Teré4

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 4. / AÑO 2 / JULIO-DICIEMBRE 2006 BARQUISIMETO

COORDINADOR GENERAL: CONSEJO EDITORIAL:

COMISIÓN DE ARBITRAJE PARA ESTE NÚMERO:

Dr. Pedro Rodríguez Rojas Pedro Rodríguez Rojas (UNESR) Ibar Varas (UCLA) José Giralico (UPEL) Dafnis Domínguez (UNESR) Alexander Moreno (UPEL) Amenaira Marcano (UNESR) Elsy Rojas (UNESR) Alexander Moreno (UPEL) Amenaira Marcano (UNESR) Carlos Zambrano (U. de Carabobo) Igor Zamora (UNEXPO)

Teré. Revista semestral arbitrada de la línea de Investigación Filosofía y Socio-Política de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto.

Este número ha sido financiado por el Proyecto Alma Mater - OPSU

Email: revista.tere@gmail.com http://revista.tere.googlepages.com Depósito Legal pp200502LA1895 ISSNN1856-0970 Dirección: Av Argimiro Bracamonte, frente al Parque del Este.

Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 253 12 10 Portada / Diagramación: JUAN VIDES Impresión: Tipografía y Litografía Horizonte Tiraje: 300 ejemplares Distribución Nacional.

2

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

CONTENIDO 3

EDITORIAL

5

El banquete de Platón: la búsqueda de la belleza y el bien en Atenas clásica JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

21

Nosotros: ética, política y cultura PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

31

Del humanismo radical al humanismo crítico JOSÉ GIRALICO

37

LÉVINAS: El otro como víctima IBAR VARAS

43

La sociedad que queremos DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ A.

49

El humano de la educación bolivariana ¿un hombre nuevo?

ELSY GRACIELA ROJAS PARRA

57

Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) Ideas para su categorización OSWALDO A. RANGEL R.

67

Libertad, conocimiento y software libre MIRLA J. SANDOVAL S.

77

Hacia un discurso epistemológico para la andrología ELIS RIVAS

81

Las prácticas cooperativas en el contexto educativo de la revolución bolivariana ELIZABETH J. RODRÍGUEZ

89 93

Normas para la presentación de artículos Reseña de los autores

3

EDITORIAL

D

espués de cuatro números no tenemos la menor duda en afirmar que la revista TERÉ se ha convertido en una importante referencia a nivel nacional para quienes revisan hemerografía especializada en temas de filosofía y socio política de la educación.

Tarea nada fácil para quienes hemos tenido que abrir este espacio en escenarios turbulento donde a veces parece que pensar es perder el tiempo. Pero ante la banalización del conocimiento y, más aún, ante el debate sobre el futuro de la educación y el futuro de la humanidad nos sentimos dichosamente comprometidos en abrir trincheras a las ideas, no doblegarnos ante la apatía y el conformismo intelectual que es sin la menor duda una de nuestras mayores dolencias. A pesar de las dificultades financieras seguiremos luchando para que TERÉ siga siendo ese espacio que desde las provincias centroccidentales se abre para pensar y repensar la educación.

Este número en especial recoge el estado actual de las producciones de cada uno de los miembros, algunos ya han culminado y otros realizan sus trabajos de tesis doctoral.

4

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

EL BANQUETE DE PLATÓN: LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA Y EL BIEN EN LA ATENAS CLÁSICA / Juan Antonio Rodríguez Barroso

5

El Banquete de Platón: la búsqueda de la Belleza y el Bien en la Atenas Clásica.

Juan Antonio Rodríguez Barroso Recibido: 10-06-2006 / Aceptado: 18-09-2006

RESUMEN n El Banquete, Platón reitera uno de E sus temas más recurrentes, el de la búsqueda del verdadero significado de la Belleza y del Bien a través del desocultamiento (αλ?τεια) del verdadero significado del Amor. Escenificado en un banquete, en cuya sobremesa dialogan seis personajes: Fedro, Erixímaco, Pausanias, Aristófanes, Agatón, Sócrates y Alcibíades.

Los participantes hacen, a través de sus sucesivos discursos, un encomio sobre el Amor y la importancia de éste en la vida de las personas. Vista esta cualidad humana desde diferentes perspectivas, entre las cuales se incluyen la perspectiva de la salud, la perspectiva mítica, la perspectiva del origen de la atracción mutua entre las personas y la perspectiva del Amor perfecto o contemplativo, entre otras. Así, el Diálogo se convierte así en una interesante definición del Amor y a través de éste, en una importante muestra de la gnoseología platónica de los grados del conocimiento: opinión, (d??a : e???s?a , t? p?st?? ) y verdad: (ep?steµe: d?????a t? ???s?? ) muy diferente o alternativa a la conocida en el libro séptimo de La República. En síntesis, a través del amor a la sabiduría (f???s?f?a ) se llega a la contemplación del Amor puro (?a?a ?? a??p? ) como Idea (e?d??) y por consiguiente del Bien y la Belleza.

Palabras claves: Amor, Diálogo, Conocimiento, Bien, Belleza

6

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

The Symposium of Platon: The Search for Welfare and Beauty at Classic Athens.

By Juan Antonio Rodríguez Barroso

I

n The Symposium, Platon reiterates one of his recurrent subjects, the one of the search of the true meaning of the Beauty and the Good through disclosure (δλέτεια) of the true meaning of Love. Staged in a banquet, in whose over table is engage in a dialog: Phaedro, Eriximaco, Pausanias, Aristophanes, Agaton, Socrates and Alcibiad. The participants, through its successive speeches make a praise of the Love and its importance in the life of the people. Look at this human quality from several perspectives; between which the perspective of the health is included, the mythical perspective, the perspective of the origin of the mutual attraction between the people and the perspective of the pure or contemplative Love amongst. Thus, the Dialogue becomes an interesting definition of the Love thus in an important sample of the platonic gnoseology of the degrees of the knowledge: opinion (δόζα: είχάσία, το πίστις) and truth (επίστεµε: διάυοια το υοέσις) different or alternative truth to the well-known one in the book seventh of Republic. In synthesis, through love to the wisdom (φιλοσφία) one arrives at the contemplation from the pure Love (Καθαρή αγάπη) like Idea (είδος) and therefore from the Good and the Beauty.

Key words: Love, Dialogue, Knowledge, Well, Beauty

EL BANQUETE DE PLATÓN: LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA Y EL BIEN EN LA ATENAS CLÁSICA / Juan Antonio Rodríguez Barroso

El Banquete de Platón es uno los diálogos, no sólo más sugerente en relación a la construcción de definiciones por parte del vocero sempiterno de Platón, Sócrates, sino también uno de los más irónicos, como puede apreciar cualquiera que se aventura en su lectura. Resulta irónico, porque se puede, (como lector culto contemporáneo) no dejar de extrañarse por la naturalidad -y la humanidad- de los conflictos en las relaciones entre hombres del mismo sexo en la Atenas del Siglo V A.C. Aunque esta naturalidad en las relaciones sexuales entre hombres, la pederastia era percibida como una opción perfectamente normal entre la élite intelectual de la Atenas del período clásico (siglos VI y V a.C.) y aún conociéndose como una característica constante en dicha cultura, no por ello deja de causar algo de escozor al lector desprevenido (sobre todo en la última parte de El Banquete) sin que ello, por otra parte, signifique para el autor de este ensayo homofobia alguna en el análisis de los problemas de fondo de la propuesta platónica que se comprende y se aprecia en la obra.

Se comprende perfectamente para el lector culto, que las relaciones amorosas entre hombres maduros y adolescentes, la pederastia, gozó en el mundo helénico de cierto prestigio, en razón de la calidad social que dentro de la polis (p? ? ? ) ateniense gozaban los adeptos de Sócrates como Alcibíades, por ejemplo- y del innegable talento y prestigio de Platón. Ello era visto como algo relativamente normal en el trato entre los ciudadanos (p???te? ), por lo general hombres en la treintena o cuarentena y los educandos o éfebos (?f?ί?? ), aspirantes a serlo, quienes por lo general eran mucho más jóvenes, -adolescentes- que sus tutores y deseosos de aprender los secretos, las habilidades y las destrezas oratorias que sus mayores les pudieran transmitir y cuyo dominio constituía una garantía de buen desempeño en el foro público.

Se establecía así, para efectos prácticos, una simbiosis (s?µί??s? ) entre ambos grupos de seres humanos, ocurriendo de esta forma el necesario relevo educativo entre generaciones.

Desde luego, sobre la naturaleza de esta costumbre no es de lo que se tratará en el presente trabajo. (1) El argumento central o el más importante de

7

El Banquete, es, sin duda, el de la definicion del Eros, palabra cuya traduccion mas cercana al castellano corresponde a la nuestra de Amor, pero que sin embargo no refleja su verdadera riqueza de significados. Para nosotros, hijos de la modernidad, el Amor es un concepto pleno de afectividad por la persona amada, que presupone la atraccion fisica y espiritual entre los que se ven envueltos por este sentimiento acompanado ademas de una bondad intrinseca.

Para los griegos, sin embargo, esta definicion hubiera resultado claramente insuficiente para toda la capacidad semantica que dicho vocablo ofrece.

A Platon le anima, en este dialogo, la certeza de que la filosofia le da un nuevo sentido a todo cuanto se vive, y que, por lo tanto, se encuentra plenamente capacitada para convertir en un aprendizaje aun aquello, que como el Eros linda con la zona de peligro, con lo dionisiaco, con lo irracional. En efecto, el Eros platonico, -expresado sobre todo en la intervencion de Diotima, un personaje del cual se hablara luego-, es una fuerza impregnada de cierta locura, pasion, la cual tiende un puente entre o desde - lo irracional hasta lo racional. Sin el impulso y el entusiasmo inagotable de las fuerzas irracionales del hombre, jamas sera posible alcanzar la cumbre de aquella transfiguracion suprema que se logra en la contemplacion de lo bueno y lo bello (το καλό πράγµα και το όµορφο πράγµα) es decir, de la Belleza Absoluta (Απόλυτη Οµορφιά).

Si esta tension erotica entre el amante (αγάπη) y el amado (αγαπηµένος) es apenas el preambulo de la escalera que conduce por grados- al conocimiento de la Belleza o de lo Bello como absoluto, en el Mundo de las Ideas (Ουράνιο Κόσµος των ιδεών); ?Sera entonces, nos preguntamos- este resbaladizo Eros, un atajo para acceder al mundo de la contemplacion de las Ideas, sin pasar por el durisimo y abnegado entrenamiento prescrito por Platon en La Republica para los reyes-filosofos? O ?es, por el contrario un sutil y diferente sendero, que extravia frecuentemente al que lo recorre y que no llega, aporisticamente, a ningun lado? Se tratara entonces, de interpretar el significado del o los posibles caminos que se describen en este dialogo, uno de los mas reveladores del pensamiento del Platon maduro.

8

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

El Argumento El Dialogo comienza con la narracion de Apolodoro, un habitante de Falero, puerto muy cercano a Atenas, que es abordado por un conocido suyo -del cual no se tiene mayor informacion- para que le cuente lo acontecido en una reunion en casa de Agaton, poeta ateniense que acaba de presentar su primera pieza tragica, ante mas de treinta mil ciudadanos en el Teatro y como consecuencia de su rotundo exito decide hacer un banquete en su casa, al que asisten solo sus mas representativos amigos, entre los cuales se encuentran, ademas del propio anfitrion Agaton, el poeta Fedro, Pausanias, el medico Eriximaco, el comediante Aristofanes, y por supuesto el propio Socrates. Todo ello, sin embargo, Apolodoro lo conoce le dice al desconocido -que lo aborda-, a su vez, de Aristodemo, discipulo de Socrates, quien por estar junto a su Maestro, fue testigo de lo que alli se dijo e hizo. (2) Vale la pena examinar un poco el contexto en el que se desenvuelve la reunion. Agotado por los festejos luego del exito de su primera pieza dramatica, abrumado por las continuas felicitaciones y ademas con la resaca de la francachela de varios dias, Agaton, como anfitrion en su casa de esta reunion de amigos, propone nombrar un Symposiarca es decir, una especie de “director de debates” (διευθυντής των συζητήσεων), que dirija, en forma mas o menos ordenada, la discusion que sobre cualquier tema pueda surgir entre los invitados.

Asi, Fedro, -que es practicamente designado por Agaton como Symposiarchos y el mismo anfitrion deciden poner algunas “reglas del juego”, como por ejemplo, no beber mas vino para mantenerse sobrios, hacer salir a las flautistas y bailarinas, etc. Todo esto inmediatamente despues de haber cenado todos a satisfaccion en la primera parte del Banquete o Deipnon (Συµπόσιο). Comienza luego, la segunda parte del Banquete o Sympotos (συµπόσιο) que es una especie de larga sobremesa, muy interesante ademas, puesto que es alli donde se discute, propiamente, el tema de fondo.

Deciden pues, los comensales, que el tema sobre el cual van a tratar es sobre el Amor, el cual es propuesto por Eriximaco a proposito de una

inquietud de Fedro: ?No es irritante, Eriximaco, que en honor de algunos otros dioses haya himnos y peanes compuestos por los poetas y en cambio en honor del Amor, que es un Dios de tan elevada importancia y categoria, ni uno solo, entre tantisimos poetas que han existido, haya compuesto jamas siquiera un encomio...?

(176a/177a).

Todos acceden de lo importante que es el tema y deciden que Fedro, comience el Encomio sobre el Amor, mientras que los demas se arrellanan comodamente en sus klinai o lechos para escucharlo.

Fedro Fedro inicia su discurso haciendose eco de la opinion de un escaso numero de hombres a los que una buena educacion ha capacitado para juzgar al amor como libre de toda sensualidad grosera y de accion moral. El amor, segun Fedro es un Dios, y un dios cuyo origen es muy antiguo, puesto que ni los prosistas ni los poetas han podido nombrar ni a su padre ni a su madre, lo que, sin duda no es facil de explicar sin remitirse a la mitologia.

Segun Fedro, es el dios (θεός) que favorece a los hombres, porque no tolera la cobardia en los amantes y siempre les inspira la abnegacion. Es como un principio moral que gobierna la conducta surgiendo en todos los hombres la verguenza de lo malo y la pasion del bien: ...-por consiguiente, si hubiera algun medio de que llegara a existir una ciudad o un ejercito compuesto de amantes y de amados, de ningun modo podrian administrar su patria que absteniendose, como harian de toda accion deshonrosa y emulandose mutuamente en el honor. Y si hombres tales combatieran en mutua compania, por pocos que fueran, vencerian, por decirlo asi, a todos los hombres, ya que el amante soportaria peor sin duda ser visto por su amado abandonando su puesto o arrojando sus armas que serlo por todos los demas, y antes que eso preferiria mil veces la muerte (...) En una palabra: ese impetu que, como dijo Homero, inspira la divinidad en algunos heroes, lo procura el Amor a los amantes como algo que brota de si

EL BANQUETE DE PLATÓN: LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA Y EL BIEN EN LA ATENAS CLÁSICA / Juan Antonio Rodríguez Barroso

mismo. (178c) Es interesante destacar aquí que Fedro introduce la distinción ente el amante (a??p? ) y el amado (a?ap?µ???? ) de donde se deriva el Eros o amor que siente el amante y al mismo tiempo la Amistad (f???a ) que siente el amado por su amante (1). En resumen, para Fedro, el Amor es un Dios que labra la felicidad del hombre al hacerlo dichoso en la Tierra y en el cielo, donde todo el que ha practicado el bien encuentra su recompensa: …Pues si bien es verdad que los dioses estiman sumamente esta virtud en el amor, no obstante la admiran, se complacen en ella y la recompensan más cuando es el amado quien demuestra afecto por el amado, ya que el amante es algo más divino que el amado, pues está poseído de la divinidad. Por esta razón también honraron más a Aquiles que a Alcestis, enviándole a la Isla de los Bienaventurados. Así pues, lo que sostengo es que el Amor no sólo es el más antiguo de los dioses y el de mayor dignidad, sino también el más eficaz para que los hombres tanto vivos como muertos consigan virtud y felicidad. (179e) Para el autor del presente trabajo, según el enfoque de Fedro, el Amor o Eros es interpretado como aquel que genera afán de honor y de virtud, (p????µ?a a?et?? ?a? t?µ?? ) sin lo cual no podrían existir, por consiguiente, la amistad, la comunidad y el Estado.

Pausanias El siguiente dialogante es Pausanias. Éste comienza corrigiendo lo que hay de excesivo en el elogio entusiasta que ha hecho anteriormente Fedro. El Amor no puede existir sin Afrodita (?f??d?t? ) es decir, no se explica sin la belleza, primer indicador del lazo tan estrecho que une al Amor con lo Bello. Según Pausanias hay dos Afroditas, - la primera, muy antigua, es hija del Cielo y no tiene madre, ya que se originó del semen derramado de Urano (el Cielo) por lo que se la conoce Afrodita Urania o celestial (?f??d?t? ???????? ); por otra parte Pausanias menciona otra Afrodita, mucho más joven, que es hija de Zeus y Dione, es la Afrodita del pueblo (?f??d?t?

9

d?µ?f???? ), la más conocida por todos. A estas Afroditas, a su vez, les corresponden dos Eros (o dos grados del Amor): el primero, sensual, popular, no se dirige más que a los sentidos; es un amor vergonzoso que es preciso evitar. El otro Amor, el Eros Uranio o amor celestial (??????a a??p? ) se dirige a la inteligencia, por extensión, al sexo que participa de más inteligencia, -según Pausanias-, al sexo masculino: En cambio, el de Urania deriva de una diosa que, en primer lugar, no participa de hembra, sino tan sólo de varón (es este amor de los muchachos) y que además, es de mayor edad y está exenta de intemperancia. Por esta razón es a lo masculino adónde se dirigen los inspirados por este amor, sintiendo predilección por lo que es por naturaleza más fuerte y tiene mayor entendimiento. Pero se puede reconocer incluso en la misma pederastia a los que van impulsados meramente por este amor, puesto que tan sólo se enamoran de los muchachos cuando ya empiezan a tener entendimiento, lo que sucede aproximadamente al despuntar la barba. Pues creo yo, que los que empiezan a amar a partir de este momento están dispuestos a tener relaciones con el amado durante toda la vida y a vivir en común con él, en vez de engañarle por haberle cogido en la inexperiencia de la juventud, y, tras haberle burlado, marcharse de su lado en pos de otro.

(181b)

Según Pausanias, este es el amor que es digno de ser buscado y honrado por todos. El otro, el vulgar, es sólo para fines reproductivos.

Ello exige, sin embargo, para que sea bueno, varias condiciones difíciles de reunir en el amante. Éste no debe consagrar su afecto a un amigo demasiado joven, porque no podrá prever como serán más adelante su cuerpo y el espíritu de su amigo; el cuerpo puede deformarse con el crecimiento y el espíritu corromperse; por tanto, es de prudentes evitar estas equivocaciones buscando jóvenes con preferencia a los niños. El amante debe conducirse en su trato con su amigo observando las reglas de la honorabilidad: “Es deshonesto acordar sus favores a un hombre

10

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

vicioso con malos fines” (Είναι ανέντιµος για να αποφασίσει τις εύνοιές του σε ένα κακοήθες άτοµο µε τους κακούς στόχου), y no lo es menos el ceder ante un hombre rico o poderoso por el afan de lucro o de honores. El amante debe amar el alma, psiche (ψυχή) y esta, a su vez, debe amar la virtud arete (αρετή): Aqui por el contrario, esta en vigencia una norma mucho mas bella que estas y dificil, como dije, de comprender. Lo es, en efecto, si se considera que se dice que es mas bello amar a los mas nobles y mejores, aunque sean mas feos que otros; que a su vez el aliento otorgado al enamorado por parte de todos es asombroso, porque no se considera que haga nada innoble y que el hacer una conquista se estima un honor y el no conseguirlo una deshonra. (182 d) Tambien, mas adelante: ...el que esta enamorado de un caracter virtuoso lo sigue estando a lo largo de su vida, ya que esta inseparablemente fundido con una cosa estable... (182 d / 184 b) En sintesis, se aprecia, que, para Pausanias, el Amor debe tener como fundamento el conceder favores al amante por parte del amado, con el fin de hacerse mutuamente felices. Estas reflexiones, cada vez mas acentuadas y repetidas a lo largo de su discurso, han separado el elemento de la cuestion, que quedara siendo el objeto de todos los demas discursos que siguen: el Amor como elemento psicologico y moral a la vez, dispuesto a crecer y transformarse. Para Pausanias el segundo Eros, el Eros Uranio, es una autentica fuerza educadora. Sin embargo, aun en este caso, debe estar presente el instinto sensual, pero asumido como una forma ideal para que el aspecto fisico del Eros celestial quede de esta forma justificado. No obstante, se nota que Pausanias, en su discurso tiene dificultades en armonizar estos dos aspectos, resultando de ello, no una conclusion sino una simple combinacion de sus opiniones sobre el Amor divino (θεία Αγάπη) y del Amor vulgar o comun (κοινή Αγάπη).

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

Eriximaco Eriximaco el medico, es el que interviene a continuacion, y su exposicion no deja de estar impregnada de su condicion de tal. En efecto, observamos como el discurso de Eriximaco sobre la naturaleza del Amor esta lleno de abundantes referencias a la naturaleza biologica del mismo en su aspecto fisico y en relacion con el mundo fisico (φύση), razon por la cual su discurso no se limita al hombre, sino a la totalidad de los seres vivos.

En efecto, Eriximaco acepta desde el principio la diferencia entre los tipos de Amores establecida por Pausanias, pero va mas alla que el. Se propone establecer que el Amor no reside unicamente el alma de los hombres, sino que esta en todos los seres vivos: Cierto es que la existencia de dos tipos de Amor la ha distinguido en mi opinion acertadamente, pero que no existe solo en las almas de los hombres como una atraccion hacia los ellos mancebos, sino tambien en las demas cosas como un a inclinacion hacia otros objetos, tanto en los cuerpos de todos los animales como en los productos de la tierra y, por decirlo asi, en todos los seres, es un hecho que creo tenerlo observado gracias a la medicina, nuestro arte; es decir que ese dios es grande y admirable y a todo extiende su poder, tanto en el orden humano como en el orden divino. (184 b / 186 ?)

Eriximaco considera al amor como la union (ένωση) y la armonia (αρµονία) de los contrarios e intenta probar la verdad de su definicion con los ejemplos siguientes: el Amor se expresa en la Medicina, en el sentido de que la salud del cuerpo resulta de la armonia entre las cualidades que constituyen el buen y el mal temperamento. Por consiguiente, el arte de un buen medico es tener la habilidad de reestablecer esta armonia cuando es perturbada y mantenerla. Asi: Y empezare a hablar tomando como punto de partida la medicina, para dar lustre a mi arte.

La constitucion fisica de los cuerpos contiene en si ese doble amor. El estado sano del cuerpo y el estado enfermo, segun se conviene por todos, son cada uno un estado distinto y diferente; y lo diferente es en lo diferente donde pone su amor y su deseo. Asi

EL BANQUETE DE PLATÓN: LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA Y EL BIEN EN LA ATENAS CLÁSICA / Juan Antonio Rodríguez Barroso

pues, uno sera el amor que resida en un cuerpo sano y otro el que resida en un cuerpo enfermo. Ahora bien: de la misma manera que decia hace un rato Pausanias, que era bello complacer a los hombres buenos y vergonzoso a los intemperantes, es bello tambien en el caso de los cuerpos complacer a las tendencias buenas y saludables de cada cuerpo; y asi se debe hacer, y es esto a lo que se ha dado el nombre de medicina. En cambio es vergonzoso complacer a las tendencias malas y morbosas y es preciso mostrarse como intransigente, si se pretende ser un medico con dominio de su arte. (184 b. / 186 ?.)

Eriximaco continua su discurso con unos principios fisicos, que nos recuerda un poco el principio vital (αρχή) de los presocraticos, en particular a Heraclito, cuando se refiere a la lucha de los contrarios. En efecto, afirma que el amor existe en los elementos, puesto que es necesario el acuerdo de lo seco y de lo humedo, de lo caliente y lo frio, naturalmente contrarios para producir una temperatura moderada. Igual ocurre con la musica, por ejemplo: ?no hay tambien amor en la musica, esta combinacion de sonidos opuestos, de lo grave y de lo agudo, de lo lleno y lo sostenido? Lo mismo puede decirse de la poesia, cuyo ritmo solo es debido a la union de las estrofas breves con las largas. Igual ocurre con las estaciones, que son el feliz temperamento de los elementos entre si, un acorde de influencias, cuyo conocimiento es el objetivo propio de la Astronomia, y por lo mismo tambien finalmente de la adivinacion y de la religion, puesto que su objeto es el mantenimiento de una proporcion conveniente de lo que hay de bueno y vicioso en la naturaleza humana y el que los dioses y los hombres vivan en buena inteligencia.

Por consiguiente, no solo en la musica y en la medicina, sino tambien en todas las demas actividades humanas, en lo que esto se puede hacer, ha de vigilarse uno y otro amor, pues ambos se dan en ellas. Incluso la ordenacion de las estaciones del ano esta llena de ambos amores y, siempre que, en sus reciprocas relaciones les toca en suerte el amor morigerado a esos contrarios de que hablaba hace un momento lo caliente y lo frio,

11

lo seco y lo humedo- y de el reciben armonia y temperada mezcla, traen con su llegada prosperidad a los hombres, a los animales y a las plantas y no ocasionan ningun dano. En cambio, cuando es el Amor Incontinente el que predomina con relacion a las estaciones del ano, destruye y dana muchas cosas. (187 c) Finalmente, para Eriximaco el Amor esta en todas partes; funesto y perverso cuando los elementos opuestos no quieren unirse y existe el predominio de uno solo de ellos, que los hace sustraerse a la armonia; y bueno y saludable cuando esa armonia se produce y mantiene. Es facil, entonces, ver que el rasgo sobresaliente de este discurso de Eriximaco es la nueva definicion del amor como la union de los contrarios.2 Vemos asi como la teoria que estan discutiendo estos hombres se va ampliando cada vez mas, a medida que van tomando la palabra.

Aristofanes Cuando toma la palabra Aristofanes, le dara un giro completamente diferente a la conversacion. Se presenta muy interesante porque aqui el comediante y poeta nos ofrece una perspectiva mitologica del Amor, a traves de un orden de ideas que parecen diametralmente opuestas y que, a su vez, concuerdan entre si.

En efecto, dice Aristofanes que en los tiempos primitivos hubo tres especies de hombres: unos que eran todo hombre, otros todo mujer y los tercero hombre y mujer al mismo tiempo: los androginos (ανδρόγυνος), especie del todo inferior a las dos primeras. Estos hombres dice Aristofanes- eran todos dobles: dos hombres unidos, dos mujeres unidas y un hombre y una mujer unidos. Su union se verificaba por la piel del vientre, tenian cuatro brazos y cuatro piernas, dos caras en una misma cabeza, opuesta la una a la otra y vueltas de el lado de la espalda, los organos sexuales dobles tambien y colocados en el mismo lado al termino de la espalda pero por el lado de las caras. Los dos seres, asi unidos, llenos de amor el uno por el otro, engendraban a sus semejantes no uniendose sino dejando caer la semilla a tierra como las cigarras. Esta raza de hombres continua el mito-, se volvio fuerte y osada, hasta el punto de que, como anterior-

12

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

mente lo hicieron los gigantes en su lucha con los Olímpicos, trataron de escalar al cielo. Para castigarla y disminuir su fuerza resolvió Zeus dividir a estos hombres dobles. Empezó por cortarlos en dos, encargando a Apolo que curara la herida. El dios arregló el vientre y el pecho, y para humillar a los culpables les volvió la cara hacia el lado por donde se había hecho la operación, a fin de que tuvieran ante sus ojos el recuerdo de su fracasada aventura. Los órganos de la generación habían quedado del lado de la espalda, de manera que cuando las mitades separadas, atraídas por el ardor el amor, se acercaban la una a la otra, no podían engendrar y por consiguiente la raza se perdía. Entonces interviene Zeus, quien coloca otra vez en la parte anterior aquellos órganos y hace posible de nuevo la reproducción. Ahora bien, ¿cuál es el objeto de este mito? Aparentemente, explicar y calificar todas las especies del amor humano.

Pero si se toma por punto de partida la definición de Aristófanes, de que el amor es la unión de sus semejantes, se llega a la conclusión de que el amor del hombre a la mujer, y de la mujer al hombre es el más inferior de todos, puesto que es la unión de los contrarios. Según Aristófanes, hay que poner por encima de él el amor de la mujer a la mujer y por encima de estos amores, el del hombre por el hombre, como el más noble de todos. Afirma Aristófanes que no sólo es el más noble, sino el único amor verdadero y durable: Lo que yo digo lo aplico en general a hombres y mujeres, y es que tan sólo podría alcanzar la felicidad nuestra especie si lleváramos el amor a su término de perfección y cada uno consiguiera el amado que le corresponde, remontándose a su primitiva naturaleza. Y si esto es lo mejor, necesariamente en el estado actuadle las cosas será lo mejor lo que más cerca esté de este ideal. Y esto es el conseguir un amado que por naturaleza coincida con la índole de uno. Así pues, si a quien celebramos es el dios que origina esto, celebraremos con razón al amor, que en el presente nos presta por conducirnos a lo que es afín a nosotros, y que, para el futuro, hace nacer en nosotros las mayores esperanzas de que, si mostramos piedad hacia los dioses, nos reintegrará a nuestra primitiva naturaleza y, curándonos, nos hará bienaventurados y

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

felices. (193 c) De esta forma, el amor por otro ser humano es enfocado desde la perspectiva de la progresiva realización personal, de la perfección de sí a través del otro que sirve como un complemento indispensable. También se comprende ahora, la nostalgia de los amantes que no pueden estar mucho tiempo el uno con el otro. Pero, aún así, los amantes no logran decir qué es lo que en realidad quieren el uno del otro: no es la simple satisfacción física, sino que el alma desea algo más que no logra expresar, pues la unión física es sólo una copia imperfecta de la fusión espiritual que al fin y al cabo, todas las almas anhelan.

