jacques Aumont (1998), en una bella obra dedicada a estudiar el rostro en el cine, nos entrega una suerte de estratificación histórica del rostro. En la primera centuria del cine, vamos de un rostro que podríamos denominar semiótico, sobre-codificado; en el cine clásico (propio de la pantomima), que pasa por el rostro como testimonio, como memoria en el cine de posguerra, hasta un rostro des-compuesto en el cine contemporáneo. Sin embargo, Aumont se niega a asumir el des-montaje del rostro en el cine, porque pese a muchas formas de anularlo, la cámara hace su inscripción, y el cine será, dice, un asunto de rostros. Quisiéramos retener, del análisis de Aumont, la reflexión sobre el rostro descompuesto, propio de cierta modernidad. Entre los mecanismos posibles para este desmontaje, incluye los primeros planos que fragmentan el rostro en partes (se recuerda el trabajo de los planos de talles geo-gráficos de los rostros en las películas de Sergio Leone), como también el uso de técnicas de desenfoque, variaciones cromáticas, filtros, deformación de la perspectiva, entre otros más. En síntesis, recurre a las posibilidades de la cámara de hacer que el rostro no sea una representación. “La derrota del rostro irá a la par con la pérdida de toda transparencia en la representación” (Aumont, 1998, p. 154). En el fondo, todo su análisis conduce a reconocer que ese rostro des-montado en el cine opera como máscara, y por ello en éste no puede encontrarse el hombre por vía alguna. Ya no hay semiótica de las pasiones, ni tampoco análisis de la subjetividad porque siempre es un engaño. “Imposible, pues, en la era moderna y en todos sus estados, percibir el rostro como el simple afloramiento de lo humano en el hombre. El rostro embaucador, ilusorio, da menos de lo que promete, no es el signo verídico de una interioridad; además, la promesa misma de interioridad es falsa y peligrosa, ya que en el mejor de los casos, revela esa abominación, el individuo”. (Aumont, 1998, p. 144). Lo interesante es que sin caer en la dinámica de la máscara (pues tendríamos que decir que el rostro es solo la suma de sus máscaras, y no hay cuerpo y velos, sino los velos del cuerpo), ese movimiento que denuncia Aumont y que le preocupa porque puede des-hacer lo humano, es el que logra el sueño deleuziano de des-montar el rostro. “Más allá del rostro, todavía hay otra inhumanidad: no la de la cabeza primitiva, sino la de las cabezas buscadoras en las que los máximos de desterritorialización devienen operatorios formando nuevos devenires extraños, nuevas polivocidades” (Deleuze, 1994, p. 194).

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Y es que resuena en esta fuga al rostro, a las máquinas de rostreidad que eliminan el cuerpo en favor de una política facial, un modo de comprender los seres que violenta (perfora, taladra) la taxonomía, el Árbol de Porfirio, incluso la Enciclopedia. En gran medida, el Thriller surcoreano nos permite presenciar el devenir no – humano de los cuerpos, y el desmontaje de un rostro en el cual no encontramos los agujeros de ninguna subjetividad; y sus llanuras blancas solo pueden ser seguidas como afectos incapaces de reducirse a una representación, a un duplicado en algún diccionario.

La venganza y el rescate. Cómo perforar el cine de género No deseamos resolver el problema del Thriller como etiqueta, si bien esperamos mostrar de qué modo opera como territorio, cuando se reconoce que los cuerpos que lo habitan parten de violentar el modelo del diccionario, resistirse a caer bajo la égida de las taxonomías. Martin Rubin (2000) ofrece una salida que, infortunadamente, no evade el modelo taxonómico. Sugiere que el Thriller es un meta-género que toma elementos de otros géneros. “El concepto de thriller se encuentra en algún lugar indefinido entre un género genuino y una calidad descriptiva que atribuye a otros géneros más claramente definidos, como pueden ser los thrillers de espías, los thrillers de detectives o los thrillers de terror” (p. 12). Dicha hibridación dentro del Árbol de Porfirio significaría una variación no esperada, quizá una anomalía botánica. Implicaría que un género mayor no se divide en dos ramificaciones (sub-géneros o especies), sino en un número indeterminado. Con ello la estructura rompería su balance. Más cercano al modelo de la Enciclopedia, el meta-género implica que el thriller puede hacer pasar por su estructura rasgos de otros géneros, y su entrecruzamiento permite reconocer por qué es difícil un mapa preciso de su geografía. Sin embargo, en esta lógica, el Thriller termina nuevamente siendo cercado. Y lo que deseamos es partir del hecho de que su resistencia al modelo taxonómico anuncia su potencia para escapar a la semiotización de su cuerpo. Taladrar, romper su propio caparazón, es la línea de fuga que explica que sus territorios sean permanentemente reterritorilizados por la relación entre unos cuerpos que hacen vibrar la materialidad y el dispositivo cinematográfico que convierte a la pantalla en la línea de cruce de afectos, velocidades e intensidades. Rubin, como habíamos insinuando, destaca un rasgo principal para delimitar el territorio del Thriller: la sobre excitación de las emociones del público. De cierta manera, recurre a una dinámica pulsional heredada de los orígenes del cinematógrafo como espectáculo para alterar los sentidos. Esa herencia viene de la experiencia de barracas, del parque de atracciones, de los orígenes profanos del séptimo arte. Una herencia que exalta la potencia de las velocidades vertiginosas del montaje, y las narraciones trepidantes que buscan activar pasiones concretas en el espectador. Deseo de saber, capacidad de creer, sentido del deber, fuerza del poder, sería las pasiones básicas para toda narratividad. La comunión que se sugiere ocurre entre el espacio narrativo y el público. Se activan las pasiones del espectador cuando se las pone en sintonía con las configuradas en el relato. Incluso, puede decirse que son fundamentales los mecanismos de identificación y transferencia que producen cierto goce perverso al contacto con la potencia sensual del thriller. “El thriller posee una gran atracción sadomasoquista: obtenemos placer de los personajes que sufren, Materialidad, cuerpo y rostro. El in-humano thriller surcoreano... - pp 125-139

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pero también sufrimos al identificarnos con ellos. El thriller hace sufrir tanto al héroe como al público” (Rubin, 2000, p. 16). La venganza, por ejemplo, para el caso del Thriller surcoreano, bien podría ser una de las líneas de fuga que atraviesan el territorio de este tipo de cine. Como lo define Fabbri, en la semiótica de las pasiones este sentimiento opera como un deber. Es la lógica modal la que orienta cualquier pasión y que puede ser leída en clave semiótica. Más que un querer vengarse, es un deber que adquiere el cuerpo cuando es modelado por un dispositivo que lo hace devenir máquina de combate. De allí que pueda organizarse todo el devenir de los cuerpos sobre este afecto, como ocurre en películas Old Boy o The Bittersweet Life. Sin embargo, quisiéramos sostener que un inventario de la cartografía terminaría por cercenar las posibilidades del Thriller para des-montar el género. Su extraña riqueza opera precisamente porque es un territorio cuyas variaciones tienden hacia modulaciones no previstas. Ya sea que tome formas laberínticas, estéticas góticas, la crisis de la ciudad, el mundo del hampa, los detectives privados, lo sobrenatural, su genuina potencia, radica en mostrar lo que pueden los cuerpos. Posiblemente otros géneros lo hagan; pero sin duda, ninguno lo hace como el cine surcoreano des-montando el rostro hasta el devenir in-humano, y revelando la función háptica del ojo para reconocer que las materialidades que cruzan la pantalla no pueden ser objeto de una codificación. Jesús Palacio, en un interesante análisis de los tópicos propios del cine asiático, recalca el hecho de que el imaginario construido en el siglo XX en Occidente, no corresponde con la riqueza expresiva de un cine cada vez más a la vanguardia y que ha mantenido en equilibrio las tradiciones ancestrales en términos narrativos (por ejemplo el teatro Kabuki en el cine japonés), con experiencias narrativas propias del cine hollywoodense. De allí que sostenga que no es posible reducir al lejano oriente a figuras como el peligro amarillo (propia de la guerra fría), el Kamasutra, el código bushido o las técnicas Shaolín. La gran variedad de una filmografía creciente con celeridad reclama una nueva lectura de sus lógicas expresivas. Y lo que es quizá más importante, es necesario reconocer el impacto de estos cines en las filmografías occidentales. “Lo realmente significativo es que el cine, el cómic y hasta la literatura occidentales de género, han sido colonizados estadísticamente por Asia. En la actualidad, prácticamente ningún filme de acción, ningún thriller cinematográfico, escapa a la influencia del cine oriental de género…” (Palacio, 2007, p. 47). Fuera del modelo de géneros, como hemos venido insistiendo, vale la pena revisar algunas de las piezas claves que bien pueden ser singularidades del thriller surcoreano gracias a que son un propio territorio en el cual se puede buscar la capacidad de los cuerpos para romper taxonomías. Old Boy (2003) película del director Park Chan-Wook, es quizá la más reveladora muestra del trabajo del thriller de esta geografía asiática. Inspirada en un cómic, y segunda entrega de una trilogía temática (no narrativa), esta obra nos introduce en una historia sobre la línea de fuga de la venganza. Oh Dae-su (Choi Min-sik) tras 15 años de cautiverio en una prisión privada es puesto en libertad sin explicaciones. Su vendetta comienza buscando a su captor para averiguar los motivos de su encierro, y hacerlo pagar por sus acciones. Lo que descubrimos es que la venganza opera en doble vía porque el encierro de Oh Dae-su tiene como razón hacerle pagar por acciones de su pasado.