Agatón Habla entonces el anfitrión de esta memorable reunión, Agatón. Parece que ya todos han dicho todo sobre el tema objeto del Simposio que nos ocupa. Sin embargo, nuestro anfitrión es un poeta que acaba de ganar un Concurso y está doblemente inspirado: por el honor ganado y por la presencia de tan distinguidos comensales. Y no se queda atrás de ellos. Su discurso exhala algo así como un perfume elegante. Anuncia que va a completar lo que todavía falta a la teoría del amor, preguntándose, aparte de su naturaleza cuáles son los defectos de ésta. Para Agatón, Eros, es el más aventajado de los dioses. Es pues, de origen y naturaleza divina. Entonces, ¿por qué es el más aventajado? Responde Agatón, porque es el más hermoso, escapándose siempre de la vejez y buscando siempre la compañía de la juventud.

Afirma que es el más tierno y delicado, porque escoge como residencia el alma de los hombres, alma que es lo más delicado que hay después de los dioses mismos. También es el más sutil, porque si no, no podría, como lo hace introducirse en todas partes, penetrar en todos los corazones y salir del mismo modo. Y el más gracioso, porque jamás va sin la belleza. Eros es el mejor de los dioses porque es el más justo, ya que nunca ofende, ni es ofendido, el más temperante , puesto que la templanza consiste en dominar los placeres y no existe ninguno superior al Amor;: el más fuerte, porque venció a Ares, el dios de la Guerra, y el más hábil, en fin,

EL BANQUETE DE PLATÓN: LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA Y EL BIEN EN LA ATENAS CLÁSICA / Juan Antonio Rodríguez Barroso

porque forma él a su antojo a los poetas y los artistas y es el maestro de Apolo, de las Musas, de Hefesto, de Atenea y de Zeus. Lo que sigue a continuación es casi un Manifiesto a favor del Amor: “Esta es mi opinión, Fedro: el Amor, por ser ante todo sumamente bello y excelente en sí, es causa después para los demás de otras cosas semejantes. Y se me ocurre también decir en verso que es él quien crea: -. “En los hombres la paz, en el piélago calma sin brisa, el reposo en los vientos y el sueño en las cuitas”.Es él quién nos vacía de hostilidad y nos llena de familiaridad, quien ha instituido todas las reuniones como esta para que la celebremos en mutua compañía y el que en las fiestas, en las danzas y en los sacrificios se hace nuestro guía; nos procura mansedumbre, nos despoja de rudeza; amigo de dar benevolencia, jamás de malevolencia; es benigno en su bondad; digno de ser contemplado por los sabios, de ser admirado por los dioses; envidiable para los que no lo poseen, digno de es poseído por los favorecidos de la suerte; del lujo, de la molicie, de la delicadeza, de las gracias, del deseo, de la añoranza, es padre; atento con los buenos, desatento con los malos; en la fatiga, en el temor, en el deseo, en el discurso, es piloto, compañero de armas y salvador excelso; ornato de todos, dioses y hombres, y guía de coro, el más bello y el mejor, a quien deben seguir todos los hombres elevando himnos en su honor y tomando parte en la oda que entona y con la que embelesa la mente de todos, dioses y hombres...Este es, Fedro concluyó-, el discurso que de mi parte debe quedar consagrado al dios: un discurso que, en la medida de mis fuerzas tiene parte de broma y parte de comedida gravedad. (196 b / 197 d) Vemos así como Eros es descrito como el gran poeta que reúne todas las virtudes: la justicia, la prudencia, la valentía y la sabiduría.

Después de esta ingeniosa pintura sobre la naturaleza del amor, ha querido Agatón, como se

13

lo ha prometido a sí mismo, celebrar sus beneficios, y lo hace también en esta brillante perorata impregnada de esa elegancia un poco amanerada y que Platón, irónicamente, -en labios de Sócrates-, hace decir lo siguiente: “La elocuencia de Agatón, me recuerda la de Gorgias” (t? ??t????? ??a???, ??a ap? G????as ??µ?ta? se µe) (97d) Sócrates Platón elige este discurso como fondo inmediato para lo que vendrá después: el discurso de Sócrates. De esta manera quiere destacar el de éste último que aún no ha intervenido- con el objeto de contrastar el refinamiento del discurso de Agatón propio del poeta- con el del filósofo, siempre en búsqueda de la verdad y las definiciones, aunque éstas, sus consecuencias no sean tan hermosas como lo pintaron los discursos anteriores. Platón ha utilizado a todos sus personajes en forma muy hábil, y utilizando todos sus recursos literarios mitos, narraciones escondidas una dentro de otra, etc- con el fin de presentar sus propias ideas sobre el Amor en boca de su vocero Sócrates.

Con su característica y astuta modestia va a empezar a expresar las ideas de Platón. Veamos pues, lo que dice Sócrates: “¿Cómo? ¡Oh bienaventurado! le replicó Sócrates -, no voy a encontrarme en un aprieto, y no solo yo, sino también cualquiera. ¿Si he de hablar después de haberse pronunciado un discurso tan bello y tan variado? Cierto es que la primera parte no ha sido tan maravillosa, pero en lo tocante al final..., ¿quién al oírlo no quedaría embelesado por la belleza de los nombres y de los períodos? Tanto es así, que cuando reflexionaba que no iba a ser capaz e decir nada bello que pudiera siquiera aproximarse a estas palabras, poco faltó para que por vergüenza me escapara, y lo hubiera hecho, de haber tenido algún medio. Me traía, en efecto, su discurso el recuerdo de Gorgias, de tal forma que pasé, ni más ni menos, por esta situación que cuenta Homero: temía que, al terminar Agatón, arrojara en su discurso, la cabeza de Gorgias, ese terrible orador, sobre el mío y me convirtiera en piedra por la

14

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

imposibilidad de emitir palabra. Fue entonces cuando me di cuenta de lo ridiculo que era cuando os prometi hacer en turno con vosotros un encomio sobre el Amor y afirme que era extendido en cuestiones amorosas, por mas que no sabia nada de ese asunto de como se debe hacer un encomio cualquiera...” (197d / 197e) No le falta razon para hablar de ultimo; evidentemente es el interprete directo de Platon, y es precisamente en su discurso donde hay que buscar la verdad platonica. Por tanto, se compone de dos partes: la primera, critica, en la que Socrates rechaza lo que no le parece admisible en todo lo dicho anteriormente, sobre todo en el discurso de Agaton; la segunda, mas dogmatica, en la que, da su propia opinion sobre la naturaleza y los efectos que causa el Amor. Su analisis se podria quizas resumir asi: El Discurso de Agaton es hermosisimo afirma Socrates -, pero es quizas mas penetrado de poesia que de filosofia y mas enganador que veridico. Sostiene en efecto, que el Amor es un dios, que es hermoso y bueno. Pero nada de esto es verdad. El amor no es hermoso porque no posee la belleza, puesto que la desea y solo se desea lo que no se tiene. Tampoco es bueno por la razon de que todas las cosas buenas son bellas, y lo bueno es de una naturaleza inseparable de lo bello. Queda entonces por probar que no es un dios. Es aqui donde, y quizas por un artificio de compensacion que se asemeja a una especie de protesta implicita contra el papel completamente relegado al que han dado a la mujer a lo largo de los discursos, pone Platon sus opiniones, no en la boca de Socrates, sino en las de precisamente una mujer, la extranjera de Mantinea, que las expresa. En efecto, es de la boca de esta mujer, Diotima, “maestra en amor y en muchas otras cosas” (δεσποτικός στην αγάπη και πολλά άλλα πράγµατα), que Socrates declara haber aprendido todo lo que sabe respecto al amor: ...Un dia escuche a una mujer de Mantinea, Diotima, que no solo era sabia en estas cuestiones, sino en otras muchas; tanto es asi, que por haber hecho antano, con anterioridad a la peste, un sacrificio los atenienses, aplazo por diez anos la epidemia.

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

Fue precisamente esta mujer mi maestra en las cosas del amor y el discurso que me pronuncio voy a repetiroslo tomando como punto de partida lo que hemos convenido Agaton y yo, hablando conmigo mismo en la forma que pueda... (...)

-?Como dices, Diotima?- le replique yoentonces, ?es feo el Amor y malo?

-?No hablaras con respeto?- me dijo- ?Es que crees que lo que no sea bello habra de ser por necesidad feo?

- Exactamente-?Y lo que no sea sabio, ignorante?- ?No te has dado cuenta de que existe algo intermedio entre la sabiduria y la ignorancia?

-?Y que es eso?

- El tener una recta opinion sin poder dar razon de ella. ?No sabes prosiguio- que esto no es el conocimiento, pues una cosa de la que no se pueda dar razon no puede ser conocimiento, ni tampoco ignorancia, pues no puede ser ignorancia lo que alcanza la realidad? Mas bien, supongo yo, es la recta opinion algo asi como un intermedio entre la sabiduria y la ignorancia.

- Es verdad - respondi yo- lo que dices.

- Asi pues, no pretendas hacer por necesidad logica lo que no es bello, feo, ni lo que es bueno, malo. Y de la misma manera tambien en lo que al amor atane, ya que reconoces que no es bueno ni bello, tampoco creas que deba ser feo o malo, sino algo intermedio entre estos dos extremos.

- Pero el caso es le dije yo- que todos estan de acuerdo en que es un gran dios.

-?Te refieres a todos los ignorantes o a todos los sabios?

- A todos sin excepcion.

-?Y como puede estar de acuerdo Socratesme dijo sonriendo -, en que sea un gran dios aquellos que niegan incluso que sea un dios?

- ?Quienes son esos?

- Uno eres tu me contesto -, y otra, yo.” (200 e/ 201 e) ?Que es entonces el Amor? Para Socrates la respuesta que le da Diotima- es que el Amor es un “daimon” (δαίµονας) un ser intermedio entre lo mortal y lo inmortal. La funcion de un daimon es servir de interprete entre los dioses y los hombres

EL BANQUETE DE PLATÓN: LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA Y EL BIEN EN LA ATENAS CLÁSICA / Juan Antonio Rodríguez Barroso

le dice Diotima- llevando de la Tierra al Cielo el homenaje y los votos de los mortales, y del Cielo a la Tierra las voluntades y los beneficios de los dioses. Como daimon, mantiene el amor, la armonía entre la esfera humana y la divina y aproxima estas naturalezas contrarias; en unión de los otros daimones, es el lazo que une el gran todo. Esto es lo mismo que decir que el hombre se eleva hasta Dios por el esfuerzo del amor; es en el fondo, -y así se presiente- el verdadero pensamiento de Platón. ¿De que serviría, entonces, conocer la naturaleza y la misión del amor si se debieran ignorar su origen, su objeto, sus efectos y su fin supremo, como lo han hecho todos los oradores anteriores? Platón no ha querido dejar en la duda estas preguntas, que lógicamente, le harían los otros oradores a Sócrates, apenas éste terminara su discurso. Es entonces que Platón pone en boca de Diotima /Sócrates otro mito, el origen mitológico del Amor: ....Cuando nació Afrodita, los dioses celebraron un banquete, y entre ellos estaba también el hijo de Metis (la Prudencia) y Poro (el Recurso). Una vez que terminaron de comer, se presentó a mendigar, como era natural al celebrarse un festín, Penía (la Pobreza) y quedóse a la puerta. Poro, entre tanto, como estaba embriagado de néctar aún no se había inventado el vino- , penetró en el huerto de Zeus y en el sopor de la embriaguez se puso a dormir. Penía, entonces, tramando, movida por su escasez de recursos, hacerse un hijo de Poro, el Recurso, se acostó a su lado y concibió al Amor. Por esta razón el Amor es acólito y escudero de Afrodita, por haber sido engendrado en su natalicio, y a la vez enamorado por naturaleza de lo bello, por ser Afrodita también Bella. Pero, como hijo que es de Poro y de Penía, el Amor quedó en la situación siguiente: en primer lugar, es siempre pobre y está muy lejos de ser delicado y bello, como le supone el vulgo; por el contrario, es rudo y escuálido, anda descalzo y carece de hogar, duerme siempre en el suelo y sin lecho, acostándose al sereno en las puertas y en los caminos, pues, por tener la condición de su madre, es siempre compañero inseparable de la pobreza. Mas por otra parte, según la condición de su padre,

15

acecha a los bellos y a los buenos, es valeroso, intrépido y diligente; cazador temible, que siempre urde alguna trama; es apasionado en sabiduría y fértil en recursos; filosofa a lo largo de toda su vida y es un charlatán terrible, un embelesador y un sofista... (202 e) En el diálogo se aprecia como Eros es una fuerza dinámica y poderosa, mediadora de los opuestos, constituye un impulso irresistible que empuja sin cesar más allá, a ascender hacia lo alto. También se puede observar el concepto de Eros como un mediador que liga y unifica los extremos opuestos, lo mortal con lo inmortal, el devenir con lo eterno. Ningún hombre puede vivir solo, sin unirse al otro en el amor. Eros, es en sí, la fuerza que anima no sólo ciertas acciones particulares del hombre, sino todas las acciones con las que se busca el Bien y lo que se sigue de la posesión del Bien, o sea, la felicidad. En la actualidad, el significado del término Eros pareciera estar circunscrito a una forma particular, a saber, la búsqueda específica del Bien, que tiene lugar mediante la belleza. Así, Eros, en esta acepción específica, en un sentido más pleno, es una búsqueda de procrear en lo Bello, sea a nivel físico o a nivel espiritual. ¿Ahora bien, cuál es ese camino, ese sendero para llegar a conocer el Amor? Aquí Platón por la boca de Diotima/Sócrates esboza su idea del conocimiento del Amor, la cual es, de hecho, parte de la teoría platónica gnoseológica: Estos son los misterios del Amor, Sócrates en los cuales incluso tú pudieras iniciarte. Pero en aquellos que implican una iniciación perfecta, y el grado de la contemplación, a los que estos están subordinados si se procede con buen método, en esos no se si serías capaz de iniciarte. Te los diré en todo caso y pondré mi buena voluntad en el empeño.

Intenta seguirme si eres capaz. Es menester comenzó-, si se quiere ir por el recto camino hacia esa meta, comenzar desde la juventud a dirigirse hacia los cuerpos bellos, y si conduce bien el iniciador, enamorarse primero de un solo cuerpo y engendrar en él bellos discursos; comprender luego que la belleza reside en cualquier cuerpo es hermana de la que reside en el otro, y que, si se

16

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

debe perseguir es la belleza de la forma, es una gran insensatez no considerar que es una sola e idéntica cosa la belleza que hay en todos los cuerpos. Adquirido este concepto, es menester haberse enamorado de todos los cuerpos bellos y sosegar de ese vehemente apego a uno solo, despreciándolo y considerándolo de poca monta. Después de esto, tener por más valiosa la belleza de las almas que la de los cuerpos, de tal modo que si alguien es discreto de alma, aunque tenga poca lozanía, baste ello para amarle, mostrarse solícito, engendrar y buscar palabras tales que puedan hacer mejores a los jóvenes, a fin de ser obligado nuevamente a contemplar la belleza que hay en las normas de conducta y en las leyes y a percibir que todo ello está unido por parentesco a sí mismo, parta considerar así que la belleza del cuerpo es de escasa importancia. Después de las normas de conducta, es menester que el iniciador conduzca a las ciencias para que el iniciado vea a su vez la belleza de estas, dirija su mirada a toda esa belleza, que ya es mucha, y no sea en lo sucesivo hombre vil y de espíritu mezquino por servir a la belleza que reside en un solo ser, contentándose, como un criado, con la belleza de un mancebo, de un hombre o de una norma de conducta, sino que vuelva su mirada a ese inmenso mar e la belleza y su contemplación le haga engendrar muchos, bellos y magníficos discursos y pensamientos en inagotable filosofía, hasta que, robustecido y elevado por ella, vislumbre una ciencia única, que es tal como lo voy a explicar y que versa sobre una belleza que es así.... (210 d /210 e) Sócrates continúa explicando su teoría de los grados del conocimiento verdadero del Amor, en la cual se explica también la dimensión espiritual del alma, en cuanto es precisamente lo Bello, instigador del Eros, lo que engendra en el alma sus mejores virtudes y sus obras más grandes.

De este modo, Eros, en la dimensión de lo Bello, se eleva siempre más alto, recorriendo como una escalera que lo conduce hacia la cima de lo Bello absoluto. Eros parte de la Belleza que ve encarnada en los cuerpos, dándose cuenta paulatinamente que es una sola la belleza que se

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

realiza en todos los cuerpos. De la belleza de los cuerpos, Eros conduce a comprender que superior a esta es la belleza de las almas. A su vez, desde la belleza de las almas, Eros conduce a la belleza de las actividades humanas, a la belleza de las leyes, a la belleza de los conocimientos hasta alcanzar, finalmente, el extasis, la fruicion de lo bello en si mismo y por si mismo. Esta “escalera del amor” conduce, pues, a la Belleza absoluta, en cuyo deleite (ευχαριστεί) se realiza el momento supremo de la vida: Y este es el momento de la vida, ?Ohestimado Socrates! dijo la extranjera de Mantinea -, que es digno mas que cualquier otro de ser vivido por un hombre, es decir, el momento en el cual un hombre contempla lo Bello en si. Y si acaso te es posible verlo, te parecera muy superior al oro, a las vestimentas e incluso a los jovenes bellos y a los ninos bellos, viendo a los cuales tu quedas perturbado y estas dispuesto, tu y muchos otros, a no comer ni beber, si esto fuera posible, a fin de ver solo al amado y de estar siempre junto a el. ?Que cosa debemos pensar, pues, si alguien lograra ver lo Bello en si absoluto, puro, no mezclado ni contaminado en absoluto por la carne humana, por colores y por otras pequeneces mortales, sino que pudiera contemplar lo mismo Bello divino como forma unica? ?O acaso tu consideras que es una vida de poco valor la de un hombre que dirigiera su mirada hacia alla arriba y contemplara eso Bello con lo que debe ser contemplado y quedara unido a el? ?No piensas, mejor, que mirando aqui la belleza solamente con aquello que es visible, este ya dara luz no simple imagenes de virtud, en cuanto no se acerca a una pura imagen de lo bello, sino que engendrara virtudes verdaderas, en cuanto se aproxima a lo Bello verdadero? ?Y no crees que, gestando y cultivando virtudes verdaderas, sera estimado por los dioses y sera, si acaso lo fue algun hombre, tambien el inmortal? (211d / 212 a) Si despojamos estos mensajes de su ropaje miticos, podemos reconocer en ellos la interpretacion mas alta del amor que haya dado el logos (λόγος) humano: el Eros como una

EL BANQUETE DE PLATÓN: LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA Y EL BIEN EN LA ATENAS CLÁSICA / Juan Antonio Rodríguez Barroso

fuerza adquisitiva que enriquece al hombre y lo hace “volar” hacia niveles siempre más encumbrados.

Prácticamente Sócrates finaliza su discurso con esta estupenda definición del momento cumbre, del “élan vital” que es llegar a la aprehensión y comprensión absoluta del Amor.

Es una interesante alternativa para llegar a la contemplación de un concepto puro o una idea pura, distinta al camino que se debe seguir, por ejemplo, en República en donde para llegar a un momento similar de éxtasis en la escala del conocimiento, el futuro rey-filósofo debe prepararse por un espacio de 50 años [República, Libro VII]. Finalizado su Discurso, Sócrates recibe las felicitaciones de los demás. Ha sido un discurso genial y resume la esencia de este largo contertulio.

Se dispone a hablar nuevamente Aristófanes, para decir algo, en relación a la primera parte del discurso de Sócrates la parte mitológica- que cree que alude a algunas palabras de su discurso anterior, cuando de improviso, se escucha aun escándalo afuera de la casa de Agatón. Éste manda a inquirir la causa de esto a sus esclavos, cuando antes que estos puedan salir, aparece por la puerta de la estancia, el político Alcibíades, el cual en avanzado estado de ebriedad, avanza apoyado en los hombros de una flautista y trae la cabeza y la frente absurdamente coronada de toda suerte de hojas de laurel y cintas de colores, con el propósito de obsequiárselas a Agatón por su triunfo en el Teatro.

Luego de la sorpresa inicial, los asistentes le dan la bienvenida y le invitan a pasar, en particular Agatón, que lo invita a sentarse a su lado. Alcibíades -pasa sin percatarse de la presencia de Sócrates que está sentado al lado de Agatón-, se sienta, y ¡Oh! ¡Sorpresa! se da cuenta de la presencia de Sócrates a su lado...

-¡Heracles!, ¿¡qué es esto!? ¿Estás ahí, Sócrates? ¡Otra vez más me esperas al acecho, sentado aquí, y mostrándote de sopetón, como acostumbras, donde yo menos me imaginaba que estuvieras! ¿A qué has venido ahora? Además, ¿por qué estás sentado aquí? ¡Pues no estás al lado de Aristófanes, ni de ningún otro que sea gracioso, o que pretenda serlo, sino que te amañaste para sentarte al lado del más bello

17

de los que hay dentro de la casa...! (213 d) En la siguiente y muy divertida escena, sigue un dime y direte con Sócrates, como si fueran viejos amantes de muchos años, -cosa que Alcibíades desea ansiosamente, por otra partesobre los motivos mutuos de su asistencia a esta reunión. Alcibíades, en forma sarcástica, le pide a Agatón que le pase algunas de sus cintas con las que recién ha coronado su cabeza, a Sócrates, para coronarlo también; a lo cual accede Agatón muy divertido. Sócrates, impávido, soporta toda la escena y hasta permite que Alcibíades le corone la frente con algunas de las cintas y laureles de Agatón.

Satisfecho, Alcibíades le pregunta a Erixímaco acerca de qué están hablando y éste le informa a Alcibíades sobre el objeto de los discursos, que tienen todos que ver con el encomio sobre el Amor; Erixímaco le pide Alcibíades que diga también un encomio sobre el Amor, a lo cual éste, se opone porque dice que en tales circunstancias los demás, hombres sobrios, le llevan ventaja a él, que está completamente borracho. Pide sin embargo, a Erixímaco, que le permita hacer, en su lugar, un encomio del hombre que está a su izquierda, es decir, Sócrates, y éste protesta en seguida: -¡No dejarás de decir inconveniencias!

- exclamó Sócrates -¡Por Poseidón!- dijo Alcibíades,- no digas nada contra esto, que yo a ningún otro alabaré estando tú presente.

-¡Pues hazlo!- intervino Erixímaco- si te parece bien. Haz la alabanza de Sócrates. ¿Qué dices?- replicó Alcibíades-. ¿Te parece Erixímaco, que debo hacer? ¿La emprendo con este hombre y me vengo de él en vuestra presencia? ¡Eh tú! atajó Sócrates-; ¡qué te propones? ponerme en ridículo con tu alabanza? Ó ¿qué vas a hacer?

- Voy a decir la verdad. Mira si me dejas.- Está bien replicó Sócrates - ; si es la verdad, te dejo y te invito a decirla... (214 e) Alcibíades se embarca en una larga perorata tratando de hacer un encomio, no ya del Amor, sino de “su objeto del deseo”, el cual no es otro que el mismo Sócrates. En uno de los más

18

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

divertidos pasajes que existan en la literatura de todos los tiempos, Alcibíades va contando a los presentes las múltiples veces que se propuso “atacar” a Sócrates y seducirlo sexualmente, mediante el empleo de su belleza física, la cual, según él, hubiera debido ser más que suficiente para lograrlo. Se jacta de que le varias “trampas” para seducirlo, como por ejemplo quedarse a solas con él en su casa, en más de una oportunidad, invitarlo a cenar y hasta dormir en su cuarto, sin poder nunca llevar a cabo sus perversos fines. Sócrates, -cuenta Alcibíades-, nunca sucumbió a la tentación y por el contrario, se burló de él en forma sarcástica, lo injurió, etc.

El cómico y divertido “memorial de agravios” de Alcibíades contra Sócrates causaría mucha risa, si no hubiera sido, precedido precisamente, por la calidad de las piezas oratorias de todos los oradores que le precedieron. En efecto, aquí Platón parece poner en evidencia, la diferencia entre la creencia del amor por parte del vulgo, o el concepto que éste tiene, sin importar la clase social, del “amor”, y el Amor como concepto puro, a través del claro contraste con las cotas de lirismo de los anteriores discursantes; de esa forma, Platón quiere hacer notar que el Amor no es algo vulgar y común, sino que es una de las dimensiones más profundamente espirituales del hombre.

A pesar de todo, Alcibíades no deja de presentar a Sócrates como todo un hombre viril, resistente a la fatiga y al vino, hombre que no se emborracha jamás, a pesar de lo mucho que beba, etc. A través de sus palabras, Alcibíades expresa la intensa admiración que Sócrates produce en el ánimo de las personas que lo conocen, cita su proverbial habilidad dialéctica, su valor en todas las batallas en las que intervino, su austeridad y frugalidad en el vivir como el ejemplo de lo que todos quisieran llegar a ser y ninguno puede alcanzar: la sabiduría encarnada.

Platón lo reafirma, con los últimos párrafos del diálogo: Alcibíades es interrumpido por un tropel de gente más grande aún, con mujeres danzantes y hombres ebrios que llegan a la casa e irrumpen en la sala: no puede continuar su discurso y termina la discusión abruptamente por la llegada de estos nuevos festejantes, que ponen término a la reunión y a los discursos, para invitar a todos a sumergirse en una fiesta de vino

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

y orgiastica sensualidad. Este ultimo parrafo expresa la admiracion de Platon por la entereza de su Maestro: en el transcurso de la fiesta, solo Socrates, Aristofanes y Aristodemo continuan hablando normalmente; los demas, o ya se han ido como Fedro y Eriximaco o se rindieron a la sensualidad de la fiesta, como el propio Agaton. A la manana siguiente, en medio de los cuerpos llenos de ebriedad y profundo sopor, Socrates se levanta como si nada, se retira de la sala y acompanado de Aristodemo se dirige al Gymnasio, a banarse, a dialogar con los hombres y posteriormente irse a su casa a dormir. Hay algo de grandeza en esta escena final, en la limpida serenidad en este hombre que sabe resistir las tentaciones de la vida con la misma entereza con que busca la sabiduria y la verdad, alejandose de la casa de Agaton.

A manera de Epilogo Siendo necesario concluir este articulo, el autor se permite aventurar algunas reflexiones en torno a la lectura de esta obra. En primer lugar, Platon deja entrever que, entre todas las formas en que se manifiesta el amor, es posible hallar una escala o esquema jerarquico caracterizado por niveles (explicacion mitica de Diotima) o bien por la busqueda de la mitad complementaria (explicacion mitica de Aristofanes) En la explicacion mitica que ofrece el personaje Aristofanes, se advierte la eterna busqueda de la “otra mitad”, que Zeus, al castigar a los hombres por su arrogancia por intermedio de Apolo, les obliga a buscar constantemente “su alma gemela” que complemente aquella totalidad de la que alguna vez gozara el genero humano satisfecho de si mismo. Esta, la busqueda del alma gemela o mitad complementaria por parte de las personas en su busqueda del Amor - es una idea no obstante comun todavia en la actualidad que sin embargo Platon ya conocia y explota en su totalidad en el discurso de su personaje, Aristofanes.

Por otra parte, en el discurso del personaje Socrates/Diotima se observa que, en el plano inicial de la busqueda del conocimiento del amor, se encuentra el instinto erotico en su forma mas primitiva y biologica: el amor por los cuerpos (η αγάπη από τους οργανισµούς). El estadio siguiente esta constituido por el enamoramiento, el amor

EL BANQUETE DE PLATÓN: LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA Y EL BIEN EN LA ATENAS CLÁSICA / Juan Antonio Rodríguez Barroso

por un solo cuerpo (η αγάπη από ένα ενιαίο σώµα) que nace de la contemplacion de la belleza fisica de la persona amada aunque, evoluciona en forma progresiva hasta la valorizacion de las cualidades tipicamente espirituales de la pareja.

El ultimo paso, es el del amor puro (καθαρή αγάπη), es decir, depurado de toda clase de sexualidad. Quien experimenta este sentimiento se dirige en primer lugar hacia las cualidades espirituales en si mismas, (Amor por la virtud, por el valor, etc.) y, finalmente hacia la sabiduria en si misma, desarrollando asi la verdadera filosofia que literalmente significa, como se sabe, amor por la sabiduria (Φιλοσοφία)].

Es cierto que el filosofo (φιλόσοφος) no debe detenerse en los peldanos mas bajos de esta escala amorosa, sino elevar su pasion hasta un nivel intelectual; sin embargo, tambien la atraccion erotica posee una funcion afirmativa, puesto que esto apenas es el inicio de todo el proceso.