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El estremecedor ritmo de la historia (al igual que su poética banda sonora), hiperboliza en el público la misma pasión de nuestro héroe. Lo singular, lo que permite perforar cualquier clasificación, es presenciar cómo un hombre común deviene en una máquina de combate. Durante su cautiverio, ve televisión día tras día y entrena su cuerpo. El resultado es una ópera de batalla que presenciamos durante toda la cinta. Oh Dae-su es la materialidad pura desatada. Con un martillo como centro de gravedad (su alma está en el acero), lo vemos vencer adversarios sin recurrir a coreografía alguna. Ha devenido animal, y el paisaje de violencia urbana se ha reterritorializado en su rostro. Tal vez, la más reveladora de las secuencias es la que nos permite ver (como si se tratara de la viñeta de un cómic) cómo nuestro héroe, en un estrecho corredor, vence a un grupo de contrincantes. Allí no hay artes marciales (técnica sobre-codificada), tampoco hay un guerrero, simplemente es la materia que hace devenir la carne en turbulencia. Nadie sobrevive a un desastre natural como Oh Dae-su. Una segunda muestra de este tipo de trabajo está presente en la película The Bittersweet Life (2005), del director Kim Jee-won. Exaltando al extremo epidérmico las pasiones, el cineasta nos introduce en la historia de Sun-Woo (Lee Byung-hun), un estoico personaje que trabaja para un jefe de la mafia. Luego de desobedecer órdenes directas y no eliminar a la novia del jefe y su amante, en un gesto de compasión (fácilmente motivado por la belleza de la joven víctima), es sentenciado a muerte. Su escape es el momento clave en que este Thriller despliega la potencia del cuerpo, afectado por el paisaje de violencia urbana de la mafia. De qué es capaz luego de ser apaleado, torturado, enterrado vivo… pues al igual que en Old Boy, la venganza se convierte en la línea de fuga que hace devenir in-humano su cuerpo. Enfrentado a casi un pelotón y sin gracia alguna vemos convertir a un pedazo de madera en llamas en el centro de gravedad de su cuerpo. Nuevamente asistimos a un ejercicio háptico. No podemos reconocer los movimientos del cuerpo devenido luz y la cámara convertida en estratigráfica. Ambas, hacen de este cuerpo un afecto pirológico, que convierte el fuego en un nuevo rostro des-compuesto. Sun-Woo es un personaje imperturbable. Sin bio-grafía aparente, su rostro parece una pared blanca. Su des-montaje está presente durante todo el relato precisamente porque no parece haber agujero negro, no hay subjetividad tras esta pantalla facial. El deber de la venganza lo lleva hasta la muerte, y vemos su cuerpo resistir todo tipo de ataques hasta caer. Su deceso no es la muerte del hombre, no hay rostro borrado, simplemente presenciamos el paisaje del centro de la tierra, el núcleo calorífico que se extingue. Si el rostro se elimina, es porque finalmente, ha sido territorializado, convertido en un rostro del lenguaje. No es el caso. Este rostro des-montado no puede ser mirado porque no hay una forma qué reconocer, solo se toca con los ojos (función háptica), un extraño fuego que al final se extingue. Ver morir a nuestro héroe es presenciar el cambio de estado de la materia, ser objeto de una transformación cosmética. En una segunda línea de fuga podríamos situar, en remplazo de la venganza, el rescate. Bajo la lógica modal, propuesta por Fabbri, se mantiene el deber como pasión. Rescatar a una víctima despliega un imperativo sobre los personajes. El resultado es igual. Los cuerpos han de devenir in-humanos para lograr responder a su propio norte. Chaser (2008), del director Na Hong-Ji, al igual que gran parte del thriller surcoreano, tiene como protagonista un antihéroe. En este caso, Eom Joong-ho (Kim Yun-seok) es un proxeneta quien tiene que rescatar Materialidad, cuerpo y rostro. El in-humano thriller surcoreano... - pp 125-139