19

Quizas a diferencia de lo que representa para nosotros hoy en dia, para Platon, en El Banquete, el Eros no es una dimension psicologica individual y subjetiva, esto es, un sentimiento, sino que es una fuerza cosmica con la que el hombre interactua: puede negarla, dominarla (como lo hace Socrates) o ser dominados por ella. Se trata esencialmente de un deseo de belleza, es la energia que mueve el alma en su ascension hacia el Mundo de las Ideas. Por esta razon, el amor, en su forma mas alta, es una mania, una especie de locura (τρέλα) benigna, una forma de entusiasmo. Es finalmente, un impulso que termina finalmente en la contemplacion y en el extasis en la Belleza, que es el anuncio, a su vez, del Bien.

NOTAS 1 Sin embargo para algunos autores como Chamoix, P. (2000), se equivocaria gravemente quien creyese que la pederastia (αποπλάνηση te εφήβων) estaba generalmente extendida en la sociedad griega y que no provocaba ninguna reprobacion.

Ciertamente la moral de los helenos no habia sido nunca rigurosa, salvo en lo que concernia a la esposa adultera y su complice. Pero si bien las costumbres admitian sin reserva el mantenimiento de una concubina o la frecuencia de cortesanas, no eran tan indulgentes cuando se trataba de la homosexualidad. En Atenas y el mundo griego en general, era el privilegio de una pequena minoria que la opinion publica condenaba vigorosamente. Aristofanes fustiga continuamente a aquellos de sus compatriotas en los que la homosexualidad era notoria; no lo habria hecho tan facilmente si no hubiera estado seguro de encontrar una audiencia favorable del publico. La pederastia hacia estragos en la aristocracia y no en el pueblo. Para adular a esta rica clientela, los ceramistas aticos, hacia el final de la epoca arcaica, inscribian en sus vasos aclamaciones en honor de algunos bellos efebos εφήβων. En la epoca de la guerra del Peloponeso, la homosexualidad reclutaba adeptos en las sociedades secretas aristocraticas o heterias. El proceso a Socrates, -segun este autor- refleja la hostilidad que el pueblo de Atenas sentia en relacion con esos jovenes y sus mentores.

2 Como lo afirma Rodriguez Huescar, A. (1977) en sus comentarios al texto, Platon emplea aqui un conocido truco literario de “esconder” las versiones una dentro de la otra para lograr exponer mejor su propuesta sin menoscabo, de su fuerza argumentativa. En Platon: Obras Completas, p.550, Editorial Aguilar, Madrid 1977.

3 Segun interpretacion del mismo autor, la cual no se suscribe en su totalidad en este ensayo, sino haciendola totalmente reciproca entre amante y amado. Como Platon lo demuestra en “Carmides” y en “Lisis” la admiracion mutua (Αµοιβαίος θαυµασµός) del amado por las cualidades morales o intelectuales del amante y de este por la belleza y virtud del amado constituyen un elemento crucial en este tipo de relacion. En: Op.cit. p.570.

4 No obstante la alusion a Heraclito por Eriximaco es completamente ironica desde el punto de vista platonico-. Eriximaco, desde la soberbia de su techne (τέχνη), cree comprender a Eros. Platon se burla de el al ponerlo en el engorroso papel de aclarar a Heraclito, que segun el, quiso decir esto. Esta es la explicacion de este parrafo, que resulta ser una interpretacion equivocada de Heraclito, por parte de Eriximaco, pues para este filosofo presocratico, la armonia de los contrarios es precisamente la antitesis del “acuerdo o “concordancia” entre los opuestos. En todo caso, la armonia como concordancia es la armonia pitagorica, que Eriximaco confunde con Heraclito. Para Heraclito, en realidad, la armonia resulta del enfrentamiento (αντιµετώπιση) y de la guerra (πόλεµος). Esta es otra de las ironias de Platon, que este utiliza para “esconder” los verdaderos argumentos que mas tarde pondra en boca de Socrates.

20

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

BIBLIOGRAFÍA

AGRADECIMIENTOS

Chamoix, Pierre (2001) La civilización griega.

Pp.220-221.Editorial Óptima. Barcelona, España. De la traducción al español del original francés: La civilisation greque a l'époque archaise et clasique. (1983) Les Editions Arthaud, Paris-France.

El Banquete. En: Platón. Obras Completas. (1977) Traducción de Luis Gil y comentarios de Antonio Rodríguez Huéscar. Editorial Aguilar, Madrid.

Marcovich,M. (1969) Heraclitus. (Fragmentos) Editio minor. Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes, MéridaVenezuela.

Reale, G. (1998) Platón. En búsqueda de la sabiduría secreta. Editorial Herder. Barcelona, España Versión castellana de Roberto Heraldo Bernet de la obra de Reale, G. (1998) Platone. Alla ricerca della sapienza segreta.

Rizzoli, Milán.

Reale, G. (2000) La sabiduría antigua. Terapia para los males del hombre contemporáneo. Editorial Herder, 2ª.edición. Barcelona, España.

Simposyum En: The Dialogues of Plato. (1990) Great Books of the Western World. Tomo 7. pp. 149173. The University of Chicago bajo supervisión de Oxford University Press.

Encyclopædia Britannica, Chicago, Illinois.

U.S.A.

El autor agradece a la Lic.(MSc) Lorena Rojas (ULAUCAB, Caracas) y al Prof. Mariano Gonzalo (Librería España, Barquisimeto), destacados especialistas en la cultura clásica de la Antigüedad. Igualmente a los colegas universitarios Dr. José L. Girálico L. (USRUPEL-IPB) y Doctorando Francisco Zambrano (UCVUPEL-IPB) por su valiosa lectura de los borradores.

21

NOSOTROS: ÉTICA, POLÍTICA Y CULTURA / Pedro Rodríguez Rojas

Nosotros: ética, política y cultura Pedro Rodríguez Rojas Recibido: 30-06-2006 / Aceptado: 18-09-2006

RESUMEN ay un discurso que pretende revalorizar al H sujeto y una critica contra los megarrelatos.

En el contexto de la crisis socialista se ha pretendido decretar la muerte de los discursos que hablan en nombre de los colectivos. Consideramos que la revalorización de lo particularindividual debe y puede hacerse sin negar el carácter social y el compromiso frente a los otros: No creemos en una objetividad científica que pretende -bajo un supuesto carácter neutralhablar de los hombres como si fueran cosas, son humanos, somos humanos, es la conservación de la vida misma nuestra prioridad: ética, política, científica y cultural. Aquí hablamos de pueblo, ciudadanos, de nosotros, los otros, de los excluidos, las víctimas, tratando de conceptualizar y apartarnos de términos ambiguos y manipulables. Denunciamos una historiografía y una ciencia social en general al servicio de los otros, que nos niega, que nos ve con ojos extraños. Creemos en el papel unificador de la cultura, de los nacionalismos y los estados nacionales, pero los creemos insuficientes.

Frente al avasallante proceso de globalización e imposición de un pensamiento único es necesario colectivos políticos-culturales de mayor capacidad de mediación.

Palabras claves: Solidaridad, ética, víctimas, excluidos.

EBSTRAC

I

n front of a speech that it tries to revalue to the subject, one criticizes equal of reasonable against the megarelatos and before the context of the socialist crisis has been tried to decree the death of the speeches that speak in name of collective. We considered that the revaluation of the individual-individual thing must and can become without as opposed to denying the social character and the commitment the others: We do not create in a scientific objectivity

22

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

that it tries - under a supposed neutral character to speak of the men as if they were things, they are human, we are human, is the conservation of the same life our priority: ethics, policy, cultural scientist and. Here we spoke of town, citizens, of us, the others, of the excluded ones, the victims, treating to conceptualizar and to separate to us from ambiguous and manipulable terms. We denounced a historiography and a social science in general to the service of the others, that denies to us, that sees us with strange eyes. Let us create in the unifying paper of the culture, the national nationalisms and states, but we create them insufficient. In front of the avasallante process of globalización and imposition of a unique thought it is necessary political-cultural groups of greater capacity of mediation.

KEY WORDS: solidarity, commitment, ethics, victims.

Si hemos debido ocuparnos de un principio ético material universal del deber de producir, reproducir y desarrollar la vida humana en comunidad , es a partir del “hecho empírico” de que buena parte de la humanidad (los miserables del sur, las naciones endeudadas , los pobres en todo sistema, las clases oprimidas, los campesinos, los inmigrantes ,los marginales, los desempleados, las mujeres, los niños de la calle, los ancianos en asilos, las culturas originarias oprimidas por la modernidad, las razas noblancas …y toda la humanidad en peligro de extinción ecológica ) no puede vivir , o no puede “desarrollar “la vida de una manera cualitativamente aceptable.”

Enrique Duscel “Y así, las cosas de que habla la historia son las vicisitudes de la gente que cuenta, de los nobles de los soberanos y de la burguesía, cuando llega a ser clase poderosa; en cambio los pobres e incluso los aspectos de la vida que se consideran “bajos” no hacen historia” Gianni Vattimo

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

I- INTENTO DE CONCEPTUALIZACION En un acercamiento sociopolítico al término NOSOTROS, debemos comenzar por señalar que su conceptualizacion y categorización se nos hace tarea nada fácil. Esta primera persona del plural en nuestra lengua a veces entendida como lo contrario del “yo”, primera persona del singular, representa en un primer momento un hablar que hace referencia a varios, que pueden ir desde dos seres, la familia, los amigos, desconocidos que en un momento se encuentran o pueden generalizarse a una población determinada: un grupo étnico, religioso, deportivo, una clase social, una nación o el más extenso y heterogéneo “nosotros”: la Humanidad. Entre el yo y el nosotros parece existir una separación casi imposible de soslayar, dos mundos paralelos que no se encuentran en ningún lado.

Pero ¿es esto posible?: ¿existe un yo individuosujeto que pueda comprenderse sin tomar en cuenta a los demás?

Sin negar las particularidades físicas, cognitivas, emocionales y contextuales que nos hacen ser seres únicos, distintos a los más de seis mil millones de seres humanos y a los otros millones de especies de seres vivos y minerales que habitan la tierra, lo cierto es que vivimos sólo por ellos. Esta es una situación a la que no podemos escapar. No existe el ser en el mundo cuyo nacimiento y vida no se deba, en gracia o desgracia, a los demás. Pero de esto se trata, este sentido social del hombre es una pena, una carga pesada que solo la muerte nos quita o por el contrario un don, una fuerza innata que ha hecho posible nuestro vivir: el mío, el tuyo, el nuestro.

Desde nuestra perspectiva, compartimos con Sartre y Lévinas, el “Yo “no es un “Yo” individual, egoísta, competitivo, es un “Yo” que se define por su capacidad y conciencia de la responsabilidad que tiene con respecto a los otros. Pero dejemos que sean estos filósofos quienes nos ubiquen en la perspectiva ontológica y ética de este asunto.

Para Sartre (1993): “En este sentido, perdemos nuestra individualidad real, pues el proyecto que somos es precisamente el proyecto que son los otros.” (p.447)

NOSOTROS: ÉTICA, POLÍTICA Y CULTURA / Pedro Rodríguez Rojas

Pero no capto posicionalmente su facticidad o sus gestos; tengo una conciencia lateral y no posicional de sus cuerpos como correlatos del mío, de sus actos como expandiéndose en conexión con mis acto, de suerte que no puedo determinar si mis actos hacen nacer los de ellos, o los de ellos los míos.(…). Estas breves observaciones no pretenden agotar la cuestión del nosotros. Apuntan sólo a indicar que la experiencia del nosotros- sujeto no tiene ningún valor de revelación metafísica; depende estrechamente de las diversas formas del para otro y no es sino un enriquecimiento empírico de alguna de ellas. (p.451) Sin pretensiones de neutralidad y asumiendo posición política a favor de los otros oprimidos y en contra de los opresores señala: Sólo cuando la clase oprimida , por la rebelión o por un brusco aumento de sus poderes, se pone frente a los miembros de la clase opresora como un “semirada”, los opresores hacen la experiencia de sí mismos como un nosotros; pero será en el temor y en la vergüenza, y como un nos-objeto.

(Pág.452) Para Sartre desde nuestro nacimiento somos humanos y humano somos todos. “No hay victimas inocentes” repite varias veces, la angustia, la culpabilidad por lo que le sucede a los otros es siempre nuestra responsabilidad, tendría carácter metafísico la pretensión de alejarnos o huir -por terrible que sea- de nuestra realidad: Por otra parte, todo lo que me ocurre es mío; hay que entender por ello, en primer lugar, que siempre estoy a la altura de lo que me ocurre, en tanto que hombre, pues lo que le ocurre a un hombre por otros hombres o por él mismo no puede ser sino humano. Las más atroces situaciones de la guerra, las más crueles torturas, no crean un estado de cosas inhumano: no hay situaciones inhumanas; sólo por el miedo, la huida y el expediente de las conductas mágicas decidiré acerca de lo inhumano, pero esta decisión es humana y me incumbe su entera responsabilidad.

(Pág.576)

23

Es ocioso, pues, preguntarse que habría sido yo si no hubiera estallado esta guerra, pues me he elegido como uno de los sentidos posibles de la época que conducía a la guerra insensiblemente: no me distingo de la época misma, ni podría ser transportado a otra época sin contradicción. Entonces, soy esta guerra que limita, delimita y hace comprensible el período que la ha precedido.

En este sentido a la formula que acabamos de citar: “no hay victimas inocentes”, habría que añadir, para definir más nítidamente la responsabilidad del para-sí, esta: otra:”cada cual tiene la guerra que se merece”. Así totalmente libre, indiscernibles del período cuyo sentido he elegido ser, tan profundamente responsable de la guerra como si yo mismo la hubiera declarado, puesto que no puedo vivir nada sin integrarlo a mi situación, comprometerme en ello íntegramente y marcarlo con mi sello, no debo tener queja ni remordimiento por lo mismos que no tengo excusa, pues, desde el instante de mi surgimiento al ser, llevo exclusivamente sobre mi el peso del mundo, sin que nada ni nadie me lo pueda aligerar.( P. 577-578) Emmanuel Levinas (1974) plantea la responsabilidad para el OTRO como inherente al YO: “Necesidad de aquel que no tiene ya necesidades, se reconoce la necesidad de otro que es otro, que no es mi enemigo (como en Hobbes o en Hegel), ni mi “complemento”,…El deseo de otro -la sociabilidad- nace en un ser al que no le falta nada o, más exactamente, nace mas allá de todo lo que puede faltar o satisfacerle. (p.55) Ser Yo significa, por lo tanto, no poder sustraerse a la responsabilidad, como si todo el edificio de la creación reposara sobre mis espaldas…la Unicidad del Yo es el hecho de que nadie puede responder en mi lugar…” hemos llamado a la relación que une el Yo y el Otro, idea de lo infinito. (p.62). Es a pesar mío que el Otro me concierne. (p.110) En su obra Ética e Infinito (1991) es aun más

24

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

profundo en los límites de esta responsabilidad para el otro como condición ética de lo humano: “En este libro hablo de la responsabilidad como de la estructura esencial, primera, fundamental de la subjetividad. Puesto que es en términos éticos como describo la subjetividad. (p.89)…yo soy responsable del otro sin esperar la reciproca, aunque ello me cueste la vida.” (p.92) Igualmente, el “Nosotros” no podrá ser nunca la pretensión populista o vanguardista de hablar en nombre de los “Otros”. Por los excluidos y las victimas sólo pueden hablar ellos mismos. Nadie sin ser excluido o victima puede hablar en nombre de algo a lo que no pertenece, no conoce a profundidad y por más sensible que sea sólo tiene referencias. La ética del “Nosotros” en este caso es el reconocimiento a ese OTRO. Pero fundamentalmente contribuir en la posibilidad para que ellos mismos se expresen y participen. Así lo plantean Bárcena y Mélich (2003): Hemos dicho antes que la victima no puede hablar, y eso produce que otros tomen la palabra en su nombre, y que se la apropien.

Este aspecto resulta sumamente peligroso y es, a nuestro juicio, lo que una educación desde la mirada de la victima debería poder evitar. Quizás pueda objetarse que esta posición resulta poética.( p. 202). El momento justo es el instante en el que escuchamos el silencio del otro cuya trágica mirada nos atraviesa. El momento justo es el instante en el que captamos la suma fragilidad de su grito, hurtado tantas veces y sin posibilidad de poder denunciar el mundo, cuando le escuchamos tanto en lo que dice como en lo que no puede decir, en lo que es imposible de decir y, sin embargo, expresa muestra .(p.

203) No se trata de vanguardias revolucionarias o de intelectuales orgánicos o políticos populistas que hablan siempre de un pueblo al cual no conocen, al que siempre subestiman porque creen inferior. La reproducción de esta supuesta inferioridad es muchas veces mantenida porque legitima la existencia de quienes pretenden

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

hablar en nombre de las víctimas. La condición de oprimido, explotado, excluido, víctima, reconocidas y a conciencia de muchos intelectuales y políticos de la izquierda garantiza su sostenibilidad. La desaparición de estas condiciones les haría perder sentido. Por ello de lo que se trata no es de representar sino de tener responsabilidad hacia los otros, sin lo cual la existencia del yo no tendría sentido. Existimos para los otros.

Tarea difícil establecer el deslinde, en qué momento estamos siendo sinceros al hablar de un nosotros del que somos responsables por su propia participación o el nosotros petulante que sustituye y pretende representar a los otros bajo una condición conciente o inconciente de la superioridad del yo. Bárcena y Mélich (2003) se refieren a este OTRO excluido como LAS VICTIMAS: Nuestras democracias no han incorporado todavía, como una de las grandes lecciones que cabe aprender, el inmenso valor y significado que contiene la condición de la víctima. Creemos que, simplemente, no es posible una educación que no tenga, entre sus lecciones más importantes, el aprendizaje del dolor de las víctimas de la historia Pág. 203. La víctima nunca se sitúa a “nuestro lado”, sino que siempre está “frente a “nosotros, retándonos con un “cara a cara” ineludible. (…) La relación con la víctima no puede pensarse desde la categoría de la reciprocidad. No se acoge a la víctima esperando que algún día nos devuelva lo dado. La relación con la víctima es don, es una relación de donación, como la que Jacques Derrida ha descrito en su ensayo Dar (el) tiempo. (Pág. 207) Para muchos esto podría representar el fin de las representaciones, del discurso en nombre de los otros, del poder en nombre de los otros, representaría el fin de la política. Por el contrario, para quien escribe, representaría el fin de la forma tradicional de hacer política, entraríamos a la democracia directa, igualitaria, para mi, la verdadera democracia, donde no solamente se garantiza el derecho a dialogar en forma

NOSOTROS: ÉTICA, POLÍTICA Y CULTURA / Pedro Rodríguez Rojas

simétrica sino el derecho a la vida misma, al trabajo, la familia, la educación, la cultura en una sociedad no competitiva sino solidaria. Es decir, para mí, esta sociedad tiene nombre, es el socialismo.

25

comprometido, no contemplativo, no resignado.

Así como la categoría OPRIMIDO en Latinoamérica nos lleva a Freire, el término VICTIMAS nos lleva a Dussel y a otros autores que consideran más precisa esta categoría para expresar el drama de quienes no son sólo explotados económicamente sino expresión de todo tipo de violencia: exclusión social, educativa, cultural, jurídica y política. Marginados de la vida digna, del propio derecho a existir: perseguidos ,asesinados, prisioneros de un sistema social cuya inclusión es su exclusión, viven para ser excluidos, para ser victimas. Son lo que no deberían ser. Por eso este concepto es difícil descifrarlo sólo desde la perspectiva científica, no sólo es plusvalía o alienación, dominación, es todo eso y más. El abordaje objetivita de la ciencia le roba el espesor humano, pasional con el que también debe tratarse. Bárcena y Mélich (2003) hacen las siguientes reflexiones al respecto: Nuestro punto de partida consiste en afirmar que la victima no es una” categoría” y que, por lo tanto, el lenguaje estrictamente objetivante y científico, tal y como ha sido tradicionalmente entendido al modo idealista, es radicalmente insuficiente para tratar el tema que nos ocupa. De la victima no se puede hablar “conceptualmente” o “categóricamente”: Dicho a la Wittgenstein, sobre la víctima no puede decirse nada, solamente puede mostrarse. (p. 198)

Es un “nosotros” cuya primera tarea es la concientización de su situación de víctimas y excluidos para poder transcurrir a niveles de organicidad que desde el barrio, pasando por las ciudades, las naciones, configuren un nosotros mundial. Pero no es un nosotros para excluir al Otro opresor sino para destruir las bases de las estructuras que han hecho posible su existencia.

Al final ese Otro tendrá que ser parte de Nosotros. Así como la reconstrucción del nuevo modelo societal debe impedirse que el Nosotros se convierta o sustituya a los antiguos Otros represores y excluyentes. Bárcena y Mélich (2003): En estos escenarios, los sujetos habitan espacios de marginación que, sin embargo, quedan incluidos dentro del sistema, con toda la legitimidad que el Estado democrático otorga a “lo social”, y a la vez constituyen espacios -otros de exclusión donde el “cuidado del otro” es, normalmente, un modo de gobernación del otro según reglas que los mismos sujetos no dominan ni controlan. Pág.

210 Se trata, por así decir, de una mirada excéntrica que renunciando a la fortaleza de la identidad del sujeto que mira ,acepta la fragilidad del otro, no para debilitarlo más, sino para fragilizar el yo sin perder el plano de la asimetría bajo la cual se define la relación entre ambos (…) Necesita conferirles un significado para que la vida humana resulte soportable, porque en ausencia de todo sentido la vida deja de ser humana aunque sea todavía “vivible.” (P.211-212)

Podemos referirnos a un nosotros cultural: familia, tribu, nación, pero también a un nosotros político-social: pueblo, organizaciones, sociedad civil, estados nacionales, organismos internacionales. En este trabajo deseamos referirnos a un “nosotros” como categoría política que representa a los que históricamente han sido excluidos o víctimas del sistema social. Un NOSOTROS que se reconoce así mismo en la opulencia, en la tiranía, en el poder de Otros. Es un nosotros que integra lo étnico cultural pero que supera este espacio, es un nosotros

Estos autores se atreven hacer las siguientes sugerencias en el tratamiento método-sensitivo de las víctimas: Existe un número de categoría sensibles que convendría recuperar para una formación de la mirada particularmente atenta al aspecto humano del otro que sufre. Las vamos a citar a continuación: en primer lugar, una poética del silencio como forma de comunicación y la opción del silencio, que no el mutismo, como resistencia frente al abuso de poder y a la dominación. A continuación, una imaginación

26

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

narrativa como un dispositivo esencial para captar las intenciones, los deseos y las creencias de los otros .En tercer lugar, el tacto y la capacidad de escuchar como apertura al mundo afectivo y sentimental de los demás.

En un cuarto apartado situaríamos las descripciones y uso de términos sensibles.

Se trataría de formar hábitos mentales que no acostumbren a pensar en términos de descripciones sensibles, en vez de en términos de conexiones simplemente lógicas, de modo que seamos capaces de captar las expresiones de las cuestiones existencialmente relevantes para el sujeto como parte de nuestras formas de relacionarnos con el mundo. Y, finalmente, estar atentos al abuso de analogías mentales en la representación del otro, es decir, intentar abandonar las analogías mentales como forma de mantener la extranjeridad del otro como algo natural en nuestra relación asimétrica con él. No cabe duda de que cada uno de estos aparatos necesitaría un desarrollo pormenorizado.

(Pág. 215) El propósito de este trabajo es el rescate del nosotros, del colectivo, del pueblo frente al individualismo egoísta y frío que defiende el liberalismo y su nueva versión neoliberal. En el contexto de la posmodernidad supuestamente se ha pretendido rescatar el papel del sujeto como individualidad frente a varios siglos- desde el pensamiento judeo cristiano pasando por el socialismode Megarelatos que pusieron al ser individual de un lado. Con la caída del socialismo soviético sufre una fuerte crisis este discurso colectivo, de quienes se anarquizan, se esconden, quienes tienen miedo de hablar de comunidad, de revolución, mucho menos de socialismo. Hoy esos colectivos no están claros, quizás no sean las clases sociales, tomara otros nombres, pero tampoco pueden ser sustituido por esas categorías sin sentido como es esa estratificación de carácter publicitaría que nos divide en estratos a,b,c,d como si tratara de tallas de camisa. Ni es el pueblo en el sentido geográfico, de todos los que habitan una nación, es un nosotros comprometido que produce en términos económicos un valor agregado, que enriquece, que busca la transformación de una

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

mayoría empobrecida, excluida, es un nosotros que no pretende convertirse en vanguardia, ni en representación de nadie, sino que permite la expresión del otro, que lo reconoce, que lo respeta, que lo ama.

John Holloway en su obra Tomar el Mundo sin Cambiar el Poder (2002) hace alusión a este asunto: Por su puesto, este nosotros no es un sujeto puro y trascendente: No somos el Hombre, ni la Mujer, ni la Clase Obrera, al menos no por el momento. Estamos demasiado confundidos para esto. Somos un nosotros antagónico que surge de una sociedad antagónica. Lo que sentimos no es necesariamente correcto pero es un punto de partida que debe ser respetado y criticado, no despreciado a favor de la objetividad.”(P.18) Para Dussel (2001) el nombre de las categorías tampoco importa, porque compartiendo con Holloway considera que las estructuras de poder y dominación no están solo donde tradicionalmente se han ubicado: “Fue mostrar que la categoría “clase” no agotaba ni el análisis ni el horizonte de la opresión , ya que podía haber opresión en el género, en la pedagogía, en la política (y no sólo en la economía), en las estructuras del imaginario fetichizado, en la cultura ,en la ecología, el racismo, etc.” (P. 185) Por ello en este trabajo trataremos de reflexionar sobre categorías como cultura, identidad, democracia, derechos humanos, ciudadanía que en principio parecen legítimos revestidos de moral pero que en realidad expresan un tipo de sociedad marcada por el individualismo, una libertad a expensas de los derechos del otro, una igualdad solo jurídica pero no de hecho, una ciudadanía que niega al OTRO. II-¿QUE ES EL PUEBLO? Seguro estoy, apreciado lector, que compartirá conmigo la afirmación de que no existe un término más citado como el de PUEBLO. Este concepto usado por igual por políticos de derecha e izquierda, por liberales, comunistas, populistas, sociólogos, historia-

NOSOTROS: ÉTICA, POLÍTICA Y CULTURA / Pedro Rodríguez Rojas

dores, economistas de cualquier tendencia o corriente, sin embargo; su “popularización” es de relativa data. Fueron los franceses del siglo XVIII los que comenzaron a usarlo diferen-ciándolo de la acepción estricta del término: conglomerado de seres vivos (personas, animales o plantas) que habitan en un lugar determinado o pequeña ciudad con características rurales. La nueva acepción del termino pueblo ha sido usada para referirse a los excluidos, a esa “masa” de pobladores que iban habitando las nuevas ciudades y que no formaban parte de los sectores privilegiados, como lo era el clero y los señores feudales, ni de la nueva clase social dominante como seria la burguesía. Marx, en el “Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte” hace uso del término “Pueblo Llano” para intentar definir aún más este concepto. El concepto de pueblo, así como los que se derivan de él, como es el caso de “popular”, son a veces tan ambiguos y confusos como cuando hablamos de democracia, nacionalismo, los cuales muchas veces sirven para decir todo y otras muchas no dicen absolutamente nada, desde su significado amplio aquel de todos los habitantes de un sitio o todas las diversas versiones que les han dado las corrientes políticas modernas. Existe una visión de pueblo como sinónimo de masa o colectivo “amoldable” a las direcciones de un líder o caudillo, percepción que coloca al pueblo como masa ignorante que como ovejas de un rebaño deben seguir a quien supuestamente posee la verdad. Existen también las otras visiones de corte romántico que ven en el pueblo una especie de destino manifiesto, que no se equivoca y con una clara vocación revolucionaria.

En América Latina, tanto en época colonial como en el siglo XIX, las elites intelectuales y políticas se referían al pueblo como las grandes mayorías ignorantes a las cuales era necesario guiar, una especie de niño perenne, que necesita la tutela de un adulto. Otros se trazaron la meta de formar ciudadanos. Tanto liberales como marxistas chocaron en sus visiones con respecto al pueblo, pero para ambos el pueblo requería ser dirigido, ya sea por el “cesar democrático” o la “vanguardia revolucionaria”. Para el marxista latinoamericano fue fundamental utilizar la categoría pueblo. En una región donde, a diferencia

27

de Europa, no existía un proletariado o una clase obrera claramente constituida, la categoría pueblo fue usada para sumar al campesino y al nuevo habitante de las ciudades y diferenciarlo con respecto a la clase terrateniente y a la incipiente burguesía. Pero fueron fundamentalmente los populistas, a partir de la década del 40 del siglo XX, los que llevaron al extremo la utilización del término a través de la categoría política policlasismo, para enfrentarla a la concepción socialista del papel predominante de la clase obrera. El policlasismo hizo posible el predominio nuevamente del concepto de pueblo refiriéndose a todos los que habitan en un país: “pueblo somos todos”. De esta manera, cuando hablan de pueblo se refieren por igual al humilde campesino y al terrateniente, al obrero de la fábrica y al empresario. Mas adelante haremos mención a la ambigüedad de conceptos como el de cultura popular, que originalmente estaba referido a la cultura de los excluidos y a las diversas identidades particulares, por lo tanto no puede ser masivo o popular. Si bien hay elementos que los unen, no puede ser exactamente igual la cultura de una etnia fundamentalmente negra, aborigen, blanca, campesino, urbana, entre otros. Muchas veces lo popular se convierte en una etiqueta o peor aun en un proceso que enmascara la imposición de una cultura sobre las otras, para implantar un pensamiento único y hegemónico.

Sin la menor duda, los cambios ocurridos en la globalización y el debate posmoderno exigen replantearse conceptos que fueron validos para la modernidad, categorías como clases sociales exigen ser revisados y replanteados por los científicos sociales. Es difícil decir hoy con precisión quiénes son los miembros de la burguesía, dónde esta la clase media o la clase obrera, ya todo no se resuelve con la posesión de los medios de producción o el nivel de ingresos; sin embargo, esta realidad no nos puede llevar al extremo de ignorar estas categorías. Hoy es común oír hablar de estrato “A”, “B”, “C”, o referirse a clase alta y baja como si se tratara de las tallas de un pantalón: ¿Bajo con respecto a que? ¿Alta a cuenta de qué? Sociológicamente, estas no es una estratificación valida y que nuevamente son conceptos que se prestan a la

28

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

manipulación para enmascarar realidades y tienden a parecerse más a las viejas estratificaciones del periodos colonial, cuando las diferenciaciones eran determinadas por el color de la piel o castas. Así mismo, actualmente, algunos siguen manipulando con el concepto de pueblo en la versión populista o la socialista pero también por quienes al extremo parece que les asquea hablar de pueblo y utilizan concepto como el de “Sociedad Civil”, ampliamente valido, pero que muchas veces se utiliza para referirse solamente a las personas con instrucción académica, sectores de la clase media y excluyen a las grandes mayorías, a esos que tradicionalmente se les ha llamado pueblo.

III-LA SOCIEDAD CIVIL: CIUDADANIA Y DEMOCRACIA El término ciudadano es quizás hoy uno de los más utilizados en el mundo y fundamentalmente se define en su esencia político-jurídica en el reconocimiento de los deberes y derechos individuales de los seres humanos. Desde la ciudadanía griega, pasando por la ciudadanía de la ilustración, de la revolución francesa, la de los derechos humanos a mediados del siglo XX, hasta llegar a las modernas sociedades civiles de carácter nacional e internacionales, conlleva a una concepción de carácter ético sobre lo que en principio es difícil tener desacuerdos. Sin embargo; cuando este mismo proceso histórico de conformación de la ciudadanía es revisado desde el punto de vista socio histórico y en relación a las estructuras del poder, se abren espacios para las incertidumbres o las contradicciones. Cuando desde los griegos se habla de ciudadanos para diferenciarse de los pobres y los esclavos que ningún derecho tenían y si muchas obligaciones, vemos en la categoría ciudadano el ideal representativo de una elite. El ciudadano ha sido un concepto utilizado para contraponerse al de pueblo, fundamentalmente al del “pueblo llano” en el sentido marxista o el de los excluidos, oprimidos, victimas, según Lévinas, Dussel, Freire, entre otros.

Normalmente se refiere la ciudadanía o el poder ciudadano a la capacidad de intermediar y de ser representado en las estructuras jurídicas.

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

Estructuras que no son neutras, que legitiman y legalizan el poder económico, social y cultural de unos sobre otros, que han sustentado la violencia de siglos de unos habitantes sobre otros, de unas naciones sobre otras. Al decir de Magendzo (2000): “Por lo que ha sido común conceptualizar ciudadanía sobre todo en términos de los derechos políticos, quedando al margen los derechos económicos, sociales y los derechos colectivos.” (P. 14) Tampoco podemos conformarnos con la definición burda de que el ciudadano o sociedad civil es lo contrario a lo militar o a lo religioso. A nuestro modo de ver esto no define nada, ya que históricamente tanto militares como religiosos han tenido vida activa e influencia en los espacios de lo que llamamos civil. Nos contraponemos a una concepción de lo ciudadano donde prive el aspecto individual ya que esta percepción encierra una concepción vinculada al liberalismo político y económico, desarrollada a partir del siglo XVIII y que contribuye al modo de ser capitalista: egoísta, competitivo, indiferente, en fin; inhumano. Donde el ciudadano se confunde con quien tiene derecho al voto, al que tiene capacidad de consumir económicamente, al que paga impuesto, los que no gobiernan, son gobernados. Una ciudadanía apática, excluyente, ególatra, que se cree poseedora de la verdad. Una ciudadanía que pone barreras a la mayoría de la población por tener medios económicos y haber sido la elite que ha podido acceder a las instituciones educativas y culturales. Una ciudadanía, que a igual que la antigua Grecia, pretende mantener su estatus gracias a la existencia de otras mayorías: VICTIMAS. Por esta razón partimos de la idea de que ciudadanos y estos organizados en sociedad civil deben ser todos, sin exclusión, pero esto no se resuelve en el tradicional sistema republicano de la división de los poderes, de los Estados laicos, del alejamiento de los militares a las estructuras de poder, ni con el voto individual sino con la transformación y destrucción de las actuales estructuras de poder económicos, política y culturales que imposibilitan la inclusión. De lo que se trata es de defender la liberación y no las

29

NOSOTROS: ÉTICA, POLÍTICA Y CULTURA / Pedro Rodríguez Rojas

libertades individuales o el liberalismo que la sustenta, que al final son libertades de unos para someter a otros. La liberación debe ser de todos y para todos sin exclusión.

Los especialistas en la materia coinciden en señalar que la sociedad civil se refiere a grupos de personas sin fines de lucro, sin depender del Estado, no persiguen ocupar puestos gubernamentales, se organizan para lograr fines determinados. De esta manera queda claramente diferenciado el papel de la sociedad civil y de los partidos políticos, ya que estos últimos tienen claramente entre sus objetivos ocupar cuotas de poder. Muchas veces este concepto es utilizado para enmascarar a organizaciones políticas gubernamentales o de oposición que solo aspiran conservar o lograr el control del Estado. Tampoco la sociedad civil puede convertirse en la plataforma de los tradicionales y nuevos sectores económicos que han visto en este tipo de organización una forma más fácil de acceder al poder político. Ni la sociedad civil debe convertirse en grupos excluyentes que marginen a la mayoría de la población, a esos que tradicionalmente llamamos el pueblo.

Según el sociólogo venezolano Michel Mújica no puede haber democracia en el capitalismo: En efecto, en lo atinente a la política, la noción de ciudadanía vinculada a la idea de autonomía no es una condición universal de la humanidad; resulta ser que su condición universal es fruto o creación histórica y social de la modernidad occidental y ha trascendido el ámbito estrecho del espacio político.(P. 65).

Del mismo modo, una política subordinada a los requerimientos de una economía de mercado no puede ser calificada de democrática sino de liberal. (P.66) Natalio Kisnerman comparte este parecer al afirmar que desde las estructuras de poder, la razón y el discurso capitalista no se emanan ética ni justicia social: Las cosas no son, sin embargo, tan simples.

La libertad de pensamiento reducida a sí misma, la libertad de pensamiento que no es más que libertad de pensamiento, es por ello mismo una conciencia de tiranía. Al lado del

mandato razonable del jefe filósofo se manifiesta el mandato del tirano al que la libertad de pensamiento, aun sabiéndose violentada, resiste. En estas condiciones, ¿sería la tiranía la verdadera acción, y el tirano, el único ser libre? Pág. 70 Lévinas (2002) en su obra Algunas reflexiones sobre las filosofías del Hitlerismo, señala: “La ciencia, la moral, la estética, no son moral, ciencia ni estética en sí, sino que traducen a cada momento la posición fundamental de las civilizaciones burguesas y proletarias.” (P12).

Para el filósofo chileno Marturana (1996): “En el mundo presente, en el mundo occidental vivimos el rechazo a las teorías filosóficas en el campo sociopolítico con las que se intentó establecer, desde una preocupación ética, un modelo de convivencia humana fundada en el respeto, que fue negado de partida por las convicciones de control y poder de la misma cultura patriarcal que le dio origen. Yo sostengo que la fuente de este rechazo, sin embargo, no se encuentra principalmente en la reflexión epistemológica o en la evidencia de un quiebre ecológico que se avecina, o en la conciencia de su fracaso desde un punto de vista económico, o en la defensa de la justicia, sino en la rebelión contra la justificación racional de la negación del otro, en una ruptura de la red de conversaciones patriarcales desde el operar de la biología del amor.” (p135)

BIBLIOGRAFÍA Apel, Karl-Otto. (1992) Fundamentación de la Ética y Filosofía de la Liberación. Siglo XXI Editores.

México.

Ardao, Arturo. (1978) Estudio Latinoamericano De Historia de las Ideas. Monte Ávila Editores.

Caracas Venezuela.

Canclini, Néstor. (1990). Culturas Híbridas. Editorial Grijalbo. México.

Dussel, E. (1998).Ética de la liberación en la edad de

30

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

la globalización y de la exclusión. Editorial Trotta. Madrid.

---------- (2001) Hacia un a filosofía política crítica.

Editorial Desclée De Brouwer. S.A. Bilbao.

España Giroux, Henry (1990) Los profesores como intelectuales. Paidos Editores, España 1990 Freire, Paulo (1991). Pedagogía de los oprimidos.

Siglo XXI Editores. Caracas Holloway, John. (2002) Tomar el Mundo sin Cambiar e l P o d e r. C o l e c c i ó n H e r r a m i e n t a s Universidad Autónoma de Puebla. Argentina Lévinas, Emmanuel (2002) Algunas reflexiones sobre las Filosofías del Hitlerismo. Fondo de Cultura Económica. Argentina.

Lévinas, Emmanuel (1991) Ética e Infinito. Editorial la Balsa de la Medusa. España.

Lévinas, Emmanuel (1974) Humanismo del otro hombre. Siglo XXI. Editores. México.

Magendzo, Abraham. (2000) Formación ciudadana.

Cuadernos de filosofía. México Mardones, José Maria (2003). La ética ante las victimas. Editorial. Antropos Barcelona.

Mújica, Michel (2000) Etica y democracia. Monte Ávila editores. Caracas Ohmae, Kenichi (2000) El Fin de los Estados Nacionales. Editorial Andrés Bello. Chile.

Savater, Fernando (1991) El Valor de Educar.

Editorial Ariel. España.

Sartre Jean- Paul (1993) El ser y la nada. Ediciones altaza. Barcelona Marturana, Huberto (1996) El sentido de lo humano.

Ediciones Dolmen..Chile

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

31

DEL HUMANISMO RADICAL AL HUMANISMO CRÍTICO / José Giralico

Del humanismo radical al humanismo crítico José Giralico Recibido: 17-07-2006 / Aceptado: 18-09-2006

RESUMEN l humanismo trata sobre el proceso de E realización y autorrealización del ser humano, y sobre la naturaleza de éste. Han existido a lo largo de la historia dos grandes corriente o tradiciones humanistas: La primera de ellas, que podríamos denominar humanismo conservador, ve al ser humano como una entidad individual y abstracta.

En esta primera concepción del humanismo se ubica la postura de Hegel, quien sostiene que lo humano tiene un carácter abstracto e histórico, es idea que deviene dialécticamente en la historia, y en la tesis sexta sobre Feuerbach.

Marx diluye la esencia humana no en lo abstracto sino en el conjunto de las relaciones sociales.

La segunda la denominamos humanismo radical, que ve al ser humano como un ser concreto, real e histórico. En esta segunda acepción se ubica la concepción del humanismo de Marx, Freire y Dussel, y por supuesto la nuestra, Marx estudia la condición humana partiendo del hombre real y de las condiciones económicas y sociales bajo las cuales tiene que vivir y no de sus ideas.

El ser humano es un ser social por naturaleza, su ser está vinculado a otros seres humanos y este estar con otros implica necesariamente que el hombre debe hacerse, que no hay nada predeterminado, que el hombre se hace con los otros seres humanos.

El propósito o anhelo del humanismo es asegurar lo humano del ser humano, su humanización; que no es otra cosa que la transformación, cambio o eliminación de todo aquello que atente y conspire contra lo humano. Es por ello que el concepto de naturaleza humana en Marx no coincide con la concepción de la filosofía

32

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

idealista ni con las concepciones religiosas.

En su lógica interna, el capitalismo impide la realización plena del ser humano cuando lo enajena, es decir, cuando el trabajo que éste realiza deja de ser la expresión física, mental y espiritual de su condición de humano y se convierte en un acto frío, mecánico, calculado, dirigido sólo al logro de un fin, el producto, la mercancía final; ser humano es degradado a una mera máquina, deja de ser lo que es, ajeno a sí mismo, como ajeno es el producto de su trabajo.

En el proceso de enajenación, que es un fenómeno propio del mundo laboral capitalista, la naturaleza, los demás seres humanos, las cosas que realiza con sus manos son extraños, ajenos, separadas completamente de él, se encuentra enajenado, víctima, oprimido y excluido de un sistema que le niega su humanidad.

En los Manuscritos económico-filosóficos, Marx (1992. p.105-112) no sólo expone su concepto sobre el ser humano, al que ya hemos hecho alusión anteriormente, sino que hace referencia a la alienación o enajenación del ser humano en el trabajo y en la división del trabajo.

Las características con las cuales la lógica capitalista enajena a las víctimas son las siguientes: 1.- La separación del hacedor de lo hecho: Cuanto más produce la víctima menos tiene para consumir; cuanto más valor crea la víctima, menos vale; cuanto más refinado es el producto, más vulgar y desgraciado es la víctima; cuanto más poderosa es la obra, más débil es la víctima; cuanto mayor inteligencia manifiesta su obra, más declina en inteligencia la víctima. El trabajo produce maravillas, palacios, belleza e inteligencia para los capitalistas simultáneamente produce: privaciones y deformidad en las víctimas. Se produce una separación abismal entre el hacedor y el producto de su hacer, éste no le pertenece a él, sino al que lo comercializa.

2.- La separación del hacedor del proceso de hacer: Del punto planteado anteriormente se desprende la siguiente interrogante, que parafraseando a Marx sería: ¿Cómo podría la víctima encontrarse en una relación enajenada

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

con el producto de su actividad sino se siente ya enajenado en el proceso de hacer? Partamos del hecho de que el trabajo es el medio por el cual el hombre manifiesta sus facultades físicas y mentales, pero cuando éste pierde la conciencia de si mismo se produce el extrañamiento o enajenación que a su vez convierte el acto del trabajo en algo extraño, que no es parte de su naturaleza, en consecuencia el ser humano no se realiza en el trabajo, sino que se niega a sí mismo, en este sentido, el trabajo no es creador y transformador sino que por el contrario se convierte en una carga que lo agota física y mentalmente, el trabajo se convierte pues, en una actividad ajena a él, que no le pertenece.

3.- Separación del ser humano de la naturaleza: El hombre vive de la naturaleza, ésta es en el aspecto teórico, su prolongación inorgánica y espiritual, una parte de su conciencia, su medio intelectual de vida que debe saber utilizar y vivirla. Desde el punto de vista práctico, el ser humano vive no sólo de los alimentos que le proporciona la naturaleza, sino de los objetos materiales que éste transforma para su provecho: vivienda, vestido, calefacción, medicinas, comunicaciones, etc. De esto se desprende la necesaria conservación y protección de la naturaleza (ética ecológica) ya que entre la vida física y mental del ser humano y la naturaleza existe una interdependencia, si se aliena y victimiza al hombre, éste por proyección enajena la vida de la especie y su vida, lo que se traduce en inconciencia que tiende a destruir su única fuente de sobrevivencia. Dice Marx, (1975, p. 112) El objeto del trabajo es, pues, la objetivación de la vida del hombre como especie; porque él no se reproduce ya sólo intelectualmente, como en la conciencia, sino activamente y en un sentido real, y contempla su propio reflejo en un mundo que el ha construido El trabajo enajenado arrebata al ser humano el objeto de su producción, también le arrebata su vida como especie y transforma su ventaja sobre los animales en una desventaja, en tanto que su cuerpo inorgánico, la naturaleza, le es arrebatada.

33

DEL HUMANISMO RADICAL AL HUMANISMO CRÍTICO / José Giralico

4.- Separación del ser humano de otros seres humanos: En la afirmación anterior la víctima se enajena de su vida como especie, esto significaría que el ser humano está enajenado con los otros seres humanos. Si la separación del hacedor de lo hecho y la separación del hacedor del proceso de hacer no le pertenece al ser humano, ¿a quién pertenece entonces? La respuesta que da Marx es que pertenece a otro ser humano que no soy yo, es otro ser humano, ajeno, hostil, poderoso e independiente es el dueño de este objeto, a que ha sido degradada la víctima. Víctimas somos de alguna forma todos, víctima es un continente entero, subyugado y oprimido desde la conquista; víctima es el pueblo dependiente de los centros hegemónicos de poder; víctima es el estudiante que es sometido por el poder que ejerce sobre él el docente; víctima es el docente que no se atreve a renovar y actualizar su actuar docente como un proceso de información y no como un proceso de formación que incida en la transformación del ser humano y de la sociedad. De allí el necesario proceso de liberación, que es la liberación no sólo de las víctimas sino también y por igual del victimario, la ética de la liberación es para todos, su carácter es planetario. Todo esto nos permite afirmar la necesaria liberación del ser humano de todo aquello que lo victimiza y oprime, para que éste pueda realizar su naturaleza humana.

Estas apreciaciones sobre la naturaleza humana del adulto/adulta nos permiten comprender con mayor claridad el proceso andragógico: El término andragogía, se deriva de las voces griegas: “Andr” que significa persona adulta o no niño, y “Ago” que significa guiar o conducir; “andr y ago” significaría el adulto que es guiado o conducido; pero esta significación contradice la condición de adulto y de su libertad para educarse y auto educarse, elegir, hacer, transformar. El proceso de desarrollo de lo que hoy se denomina como andragogía, se inició en la antigua Grecia con la implantación de lo que podría denominarse como la creación de la profesión docente por los sofistas, seguido más tarde por la Academia platónica y luego por el Liceo peripatético de Aristóteles. En el medioevo, el peso del tomismo y la influencia de la iglesia, hace de la educación un proceso impositivo, que

niega la autogestión del aprendizaje.

El auge de la pedagogía en la edad moderna debilita a la andragogía como proceso educativo.

A comienzos del siglo XIX (1833) el maestro alemán Alexander Kapp emplea el término andragogía para designar la teoría educativa de Platón, con el tiempo el término se olvida hasta comienzos del siglo XX cuando el maestro Eugen Rosenback utiliza el concepto andragogía para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos, como son: profesores, métodos y filosofía. Los países que participan en esta etapa de evolución de la andragogía como educación de adultos son Alemania, Suiza, Austria, Francia, Holanda, Yugoslavia, Checoslovaquia, Canadá, Estados Unidos y Venezuela.

En Estados Unidos destaca el maestro M. Knowles. (p.43.1980) quien considera a la andragogía “… como otro enfoque del modelo pedagógico usados por los aprendices, quienes disponen de dos modelos alternativos que pueden “ajustar” a situaciones particulares.” Del original en ingles: “…another model of assumptions to be used alongside the pedagogical model of assumptions, thereby providing two alternative models for testing out the assumptions as to their “fit” with”.

Mientras que en Venezuela destaca el maestro Adam (1997, p.58.) quien considera que “el fin de la andragogía es educar al adulto.” La andragogía trata sobre la educación que se lleva a cabo entre adultos.

En otro orden de ideas, y recordando a Kierkegaard, Ludojoski, (1972, p. 45) toma de éste la frase “Ser en situación” para explicar que “el hombre, el individuo, no puede existir sino en una determinada situación que adquiere circunstancialmente” más adelante, en el mismo texto expresa, “Todo ello da a la vida del hombre un contexto particular con el cual debe enfrentarse de momento en momento, resolver, optar para continuar adelante sin desfallecer.” (ob. cit. p. 45) Es por ello que el adulto y la adulta no es una cosa, un objeto puesto en el mundo,que a diferencia de éstos que no tiene

34

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

conciencia, el hombre y la mujer poseen conciencia, su conciencia no son las cosas ni el mundo, sino que como dice Sartre su conciencia es la apertura hacia ese mundo, el hombre con su inteligencia indaga, descubre, desnuda el mundo para cuestionarlo, para transformarlo.

La no neutralidad de la educación Toda práctica educativa se apoya en alguna visión de la naturaleza de la realidad, es decir, que posee una ontológica, y al mismo tiempo posee una epistemológica o naturaleza del conocimiento con el cual se aborda la realidad.

Ahora bien, según Brandt (1998, p. 42-45) existen cuatro tipos de realidades: la realidad está constituida por una realidad real, las cosas tienen existencia por sí mismas, están siendo lo que son. Junto a esta realidad se encuentra la realidad ideal donde agota como idea su ser y estar. Otra realidad es la Valente, que no posee materialidad ni agota su ser en ser idea, su ser consiste en valer, independientemente de la aceptación o rechazo de lo individual y social.

Junto a estas realidades se encuentra la realidad interior, propia de cada ser humano con sus sentimientos, emociones, reflexiones, vivencia, conciencia y autoconciencia, libre y responsable.

Diríamos con mayor precisión que estas no son realidades de la realidad, sino dimensiones de la realidad, donde el ser humano, de acuerdo a la dimensión percibe objetiva, interobjetiva, subjetiva y intersubjetivamente la realidad.

No es posible plantearse una práctica educativa desde la neutralidad, desde la indiferencia, la educación no es neutra, ella responde y ha respondido siempre -a nuestra manera de ver- a dos grandes realidades, sin embargo y siguiendo el esquema presentado por Boshier, la educación refuerza el poder cuando actúa como reproductora de las relaciones de poder de la sociedad predominante, es decir del poder sobre, el poder opresor, el poder que victimiza al imponer las condiciones que niegan la producción, reproducción y desarrollo de la vida del sujeto humano. Desde esta concepción la educación bancaria se convierte en un instrumento del poder que enmascara y oculta las perversidades del sistema o totalidad vigente.

Una educación que convierte a los participantes del proceso enseñanza-aprendizaje en seres humanos silenciosos, sumisos, con una actitud acrítica y conformista ante el mundo y ante sí mismos.

Es por ello que comprender el mundo, la realidad y a sí mismo como ser humano es un proceso complejo, pero posible, en la medida en que se concientiza sobre el mundo y las circunstancias que en el reproducen las condiciones que niegan la producción, reproducción y desarrollo de la vida del ser humano en sociedad, en tal sentido, la propuesta liberadora de Paulo Freire y la ética de la liberación de Dussel son compatible entre sí y a su vez con la andragogía como proceso de liberación. Se podría entonces hablar de una andragogía liberadora; aunque la obra clásica y central del pensamiento de Freire se denomina Pedagógica del Oprimido, -fue publicada por primera vez en 1969- en la práctica estuvo dirigida a los adultos, en todo caso debió llamarla andragogía del oprimido, ya que según García, (2005, p.228) para la década de los sesenta en América Latina se desarrolló una educación de adultos, que fue llamada también educación popular de adultos o educación no formal de adultos.

Mientras que, la educación liberadora, critica y desafía al poder, devela y desenmascara las perversidades de la lógica capitalista; el poder poner potencialidad de las víctimas y oprimidos es la posibilidad constante que poseen para liberarse; ellos poseen el poder para la producción, reproducción y desarrollo de la vida de cada sujeto humano. La acción liberadora de la educación no actúa sólo contra lógica del capitalismo, que oprime y victimiza, sino contra todas las formas posible de opresión ya que el horizonte de ésta no se limita a lo económico, sino que, como sostiene Dussel (2001. p.185) puede haber opresión en el género, en la educación, en la política, en el imaginario fetichizado, en la ecología, en la cultura, el racismo, etc. En este orden de ideas, Freire (1993, p. 74) nos aclara que: No hay ni ha habido jamás una práctica educativa, en ningún espacio/tiempo, comprometida únicamente con ideas

35

DEL HUMANISMO RADICAL AL HUMANISMO CRÍTICO / José Giralico

preponderantemente abstractas e intocables.

Insistir en eso y tratar de convencer a los incautos de que ésta es la verdad es una práctica indiscutible con que se intenta suavizar una posible rebeldía de las víctimas de la injusticia.

La práctica docente seria muy fácil si se redujera sólo a la enseñanza de contenidos, que terminarían siendo contenidos asépticos y neutros en sí mismos, esto no significa que el educador o educadora tengan que convertir el salón de clase en una extensión de algún partido político o secta religiosa. No, lo que quiere dar a entender Freire es que los contenidos de las asignaturas que se enseñan en los espacios educativos no pueden estar divorciados de la realidad, el mundo externo y la escuela, liceo o universidad están indisolublemente unidos, la “lectura del mundo” desde estos espacios es la que va permitiendo el desciframiento cada vez más crítico de las “situaciones límite” (ob.ct. p.

101). “Lo que debe mover éticamente a los docentes o facilitadores es el hecho de saber que la educación, es por su propia naturaleza, directiva y política, y ello ha de llevarlos al respeto de los educandos o participantes.”

La educación crítica liberadora es política y ética, por que es una filosofía política que surge desde la negatividad material de las víctimas, no es el orden político vigente quien determina los cauces de la liberación, sino los excluidos y las víctimas a quienes se les niega la reproducción de la vida, cuando la víctima va despertando y exigiendo sus derechos como miembro de una comunidad crítica y va desenmascarando las patologías del Estado, éste reacciona en un gesto de autoconservación reprimiendo, disciplinando y alienando a los excluidos del sistema. La educación como actividad humana que realiza la misma comunidad de las víctimas, debe dejar de ser mera teoría y transformarse en acción que se libera a sí misma y libera.

En la tesis 11 sobre Feurbach, Marx plantea que: “los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”. La educación y la filosofía deben dejar de ser sólo

hermenéutica teórica para pasar a ser un discurso que fundamente la transformación práctica y real del mundo; por tanto el discurso político tiene que dar paso a una filosofía práctica de liberación.

BIBLIOGRAFÍA Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas, Venezuela: Publicaciones de la Presidencia UNESR ______(1987). Andragogía y Docencia Universitaria.

Caracas, Venezuela: FIDEA. Parménides, (1983) Poema sobre la naturaleza.

Barcelona Ediciones Orbis.

Domínguez, D. (2005). Investigación cuantitativa y cualitativa. Notas de investigación.

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Decanato de Postgrado. Año XNº 10 enero. Venezuela. Publicación del Centro de investigación en educación y ciencias humanas.

Zea, L. (1976). El pensamiento Latinoamericano.

Barcelona. Editorial Ariel.

Dussel, E. (1998) Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. España.

Editorial Trotta.

----------(2001) Hacia una filosofía política crítica.

España. Editorial Desclée de Brouwer.

Freire, P. (1980) La educación como práctica de libertad. México. Editorial Siglo XXI. ------------(1996). Pedagogía del Oprimido. México.

Ediciones Siglo XXI. -----------(1993) Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido.

México. Ediciones Siglo XIX. ------------(1997) Pedagogía de la autonomía. México.

Ediciones Siglo XXI. Ludojoski, R. (1972) Andragogía o educación del adulto. Argentina. Editorial Guadalupe.

Brant J. (1998) Andragogía. Propuesta de autoeducación. Venezuela. Editorial Tercer milenio.

Camus, A. (1966) El extranjero. Decimocuarta

36

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

impresión. Buenos Aires. Emecé editores.

-----------(1988). El mito de Sísifo. Barcelona. Alianza editorial Madrid.

Knowles, M. (1980). The modern practice of adult education. New York, USA: Cambridge.

Marx y Engels (1973) Obras escogidas en tres tomos.

Tomo I. Editorial Progreso Moscú.

Sartre, J. P. (1947) El ser y la nada. Buenos Aires.

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

37

E. LÉVINAS: EL OTRO COMO VÍCTIMA / Ibar Varas

Lévinas: el otro como víctima Ibar Varas Recibido: 26-07-2006 / Aceptado: 18-09-2006

RESUMEN l presente trabajo es una aproximación al E pensamiento de Lévinas. Se destaca la valoración que el filósofo hace de la relación intersubjetiva entre los seres humanos. Avanza desde una perspectiva más esperanzadora que el psicologismo y más vitalista que el estructuralfuncionalismo sociológico. Se destacan como fortalezas del discurso de Lévinas la exigencia de considerar al otro como víctima en las múltiples situaciones negativas en el capitalismo. El rostro del otro desvalido, marginado nos interpela. En su condición de excluido del sistema, el rostro del otro es un grito y su liberación es nuestra responsabilidad ética.

Palabras clave: Otro, víctima, ética, intersubjetividad.

ABSTRAC he present work is an approach to the T thought of Levinas. It stands out the valuation that the philosopher makes of the intersubjective relationship among the human beings. It advances from a perspective more hopeful that the psicologism and more vitalist than the sociological structural-functionalism.

They stand out as strengths of the speech of Levinas the exigency to consider to the Other one like victim in the multiple negative situations in Capitalism. The face of the other destitute, marginalized other one interpellates us. In their condition of having excluded of the system, the face of the other one is a scream and its liberation is our ethical responsibility.

Words key: Other, victim, ethics, intersubjectivity.