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a una de sus prostitutas que ha sido secuestrada por un psicópata para sus prácticas sadistas. Con un pasado en las fuerzas policiales, su entrenamiento lo hace desplegar todo su cuerpo por las laberínticas calles de Seúl, en busca de la casa donde está secuestrada su protegida. Tras un trabajo detectivesco, arduo, el desenlace implica diversos enfrentamientos en que el cuerpo tendrá que devenir-máquina de combate. Y en este caso, es animalidad pura. Se toman los rasgos de la ferocidad abstracta para hacer vibrar el cuerpo hasta casi la muerte. Tendríamos que decir que el cuerpo de Eom Joong-ho, devenido máquina de combate, es capaz de reterritorializar la disciplina policíaca. No presenciamos las técnicas propias que deben conducir a un cuerpo rostrificado (fruto de una institución, de un agenciamiento humanizante) a recomponer el orden social. Todo lo contrario, vemos la pulsión de un cuerpo que deviene todos los animales en la más cruda guerra de la carne. Quizá su rostro, permanentemente exaltado, borra cualquier código porque pareciera des-figurarse. Y cuando combate, ese rostro se des-monta bajo el rasguño, las cortadas, la sangre; es objeto de la escritura in-humana, como si lo que importara es presenciar la materia danzante en una nueva pantalla, en un fondo blanco cuyas hendiduras no revelan subjetividad alguna. En esa misma línea, la película The Man From Nowhere (2010), del director Lee Jeong-beom, da forma a su relato y construye su narratividad, con base en el rescate. So-mi (Kim Sae-ron) una pequeña, hija de una prostituta y amiga de un exmilitar retirado que perdió a su esposa, es secuestrada por un grupo criminal que se dedica al tráfico de órganos. A partir del afecto entre dos almas solitarias, se activa la necesidad del rescate. Nuestro héroe, Cha Tae-sik (Bin-Won) gracias a su entrenamiento, hace que su cuerpo en batalla devenga máquina bélica, un cuerpo que reconocemos con facilidad del cine de acción americano, pero que en este caso, logra des-montar el rostro, lo cual no es sencillo ese tipo de cine. Aunque por momentos algunas de sus intensidades hacen activar nuestra Enciclopedia, prima como espectadores la función háptica del ojo, que libera la materialidad que abre la puerta a lo in-humano. Sin embargo, lo realmente interesante radica en que hay un genuino des-montaje del rostro. Durante la primera parte de la historia, el rostro de nuestro héroe aparece cubierto por su propio cabello. No es difícil reconocer en él un velo y un tributo al claroscuro del cine. Al mismo tiempo, el rostro es anulado, mutilado, fragmentado. Es un paisaje insondable, no hay subjetividad alguna, y la pared blanca está tan tallada que no hay modo de decodificarla. Cuando nuestro héroe se dispone a rescatar a su pequeña amiga, se deshace de su cabello y allí no presenciamos ni pared blanca, ni agujero negro. Ese rostro es un cuerpo, en él solo se puede tocar a distancia un paisaje desértico, inexpresivo, in-humano. Al final, el rostro se convierte en el paisaje de la paternidad sustituta cuando rescata a la pequeña So-mi. Pero no es el rostro del padre, es la paternidad paisajística y animal la que presenciamos, mucho antes de cualquier diccionario, de cualquier definición propia de lo humano. Por último, tendríamos que decir que nuestro interés por el Thriller se concentra precisamente en los enfrentamientos entre cuerpos. Allí se define esta cartografía, y no el inventario de tópicos. La razón es que allí, en el caso del cine surcoreano, se taladra cualquier modelo genérico. El ser es pura univocidad, y los personajes (bajo el trabajo del dispositivo cinematográfico) devienen in-humanos. Sus propias potencias se multiplican al ser afectados por otros cuerpos, por las propias pasiones del relato, por la fuga en pantalla a la rostrificación, porque ex–ponen la imposibilidad de la materia de ser atrapada por el lenguaje. Cine de la