38

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

La presencia del otro es una exigencia. Esta podría ser una primera interpretación de la filosofía ética de E. Lévinas. La arquitectónica y genealogía de su discurso podría construirse a partir de una profunda vocación antropológica en cuyo centro de irradiación se encuentran otros que viven su existencia en los variados modos de ser en tanto otros como víctimas.

Reconocido este primer desafío, a la ética de Lévinas le viene como consecuencia de la existencia humana sostener que “la filosofía primera es una ética” (1991, p. 71). Entones ya tenemos una rotunda declaración no metafísica del ser. Podría adelantarse que ser es ser humano y en este sentido el sí mismo no se vive si no es en relación con el otro. La interacción tiene un imperativo: soy responsable del otro cuando éste se vive como víctima. La idea generadora de esta ética entronca con la significación moral del vivir cotidiano en la relación cara a cara. Podrá refutarse que la filosofía primera es la metafísica y ejemplos hay muchos. También, que es la política y de ella se desarrollan las consecuencias morales del vivir en la socialidad. A cada quien el traje que mejor le calza, podría ser una analogía a este respecto.

En la relación interpersonal no se trata de pensar juntos al otro y a mí, dice Lévinas, sino de estar o ser enfrente, de cara.

Estos argumentos iniciales dan cuenta ya de la raíz étical del diálogo. Convivir es una consecuencia moral que coloca a los seres humanos en esta interacción impregnada de cercanía que es el vivir cara a cara. Compartir, convivir, construir con, solidarizarse, dar y recibir no anulan la subjetividad. La subjetividad y el ser que allí se refugia, al mostrarse en el diálogo, lo muestra en su más auténtico ser.

Establecida la separación de la ética de todo referente metafísico cuando es el ser humano concreto, físico y espiritual quien sufre las consecuencias del “otro modo de ser” a que alude una de las obras de Lévinas, en tanto víctima, explotado, excluido, marginado, el hombre y la mujer alcanzan su trascendencia al mundo desde el mundo y para este mundo. No se trata entonces de alguna dimensión ontológica

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

que piense al mundo en otro mundo imaginado lleno de misterios insondables. La ética es una experiencia de humanos y entre humanos. La existencia individual de un náufrago, de un sobreviviente en el desierto como consecuencia de un accidente aéreo no tienen repercusión ética ni consecuencia moral alguna. La conducta no afecta a nadie. La condena del hombre no es la muerte, es su soledad, la exclusión, el vivir explotado, marginado, víctima de la injusticia. La educación tiene mucho que decir a este respecto. Las prácticas de la pedagogía tradicional no son ajenas a estas experiencias de una ética que aún tienen deudas por pagar.

La trascendencia desde el propio ser se alcanza entre otros seres reales, históricos, que se realizan o niegan en el convivir cotidiano, en la familia, en el trabajo, en la escuela. Podría afirmarse que la ética como filosofía primera en la tesis levinasiana antecede a la metafísica; pero resulta que la reflexión ética -su validez filosóficano alude a esencias ni a motor primero alguno.

Desde la ética la vida humana cobra sentido mucho antes que emergieran las teorías del conocimiento, del existir. Es la vida desde la socialidad la plena y auténtica dimensión política- donde la ética inicia su discurso. El hombre nace en la polis y todo cuanto logre ser lo será en la praxis. No nace animal político, ni ético. Estas son consecuencias de la socialidad.

En ese sentido, la filosofía no ofusca; aclara, torna transparente el ojo y la razón que miran y piensan al mundo, cada vez -piensa Lévinas- que estamos en un “antiguo espanto ante el destino” (1991, p. 30). De allí que descree que una filosofía pudiera llegar a reconocerse como filosofía pura separada de los problemas sociales. Este distanciamiento de Husserl, a quien conoció y admiró, lo lleva también a alejarse de Heidegger.

La emergencia del otro, liberado de todo psicologismo, aparece en la constatación de que no nos hallamos al lado del otro, no en contra de él, ni convertido en objeto. De lo que se trata es de constatar al otro que nos interpela.

Hay una salida ética para iniciar la superación histórica que abandone la calificación

E. LÉVINAS: EL OTRO COMO VÍCTIMA / Ibar Varas

eurocéntrica de civilización (la europea) y barbarie (la del Tercer Mundo). Esa respuesta está en la filosofía que considere al Otro. Como diría Maturana, un legítimo otro, en su dignidad y originalidad. Es la emergencia del rostro. Pero el rostro puede ser un objeto de arte, unos ojos en la muchedumbre. Si la preocupación es filosófica, entonces el rostro es una categoría que “nombra una experiencia en la que la iniciativa no corresponde al ego sino a la alteridad que se le revela”. Por cuanto abre una escena, irreductiblemente ética, que interrumpe el designio egoísta, la epifanía del otro hombre como rostro que inaugura un espacio de trascendencia radical…” (Sucasas, 2003, p. 89) La epifanía del otro desde el rostro, en tanto víctima, interpela. El yo que mira desde la subjetividad al otro, lo descubre en su alteridad que no es una lejanía. El otro como alteridad natural está ahí, al lado, junto a mí. Es el rostro con quien me encuentro en el Metro, en la multitud. En ese caso, la alteridad se presenta como otra ontología, otra ética. La reflexión filosófica de la alteridad aparece cuando el otro nos interpela, al decir de Lévinas. Cuando el otro es la víctima de un sistema social injusto, de una persecución política o exclusión étnica. Se trata de seres humanos en condición de asimetría: negros, indios, pobres, marginados, excluidos, explotados, reprimidos, que constituyen la raíz de la reflexión filosófica de Lévinas.

La relación cara a cara se desarrolla mediada por el lenguaje y la acción que puede ser trabajo, relación sentimental o educativa. Por eso, no se trata sólo de un diálogo entre intelectuales que buscan solucionar problemas filosóficos o científicos. Hay que reconocer el valor antropológico de la conversa, el parloteo, la cháchara aparentemente banal, el momento de echar cuentos y otras manifestaciones en que el diálogo crea los vínculos de la socialidad.

La superación del otro como víctima o bárbaro debe extender la reflexión a la situación de niños y niñas, adolescentes y adultos que en su condición de participantes en el proceso educativo son tratados como inferiores, extranjeros, extraños o minusválidos mentales,

39

ignorantes, en su propia escuela, liceo o universidad. Por idénticas razones la filosofía y la ética deben pensar la exclusión de la viuda que en su viudez debe ser apartada por evitar tal vez su cercanía con la muerte y mantenerse ajena al mundo hedonista de las parejas. Del mismo modo, esta nueva actitud hacia el huérfano, quien vive ajeno al padre que lo cobija. El huérfano es digno de merecer también cobija. El frío social humano no puede hacer hiriente y dolorosa la exclusión del otro.

La esencia del ser es su modo de ser.

Entonces, la epifanía del ser puede ser reconocida en la materialidad del ser, de ninguna manera a partir de alguna intención eidética como aspiraba Husserl. La epojé puede conducir a una búsqueda metafísica infinita pues siempre es posible aspirar a una nueva esencia que esté más allá, es decir, en la metá / físicá aristotélica.

Se trata de un otro histórico, corporalidad ostensible, que se despliega hoy en el ser múltiple. Cada ser es todo el ser finito. No hay trascendentalidad del ser humano, salvo que acepte la dominación religiosa que lo conmina a pensar una vida trascendental después de esta vida. En el ser están todos los hombres y mujeres reunidos. Esta es una constatación del estado de conciencia que impulsa los cambios, las reformas y el ideal de revolución que incluye la superación de todas las formas manifiestas y encubiertas de dominación y exclusión. Los sueños son individuales; los ideales, colectivos.

La descolonización y el afán de liberación unen; el individualismo segrega.

Una ética por la liberación de todas las formas de dominación que ha vivido la tradición pedagógica debe considerar que se trata de una aspiración de futuro vivible desde una felicidad alcanzable. Las tareas de la liberación están impregnadas de futuro. El presente es sólo la instancia desde donde se avizora el devenir. Por ello, una ética en la plataforma del diálogo debe ver a la mayor distancia posible. Esta tarea no puede ser asumida, como en Proust, que anduvo de libro en libro en busca del tiempo perdido.

Lo dicho no impide pensar los vínculos que

40

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

atan el presente con Atenas pues a cada instante hablamos de la Belleza, la Justicia, la Virtud o Felicidad en Platón o Aristóteles. Pero, es justo decirlo, se piensa poco sobre las nuevas formas de colonización, invasión, represión, exclusión y miseria acumuladas. Piénsese tan sólo en la urticante hermenéutica de Foucault para denunciar el poder perverso ejercido contra la locura. Podríamos agregar, la microfísica del poder avasallante y castrador del salón de clases.

La verdad no puede ser pensada ajena a los bolsillos o al estómago de quienes padecen hambre crónica. La pasión por la justicia social y económica o por horizontalidad del diálogo no debería ser ajena a la conquista de la belleza.

Lévinas reconoce que se da la complacencia en el Mismo (1974) desde la filosofía helénica y ello ha contribuido al constante fortalecimiento del egocentrismo. Esto ha conducido al hombre a la insolidaridad con el otro separado (Dussel), con el marginado. En la sociedad griega del siglo IV a.C. Aristóteles no escatimaba palabras para considerar como propio de la naturaleza humana la condición de esclavos. Unos nacen para mandar, otros nacen para obedecer, era la consigna. El discurso a favor de la desigualdad no era entre los griegos (Aristóteles, 1997, p. 46).

La exigencia de responder con palabras y acciones a la interpelación del otro obliga reconocer que Proust, tanto como Kafka que quiere entrar al castillo, no podrán conseguirlo. El pasado no puede ser modificado, tampoco nadie puede saltarse el pasado. Desde el nacer ya no es posible el retorno. Todo es ir hacia la certeza de la muerte. Lo que sucede es la maravilla del descubrimiento de la posibilidad de asir el sentido de la vida.

El sentido de la vida, en su máxima problematicidad humana, no es una idea que espera. Lo que hoy tiene sentido debe ser vivido hoy. El sentido de la vida no es un pensamiento que se piensa ni una esencia que se intuya. Es nuestra personal osadía de pensar (nos); y de salir del sí mismo para construir con otros el sentido solidario y liberador del nosotros. Por

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

aquí es el camino que permite subir a los de abajo de Mariano Azuela, liberar a los condenados de la tierra de Franz Fanon, desalienar a los explotados por los que luchó Marx, los que sobrevivían de los restos del Banquete. Este uso de la mayúscula es porque hay hambrientos que desde Platón no han podido sentarse a compartir.

El gran desafío de la educación en el siglo XXI es impulsar, suscitar, agitar las energías creadoras, revolucionar desde el diálogo como liberación, más allá de la pura constrastación del diálogo. Hablar puede ser simplemente vanagloria del logos. Como la poesía, el diálogo no transformará el mundo, pero le concederá la belleza que aún le falta. La belleza distribuye sus dones con equidad y justicia.

Desde esta perspectiva la mirada puede avizorar la presencia del otro esclavizado, dominado, colonizado, excluido. El diálogo es la primera palabra que nos descubre en el otro y con el otro el camino de la igualdad y la liberación: he aquí la epifanía del otro que celebra Lévinas. Despojado de su forma, está aterido en su desnudez dice Lévinas en Humanismo del otro hombre (p. 60). Y desde allí el rostro nos interpela y dialogamos. La presencia del rostro es una exigencia de comunicación.

Hay un par de reflexiones que deben contar, a su vez, con otras reflexiones pues el hombre libre está consagrado al prójimo, nadie puede salvarse sin los otros. Por lo mismo, reclama Lévinas que el otro en su condición de víctima es nuestra responsabilidad. Oigámoslo una vez más: “Nadie puede quedarse en sí mismo: la humanidad del hombre, la subjetividad es una responsabilidad por los otros” (1974. p. 130).

La ética no da consuelo, da vuelo a la solidaridad, a la tolerancia, al respeto mutuo.

41

LA SOCIEDAD QUE QUEREMOS / Dafnis Antonio Domínguez A.

La sociedad que queremos Dafnis Antonio Dominguez A. Recibido: 22-06-2006 / Aceptado: 18-09-2006

RESUMEN l presente artículo aborda algunos aspecE tos sociales y políticos contemporáneos de interés para la educación. Los problemas seleccionados son la temporalidad, el trabajo, el poder, la organización, la ética y la diversidad cultural. El tratamiento dado a cada uno de estos temas consiste en mostrar los dos principales enfoques que, desde la perspectiva del movimiento anticapitalista, se presentan como deseables y necesarios para la construcción de una nueva sociedad en el contexto de la construcción de un mundo mejor posible.

Palabras claves: Temporalidad, poder ética, diversidad cultural.

ABSTRACT he present article approaches some T contemporary social and political aspects of interest for the education. The selected problems are the temporality, the work, the power, the organization, the ethics and the cultural diversity. The treatment started to each of these topics consists in showing both principal approaches that, from the perspective of the anticapitalist movement, they present as desirable and necessary for the construction of a new society in the context of the construction of a better world as possible.

Key Words: Temporality, power, ethic, cultural diversity.

42

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Se trata de ir más allá del capital pero, en el contexto actual del movimiento anticapitalista que conocemos, encontramos diferentes visiones. Estas diferencias se presentan tanto en el ámbito de las macro políticas generales como en las acciones más cotidianas de la gente.

Podría resultar un grave error si se cancelara, por las razones que fuesen, la posibilidad del diálogo y la conveniencia de profundizar acerca de estas diferencias de enfoques sobre lo que consideramos necesario y deseable para un cambio radical de la sociedad. En este artículo se presentan algunos comentarios para el intercambio de estos puntos de vista.

DOS SECUENCIAS DEL TIEMPO El tiempo constituye un aspecto central en el proceso de emancipación. Se pueden distinguir dos secuencias distintas del tiempo: el tiempo de los pasos previos antes del cambio y el tiempo del cambio propiamente dicho. Ambos aspectos se pueden organizar de acuerdo a un determinado orden. Una secuencia coloca primero los pasos intermedios y en la segunda fase el cambio, es decir, el salto a la otra sociedad, esta instancia se puede resumir como el tiempo de espera. La otra opción invierte la secuencia y coloca primero el cambio, aún cuando reconoce que el proceso posterior puede ser prolongado, esta sucesión es la del tiempo ahora. Dieterich ha dicho “Se están desarrollando las bases para una segunda fase. Esta primera fase no tiene nada que ver con socialismo“(Dieterich, 2005). El problema con la opinión anterior es que esta secuencia temporal nunca ha funcionado y sólo ha conducido a una sociedad que no queremos.

El capitalismo organiza el tiempo de acuerdo a la secuencia de “tiempo de espera”, que fue también el concepto de tiempo asimilado por la izquierda tradicional. Sin embargo, en términos de la emancipación del capital, esta secuencia necesita ser invertida; en otras palabras, no se trata de la secuencia del “tiempo de espera” sino la secuencia del “tiempo ahora”.

El capitalismo dista mucho de ser algo abstracto, existe porque hacemos que exista, su existencia depende enteramente de que lo hagamos, basta que dejemos de hacer el

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

capitalismo para que éste deje de existir. El capitalismo no es algo abstracto que se puede abolir, el capitalismo se deja de hacer.

DOS TIPOS DE HACER Existen dos tipo de hacer, el hacer creativo y el hacer enajenado. El hacer del capital es el hacer enajenado, que produce valor como valor de cambio y plusvalor. Al igual que la secuencia del tiempo, el capital organiza también nuestro hacer. Esa es una de las razones por las cuales no es suficiente la negación del capital, son necesarias además acciones alternativas. Se deja de hacer, o se anula, porque se hace otra cosa, justamente esa otra cosa es lo que significa superar la situación negada, por lo tanto, se “anula y supera el estado de cosas actual” (Marx y Engels, 1973, p 35). Se deja de hacer el capital, o se niega, porque hacemos otra cosa, esto es, hacemos acciones positivas. Pero no es el hacer enajenado, sino el hacer creativo, el que puede anular y superar el estado de cosas actual. Las organizaciones y las luchas que tienen por objeto la defensa del hacer enajenado suelen ser muy necesarias, pero no pueden ser revolucionarias, porque están dentro del sistema y a lo sumo consiguen llegar como dijera Lenin a la conciencia “tradeunionista”. Lo revolucionario reside en no someterse al hacer enajenado. No se trata de la lucha del trabajo enajenado en contra del capital, sino de la lucha en contra del hacer enajenado.

El capital reduce la producción de los seres humanos sólo a la producción de bienes y servicios, pero la producción de los seres humanos es más que economía, es también producción de lenguajes, signos, artes y diseños.

No hacer el capital requiere prestar atención a la cuestión de la “forma”, una categoría que tiene mucha importancia, especialmente en lo que se refiere a las relaciones sociales de producción de bienes y servicios. Las relaciones sociales de producción de bienes y servicios son formas históricas específicas, en este sentido las formas tales como el mercado, el dinero, los precios, los valores de cambio, son todas “formas” históricamente específicas de relaciones sociales. En la nueva cultura, que es otra cultura, en una sociedad de autodeterminación colectiva,

LA SOCIEDAD QUE QUEREMOS / Dafnis Antonio Domínguez A.

no existen ni pueden existir esas formas de relaciones sociales, que corresponden históricamente al capital. Esa es la razón por la cual el problema del capitalismo no se reduce a quien tiene el control de esas formas, sino que se trata de inventar, experimentar y construir otras formas de relaciones sociales. Por eso es importante la conciencia de ir más allá del capital.

El monocultivo en la agricultura, por ejemplo, es negativo, asimismo lo son los alimentos transgénicos. Ambos, afectan la salud tanto de los seres vivientes como del suelo, además, comprometen la seguridad alimentaria. No hacer el capital, entonces, quiere decir romper con el monocultivo y los alimentos transgénicos, significa, en resumen, diversidad en la producción agraria, superación de la petrodependencia y el tipo de manejo altamente mecanizado, principalmente significa otras formas de producción agraria, no vinculadas a los valores de cambio, ni al dinero, ni al mercado.

DOS ENFOQUES DE LUCHA Hay dos maneras de enfocar la organización y la lucha: la tradicional y la experimental. La forma tradicional parte de un sujeto que es considerado adormecido, sin conciencia revolucionaria, y por eso la revolución necesita llevar la conciencia a las masas. Pero en cambio, la forma de organización y de lucha experimental no supone un sujeto adormecido sino de un sujeto rebelde, con una rebeldía contenida, por lo tanto la revolución consiste en desbloquear esa rebelión represada para fortalecer la capacidad de autodeterminación colectiva. El grito del no, la rebelión y hacer creativo, son especie de brechas que abrimos contra la dominación del capital, “implica meter, lentamente, cuñas en las brechas del sistema” (Boff, L. 2006). Esta forma de lucha y organización es posiblemente el “abrebrecha” que refiere Alí Primera.

La forma tradicional tiene un camino y un modelo a aplicar. En la forma experimental no hay un camino a seguir, sino que se hace camino al andar, no hay un modelo, sino un constante ensayar y experimentar. Ambos enfoques conducen a prácticas distintas. En el modo tradicional la práctica consiste en explicar a los

43

demás lo que deben hacer, mostrar el camino.

Mientras que en la manera experimental la práctica consiste en escuchar y dialogar haciendo. El pueblo, como sujeto, no es un “ellos” sino un “nosotros”. Sólo cuando se aprende a escuchar se es capaz también de descubrir que el pueblo es un sujeto que ya es rebelde, pero esa rebeldía presente no aparece porque se halla reprimida, por eso es necesario descubrirla, sabiendo escuchar, escuchar para que aflore. La tarea de los revolucionarios es precisamente hacer explícito eso que ya está presente.

Ambos enfoques de lucha y organización están presentes actualmente en la lucha contra el capitalismo; sin embargo, tal situación no tiene por qué significar algo negativo, al contrario, es muy importante que se reconozcan estas diferencias y, más aún, profundizar la reflexión acerca de ellas. Estas diferencias no son solamente un asunto organizativo o de lucha, ni sólo formas de práctica, sino que tiene que ver también con toda la construcción colectiva y la claridad teórica respecto a la sociedad que queremos construir.

DOS ENFOQUES SOBRE EL PODER Otro aspecto a considerar es el concepto de “poder”. El poder suele tener dos significados diferentes. Un significado del poder como un poder que unas personas ejercen “sobre” otras, el significado de ese poder es un “poder sobre” porque se ejerce sobre otros seres humanos.

Encontramos, sin embargo, otro significado del poder que es el poder como capacidad de “hacer” cosas, el significado de ese poder es el de “poder hacer”. Estos dos enfoques sobre el poder, “poder sobre” y “poder hacer”, a su vez implican, igual como las formas de lucha y organización, dos formas de prácticas distintas.

Por un lado, están las actividades bajo el “mando” de otras personas, las cuales corresponden al ámbito del “mando sobre”. Estas actividades carecen de sentido para quienes las realizan, Marx las denominó trabajo abstracto.

Por otra parte, están aquellas actividades que sí tienen sentido, y éstas pertenecen a la esfera del “poder hacer”. El “poder hacer”, a diferencia del “poder sobre”, no se puede tomar, ni abolir, sólo

44

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

se puede reconocer o negar. El “poder hacer” se ejerce en el proceso mismo de hacer. El capital niega y encubre el “poder hacer”. El “mando” del “poder sobre”, tiene dos versiones: el “mandar mandando” y el “mandar obedeciendo al pueblo”.

Pero sólo la versión perversa del mando, el “mandar mandando”, impide que se exprese el “poder hacer”. Sin embargo, se presenta un problema aún más complejo, porque la negación del “poder hacer” no se muestra en forma dicotómica sino como una negación diseminada del “poder hacer” en las más entramadas estructuras de campos fuerzas de las propias comunidades políticas de la revolución. Se trata de un problema en las macro estructuras pero que se reproduce también en las micro estructuras.

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

afirmación de la totalidad, que no es otra cosa que la “vida humana” en los términos del fundamento ontológico de Marx. El “poder hacer” es un poder que establece las mediaciones, como “hacer creativo”, para la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana en comunidad.

LA MORAL Y LA ÉTICA La moral y la ética no son lo mismo, aunque con frecuencia se usan como sinónimos. La ética, y también lo ético, no se refieren a los valores morales porque éstos suelen pertenecer a la esfera del sistema. La ética, en cambio, consiste en una crítica fuera del sistema. En otras palabras, la ética es una crítica a la moral del sistema y, por lo tanto no opera, ni puede operar, con los juicios de valor del sistema, sino como una crítica desde la alteridad.

EL MOVIMIENTO ANTICAPITAL El capital, y no tan sólo el capitalismo como sistema, sino el capital como lógica intersubjetiva, constituye un tipo de dominación extraña, cuya lógica impide y destruye la vida.

Por eso un movimiento contra el capital requiere una oposición a todo aquello sobre lo que decide el capital. Comienza por no aceptar el capital en nuestro hacer. Así, el punto de partida es hacer cosas diferentes a las cosas que decide el capital. Apunta a una exterioridad de todo el sistema constituido, capaz de permitir emerger, como propone Marx, una nueva totalidad. El “poder hacer” se realiza y se acumula en la intersubjetividad y en la exterioridad del sistema.

Esa es la razón por la cual no se trata únicamente de la negación del capital, sino que requiere de alternativas positivas que “abran brechas” a la dominación del capital.

La moral pertenece al ámbito de la forma y si no se cumple, no por ello se termina la vida. La ética, en cambio, pertenece al ámbito del contenido, si no se cumple desaparece la vida.

Desde el punto de vista ético, se trata entonces de producir, reproducir y desarrollar la vida humana en comunidad. Producción, reproducción y desarrollo en todas sus dimensiones: física, social, cultural y espiritual.

Las brechas son espacios “aquí”· y tiempos “ahora”, donde el capital no existe, porque nuestro hacer no hace más el capital sino que hace otra cosa. Por eso parece más adecuado indicar que las brechas no son en realidad “algo” sino “alguien”. No sólo lo decimos, no sólo nos oponemos, sino que creamos otras cosas, “aquí y ahora”, en espacios y tiempos que afirman nuestra propia dignidad y capacidad de hacer las cosas. No es que vamos a esperar que lo negativo se convierta dialécticamente en positivo, sino que apostamos a una nueva

LA RESPONSABILIDAD ÉTICA RESPECTO A LA DIVERSIDAD CULTURAL La vida humana no es sólo la vida física o vegetativa, la vida humana es también vida social, vida cultural y vida espiritual. El ser humano, aparte del ámbito físico, vive en una dimensión espiritual, vive socialmente y vive en una cultura. Por eso, cada vez que se extingue una cultura lo que se extingue, en realidad, es la vida, o al menos un aspecto fundamental de ésta.

La catástrofe que constituye el capitalismo no sólo está acabando con muchas especies, sino

La ética supone, además, un momento práctico que consiste en hacerse cargo de las víctimas de la opresión. Es decir, la ética no sólo se limita a explicar los hechos, que es su pretensión de verdad y validez, sino que apunta al proceso de transformación, que es su pretensión de justicia.

45

LA SOCIEDAD QUE QUEREMOS / Dafnis Antonio Domínguez A.

que está desapareciendo culturas, aunque esto ocurra muchas veces inadvertido con relación a la extinción de la especies, resulta incluso más significativo, porque lo que se extingue no es cualquier vida sino la vida humana.

Con el proceso de globalización, el capitalismo está desapareciendo más y más culturas a través de la imposición de una cultura estandarizada, para que sólo permanezca una sola cultura universal. Pero las culturas de las víctimas, las centenares de culturas de las víctimas, las culturas internas de cada país y de cada micro región, se hallan en situación muy desfavorable en esta lucha desigual contra la cultura impuesta, dada la enorme condición de asimetría en que se encuentran. Por lo tanto, más que el enfoque de la diversidad cultural como una lucha de culturas, lo que está planteado es la sobrevivencia de las culturas. Y la sobrevivencia de las culturas es posible siempre y cuando comencemos, “aquí y ahora”, abriendo “brechas” a la cultura universal que el proceso de globalización trata de imponer. Esto se puede hacer creando lugares, actividades y tiempos anticapitalistas, donde la gente diga aquí, en este lugar, no haremos más la cultura del capital sino nuestra cultura, o aquí haremos una actividad particular que fortalezca nuestra cultura, o este fin de semana desobedeceremos todo lo que ordena la cultura impuesta y haremos cosas de nuestra propia cultura.

BIBLIOGRAFÍA Boff, L (2006). Lula: ¿Una Oportunidad Desperdiciada?, Entrevista con Leonardo Boff, por Sergio Ferrari, fecha de publicación: 07/09/06. Disponible en: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=37020.

Dieterich, H. (2005). Entrevista en El Nacional del 24/07/05. Cuerpo A, página 2.

Marx, C., Engels F. (1973). La Ideología Alemana.

Obras Escogidas, Tomo I. Editorial Progreso: Moscú.

46

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

47

EL HUMANO DE LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA ¿UN HOMBRE NUEVO? / Elsy Graciela Rojas Parra

El humano de la educación bolivariana ¿Un hombre nuevo? E

RESUMEN

Elsy Graciela Rojas Parra

Recibido: 14-07-2006 / Aceptado: 18-09-2006

l sistema educativo-escolar venezolano como forma ideológica de la dominación capitalista ha colaborado con el proceso de deshumanización del venezolano. De hombre genérico aborigen se transformó en vasallo a partir de la introducción violenta de la enajenación y el extrañamiento propios de ese sistema de producción. Con la emancipación política del Imperio Español se transformó en ciudadano republicano, esto es, hombre de derechos y deberes; luego demócrata y en la Venezuela Bolivariana y a través del nuevo sistema educativo se pretende formar a un humano como ciudadano republicano, participativo y protagónico desarrollando sus capacidades de aprender a hacer, a conocer y a convivir. Esta concepción refleja, a nuestro juicio, ciertas contradicciones con la esencia humana del nuevo hombre y la nueva mujer. Es por ello que proponemos el Bolivarianismo como fundamento filosófico del Humano para la Sociedad Socialista, entendiéndolo como la integración teórico-práctica de lo mejor del pensamiento universal, mundial y latinoamericano.

Palabras Claves: Humanismo, socialismo, integración, educación.

ABSTRAC

V

enezuelan Education and school system, as main machinery of capitalist domination, has made easier alienation and strangeness process of Venezuelans. Originated with establishment of selfish bourgeois life style, individualistic, monetarist, replacement of one totally radically different marked by solidarity, cooperativeness and social learning of abyayalan aborigines. This generic, on Marx thesis, became due to colonization, violence and dispossessions into vassal, later into republic citizen, this into democrat and nowadays, at the height of this age of critics and denial of what is old by what is new, a human conceived as a republican citizen. It is a contradiction that must be solved through Bolivarianism, theory of our Liberator enriched with the best universal and national revolutionary thought and libertarian action guide that looks for the new society Human, the socialist one.

48

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

EL HUMANO DE LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA: ¿UN HOMBRE NUEVO? Los venezolanos y venezolanas vivimos tiempos de turbulencia y de cambios. Imbuídos en el marasmo de las contradicciones del Sistema Capitalista de producción ImperialistaNeoliberal, experimentamos un momento de transformación de las estructuras materiales e ideológicas de nuestra formación económicosocial neocolonial-dependiente.

Como humanos del capitalismo, reales, activos y pasivos, protagonizamos una historia de despojos y reafirmaciones, luchas y derrotas, avances y retrocesos desde que la minoría de los españoles nos legaran el egoísmo, el consumismo, el individualismo al implantarnos, violentamente, su modo de vida y de producción según lo declaró el Consejo Mundial de los Pueblos Indígenas (Vigil, 1992: s.p.): Con hambre de sangre, de oro, de tierra y de todas las riquezas, trayendo en una mano la cruz y en la otra la espada, sin conocer ni querer aprender las costumbres de nuestros pueblos, nos clasificaron por debajo de los animales, nos robaron nuestras tierras y nos llevaron lejos de ellas, transformando en esclavos a los “hijos del sol”.

Desde entonces, el hombre genérico del que habló Marx (documento en línea) y que nosotros identificamos como el aborigen abyayalense, se transformó en un ser abstracto, en objeto, en un puro hombre de trabajo precipitado de la nada absoluta a la inexistencia plena, degradado espiritual y corporalmente. Un humano que extravió la aventura de saberse parte de la naturaleza y al mismo tiempo doblegarla, ser animal y otra cosa a la vez; formar parte, por su individualidad, del género universal y sin embargo, escindirse.

Una sociedad de humanos aborígenes comunitarios, donde la tierra pertenecía a todos y la cosecha se repartía colectivamente; la relación que acompañaba las faenas, la vida y las preocupaciones comunes era fraterna y amorosa; la suerte de unos era la suerte de todos y la suerte de todos era a su vez la suerte de cada individuo. Donde el trabajo era libre y había

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

unidad en lo teórico-práctico, y en el liderazgo educativo, social y político; reinaba la armonía ecológica y social y el aprendizaje societario.

Aquella sociedad, de la que habló López de Gómara (Romero, 1993: 88) diciendo: El buen padre cría y mantiene a sus hijos, y dales buena crianza y doctrina, y ríñelos y dales buenos ejemplos y buenos consejos, y hace tesoros para ellos y guarda. Tiene cuenta con el gasto de su casa, y regla a sus hijos en el gasto, y provee las cosas de adelante; la cual se extravió en el tiempo; se diluyó en la enajenación y en el extrañamiento.

Nos preguntamos: ¿Dónde se quedó el hombre genérico, el que hizo suyo a su género y al de las demás cosas; el que se relacionó consigo mismo como con su género viviente, actual, universal y libre? El hombre, según Marx, (Mondolfo, 1973: 33-34). natural, dotado de cuerpo, vida y sentidos, activo, real y objetivo; un ser natural humano que es por sí mismo, un ser genérico y como tal debe realizarse y confirmarse tanto en su ser como en su saber. ¿Qué cambió al humano? ¿Sus circunstancias?

Nos dice el mismo Marx (ob. cit: 8): La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Creemos entonces que los humanos cambiaron sus circunstancias y éstas, a su vez, transformaron a los hombres.

En el territorio venezolano el humano libre, el aborigen abyayalense se convirtió en esclavo, en vasallo; perdió con ello su condición genérica. Se enajenó del bien producido, de su actividad vital y de los demás hombres. Se despojó de su esencia humana al venderse como una mercancía y perder el control de sí mismo, de sus fuerzas y espíritu; al extrañarse del producto que elaboró conjuntamente con otros hombres y mujeres.

Este proceso de subyugación y dominación

EL HUMANO DE LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA ¿UN HOMBRE NUEVO? / Elsy Graciela Rojas Parra

49

colonial lo dirigió el Estado Español conjuntamente con la Iglesia Cristiano-Católica inspirándose en la Teoría del Poder Divino de los Reyes. Fue un proyecto mercantilista, imperialista y misionero que reflejó el humanismo nacido del feudalismo que valora más la fatuidad del linaje o el conocimiento abstracto que el trabajo manual y la capacidad productiva.

(Cerpe, 1979, 1: 21).

de conciencia y de responsabilidad cívica, adicto a las instituciones republicanas en el contexto de las reformas y el progreso social, de la negación de la barbarie por la civilización y de la ignorancia por el analfabetismo. En fin, una reducida élite de hombres sabios, ciudadanos participativos y defensores de las corrientes políticas conservadoras y liberales de la nueva República a lo largo del siglo XIX.

Las ideas de Santo Tomás de Aquino, Escoto y Suárez, en su tendencia teologizante se divulgaron entre colonos y colonizadores, vasallos y vasallas para que se sumaran a la defensa de la Fé y no de la Razón a través de enseñanzas como la del Catecismo de Villanueva (ob.cit., 1993, 36: 45): ...los príncipes lo son por disposición de Dios; el pueblo está obligado a subordinarse a ellos aunque se comporten en forma arbitraria; la sociedad es desigual, y a esa desigualdad no se opone la religión; el cristiano debe ser pacífico, aunque esté bajo la potestad de un príncipe despótico; no puede fomentar ni aprobar motines de ninguna índole porque va contra el principio de unidad que la religión mantiene en la sociedad.

El ciudadano republicano se hizo ciudadano demócrata a mediados de la década del cuarenta del siglo XX cuando algunos partidos políticos modernos como Acción Democrática AD- y el Comité de Organización Política Electoral Independiente COPEIpromovieron la reforma de la formación económico social venezolana valiendose, entre otros, de la educación y la escuela para legitimar al sistema de dominación liberal burgués imperante.

Sin embargo, esta condición de vasallaje del hombre colonial se fracturó alrededor de 1810.

Andresote, Juan Francisco de León, Gual y España, Miranda, Bolívar y muchos más, alzaron sus voces de protesta para exigirle a un nuevo gobierno sus derechos y el de otros, la garantía de saberse hombres poseedores de facultades físicas y morales con opciones para ejecer la ciudadanía.

Se inspiraron en la Ilustración y en el Enciclopedismo francés, corrientes del pensamiento europeo que migraron desde España hacia las colonias para fracturar viejos conceptos, valores e ideas dogmáticas y tradicionalistas. Instauraron una nueva concepción, la del hombre de derechos y deberes cónsona con el proceso de emancipación política de la Capitanía General de Venezuela del Imperio Español.

Los resultados, la conversión del vasallo en ciudadano republicano, constructor de niveles

AD, como organización política defensora de los principios del republicanismo democrático y de las instituciones del hombre (Magallanes, 1977: 336) propugnó la tesis del Humanismo Democrático definida por su Secretario General Luis Beltrán Prieto Figueroa (Cerpe, ibid,: 66) como la conjugación de …los dos términos que expresan el propósito de formar hombres en nuestro país que tengan los pies en el suelo y que se dediquen en forma entusiasta y fervorosa al cultivo de la democracia. COPEI, en cambio, sustentó su tesis del Humanismo burgués en el Evangelio y en la Doctrina Social de la Iglesia Cristiano-Católica en cuanto al desarrollo humano individualista, elitesco y perfeccionista.

Ambas tesis se instrumentaron alternativamente hasta 1998 en connivencia con las directrices de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO- quien promovió la articulación de la educación con el trabajo para formar al recurso humano que demandaban los países de economía atrasada como la nuestra y con ello …ajustar las reformas de estructura y las innovaciones tecnicopedagógicas, particularmente el contenido, modalidades y carácter de las enseñanzas, a la demanda de

50

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

empleo previsible en los años futuros y a las variaciones del mercado de trabajo”. (ibidem) El Estado Venezolano, con los ingentes recursos petroleros, desplegó los proyectos educativos de AD y COPEI, aparentemente antagónicos y competitivos, en esencia complementarios y concluyentes, logrando con ello la modernización del aparato escolar según las exigencias transnacionales de masificación de la oferta educativa y de multiplicación de la fuerza laboral en condiciones de precariedad.

Un modelo educativo útil, según el Ministerio de Educación y Deportes (2004: 23) para proyectar al país hacia fuera, para ajustarlo a los cánones de la industrialización dependiente y a las necesidades del mercado según criterios de productividad, competitividad, laboralismo educativo y generalización empresarial; y hacia adentro, para estimular, en la mayoría de la población, la alienación, el desarraigo y la transculturación.

Este binomio Educación-Trabajo y su expresión en la Educación y la Escuela Básica de nueve grado coadyuvó al incremento de la pobreza, del desempleo, el analfabetismo y el deterioro educativo así como también facilitó la formación de un ciudadano demócrataproductor, defensor de derechos individuales como la libertad de expresión, de religión, de asociación y de propiedad, identificado con el modo de vida burgués, de la libre competencia, de supresión de fronteras al capital y a la desregulación del mercado.

En este contexto, Hugo Chávez Frías (1998: 20) formuló una propuesta para transformar a Venezuela en otro modelo de sociedad donde la educación jugase un papel significativo en el impulso del desarrollo humano, del progreso social y de la corrección de las desigualdades sociales.

Esta propuesta se integró luego al Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007, el cual, en su segunda línea de acción contempla la inclusión de la población a un sistema educativo de calidad, garante de sus

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

derechos sociales, universales y equitativos y en el nuevo mapa estratégico delineado por el Presidente de la República el 17 de noviembre de 2004 para conformar la nueva estructura social mejorando la formación y la ampliación de los niveles educativos.

Estos planes y los acuerdos internacionales suscritos por el gobierno venezolano en las conferencias de Jomtien (Tailandia, 1990) y en Dakar (Senegal, 2000) auspiciadas por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD-, la UNESCO-, el Fondo de Población de las Naciones Unidas FNUAP-, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF- y el Banco Mundial BM-sirvieron como marco de referencia para estructurar la Educación y el Sistema Escolar Bolivariano.

En ambas reuniones acordaron los participantes La Educación para todos: la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, en función de que …toda persona tiene los derechos humanos de beneficiarse de una formación concebida para responder a sus necesidades educativas fundamentales en el sentido más amplio y más completo del término, una formación que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser. (Foro Mundial sobre Educación, Documento en línea).

Estos aprendizajes estructurantes del perfil de competencias del egresado, suscritos por el Ministerio de Educación (1997) cuando reformó curricularmente el Nivel de Educación Básica se originaron en dos informes: el primero, Aprender a Ser de Edgar Fauré (1970) el cual acogió los principios de la educación permanente y el protagonismo del estudiante en su proceso de aprendizaje y en el segundo, La Educación encierra un tesoro (1996) de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors se adoptaron los cuatro aprendizajes como pilares fundamentales de la educación y se vinculó a la educación con el desarrollo humano para …preparar a cada persona para esa participación, enseñándole sus derechos y sus deberes, pero también desarrollando sus competencias sociales y fomentando el trabajo

EL HUMANO DE LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA ¿UN HOMBRE NUEVO? / Elsy Graciela Rojas Parra

en equipo en la escuela (UNESCO, 1966: 65).

Este conjunto de lineamientos se insertó en el Plan Nacional de Educación para Todos (20052006), línea de acción y política educativa inscrita en las metas del milenio de Jontiem y Dakar cuyo fin es revertir la tendencia neoliberal mundial evitando que los derechos humanos se conviertan en objetos del mercado.

En este contexto creemos que el perfil de competencias del egresado responde al modelo vinculante Educación-Trabajo, EducaciónGestión de Recursos Humanos, acepción, a nuestro juicio, eminentemente administrativa y gerencial al referirse a la capacidad que tiene cada persona de articular, movilizar y colocar en acción ciertos valores, conocimientos y habilidades para el desempeño eficiente y eficaz de las actividades requeridas por la naturaleza de su trabajo.

La esencia neoliberal burguesa de este nuevo paradigma educativo orienta entonces el proceso educativo hacia la meta de capacitar a la fuerza laboral para que se desenvuelva como una mercancía, sin expresividad creativa, extrañado de su trabajo y del producto resultante.

Ello contradice las concepciones del educando y del trabajo emitidas por el Ministerio de Educación y Deportes (2004: 31) cuando se refiere a ambos diciendo: continuo humano, localizado y territorializado; unidad compleja de naturaleza humana total e integral; ser humano en desarrollo; trabajo, creativo y productivo con visión dignificadora de lo humano.

Por lo tanto, si el Humanismo al que se refiere el ente rector de la Educación Bolivariana le brinda contenido social a la democracia y al Estado de Justicia para refundar a la República, construir un nuevo modelo de sociedad sedimentada en la libertad, la igualdad y la justicia social, formar nuevos(as) ciudadanos(as) y en consecuencia nuevos(as) republicanos(as). (ob. cit.: 13), entonces y a nuestro juicio, sus fundamentos filosóficos, epistemológicos y axiológicos son eclécticos y difusos.

Vivimos un momento de encrucijada: O nos

51

sumergimos en la tarea revolucionaria de negar al humano del capitalismo o perecemos con el resto de la humanidad.

Nos preguntamos: ¿de qué sociedad humanista estamos hablando: de la Capitalista o de la Socialista? ¿Qué humano se está formando en nuestros centros escolares: el hombre genérico, el humano del capitalismo o el nuevo hombre? ¿Dónde podemos encontrar los referentes filosóficos del Humanismo Bolivariano y del Humano: en el pensamiento de Bolívar, en el discurso demagógico de los conservadores, liberales, puntofjjistas o emeverritas o en el pensamiento universal, mundial y latinoamericano del Nuevo Hombre para la Sociedad Socialista?

Para enfrentar definitivamente al imperio del egoísmo, del dinero, del consumo y superar nuestra enajenación y extrañamiento debemos construir a la Sociedad Socialista con una nueva base espiritual y material, donde, como pueblo, nos relacionemos con nosotros mismos como lo hicieron nuestros viejos padres abyayalenses, en solidaridad, fraternidad y con amor.

Se trata de buscar al HUMANO a través del BOLIVARIANISMO concebido como la teoría del pensamiento del Libertador que debe ser enriquecido con lo mejor del pensamiento revolucionario universal y nacional; y también, como guía de la acción libertaria y patriótica, antiimperialista, internacionalista, como praxis constructora de la economía, la propiedad y la justicia social; la democracia participativa; la ética y la moral reñidas con el deber social, el ser y la conciencia de la liberación.

En fin, para sustituir al sistema generador de pobreza y egoísmo debemos ser capaces de construír la mayor suma de felicidad posible, la mayor suma de seguridad social posible, la mayor suma de amor posible.

52

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

BIBLIOGRAFÍA Centro de Reflexión y Planificación Educativa. (1979).

La Educación en los orígenes y creación de la nacionalidad (1498-1830). Caracas, Serie La Educación en Venezuela: 1.

Centro de Reflexión y Planificación Educativa. (1982).

Educación Básica: Filosofía. Caracas, Serie la Educación en Venezuela: 11.

Centro de Reflexión y Planificación Educativa. (1993).

El Docente: Filosofía Educativa (1498-1830).

Caracas, Serie La Educación en Venezuela: 36.

Chávez Frías, Hugo. (1998). La propuesta de Hugo Chávez para transformar a Venezuela.

Barquisimeto: Textura Gráfica, C.A. Declaración Mundial sobre Educación para todos. La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. (Documento en línea).

Disponible: http://www.unesco.d/medios/biblioteca/docu mentos/ept_jomtien.declaracionmundial.pdf.

Magallanes, M.V. (1977). Los partidos políticos en la evolución histórica venezolana. Caracas: Monte Avila Editores.

Marx, C. y F. Engels. (1973). Obras escogidas en tres tomos. Moscú: Editorial Progreso.

Marx, Kart. Manuscritos Económicos y filosóficos.

(Documento en línea) Disponible: h t t p : / / w w w. m a r x i s t s . o r g / e s p a n o l / m e/1840s/manuscritos/man1.htm Ministerio de Educación y Deportes. (2004). La Educación Bolivariana. Políticas, programas y acciones. “Cumpliendo las metas del milenio”.

Caracas.

Mondolfo, R. (1973). El humanismo de Marx. México: Fondo de Cultura Económica.

Romero, D. (1993). Códice del Nuevo Mundo.

Colombia: Planeta Biblioteca Andina.

UNESCO. Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors.

(1996) Informe a la UNESCO: La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana Ediciones UNESCO. Vigil, J.M. (1991). Agenda latinoamericana '92.

Nicaragua: Ediciones Nicarao.

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (NTIC): IDEAS PARA SU CATEGORIZACIÓN / Oswaldo A. Rangel

53

Nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC): Ideas para su E categorización RESUMEN

Oswaldo A. Rangel R. Recibido: 12-07-2006 / Aceptado: 18-09-2006

l uso generalizado de las NTIC en la sociedad contemporánea, y fundamentalmente su incorporación a la educación en forma acrítica, nos obliga a estudiar histórica y contextualmente dicho fenómeno, analizar el impacto que la tecnología produce sobre el hombre y su entorno, de manera que nos permita conocer el papel de las NTIC en las relaciones sociales, afectivas y en los modos que el hombre contemporáneo produce, almacena y comparte el conocimiento. En tal sentido, preguntarnos, por ejemplo, ¿Qué se entiende por tecnología?, ¿Cómo definirlas?, ¿Cuál es su relación con el conocimiento científico?, ¿Qué procesos propios implica?, ¿Cuál lugar ocupa en la sociedad?, ¿Cómo ha sido el proceso histórico de construcción?.

En el presente ensayo pretendemos obtener un acercamiento a algunas categorizaciones en la búsqueda de respuestas a esas interrogantes.

Palabras claves: NTICs, Educación, Tecnología

ABSTRAC

W

idespread use of NTICs in contemporary society, and mainly their incorporation into education in a uncritical manner, compels us to study such phenomena historically and in their context, to analyze the impact that technology produces on man and his environment, to let us know the role of NTICs in effective social relationships, and how contemporary man produces, stores and shares knowledge.

Regarding this subject, we must ask ourselves for example, what do we understand as technology? How to define them? What is its relation to scientific knowledge? What specific processes does it imply?

What place does it occupy in society? How has been constructed historically?. In this present essay we attempt to obtain a closer view of some theoretical categorizations in search of answers to those questions.

Passwords: NTICs, Education, Technology

54

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

El contexto en que se mueve el ser humano de hoy ha estado signado por inestabilidades y conflictos. El análisis es tan complejo como la realidad. “Globalización”, “Neoliberalismo”, “Fin de las ideologías”, “Postmodernidad”, “Sociedad del conocimiento”, “Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación (NTIC)” son algunas de las expresiones de uso común en nuestro lenguaje que no siempre tienen una única acepción, o sencillamente se manejan o se asumen sin un análisis crítico. El cuestionamiento y el debate se hacen indispensables.

A nivel del equilibrio internacional surgen dos tendencias claras, una que apunta a un mundo unipolar y otra que apuesta a la construcción de uno multipolar. La primera basada en una evidente supremacía económica, militar y política de los Estados Unidos de Norteamérica, intenta imponer una única concepción del mundo, la “globalización” que, partiendo de la concepción del “libre mercado” (visto como un regulador no sólo de la actividad económica sino también de la vida de las personas) y la incorporación al desarrollo basado en avances tecnológicos, nos muestra un rostro del capitalismo que es necesario estudiar en su exacta dimensión, si queremos que tenga éxito una propuesta de cambio. Y la segunda, representada por países y regiones distintas con visiones del mundo también diferentes, pero con el fin común de construir otras alternativas, otros modelos de producción y desarrollo.

En este contexto se da la avalancha del uso de las NTIC en todos los aspectos de la sociedad actual. Su incorporación a la educación en sus distintos niveles y modalidades también es evidente. Sin embargo, se utilizan de manera casi impositiva por la “necesidad de estar al día” o sencillamente por “la moda”, adoptándose dos posturas, una LIBERAL (o tecnófila1) que la asume con un ceguera pasmosa y otra CONSERVADORA (o Tecnofóbica) que se opone a su uso también de forma acrítica.

La adopción consciente o inconsciente de alguna de esas posturas sólo ha permitido el desarrollo de discursos reduccionistas,

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

parciales. El sector de tecnófilos, evidentemente mayoritario y avalado por los defensores del mercado, asumen que la tecnología es la panacea del desarrollo económico que genera una productividad creciente y sostenible, la asocian en lo social con posibilidades de promover bienestar colectivo y desde el punto de vista educativo, destacan el interés que despierta en los aprendices, en la capacidad de almacenamiento de información que brindan y en las posibilidades de masificar su uso. Los tecnofóbicos, en cambio, niegan acríticamente cualquier beneficio que ella aporta, argumentando su alto costo social y su influencia en aquellos “valores” que consideran inmutables.

Entendemos que la tecnología ha impactado en todas las esferas de la vida social. Este impacto debe ser analizado críticamente insertándolo en la estructura social donde se produce, en la conformación de un saber histórico y contextual, en las relaciones sociales, afectivas y en los modos que el hombre contemporáneo produce, almacena y comparte el conocimiento. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de tecnología?. Es un término que se usa con distintas acepciones. Compartimos con Rodríguez (1998) que “es un término polisémico y… su uso cotidiano y corriente es tal, que ha llegado a su intercambiabilidad con los términos técnica y ciencia”. El pueblo lo asocia a algunos artefactos, generalmente a los más modernos, a los productos tecnológicos que incluyen complejos procesos en su fabricación pero también a esos mismos procesos, concepción no muy alejada de las definiciones clásicas. Por ejemplo, en wikipedia2 se puede leer que “la tecnología es el conjunto ordenado de conocimientos y los correspondientes procesos que tienen como objetivo la producción de bienes y servicios, teniendo en cuenta la técnica, la ciencia y los aspectos económicos, sociales y culturales involucrados”. Es vista, entonces, como algo práctico, concreto, “poiético”3, es decir, como un medio de transformación de la realidad, aquella que se basa en la experiencia, que se preocupa por la eficacia y, al operar con

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (NTIC): IDEAS PARA SU CATEGORIZACIÓN / Oswaldo A. Rangel

elementos materiales, se vincula a la transformación consciente de la naturaleza, de la realidad y permite verla en correspondencia con un cierto nivel del desarrollo de lo humano. Es por ello que ubicamos sus orígenes en el momento en que algún homínido tomó un objeto de la naturaleza y lo convirtió en prolongación de sus manos quizás para defenderse o para comer.

Ese desarrollo de habilidades orgánicas diferenciadas del resto de los animales, la capacidad de resistencia, de alimentación y de adaptación, son elementos claves en el desarrollo de la humanidad. Las causas que permitieron el caminar erguido de esta especie, la distribución de los ojos en la cara, la transformación de la mano, la especialización de la vista y el desarrollo del cerebro, implica a su vez el uso de herramientas en el trabajo productivo, tal como lo afirma Engels (1978)4, “la mano no es sólo el órgano del trabajo, sino también el producto del trabajo”, “el dominio sobre la naturaleza comenzó con el desarrollo de la mano, con el trabajo, y amplió el horizonte del hombre con cada nuevo paso hacia delante”, “el animal no hace más que usar su ambiente, y provoca cambios en él, nada más que con su presencia; con sus cambios, el hombre lo hace servir a sus fines, lo domina. Esta es la diferencia final, esencial, entre el hombre y otros animales, y, una vez más, es el trabajo el que la produce” (pp. 139-145) Esta expresión, “tecnología”, proviene del mundo griego, lugar donde se intentó dar una organización a los fenómenos que trascienden el aspecto simbólico. De ellos provienen los términos: LOGOS o mundo cognoscible mediante el uso de la razón, PHYSIS, como referencia al mundo natural regido por el nacimiento, crecimiento y muerte de las cosas y TEHCHNÉ, en referencia al arte o a la técnica.

Esta última fue tradicionalmente subestimada como productora de saberes, se le asoció sólo a trucos y al manejo eficiente de instrumentos sin ninguna otra connotación, hasta que “Marx y Engels pensaran dialécticamente la materialidad de la técnica y apareció dotada de algún tipo de causalidad/actividad” (Barbero, 2003)

55

Por lo tanto asumimos el término “tecnología” como “un sistema de conocimientos, métodos y técnicas científicas, teóricas y empíricas, aplicadas de forma sistemática y con determinados fines” (Muñoz, 2000), así como las siguientes características: La tecnología va más allá de lo meramente técnico porque en ella hay reflexión sobre los procesos; tiene un nexo con la sociedad que lo produce ya que como creación de un proceso histórico concreto, recupera y encierra el acumulado del conocimiento que se ha desarrollado en esa sociedad y se convierte también en el mecanismo propio de reproducción y legitimación de las relaciones sociales donde se produce; se relaciona con la producción y el logro de metas (fines) por estar vinculada estrechamente a la producción permanente de bienes y servicios en función del hombre.

También mantiene una estrecha integración con la ciencia, pero es un hacer cultural diferente al científico a pesar de que en la sociedad capitalista de los últimos años se hace difícil la separación entre ciencia y tecnología. Cuando ambas se desarrollan a un ritmo vertiginoso se producen dos fenómenos muy particulares: hay tecnología como aplicación concreta de la ciencia cuando aquella, tomando las leyes de la ciencia, construye objetos concretos y la ciencia que parte de los procesos tecnológicos es una especie de experiencia previa que se organiza y transforma en un saber científico, de allí su estrecha interrelación. Sin embargo, se hace necesario destacar sus diferencias, la ciencia no está asociada necesariamente a la producción sino más bien al conocimiento mientras que la tecnología se vincula obligatoriamente a la creación de objetos, a la solución de problemas prácticos con un sentido social: en ella es fundamental la experiencia y el nivel de reflexión sobre sí misma, aunque tengan cabida el azar y las creencias. Hay tecnología al margen de la ciencia y anterior a ella.

Por las características descritas anteriormente, la tecnología juega varios papeles en la estructura general de la sociedad capitalista contemporánea; como herramienta de trabajo y capital tiene un papel clave en las fuerzas productivas, o sea, en la infraestructura

56

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

económica, como medios de comunicación, transmisión, almacenamiento de información y en el proceso de producción del conocimiento, es parte de la superestructura jurídico-políticaideológica, representando en sí misma una aparente contradicción si la analizamos bajo los postulados del marxismo clásico.

A nuestro juicio, representa hoy más que nunca, una totalidad dinámica; sin embargo, se estudiarán por separado (sólo para precisar las características resaltantes en cada categoría), sin dejar de señalar que en la realidad concreta no podemos dicotomizarlas, porque perderíamos la esencia de su constitución y funcionamiento. Los dos siguientes apartados (como instrumento y como capital) se enmarcan en la infraestructura y la última (como medio de ideologización) en la superestructura. Veamos: a) La tecnología como un instrumento de trabajo La tecnología, concebida en sentido amplio, está vinculada a la destreza del obrero y al desarrollo de la ciencia, Marx en “El Capital”, citado por Dussel (1984), expresa que: La fuerza productiva del trabajo está determinada por múltiples circunstancias, entre otras por el nivel medio de destreza (Geschickes) del obrero, el estadio de desarrollo en que se hallan la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas, la coordinación social del proceso de producción, la escala y la eficacia de los medios de producción.

Esta concepción implica cuestiones ontológicas básicas porque todo instrumento siempre está vinculado a un hombre concreto y a unos fines también precisos. El instrumento no tiene consistencia propia como la vegetación o las rocas, sólo es instrumento en la medida en que está a disposición de la mano del hombre para lograr un propósito determinado, vinculado a las herramientas y al trabajo donde no se afirma sino que se niega a sí mismo, es más pobre cuanta más riqueza produce porque no es dueño de la herramienta, ni de la materia prima, ni del producto de su trabajo. Además, toda herramienta, máquina o industria significa un trabajo transformador, propio del ser humano en una

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

etapa histórica de su desarrollo, vinculada a unas relaciones sociales de producción concretas. b) La tecnología como capital La tecnología en la sociedad capitalista es, en esencia, un elemento de las fuerzas productivas del capital, sometida a las leyes generales del sistema. Las fuerzas productivas juegan un papel determinante dentro de esa totalidad y no pueden estudiarse al margen de las condiciones históricas concretas que se corresponden a un modo de producción determinado. Los cambios y las continuas crisis del capitalismo sólo son explicables porque “la burguesía no puede existir si no es revolucionando incesantemente los instrumentos de la producción, que tanto vale decir el sistema todo de la producción, y con él todo el régimen social” (Marx y Engels, 1848).

Siguiendo a Dussel, la ubicamos en las distintas fases en que se presenta, a saber: Te c n o l o g í a c o m o c a p i t a l c o n s t a n t e (dinerario): Es decir como la suma de dinero que se transforma en elementos materiales o inversión para la producción; desde el momento en que el capital compra, tanto el trabajo vivo (del trabajador) como la tecnología. El tecnólogo vende (a muy bajo costo por cierto), su descubrimiento y desde el momento en que comienza a usarse, se transforma en invento, en capital que producirá nuevo capital. Cuando se refiere a la “pericia” del tecnólogo o al trabajo previo que se realiza sobre la naturaleza para obtener una “materia prima” para un segundo trabajo, la tecnología pasa a ser capital dinerario (Tecnología como capital fijo). Tecnología como capital productivo: Aquí se revisa el papel del dinero como optimizador de las fuerzas productivas y la modificación de los procesos de trabajo que conducen a un aumento del plusvalor. Cuando una máquina sustituye la labor de los obreros y le aumenta la productividad y el plusvalor, entonces la tecnología está funcionando como un capital productivo (En este caso capital circulante). Tecnología y ciclo de capitales (capital mercantil): En este caso se incorpora al ciclo capital-mercancía-capital cuando el capital se transforma en medios de producción y luego en mercancía que a la vez produce plusvalor.