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materialidad que termina por mostrar cómo en la pantalla, y en ningún otro espacio quizá, es posible saber lo que puede un cuerpo.

Referencias bibliográficas Aristóteles. (1980). Categorías. Buenos Aires, Argentina: Aguilar. Aumont, J. (1998). El rostro en el cine. Barcelona, España: Paidós. De Certeau, M. (1996). La invención de lo cotidiano. 1 artes de hacer. Ciudad de México, México: Universidad Iberoamericana. Deleuze, G. (1994). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia, España: Pre-Textos. Deleuze, G. (2002). Francis Bacon. Lógica de la sensación. Madrid, España: Arena Libros. Deleuze, G. (2005). Derrames. Entre el capitalismo y la esquizofrenia. Buenos Aires, Argentina: Cactus. Eco, U. (1990). El Antiporfirio. En Vattimo, G. (Ed.), El pensamiento débil. (pp. 74-106). Madrid, España: Cátedra. Fabbri, P. (1995). Tácticas de los signos. Barcelona, España: Gedisa. Fabbri, P. (1999). El giro semiótico. Barcelona, España: Gedisa. Palacio, J. (2007). Oriente… no siempre es oriente. La imagen del oriental en el policiaco occidental. En Cueto, R. (Ed.), Asia Noir. Serie negra al estilo oriental (pp. 45-62). Madrid, España: T & T Editores. Porfirio. (2003). Isagoge. Barcelona, España: Anthropos. Rubin, M. (2000). Thrillers. Madrid, España: Cambridge University Press. Serres, M. (2002). Los cinco sentidos. Ciencia, poesía y filosofía del cuerpo. Madrid, España: Taurus.

Materialidad, cuerpo y rostro. El in-humano thriller surcoreano... - pp 125-139

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RESEÑA Érase una vez dos hombres que se amaban hasta la muerte Vista desde una acera Fernando Molano Bogotá: Editorial Planeta, 2012 259 p. Por Jorge Mario Ochoa

Departamento de Lingüística y Literatura - Universidad de Caldas

Érase una vez dos hombres que se amaban hasta la muerte. Este podría ser el resumen de la breve obra (dos novelas y un libro de poemas) de Fernando Molano (Bogotá 1961-1997). Lo moderno y lo arcaico en una sola frase; la libertad sexual, extraña y perversa, en contrapunto con una especie de sacrificio mortal a ese sentimiento tan mitificado, a “ese género desusado” que es el amor: Señor Dios en quien ya tan poco creo: /aún conservo en mí el sentido de tu amor/ Sin fe en Ti y sin fe en tus hijos/ perdida casi toda la confianza/ sólo siento que el amor me justifica. Y amo a mi amigo, Señor; / entonces, ¿por qué me voy con otro?1 En “Vista desde una acera”, Fernando y Adrián, una pareja de jóvenes estudiantes de literatura de una universidad bogotana sufren, a finales de los ochenta, la aventura del sida que por entonces se regaba por el mundo como un nuevo anuncio del apocalipsis. El ángel exterminador se ensañaba particularmente con los homosexuales. En las últimas miradas que desde las camas de los hospitales el mundo les ofrecía a estas nuevas víctimas del fin de los tiempos, se confundía la desconfianza de los médicos frente al invasor desconocido, la censura moral que asociaba el mal con las prácticas sexuales de los enfermos y el pánico al contagio. El sida llegaba como un nuevo e indeseable Inquilino. Sin embargo no es el único inquilino en esta novela. Antes de él estaba otro más viejo y peligroso, el amor; más incómodo aún, cuando se instala en medio de una sociedad pobre e ignorante. La pobreza es una maldición que envenena las relaciones. Pero si por casualidad o fatalidad ocurre entre dos hombres, ese amor se vuelve afrenta. Tanto en esta novela como en las dos obras anteriores de Molano, el padre y la familia del poeta son como el compendio de un país pervertido que persigue el amor como algo obsceno: Qué suerte/ en casa han descubierto/ los papelitos de amor con que sueles tejer/ sólo para mí/ tu telaraña/ 1 Molano, Fernando. Todas mis cosas en tus bolsillos. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 1997. Página 62.