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (NTIC): IDEAS PARA SU CATEGORIZACIÓN / Oswaldo A. Rangel

Consideramos, sin embargo, que no tiene sentido hablar de la tecnología y de las fuerzas productivas en general sin ubicarlas en la etapa histórica concreta del modo de producción donde se analizan. Es por ello que el propio Dussel, interpretando a Marx, estudia el papel de la tecnología en dos nuevos aspectos: Tecnología y competencia entre capitales, donde se asume que la incorporación de tecnología de avanzada en una industria determinada, con aumento del plusvalor, al tiempo que destruye a sus competidores, promueve la consolidación de monopolios representados en este momento por grandes empresas trasnacionales que conjugan las distintas formas del capital: financiero, industrial, etc. Finalmente, Tecnología en la dependencia de la periferia, ubicando al mercado mundial como totalidad concreta última, donde el centro estaría compuesto por los países más productivos o los “países ricos” y la periferia conformada por aquellas naciones con menos facilidades o “países pobres”. De este modo, aplicando la misma lógica capitalista, la inclusión de la tecnología contribuiría a profundizar las desigualdades en el intercambio mercantil entre ambos, lo que aumentaría la dependencia de la periferia de ese centro de poder mundial. c) La tecnología como medio de ideologización La tecnología es parte del hacer cultural que tiene “honda imbricación con los contenidos de las relaciones sociales dominantes en cada momento histórico” (Lanz, 2006), en tal sentido coincidimos con Mejía (2004) cuando expresa que: Cuando hablamos de cultura nos estamos refiriendo a la construcción social de lo humano y en ese sentido, la tecnología es una construcción humana y una forma de cultura que se caracteriza por la capacidad de entender, predecir y controlar los fenómenos que rodean al ser humano.

Y la cultura, como parte esencial de la superestructura incluye todo el aparato ideológico de la sociedad, que garantiza la reproducción de las relaciones sociales que la caracterizan.

57

En la historia del capitalismo, “observamos que en un primer momento, con el desarrollo del mercantilismo, la iglesia fue la institución encargada de integrar organizadamente la sociedad” (Esteinou, 2001), desplazando a la familia como eje de ese proceso, papel que luego asumiría la escuela durante la etapa moderna de consolidación de las ciudades y ahora, con el avance de los monopolios, trasnacionales y la ampliación del mercado mundial, con los medios de comunicación de masas y las NTIC (por el manejo de grandes volúmenes de información con algunas particularidades como la de incorporar la experiencia audiovisual, reintegrando las imágenes al campo de la producción del conocimiento, al aumento en la capacidad de almacenamiento de información y al incremento en la velocidad de transmisión), como los abanderados de la hegemonía dominante. Ello no quiere decir que desaparecen los otros aparatos, sino que se produce un reacomodo de manera que algunos pasan a jugar un papel preponderante y los otros un papel más secundario.

En las sociedades capitalistas, el discurso de la clase dominante intenta hacernos ver que las tecnologías son neutras y que en el caso de las NTIC, sólo son un medio eficaz en el manejo de la información y el conocimiento. Consideramos que este fenómeno sólo puede ser entendido si se toman en cuenta los intereses y estrategias políticas que actúan. Compartimos con Zubero (s/f), que: …un enfoque crítico debe rechazar de forma categórica todo intento de presentar la tecnología como neutral, como una simple herramienta, cuyos efectos dependerán sólo del uso que de la misma se haga, tal y como pretende el enfoque capitalista. Por el contrario, la tecnología es funcional al sistema socioeconómico en cuyo seno se desarrolla y sus desarrollos no dependen sólo ni fundamentalmente de ninguna lógica científica pura, sino de su funcionalidad sistémica Esta afirmación coincide con lo expuesto por Marcuse (1972), quien afirma que: Ante las características totalitarias de esta sociedad, no puede sostenerse la noción

58

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

tradicional de la «neutralidad» de la tecnología. La tecnología como tal no puede ser separada del empleo que se hace de ella; la sociedad tecnológica es un sistema de dominación que opera ya en el concepto y la construcción de técnicas. (p. 26) Ante este panorama, debemos comenzar por descifrar el entramado tanto de la utilización de las NTIC, como el análisis de ese discurso dominante en esta etapa histórica concreta.

Intentaremos inicialmente construir una idea concreta en torno a las NTIC. Partimos de Rodríguez (1998) quien afirma que “el término nuevas tecnologías se relaciona básicamente con telecomunicaciones e informática, pero abarca mucho más: microelectrónica, biotecnología, nuevos materiales, tecnología química, mecánica de precisión”. Este concepto engloba demasiados aspectos y de diversa índole, por lo que consideramos asumirlo en su estructura básica referida sólo a lo concerniente a las telecomunicaciones y a la informática y con unas características específicas, tales como: Las NTIC están vinculadas a los grandes capitales: Las empresas trasnacionales al incorporar nuevas tecnologías reducen el tamaño de los equipos o introducen nuevos materiales, lo cual tiene incidencia en la asignación del valor de cambio de las mercancías; además, la velocidad de los cambios y la obsolescencia temprana de esos productos inducen a la adquisición de otros productos y con ello profundizan la dependencia.

Aunque las NTIC no transforman las relaciones de producción y la naturaleza del trabajo alienado en la sociedad capitalista, no es menos cierto que han modificado el mundo del trabajo porque han permitido la creación de nuevos tipos de trabajo, modifican las relaciones laborales al introducir variables importantes como el trabajo independiente contratado, la precarización del trabajo, la descentralización de las fábricas y la incorporación de nuevos sujetos o actores sociales asociados a su uso lo que nos obliga a revisar concepciones tradicionales como su ubicación exacta en el proceso de producción,

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

la constitución del proletariado y su papel hegemónico en la lucha de clases y en la dirección del proceso revolucionario.

También modifica las comunicaciones al transformar sustancialmente los procesos de transmisión y almacenamiento de la información; se hace parte de los procesos políticos por su papel como medio y herramienta en la discusión política (se dice incluso que su uso puede ampliar las libertades democráticas). Introducen aspectos que obligan a una revisión de aspectos morales por la difícil diferenciación entre lo público y lo privado. Además, las tenemos en la escuela5 por su incorporación casi obligada a los procesos educativos; son por ello parte importante de las relaciones sociales.

Con el rápido desarrollo de las NTIC en los últimos años, la clase dominante nos quiere imponer, mediante la generalización de la expresión “sociedad del conocimiento”, la idea de que éste sólo se consigue con el manejo de tecnología de punta y que por ello debemos seguir hipotecándonos para consumir su producción tecnológica, atosigándonos de información irrelevante o expresamente manipulada, bajo la ilusoria premisa de que a mayor información, mayor conocimiento Nos preguntamos: ¿Tiene sentido la Internet para un excluído(a) social, si aún no resuelve su problema de comida?, ¿La telefonía celular e Internet no están cubriendo los mismos mercados ya saturados?. Si la alienación le inculca a la población falsos valores y necesidades superfluas mediante mecanismos de “coordinación técnico-económica no terrorista que opera a través de la manipulación de las necesidades por intereses creados” (Marcuse, Op. Cit, p. 33), ¿qué representan las NTIC para las mujeres y los hombres contemporáneos?.

El conocimiento se ha convertido en una “piedra nodal de la producción de la riqueza” (Delgado, 2005), y en tal sentido, la clase dominante del primer mundo ha desarrollado una serie de estrategias para su apropiación, ya sea mediante el robo de cerebros del tercer mundo, la apropiación violenta de los conocimientos

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (NTIC): IDEAS PARA SU CATEGORIZACIÓN / Oswaldo A. Rangel

ancestrales de nuestra población indígena (mediante las patentes de uso industrial) y la regulación de los derechos de propiedad intelectual, entre otros. El conocimiento no escapa a la dinámica capitalista y es objeto de privatización y monopolización como una manera de profundizar las brechas entre las clases y garantizar el poder hegemónico de la burguesía.

En palabras de Martínez (s/f), el capitalismo maneja dos lógicas: “una emprende la guerra, la intervención violenta o la amenaza de ella dondequiera que eso fortalece a la dominación y los intereses imperialistas”, y otra, constituida por una “guerra cultural en toda la línea, que moviliza formidables instrumentos y recursos y que ejerce controles totalitarios sobre la información, la formación de la opinión pública”, con el único objeto de impedir “la formación de voluntades, identidades y pensamientos opuestos a la dominación”.

Si podemos vivir en una sociedad donde hay sectores inundados de tecnología y una parte importante de esos sectores participa activamente en procesos de cambio social, nos preguntamos: ¿Pueden, entonces, participar las NTIC en nuestra liberación?, ¿O debemos desechar toda tecnología nacida en una sociedad capitalista?, ¿Qué hacer, mientras se desarrollan nuevas tecnologías en una nueva sociedad?.

Esta discusión se ha reducido al contraste de dos concepciones: una fatalista identificada como “determinismo tecnológico”8 o “perspectiva tecnocéntrica”9, donde tiene preeminencia la tecnología que ubica al hombre como un sujeto

59

que debe adaptarse a los inevitables cambios tecnológicos y otra corriente no determinista o “perspectiva antropocéntrica” donde la preeminencia la mantiene el hombre, asumiendo su rol de actor social frente a varios caminos tecnológicos posibles. Poco se discute sobre una nueva alternativa, la ecológica, que sitúa al hombre viviendo en armonía con su entorno natural y social. Si bien es cierto que estamos inmersos en la “globalización hegemónica que se expande con violencia destruyendo saberes, aplastando culturas, imponiéndose como pensamiento único, como imperio del paradigma de la simplicidad” (Lanz, Op. Cit.), también existe una corriente que ya no es posible esconder y difícil de parar (sobre todo con una importante presencia latinoamericana), que apuesta por transformar esa tendencia en una mundialización solidaria donde primen los diálogos de saberes, el encuentro de civilizaciones, donde cobre sentido la vida en común.

El hecho de que simultáneamente las NTIC ofrezcan alternativas distintas a las tradicionales, no debe crearnos falsas expectativas. Por ejemplo, no podemos negar que la Internet, a pesar de estar dominada por las grandes corporaciones de la comunicación, se presenta simultáneamente como la oportunidad de enfrentar el pensamiento único (Ej. miles de colectivos sociales y grupos políticos diariamente la usan con fines de divulgación de un pensamiento crítico transformador); pero ello no puede cegarnos a creer que sólo mejorando la capacidad instalada y aumentando la conectividad y el acceso (que en definitiva también es un negocio para las transnacionales) en nuestros países tercermundistas, podremos transformar nuestra realidad

NOTAS 1 Usamos los términos Tecnofilia y Tecnofobia basándonos en la acepción de MsDonald(s/f), quien afirma: La tecnofobia es la actitud de quien desea el regreso a un estado mítico anterior a la tecnología, el regreso a un estado natural. La tecnofilia es la actitud de quien ve en el progreso técnico y científico la única esperanza para la futura felicidad de la humanidad.

2 Wikipedia es una enciclopedia libre y el concepto de tecnología se ubica en: http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADa#Concepto 3 Término que proviene del griego y que significa producir, fabricar.

4 Se usa una traducción al castellano de “Dialéctica de la Naturaleza” que es un texto inconcluso de Engels, según la versión del Instituto de Marxismo Leninismo del Comité Central del Partido Comunista Ruso y que incluye su famoso ensayo “El papel

60

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

del trabajo en la transición del mono al hombre”, al parecer escrito en 1876 (según nota explicativa en ese mismo texto).

5 Nos referimos a la escuela como elemento genérico del sistema escolar formal (preescolar, escuela básica, liceo, universidad, etc) 6 Según Ceballos (2000), el término se le atribuye a Kóvacs 7 Según Rabardel (s/f), los términos “perspectiva tecnocéntrica” y “perspectiva antropocéntrica se le atribuyen a Yves Shwartz.

BIBLIOGRAFÍA Barbero, Jesús M. (2003). Razón técnica y razón política: espacios/tiempos no pensados. [Documento en línea]. Disponible en: http://www.debate -cultural.org.ve/JesusMartinBarbero.htm Delgado, I. (2005, Enero). El conocimiento para el desarrollo endógeno, en Question. Año 3.

No. 31. [Pág. 23].

Dussel, E. (1984). Filosofía de la Producción.

Bogotá: Editorial Nueva América.

Engels, F. (1978). Dialéctica de la naturaleza.

Madrid: Akal Editor.

Esternou, J. (2001, Enero). Medios de comunicación y desplazamiento educativo, en Razón y Palabras. Año 5, No. 20. [Revista electrónica]. Disponible en: http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicacione s/logos/anteriores/n20/20_jesteinou.html Lanz, R. (2006). Pedagogía de la técnica en debate sobre la ciencia en Venezuela.

Rebelión. [Portal electrónico]. Disponible en: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=3223 6 Marcuse, H. (1972). El hombre unidimensional.

Barcelona, España: Editorial Seix Barral S.A. Martínez, F. (s/f). Imperialismo, guerra y resistencia. En América Libre, No. 21.

[Revista electrónica]. Disponible en http://www.nodo50.org/americalibre/anterior es/21/heredia21.htm Marx y Engels (1848). Manifiesto del Partido Comunista. [Documento en línea].

Disponible en: h t t p : / / w w w. m a r x i s t s . o r g / e s p a n o l / m e/1840s/48-manif.htm Mejía, M. (2004). La tecnología, la(s) cultura(s)

tecnológica(s) y la educación popular en tiempos de globalización en Revista Polis, Volumen 2, Número 7. [Revista electrónica].

D i s p o n i b l e e n : http://www.revistapolis.cl/7/meji.htm MsDonald, H. (s/f). El ascetismo y los medios electrónicos. Tecnofilia y tecnofobia en la perspectiva de una filosofía Cristiana.

[Artículo en línea]. Disponible en: http://www.multimedios.org/docs/d000264/p 000001.htm Muñoz, R. (2002). Desarrollo - globalización desarrollo: una lectura desde la dialéctica en CATOBLEPAS, No. 3. [Revista electrónica].

Disponible en: http://www.nodulo.org/ec/2002/n003p05.ht m Rodríguez, G. (1998). Ciencia, Tecnología y Sociedad: Una mirada desde la Educación en Tecnología en Revista iberoamericana de Educación. No. 18. [Revista electrónica].

D i s p o n i b l e e n h t t p : / / w w w. c a m p u s oei.org/oeivirt/rie18a05.htm Zubero, Imanol. (s/f). Participación y democracia ante las nuevas tecnologías: Retos políticos de la sociedad de la información. [Artículo en línea]. Disponible en: http://www.ull.es/departamentos/didinv/tecn ologiaeducativa/doc-zubero.htm

61

LIBERTAD, CONOCIMIENTO Y SOFTWARE LIBRE / Mirla J. Sandoval S

Libertad, conocimiento y software libre Mirla J. Sandoval S Recibido: 28-06-2006 / Aceptado: 18-09-2006

RESUMEN

L

os recursos tecnológicos han servido para divulgar la visión del mundo que beneficia a un grupo en particular y favorece su hegemonía sobre países como el nuestro, en vías de desarrollo o tercermundista. Somos parte de esa dinámica agresiva de la lógica del Capital que impone el valor de cambio, lo individual y lo productivo sobre la dignidad, lo colectivo y lo humano; la libertad concebida como el derecho a cambiar de dueño por quienes dictan las reglas de los grandes Monopolios de Software y Hardware. En la actualidad, el desarrollo del proceso tecnológico ha ocupado la atención de muchos teóricos y críticos en diferentes ámbitos de la vida nacional, en particular en la Educación, sobre su intervención como recurso para la producción, gestión y transmisión de conocimiento, dada la importancia de este último en la superración de las diferencias y la dependencia que históricamente existe entre países desarrollados y subdesarrollados.

Palabras claves: Egemonía, monopolios, software, hardware.

ABSTRAC

T

echnological resources have served to divulge the vision of the world that benefits a group particularly and favors its hegemony over developing or third-world countries as ours. We are part of that aggressive dynamics of the Capital logic that imposes the value of change, what is individual and what is productive over dignity, What is collective and human; the liberty conceived as the right to change of owner by the ones who dictate the rules of large Software and Hardware Monopolies. Currently, technological process development has occupied the attention of many theoreticians and critics in different environments of national life, particularly in Education, on its intervention as resource for the production, management and knowledge transference, given importance to this last mentioned in the overcoming of the differences and dependence that historically exists among developed and developing countries.

62

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

En estos tiempos de cambios, entre otras, las palabras libertad, conocimiento y software, han adquirido una importante connotación. Así escuchamos hablar de libertad de expresión, libertad de culto, libertad de tránsito, libertad de los pueblos, y este último referido a la libertad en su grado más elevado, su autodeterminación.

En contraposición a otros que denigran de la misma o de una minoría, que en aras de un supuesto bienestar mundial, acumula, expropia, masacra, violenta todo cuanto les interesa para expandir su poder y prolongar su dominio cada vez más y más salvaje. Entonces, ¿Qué es para ellos libertad?

Es interesante por tanto, analizar en detalle lo que significa la libertad para el hombre según su contexto e intereses. En su andar por la historia, en su relación dialéctica con el mundo. El hombre ha diseñado recursos tecnológicos que le facilitan su relación con la naturaleza y subsistencia, actúa en consecuencia según su verdad ¿Cuál es esa verdad? ¿Existe una sola verdad?

Los avances tecnológicos y desde un poco antes, los medios impresos y audiovisuales, han divulgado una visión del mundo partiendo de los intereses de un grupo, quienes necesitan que su visión se convierta en la verdad de muchos, de esa forma somos programados para formar parte de una comunidad, que hasta ahora se ha movido por la lógica del capital. Aparentemente, con tesón y trabajo obtenemos lo que queremos, lo que necesitamos y decidimos comprar para vivir ¿Es eso cierto? ¿Es lo que necesitamos? ¿Es lo que queremos? Cabe preguntarse, ¿somos auténticamente libres? o ¿somos presos del mercado? ¿Qué es libertad?.

En wikipedia(2006) esta palabra designa usualmente la capacidad de decidir sobre realizar o no una determinada cosa. También se define como una facultad innata del ser humano de obrar de una manera o de otra y de no obrar en absoluto; y como la facultad natural de la voluntad humana para determinar espontáneamente sus actos y cuyo uso depende de los derechos ajenos. Así mismo se entiende como una construcción y una lucha cuya continuidad,

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

avance o retroceso, depende de la evolución de tres ámbitos fundamentales: político, social, moral y subjetivo. En la historia de la filosofía el término “libertad” tiene dos significados: autonomía y autarquía, atributos de los que gozó el ciudadano libre en la antigua Grecia y el liber entre los romanos porque vivió en un Estado independiente en sentido estricto, es la real determinación de asumir nuestro ser y nuestra naturaleza rectamente. (2) La libertad ontológica es el dominio de la persona humana sobre su mismo ser, que la hace dueña de sí misma y le impide ser dominada por otra. (3) La libertad sicológica o libre arbitrio es el dominio de la persona sobre sus actos y sobre la determinación o contenido de ellos. ¿Es esto posible? ¿Podemos realmente ser libres? ¿O se acerca más a lo real, hablar de una libertad relativa?

Históricamente en Venezuela vivimos según nuestras costumbres y cultura aborigen la cual nos fue arrebatada por los colonizadores quienes nos quitaron hasta el alma por decisión de un rey.

Fuimos calificados como hombres y mujeres inferiores y comenzamos a perder, lo a que nuestro juicio pudo ser la libertad. Perdimos nuestra esencia de comunidad y comenzamos a digerir conceptos y teorías universales de la modernidad europea. En un intento de independencia colonial nos atrevimos a autodeterminarnos, cambiar de dueño. Dejamos de ser Colonias Españolas y pasamos a ser neocolonias del Capitalismo Imperialista Angloamericano.

Esa sabiduría de nuestros pueblos indígenas fue saqueada y robada; los grandes científicos señalaron que provenía de unos salvajes, su mérito no fue el conocimiento y quien lo produjo, sino el heroísmo de quien se apropió de él.

Según Delgado (2006): “El conocimiento humano es factor esencial en la producción de valor y riquezas. Ese conocimiento y la materialización de las ideas ha sido el motor de las sociedades.”, de eso tenemos mucho en este denominado “tercer mundo”, aún cuando nos ha sido negada la capacidad de producirlo, puesto que la historia del saqueo intelectual y la masacre humana de la cual fuimos objeto forma parte de una historia matizada y contada justamente

LIBERTAD, CONOCIMIENTO Y SOFTWARE LIBRE / Mirla J. Sandoval S

63

desde la perspectiva de los “héroes españoles”.

Su visión nos presentó y lo sigue haciendo como seres salvajes, incapaces de velar por nuestro bienestar, menos aún por el de la humanidad.

compra su capacidad y fuerza de producción, aporta su intelecto el cual es convertido en un producto más a ser comercializado. El conocimiento es el producto que hace la diferencia. La necesidad de constituir bancos de datos y de información y la generación de instrumentos para su procesamiento, han convertido a este hombre en una máquina más al servicio de quienes comercian con sus ideas y con el producto de ellas, despojándole del derecho al producto de su parto intelectual.

¿Cómo entonces se explica nuestro devenir por tanto tiempo antes de que irrumpieran el territorio para menospreciar nuestra cultura, gustos y costumbres? Nuestros pueblos no carecían de conocimiento, ni de capacidad para producir recursos para su manutención, diferían sí, de los invasores de América. Según Graterol (1996) la teoría es la base de la observación y el paradigma se construye o se estructura como una manera de ver u observar a la naturaleza o a la sociedad. Cabe preguntarse: ¿Quiénes han impuesto por la vía violenta o no- los idiomas, las teorías y los paradigmas en las naciones coloniales y necoloniales? ¿Quiénes y en qué momento han cambiado las reglas del ver y el observar, el oír y el sentir?

El accionar de los venezolanos se ha visto condicionado por su adaptación a teorías importadas, reproductoras de la dependencia, y la propiedad intelectual es una de esas herramientas. En la Declaración de los Derechos Humanos se recogen sus principios: a) el derecho que toda persona tiene de tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten; y b) el derecho de toda persona a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias y artísticas de que sea autora. Sin embargo, en un país tercer mundista como el nuestro son saqueados los talentos y sus conocimientos secuestrados y patentados para el beneficio de otros.

Ante estos desafíos, si el hombre es un ser social con capacidades físicas e intelectuales natas, con un potencial creador que facilita su inclusión en la cotidianidad, con capacidad de generar cocimiento a partir de su realidad, inmerso en una sociedad de consumo ¿Por qué permite que le cercenen su libertad y sus capacidades para generar nuevos conocimientos? El mercado capitalista vende y le

En países como el nuestro, existe una brecha entre quienes tienen acceso a los recursos tecnológicos y quienes no la tienen. Al respecto comenta Murelaga(2004) en cuanto a la brecha digital, que el uso de ordenadores avanza de manera imparable por casi todo el mundo.

En Venezuela, se hace el esfuerzo por disminuir el impacto de la carrera emprendida por los medios tecnológicos y sus efectos en la alfabetización tecnológica. Pero ¿de qué sirve un ordenador con Internet a una persona, si ésta es analfabeta o si no tiene una línea de teléfono para conectarse?. ¿De qué sirve Internet a una persona que no tiene agua potable? ¿Para qué nos comunicamos?, ¿Cuánto vale la información que intercambiamos a tan alta velocidad si las diferencias internas no permiten aplicarla? He allí la paradoja.

Los medios tecnológicos y la educación han representado desde la revolución industrial el vehículo a través del cual recibimos la programación que ha contribuido a mantener el estatus quo en la sociedad capitalista, facilita la intervención extranjera y genera en los ciudadanos una idea, a nuestro entender equivocada de bienestar social que deviene en enfrentamientos entre grupos que defienden una posición individual en contraposición al bienestar colectivo.

El desarrollo de la tecnología involucra el trabajo en diferentes direcciones. En el área de la computación encontramos dos aspectos que funcionan juntos, pero que se desarrollan por separado: el Hardware (máquina) y el software (programa). Para la década del 40, con la primera

64

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

generación de computadoras, el software fue elemental, las máquinas funcionaban con mucha intervención del hombre; eran muy mecánicas. A partir de la segunda generación, el software comenzó a ser más elaborado, puesto que se buscó la automatización de los equipos. Para ese entonces, la cultura de producción fue colectiva, el software no tuvo un valor comercial, el conocimiento producido en forma de instrucciones o programa escrito para ser entendido por la máquina en un código especial, se desarrolló de forma cooperativa.

A partir de la segunda generación, la minimización de los componentes de los equipos y el aumento de su portabilidad incrementó la venta de computadoras para fines empresariales. En la tercera generación, se continuó la miniaturización de componentes y se creó el PC (Computador Personal); para entonces se habló de la segunda generación de Sistemas Operativos; el desarrollo de programas (Software) adquirió relevancia con el incremento en la venta de equipos. A partir de aquí, se desarrolló un mercado provechoso para ambos componentes del Sistema de Computación, el Hardware y el software. Las Universidades ofrecieron carreras formadoras de especialistas en una y otra área, el software se hizo comercializable y el conocimiento en él representado adquirió valor individual.

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

a ellos y a los archivos con los que han sido creado, para investigar su funcionamiento y poder colaborar en nuevas funcionalidades; con ellos se busca regresar a la producción colectiva, cooperativa.

Las transnacionales dueñas de los monopolios de hardware y software como Microsoft, Apple, Intel, IBM, entre otros, promovieron y promueven el aumento en la comunicación y la incorporación en la escuela de los equipos que fabrican con el software que ellos desarrollan y controlan, con la clara intención de preservar su imperio. Las redes de computadoras se comunican sobre la plataforma de un único dueño y son ellos mismos quienes están interesados en la regulación del trafico sobre la red puesto que tienen acceso a todo lo que va y viene en ella, violentando el derecho a la privacidad; ejercen así un control sobre los medios informáticos, sobre la producción teórica y el mercado de equipos.

En este contexto y desde entonces, el modelo de desarrollo de software que todos conocemos dificulta el uso de herramientas sin pagar por su licencia, tampoco contribuye al desarrollo de las aplicaciones que utilizamos. Esto limita, en gran medida, nuestra libertad e incita a la piratería, ya que no reporta ningún tipo de beneficios a los autores y hace más lento el proceso de creación de nuevos programas porque desaparece el incentivo económico.

Los recursos de software producidos por los monopolios informáticos exigen cada vez más hardware, con lo cual el consumo nos impulsa cada vez hacia la nueva inversión, hacia “el avance”, llevándonos a veces hasta a la adquisición de los equipos en el exterior, por cuestiones de mercado. Al respecto, Sierra(s/f), afirma que …como resultado de los procesos de concentración y privatización de la comunicación, la educación y la cultura, el ciudadano de hoy está perdiendo sus espacios de encuentro y consenso social para replegarse en la lógica restrictiva y tautológica de la racionalidad instrumental por la cual se impone el fin sobre los medios, sustituyéndose al homo sapiens y al homo faber por el maquinal homo consumens.

Frente a los programas que requieren pagar por su utilización, así como sus condiciones restrictivas de utilización y distribución, ha surgido una nueva corriente de desarrollo de programas que pretende cimentarse en las aportaciones de todos los usuarios en forma de desarrollo de código, comentarios o sugerencias, permitiendo que cualquiera pueda tener acceso

En este aspecto se observa que la dependencia en el nivel tecnológico (hardware subyacente), es también un problema conceptual dado que según Lander (2000), el modelo de desarrollo hegemónico (estilo tecnológico, patrones de consumo, explotación sin límites de la naturaleza), amenaza con agudizarse y en el peor de los casos a mediano

LIBERTAD, CONOCIMIENTO Y SOFTWARE LIBRE / Mirla J. Sandoval S

65

plazo acabar con las condiciones de subsistencia en el planeta; cuando no, con acentuar y reproducir las condiciones de dependencia sin límite para garantizar su predominio sobre los países subdesarrollados (naciones neocoloniales).

teorías importadas se deja ver con mayor frecuencia.

Así mismo, señala Dussel(1984), “…dicho subdesarrollo se debe a una ya centenaria desigualdad en los términos del intercambio internacional… las naciones dependientes del capitalismo imperialista pueden cambiar el rumbo de su historia por una decisión política. La revolución se sitúa en el nivel práctico”, lo cual reafirma lo dicho por Lander, el problema del subdesarrollo en las naciones del tercer mundo responde al carácter histórico del proceso de intercambio internacional, en el cual los países más pequeños se encuentran insertos en una economía de competencia desigual; quien dicta las reglas es el Imperialismo Capitalista Neoliberal.

En tal sentido el problema de la ciencia y la tecnología es un problema histórico de dependencia política, económica y cultural en el que han vivido las naciones latinoamericanas desde la invasión europea y, por ende, las condiciones bajo las cuales se produce el conocimiento. Conviene entonces preguntarse ¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quien? ¿Cuál Conocimiento? ¿Cual Producción?

Los países hegemónicos como Estados Unidos, Alemania, Inglaterra, entre otros, en el sector de Ciencia y tecnología, han penetrado el mercado de los países de centro y sur América, y sus políticas neoliberales buscan legitimar las condiciones que favorecen la colocación de sus capitales con los cuales pretenden frenar todo intento de producción a nivel regional que pudiera poner en peligro su situación de dominación. Las estructuras y programas del sector educación han estado por tradición al servicio de los centros de poder, en alianza con un estado benefactor de esos mismos intereses.