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A estas alturas ya papá se habrá enterado/ y no tardarán en venir tras de nosotros/ como perros enceguecidos/ algunas abominaciones / corramos pues/ a doblar la esquina/ Antes de que nos alcancen toma:/(…) Toma todas mis cosas/ (…) y guárdalas bien en tus bolsillos/ Porque aún soy vulnerable y tratarán de aniquilarlas: / no dejes que te las quiten.2 Fernando, protagonista, narrador y doble del autor dentro de la novela, es el cuarto hijo de una familia de siete hermanos; su padre era dueño de un taller de mecánica que, además de ser el sustento para su familia fue también el gimnasio improvisado para formar la virilidad de los hijos varones. “En los sucios almanaques Texaco que envejecían sobre las paredes les enseñó el amor por las mujeres desnudas”. En el mundo planificado por el padre para sus hijos los hombres se amaban con las mujeres...y sólo “algunos hombres raros” con otros hombres raros. Sus hermanos imitaban a esos hombres raros y todos en la casa se burlaban de ellos. Ni en la televisión ni en la cartilla escolar aparecía nunca un niño enamorado de otro. Y ya por entonces Fernando el hijo dudoso, encerrado en el armario se acariciaba a solas desde antes de saber siquiera el nombre de aquello que sentía, cuando sólo se llamaba “mi corazón excitado”. A los diez años ya conocía la perturbadora sensación de que para ser feliz debía ser malo y el amargo deseo de hacerse daño. Por ese clóset donde se encierra a solas para acariciarse las piernas, Fernando Molano nos hace entrar en su obra, ella es como la poetización de ese instante. De allí ese tono íntimo, confesional, como si el escritor nos invitara a entrar al closet con él. “Pero por dondequiera que anduviese, había un anhelo secreto que deseaba cumplir: quería ser escritor (…) Tan sólo quería escribir. Escribir honradamente. ¿Para qué? Nunca lo supe con claridad. Sólo sabía que me apasionaba la literatura; sobre todo, amaba aquellos libros que hablaban sobre la vida sin comprenderla. Igual que yo no comprendía la mía. De alguna manera mi cariño por esos libros era como una especie de encantamiento que me hacía desear escribir algo sobre la vida vista desde mis ojos, aun cuando fuese sólo por sentir el placer de, a solas, conversar conmigo cada vez que, alegre o triste, me ponía trascendental. Pero verán, al intentarlo, sólo me salía escribir acerca de lo único por lo que para mí la vida, mi vida, tenía algún sentido: que un hombre me tomara y me guardara entre sus brazos, para decirlo con palabras lindas” 3 Fernando narra su historia en primera persona mientras pasa los días –enamorado y aterrado- en la habitación de un hospital junto a su novio enfermo. El relato se remonta, como es de esperar, a la niñez: la escuela, los padres, los hermanos, sobre todo la pobreza. Cosas, en fin, que le ocurren a mucha gente, materia fácil para compadecerse de uno mismo o para hacer arengas, no para hacer poesía. Y Fernando (Molano) escoge hacer poesía con ese material; para ello prefiere, más que hablar de ese mundo, de cómo las palabras empezaban a nombrarlo, de cómo el niño nombraba el mundo cuando era niño. Y el niño que va a ser poeta descubre ese vacío anterior a la palabra, ese limbo en el lenguaje que había a los seis años, cuando la sensación de amar a otro hombre no se llamaba todavía amor sino “estar siempre pensando en él”. Y el niño que va a ser poeta descubre también el filo insidioso que tienen las palabras: 2 Ibid, página 30 3 Molano, Fernando. Vista desde una acera. Bogotá: Editorial Planeta, 2012. Página 147.

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en tercero de primaria, mientras contempla –hechizado- las piernas de un muchacho, alguien lo llama por primera vez “marica”. Como un delicado animal enroscado en la aparente sencillez de los recuerdos de un enamorado precoz y furtivo, la voz del poeta se camufla en el relato. Al hablar de su primer amor (cuando todavía no se llamaba amor sino estar siempre pensando en él) recuerda aquel muchacho durante la clausura de primero de primaria, escribiendo con la mano zurda, solitario, y él queriéndolo en secreto, a punto de tocarlo. Y abruptamente la voz del adulto que recuerda se entromete para decirle: “¡pero cómo puede ser usted tan bonito!...Miguel, adiós (te amo)”. Ese juego de interferencias y voces que se buscan entre los hechos narrados es más provocador, más arriesgado, y en el fondo más diciente sobre sus sentimientos, al contarnos la niñez de su novio Adrián. Tenemos la impresión de que los dos están escribiendo esta historia mientras pasan las horas en la habitación del hospital. Cuando Fernando narra, a veces en tercera persona, a veces en primera, la violación de Adrián a los siete años, este último presta su voz al relato para resumir el desconcierto y el dolor de aquella experiencia (“como cuando te cae una patada en el estómago, pero por dentro”). Y luego, como si los dos adultos estuvieran contemplando esa cosa blanca como babas que el niño de siete años ve flotar en el fondo del inodoro después de la violación, una voz que puede ser de cualquiera de los tres (los dos adultos y el niño) se pregunta: “¿Qué será lo que tienes, Adrián?” ¿De quién es esa voz, a quién se dirige, de qué está hablando? Son esos vacíos o esos velos la poesía del relato. Molano parecía conocer muy bien “ese lenguaje lateral y subversivo del que ama” (Sabines), ese sofisticado juego de los enamorados que hablan por elipsis. Decir callando, poner los silencios a hablar. Abundan en sus tres obras los diálogos amorosos o eróticos entrecortados, los puntos suspensivos saturados de sentido que insinúan miradas, desafíos, juegos del deseo. Esa forma de hacer poesía es tan significativa para Molano que se sirve de ella para escribir el final de su novela anterior, quizás uno de los finales más memorables de la novela colombiana: “-Te amo, Felipe. -Ya sé. -… -… - No se vaya. -… -… -No me deje ir”.4 Sin embargo, todos sabemos que no es suficiente con el amor o con el deseo de confesarse para que haya poesía, al menos en su forma escrita. Debe producirse un encuentro con eso que de manera vaga y genérica llamamos literatura. Ese encuentro es siempre definitivo para el escritor porque es el momento en que empieza a escribir –sin saberlo- su obra. Molano lo sabe y nos lo recuerda con el mismo sentimiento entrañable que tiene para sus amantes. Ya nos lo había contado en “Un beso de Dick” (incluso servía de clave para su extraño título) y 4 Molano, Fernando. Un beso de Dick. Bogotá: Editorial Babilonia, 2002. Página 171.

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vuelve a hacerlo en “Vista desde una acera”: En el capítulo VII de Oliver Twist (Dickens), dos niños se dan un beso. Ese pasaje pudo pasar desapercibido para casi todos los lectores, al fin y al cabo se trata sólo de un gesto entre dos amigos que se despiden. Pero para Fernando aquello era una epifanía: de modo que había un mundo, así fuera el de las letras, donde dos niños pudieran besarse. Uno de ellos, Dick, enferma y más tarde muere. Su muerte apenas se menciona dos capítulos antes del final, porque Dickens ha preferido contar la historia del otro niño, de Oliver. Pero Fernando ha quedado enamorado de Dick, él hubiera preferido leer su historia: “Y toda la vida me quedé pensando en lo lindo que sería poder uno escribir alguna historia, en la que dos niños se amaran de verdad. Y uno de ellos recordara a Dick”5 En ese encuentro con Dick y en la necesidad de contar la historia que Dickens hizo a un lado, se cifra el comienzo, el propósito y el final de toda la obra de Fernando Molano.

5 Molano, Fernando. Vista desde una acera. Página 94.

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Azziz Nassif, A. (2009, 05 de mayo). ¿Cambiará la fotografía? El Universal. Recuperado el 22 de junio de 2009 de http://www.eluniversal.com.mx/editoriales/43963.html.

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