Tales estructuras aún no han sido modificadas para facilitar la producción de conocimientos en los niveles de Postgrado, por ejemplo, donde la reproducción e intento de adaptación de las

Un nuevo elemento de esta dominación del capital transnacional lo constituye la producción del conocimiento a través de recursos informáticos (software) en su mayoría producido por sectores de la clase burguesa o sus empleados con el fin de crear las condiciones de atraso y dependencia a las cuales ha estado sometido “el tercer mundo”. También ejercen su control, obligando a esos países a adaptar sus teorías distintas a las nuestras, usurpando nuestra historia, por otra historia prestada que trasmita la cultura, información y conocimientos ajenos.

En la actualidad es común escuchar el término de Sociedad de la información sin analizar quiénes son los que mueven los tentáculos de la formación y los intereses de la sociedad; una sociedad informatizada, en la cual el conocimiento juega un papel preponderante y es uno de los motores que mueve las relaciones de producción y donde el software, utilizado como recurso en la cotidianidad tanto de la empresa como del estudiantado, reviste especial significado.

Este término, “Sociedad de la información” se acostumbra a utilizar para definir a la sociedad que explota al máximo los recursos tecnológicos, a pesar de la desigualdad y el poco bienestar para todos. Algunas personas han avanzado en el uso de la tecnología porque tienen poder adquisitivo. Otros, son usuarios históricos y consumidores de tecnología, quienes la adquieren o usan en Ciber cafés, infocentros, laboratorios de Universidades, oficinas, entre otros.

La sociedad a la que estos pertenecen no es neutral ni la tecnología tampoco ya que las fronteras están perfectamente delineadas, dónde comienza y dónde termina la posibilidad de accederla. El ciudadano con acceso a estos recursos recibe información y conocimientos que socializa en su medio ambiente natural, es decir, informa o mal informa a los miembros de su comunidad. Entonces, no se trata de apagar el

66

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

computador y desconectarse para terminar con los problemas que la tecnología le ocasiona a la población.

Esta dualidad está presente en Venezuela, sociedad antagónicamente clasista ¿Cómo podemos hablar de hacer ciencia? ¿Se puede producir conocimiento reñido con la lógica del Capital si nos hemos dedicado a recibir y aplicar lo foráneo como si fuera nuestro, si explicamos la realidad a través de teorías o paradigmas legados por los centros del saber (Estados Unidos y Europa) y lo poco producido está influenciado por esos mismos paradigmas?

Cualquier intento deberá lidiar con la forma como se adjudica la propiedad intelectual en las condiciones privativas del mercado actual y se reclama el derecho sobre la producción de esos conocimientos, cargados de lenguaje alienante perturbador de la comunicación. Según Castro (2005): Las industrias descubren que la ventaja competitiva está ahora en la cantidad del conocimiento, más que en los recursos tradicionales de maquinarias e infraestructura. Se ha ido consolidando el concepto de los derechos de propiedad intelectual, que pasan a ser propiedad de las grandes empresas trasnacionales. A medida que las grandes empresas van teniendo el dominio del conocimiento, se hacen las dueñas del capital intelectual y se convierten en defensoras de la propiedad de ese capital.

Defendiendo la propiedad intelectual lo que realmente están haciendo es apropiarse del conocimiento.

El decreto 3390 promulgado por el gobierno venezolano publicado en gaceta oficial Nº 39.095 de fecha 28/12/04, el cual establece el uso del software libre, desarrollado con estándares abiertos, en las Instituciones Públicas con la intención de incentivar la producción nacional y su adaptación al ámbito venezolano ofrece la posibilidad de crear un mercado potencial con productos generados en este país.

El software libre surgió en Estados Unidos en la década de los 80, de la mano de Richard

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

Stallman y otorga a sus usuarios cuatro libertades esenciales: ejecutar el programa como se desee, estudiar el código fuente del programa el núcleo que lo hace funcionar- y cambiarlo como sea, copiar el programa y distribuir (inclusive vender) o publicar versiones cambiadas. En contraposición está el software privativo o cerrado que no permite a sus usuarios ver su código fuente y vende la licencia de uso de sus programas.

Tal escenario nos obliga a repensar la educación fundamentada en medios tecnológicos y en un intento por contrarrestar la arremetida del imperialismo. El riesgo es en sí mismo una paradoja, un callejón sin salida: por un lado, no podemos negarnos a usar la tecnología porque nos ubicamos en desventaja si nos comparamos con los dueños absolutos (los países Desarrollados) quienes nos dominan y por el otro, por quienes a través del uso de esa tecnología agudizan la colonización, la dependencia la enajenación. Para Busaniche (2004): No da lo mismo una opción tecnológica que otra, las formas de construcción y distribución de nuestra tecnología, nuestras herramientas y nuestro saber no es un hecho neutral sino político. Existiendo un mundo de tecnologías libres, podemos y debemos elegir: ignorar este principio es firmar la rendición anticipada en la lucha por otro mundo posible.

Con el desarrollo de la producción tecnológica, los jóvenes y adultos se incluyen en una dinámica acelerada. En nuestros hogares, sitios de trabajo y lugares de estudio se acepta el mundo tecnológico que llega sin explicación alguna, con la única justificación de que son “los últimos avances tecnológicos” y “hay que estar conectados”. Pero ¿conectados con quien?, ¿con el poder dominante? ¿Para qué? ¿Para una mayor alienación si el capital continúa su lógica expansiva, busca nuevos espacios para su reproducción?

El decreto 3390, ofrece a nuestro criterio nuevas posibilidades al talento nacional. En este contexto que necesitamos reflexionar sobre qué podemos y debemos producir, cómo generar

LIBERTAD, CONOCIMIENTO Y SOFTWARE LIBRE / Mirla J. Sandoval S

67

software que parta del análisis de nuestra cotidianidad sin la alienación que produce el tener los modelos con los que hasta ahora hemos funcionado y que trasmiten valores enajenantes de nuestra identidad.

Copyleft forma parte del movimiento GNU (Linux, Mozilla...) y aunque inicialmente surgió para ser aplicada a la documentación del software libre, también se puede aplicar a cualquier documento escrito, un libro, un artículo, etc. Manchón (2003)”

En el marco de las políticas adoptadas por el gobierno venezolano en cuanto a la utilización de software libre, se abre un espacio para la discusión y la formulación de propuestas en el escenario educativo que contribuya a orientar los pasos a seguir en el manejo y aplicación de este componente desde el escenario escolar hasta el nivel de Educación Superior.

El mencionado decreto representa un aspecto del piso jurídico porque regula el aspecto tecnológico. Sin embargo, luego de revisar la propuesta de Ley de Tecnologías de Información, se observan contradicciones y debilidades que requieren de una mayor discusión para su posterior aprobación, entre otros el lenguaje ambiguo en cuanto a la racionalidad en el uso de los recursos tecnológicos y un profundo desconocimiento del entorno al cual se espera regule. Según Ochoa(2006), ...la ley no cuenta con un sustrato cultural que permita desarrollar lo que allí se establece y se corre el riesgo de dejar cabos sueltos para que ese proceso sea objeto de secuestro por parte de actores interesados en preservar la idea del conocimiento humano como propiedad privada o empresarial.

La necesaria revisión del marco jurídico que regula el aspecto tecnológico en Venezuela, ha generado gran revuelo y controversia entre miembros del sector comercial a escala nacional e internacional, más aún cuando Venezuela se une a Brasil, Argentina, México para analizar la tecnología como un problema de soberanía. Ese sector comercial ha respondido con el Open Source el cual difiere de los principios del movimiento Software Libre, aunque tengan un fin parecido: ceder el código fuente. Las condiciones de la Negociación para ambos esquemas, son reguladas por la licencia Copyleft o Copyright, respectivamente. Manchón (2003) refiere Copyleft.

“La Free Documentation License (GFDL) o

Mientras que el copyright se basa en regular los usos que la sociedad puede hacer de las obras, el principio del copyleft se fundamenta en difundir el uso de las obras incluyendo su reproducción. Donde el copyright dice “prohibido” el copyleft dice “permitido”.

El debate nacional e internacional acerca del problema tecnológico y sus implicaciones es complejo. Lo tecnológico ocupa el día a día del ciudadano común, del empresario, del estudiante, del ama de casa porque es a través de los recursos tecnológicos que el hombre funciona bajo la lógica capitalista: alienado, porque privilegia lo tecnológico sobre lo ecológico, en ocasiones lo tecnológico sobre lo humano y en los casos más agudos, lo económico por sobre todos los casos. Sus valores e intereses determinan la dinámica del mundo y es de manos de ese hombre que los pueblos hipotecan su desarrollo y sus esperanzas de libertad como un ciclo que es necesario romper. Pero ¿es posible transformar esa realidad? ¿es posible un ciudadano diferente y libre? ¿Cómo trascender la racionalidad capitalista a la racionalidad socialista?

68

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

BIBLIOGRAFÍA Baudrillard, J. (1995). La Ilusión Virtual: o la Escritura Automática del mundo. Revista teoría, Cultura y Sociedad, 12(4) Castro, F. (2005). ¿Qué es ciencia y qué es tecnología?. En Aporrea. [Portal Electrónico]. Disponible en: http://www.aporrea.org/dameverbo.php Delgado, I. (2006). El conocimiento para el desarrollo endógeno I. Disponible en http://www.educalibre.cl/node/82 Dussel, E. (1984). Filosofía de la Producción.

CLACSO. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. México. Disponible en http://168.96.200.17/ar/libros/dussel/filopro/f ilopro.html Graterol, M. (1996). Paradigmas y Creación de Conocimiento en Naciones Neocoloniales (Cuando los paradigmas transferidos dificultan ver lo dado). Fondo Editorial Tropycos. Universidad de Carabobo.

Caracas.

Lander, E. (2000). “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la geopolítica de los saberes hegemónicos”. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. Universidad Central de Venezuela. Vol. 6, Nº 2. Caracas, V e n e z u e l a . P p . 5 3 - 7 2 . http://www.revele.com.ve/pdf/revista_venez olana_de_economia_y_ciencias_sociales/v ol6-n2/pag53.pdf.

Manchón, E. (2003). Si no eres famoso, usa Copyleft. Disponible en http://www.alzado.org/articulo.php?id_art=1 95.

Murelaga, J. (2004). Breve Reflexión de la Sociedad Tecnologizada Actual: Tecnología Digital, Individuo, Globalización e Internet.

Disponible en Internet en http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicacione s/logos/anteriores/n40/jmurelaga.html.

Ochoa, A. (2006). Trasfondo de la Ley de Tecnología de Información. Consultado el 23/04/06. Disponible en: http://www.aporrea.org/dameletra.php?doci d=21328

Sierra, Francisco (S/F). Revolución Tecnológica y Sociedad de la Información.

Disponible en: http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/p rimero/modulos/tecnologia-ysociedad/tecnoso.htm wikipedia (2006). Libertad. Disponible en http://www.google.co.ve/search?hl=es&lr=& defl=es&q=define:Libertad&sa=X&oi=gloss ary_definition&ct=title es.wikipedia.org/wiki/Libertad asde.scouts-es.net/gs284/diccionario/el.htmldiccionarios.astalaweb.com/Local/Dic cionario%20de%20deporte.asp html.rincondelvago.com/diccionario-ypersonajes-filosoficos.html sabanet.unisabana.edu.co/derecho/fundam entacion/derechon/derecho%20natural/Glo sario.htm

69

HACIA UN DISCURSO EPISTEMOLÓGICO PARA LA ANDROLOGÍA / Elys Rivas

Hacia un discurso epistemológico para la andrología Elys Rivas

Este trabajo intenta sustentar que existen condiciones para sostener las bases de una teoría de la andragogía cuyo discurso epistemológico ha sido minimizado.

Ibar Varas.

UNQUE La Andragogía ahora cuenta con

un arduo proceso de teorización, podemos A afirmar, sin miedo a equívocos, que no es más que una “ciencia incipiente”. Con un gran desafío que la obliga a construir modelos y establecer los constructos necesarios para ser considerada como ciencia en el sentido lato de la connotación. Si partimos de este hecho, entonces es válido preguntar: ¿Es la Andragogía una ciencia? ¿Puéde la Educación Superior desde sus bases pedagógicas pasar a la Andragogía? ¿Cuáles son los principios básicos sobre los cuales se sustenta el discurso andragógico?

No obstante, es innegable que como “ciencia incipiente” la Andragogía puja y lucha por consolidarse. Sin embargo, para ello será necesario no sólo redefinir sino delinear su perfil.

En este sentido, deberá tomar en cuenta, entre otros aspectos, los criterios que ha de manejar.

Definir su objeto, sus principios, sus medios, sus fines, sus valores, etc. De manera que no entre en contradicción con la Pedagogía. O, mejor dicho, que no termine invadiendo su espacio.

Dada esta situación, debemos reconocer que la Andragogía espera a ser la ciencia de la educación de adultos. Donde las actividades académicas se desarrollen entre adultos.

Tomando en cuenta que el estudiante ingresa al subsistema en el límite de la adolescencia y permanece en el hasta su vida adulta. Esto nos lleva a preguntarnos ¿Quién es un adulto? O más aún. Nos coloca en una postura que nos conduce hacia la reconceptualización del adulto. Dado que la Educación no debe ser más que un arma de adaptación social.

Hasta hoy se ha tenido lo que pudiéramos

70

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

considerar una concepción “tradicional del adulto”. Concepción que involucra, entre otros aspectos, lo psicológico, lo biológico, lo sociológico, lo económico y lo antropológico, etc.

Así pudiéramos decir, desde el punto de vista social, que “una persona es adulta en la medida en que ese individuo esté desempeñando roles sociales asignados típicamente por nuestra cultura a aquellos que consideran adultos Los roles de trabajador, cónyuge, padres, ciudadanos responsables, soldado, etc”. Y desde el punto de vista psicológico, “una persona es adulta en la medida en que ese individuo se percibe a sí mismo como esencialmente responsable de su propia vida”.

Ahora bien, ante los acelerados cambios que se generan en todos los contextos u ordenes de la vida en lo social, económico, político, histórico y cultural-, se hace necesario redefinir al adulto.

E igualmente al hombre como sujeto y objeto de educación. Desde este punto de vista, se puede decir que un adulto será aquel que posea una autonomía de pensamiento y una libertad para elegir más allá de su edad cronológica.

Todo esto exige que se asuma el desarrollo cualitativo y cuantitativo de métodos, técnicas y recursos para lograr la integración enseñanzaaprendizaje. Claro está que la diversidad de antropologías filosóficas en la educación contemporánea es una evidencia del nexo inseparable entre ciencia y filosofía. Esto lo confirma Cirigliano (1.979) al señalar que las relaciones entre la ciencia y la filosofía podrían expresarse así: La filosofía debía dar fundamento a la ciencia... Pero a la par que hallamos una nueva preferencia paradigmática de ciencia, también el concepto de filosofía ha variado. Tiende a disminuir su distancia con la ciencia y cambia su dirección. Es ahora, la filosofía la que pretende ser científica... La filosofía es la suministradora de hipótesis, obtenidas desde un ángulo más libre, crítico, profundo y amplio. En las relaciones entre ambas, es hoy la ciencia la que comprueba y funda a la filosofía.

No obstante, algunos piensan que el conocimiento es como un acto de magia. Sin

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

embargo, podemos afirmar que el saber científico no surge de la nada. Al contrario va acumulando una diversidad de elementos con los cuales procede a aglutinar conocimientos dispersos que, de un modo u otro, le permiten ir aproximándose hasta una determinada realidad.

Pues -como ha señalado Sabino (1986) “ciencia significa tanto una actividad, la de producir cierto tipo de conocimientos, como los métodos que la definen y la encuadran, así como un producto, es decir, el conocimiento adquirido mediante tal actividad y tales métodos”. En efecto, todo este conglomerado de “partículas” comienzan a sedimentarse hasta permitirle al artesano intelectual discernir entre los instrumentos a utilizar los que ha de emplear para delimitar los objetos a estudiar.

Ahora bien, si nos vamos al concepto de epistemología (“doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico”), se debería establecer a la Andragogía como una ciencia, pero ubicándola dentro del campo de las ciencias sociales. Así notaremos como dice Veloza (1996) -que “los esfuerzos por descifrar la Andragogía como ciencia serán mayores a los que tiene que hacer un científico que proviene de las ciencias naturales”. Esto porque como sostiene Bunge (1987) citado por Veloza-, “el científico es quien está dotado para discutir acerca de problemas epistemológicos, y hoy en día se ha constatado que hay epistemólogos que no tienen formación científica y que sólo han estudiado filosofía”. Por otro lado agrega: “Actualmente la epistemología está poblada de 'escolásticos'; es decir, gente que no viene de la ciencia sino de la filosofía. Son personas que nunca han tenido contacto con una ciencia en particular. Esta profesionalización de la epistemología tiene un grave defecto pues se ha nutrido de personas que 'hablan de lo que no conocen'...”.

Si partimos de este hecho, delimitar su campo es el gran desafío de la Andragogía. Así lo hace notar Varas (1996). Este señala que “delimitar el campo de la Andragogía a la educación de adultos no supone desechar los aportes de la pedagogía, sólo se trata de definir con rigor metodológico y teórico la responsabilidad científica de la Andragogía”. Particularmente

HACIA UN DISCURSO EPISTEMOLÓGICO PARA LA ANDROLOGÍA / Elys Rivas

porque en este campo el hombre juega un rol trascendental como objeto y sujeto de educación. Esto por el hecho de que el hombre no es un “ser-en-si”, sino un “ser-para-sí”.

Desde esta posición podemos señalar que construir una ciencia Andragógica es un proceso revolucionario. Dado que como afirma Fullat (1975) “uno de los objetivos centrales consistirá en abarcar a todos los ciudadanos, durante toda su vida, con el ánimo de que alcancen su máxima realización. Y no se entiende este propósito sin modificar la sociedad y la cultura”. Pero la afirmación corrobora un hecho innegable: Como proceso revolucionario su gran desafío es repensar al hombre. Puesto que no existirá discurso andragógico si se desconceptualiza al hombre.

De aquí que sea indudablemente útil saber con Vásquez (1994)- “que la educación tiene como finalidad formar un hombre que sea adecuado a un tipo determinado de sociedad.

Pues el siglo XXI traerá consigo una determinada forma de sociedad, la cual, así se supone, será distinta, no sólo de esta sociedad en la que vivimos, sino de cualquier otra que haya existido anteriormente”. Habrá que reconocer entonces que al repensar al hombre hay que redefinir la educación y, por antonomasia, al docente.

Desde esta posición se puede decir que esto es necesario porque existe un divorcio entre el fin de la educación, desde el punto de vista teórico, y la realidad, desde el punto de vista práctico. Esto porque el docente actual no proporciona al individuo las herramientas para que sea capaz de pensar más allá de los libros. En gran parte, porque sigue los esquemas tradicionales de autoritarismo, de endiosamiento, como centro del proceso educativo, consumidor de cursos, etc.

Analizando el problema bajo este aspecto, se propone un docente que deber ser integral, que sea, no doctor sino docto, capaz de romper los esquemas tradicionales para formar al hombre del futuro, pero desde el presente. Que tenga valores superiores en jerarquía para poder contrarrestar los contravalores. Y que no se

71

muestre ajeno a la libertad.

En todo caso, el docente actual debe ir hacia la búsqueda de un conocimiento más universal para poder rescatar el humanismo e instaurar un neohumanismo. Lo que será posible cuando el docente comprenda que para formar debe trasformar el proceso de aprendizaje en un proceso permanente que no concluye con el título obtenido sino, al contrario, allí es donde se inicia el proceso verdadero.

Finalmente, la Andragogía puede llegar a ser una ciencia, pero para ello debe crear nuevos métodos técnicos que contribuyan a su desarrollo, divulgación, discusión y comprobación ante el mundo científico. Pues “un problema que preocupa decididamente a los pedagogos es el de la sistematización epistemológica de las ciencias de la educación.

Ello implica la determinación de la índole o naturaleza de cada una de las ciencias, la señalización de los límites (si los hay) entre las mismas, la indicación precisa del método o instrumento de investigación de cada una, y la formulación del tipo de relaciones que las enlazaban”.

Esto con el único propósito de mejorar las formas de hacer entender el proceso educativo.

Particularmente porque “los cambios metodológicos tendrán siempre delante tres puntos de referencia: Conectar la escuela con la vida no simplemente para asimilarla, sino para partir desde la vida en torno-; subrayar la enseñanza individualizada que no se opone a una educación comunitaria-, y valorar los instrumentos de expresión tanto o más que los contenidos lenguaje, matemáticas, arte y gimnasia”.

A lo que podemos agregar que “la preocupación metodológica se centrará en que los interesados aprendan a aprender. Hay que aligerar los objetivos que apuntan a la adquisición de conocimientos, para fortificar aquellos que se refieran a la adquisición de aptitudes mentales. La educación se concentrará en las capacidades de análisis, de comparación, de síntesis, sometiendo a estudio no sólo ideas, sino también los acontecimientos”.

72

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

La ideas expresadas en ambas citas no sólo refuerzan la intención del discurso, sino que permiten concluir sustentadamente el mismo.

Particularmente porque el proceso educativo hoy ya no se limita a un preparar para la vida sino que se ha transformado en la vida misma. Esto dado que es y debe ser un “ejercicio” permanente. Es decir que no concluye ni puede concluir con el título universitario. De modo que tendríamos que entender que éste sólo es un bastión técnico para seguir avanzando con autoridad y autonomía en una actividad que sólo puede concluir con la muerte.

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

BIBLIOGRAFÍA CIRIGLIANO, G. (1979). Filosofía de la Educación.

(Buenos Aires: Humanitas).

FULLANT, O. (1975). La Educación Permanente.

(Barcelona: Salvat).

SABINO, C. (1986). Los Caminos de la Ciencia.

(Caracas: Panapo).

VARAS, I. (1996). “Docencia en Educación Superior: Un enfoque andragógico”. GESTIÓN (Barquisimeto) Nro. 19 (Julio).

VASQUEZ, E. (1994). Filosofía y Educación. (Mérida: Consejo de Publicaciones-ULA).

VELOZA, F. (1996). “Ejercicio de la Epistemología”.

GESTIÓN (Barquisimeto) Nro. 19 (JULIO).

LAS PRÁCTICAS COOPERATIVAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA / Elizabeth J. Rodríguez

Las prácticas cooperativas en el contexto educativo de la revolución bolivariana E Elizabeth J. Rodríguez Recibido: 7-07-2006 / Aceptado: 18-09-2006

73

RESUMEN

l artículo analiza los procesos de transformación social, político, económico, cultural e ideológico que atraviesa Venezuela; enfocando las prácticas cooperativas presentes en los liceos bolivarianos, basadas en el desarrollo endógeno como posible alternativa para lograr la superación de dependencia, desde el contexto educativo de la revolución bolivariana. Con este análisis se pone en evidencia la existencia de numerosas organizaciones cooperativas, donde se combinan objetivos económicos, sociales, culturales y ambientales, y la formación de redes entre estas organizaciones. Responden a necesidades y aspiraciones locales y representan innovaciones sociales en cuanto a las actividades desarrolladas, las formas organizativas y los modos de gestión. En la actualidad, surgen nuevas políticas públicas de apoyo al desarrollo local y a las iniciativas asociativas, que apelan al trabajo conjunto entre diversos actores sociales, que constituyen un nuevo contexto para estas organizaciones, y representan oportunidades de desarrollo, pero quedan importantes retos que enfrentar. Es necesario vincular la labor docente al proceso socializador, para propiciar la construcción del conocimiento a partir de la función investigativa en los grupos y comunidades donde está inmersa la institución educativa, para que se puedan generar sus propios significados a partir de la experiencia cotidiana.

Palabras claves: desarrollo endógeno, desarrollo local, innovación social, economía social, cooperativas, Venezuela, prácticas cooperativas, liceo bolivariano.

ABSTRAC

T

he paper analyzes the processes of social transformation, political, economic, cultural, and ideologic that to pass through Venezuela; focusing the cooperatives practices presents in the bolivarians lyceums, based en the development endogenous as possible option to get the surpassing of dependence, from educative context of bolivarian revolution. Since the 2000`s were created diverse cooperatives organizations that combine economic

74

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

social, cultural y environmental goals, and they form in networks. They bring answers to local needs and aspirations, and represent social innovation for the nature of their activities, their organizational structure and style of management. At present, new public policies that support local development and cooperation represent new development opportunities for social organizations, but important challenges remain that must be considered. Is necessary the educative praxis currently, because of link of the work's teacher to get knowledge from to carry out research into communities where school is, this way can get its own meanings from everyday experience.

Passwords: endogenous development, local development, social innovation, social economy, cooperatives, Venezuela, practices cooperatives, Bolivarian lyceum.

Venezuela vive un proceso de transición, el cual pretende cambiar la estructura social, económica y política; por tanto, ese cambio implica transitar desde un tipo de sociedad a otra, hasta lograr la transformación de la República en pleno. Según el mandatario nacional, “esto tiene que ser una revolución. Nosotros no hemos llegado hasta aquí para hacer cambios superficiales ni para poner parches de agua tibia, tenemos que ir a fondo, transformar las estructuras económicas, las estructuras políticas, las estructuras sociales, empezando por la estructura moral y espiritual para generar una sociedad de hermanos e iguales en verdad” (Chávez 2005). Es necesario resaltar que la IV República, se fundamentó en un proyecto de país cuya base fue reflejada en la constitución de 1961, que privilegiaba un pacto político partidista. La actual V República, tiene su fundación en la Constitución Bolivariana, punto de partida para la elaboración de un proyecto nacional que promueva la autonomía y el desarrollo de nuestro pueblo, como estrategia que permita superar el capitalismo dependiente que nos mantiene de manos atadas.

La construcción de una Venezuela desarrollada, desde mi punto de vista, tiene que ver con la incorporación de un conjunto de transformaciones institucionales y de relaciones ciudadanas, que conlleven a la estructuración de

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

un sistema político que abarque la totalidad de la nación y que no se contradiga con el proyecto constitucional.

En tal sentido, estamos estableciendo una democracia social de derecho y justicia, respetando los derechos humanos y logrando en la práctica una vida en comunidad basada en la libertad, la igualdad, la solidaridad y la equidad.

Por tanto, la transición a la que hago mención, considero que además de ser un proyecto ambicioso que amerita un profundo compromiso, dirige sus esfuerzos a consolidar la estabilidad política y social, desarrollar el nuevo marco jurídico institucional y contribuir al establecimiento de la democracia participativa y protagónica.

Así, en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007 se invita a la participación protagónica del pueblo y se instituyen las bases del desarrollo nacional. En él se consolidan los fundamentos y políticas para la dinámica del crecimiento económico sostenido, la oportunidad y equidad social, la dinámica territorial y ambiental sustentable, la ampliación de las oportunidades ciudadanas y la multipolaridad de las relaciones internacionales, todas estas dirigen la construcción de la nueva república.

De manera que se pretende lograr una economía social y participativa, en la cual la sociedad sea quien prevalezca y cuya meta sea mejorar las condiciones socioeconómicas de las comunidades y pueblos, elevando el nivel de vida y coadyuvando al mejoramiento de las relaciones entre los individuos y las naciones.

Hasta ahora lo que hubo fue un neoliberalismo caracterizado por una desigual distribución de los medios de producción y por tanto de las riquezas generadas del proceso productivo, con predominio de escasez de bienes, deterioro de la calidad de vida, y sobre todo, la frustración del esfuerzo personal. En esta etapa de transición, entran en juego algunos aspectos claves como el desarrollo humano, el conocimiento de las leyes y su aplicación, el predominio de valores y principios, justicia social, sociedad organizada,

LAS PRÁCTICAS COOPERATIVAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA / Elizabeth J. Rodríguez

cooperación y solidaridad; y es precisamente, el desarrollo humano y social lo que hace que prevalezca la condición libertaria e integral, que constituye la base sólida de la economía social y participativa que hemos mencionado.

El artículo 84 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, señala que “el estado promueve la participación de las comunidades, ciudadanas y ciudadanos en los procesos económicos, estimulando las expresiones organizativas tales como cajas de ahorro, mutuales, micro-empresas, empresas familiares, organizaciones no gubernamentales y asociaciones cooperativas con el propósito de ampliar y profundizar la democracia económica que enfatice la cultura del trabajo y la producción, y que elimine progresivamente nuestra dependencia del rentismo petrolero”.

El cooperativismo es participación económica, así lo contempla el mandato constitucional expresado en los artículos 70, 112, 118, 184 y 308 de la Constitución, en los cuales se busca promover y proteger las asociaciones destinadas a mejorar la economía popular, optimizando la capacitación, la asistencia técnica y el financiamiento operativo por una parte, y por la otra; llevar adelante un proceso profundo de transformación de la realidad económica nacional, donde, entre otras cosas, se logre hacer de ella un lugar prioritario y estratégico para el desarrollo material y cultural de la democracia participativa y protagónica.

75

toda empresa de participación, asuma o no esa forma jurídica. La participación consiste en que los socios como actores claves, acompañados de otros, intervienen en los tres flujos bidireccionales empresariales: reales, financieros y decisorios. Cada agente participa en combinaciones de flujos que le son específicas.

De ahí que el cooperativismo se entienda como el ejercicio multinivel de la participación, y considero que constituye una alternativa para lograr la colectivización de la propiedad. Al respecto, Roland (2005); señala que “la verdadera y única política revolucionaria está en el sujeto colectivo que se forja desde el proceso popular…”(p.14) .

En el contexto educativo de la revolución Bolivariana, se considera la educación como un continuo humano localizado, territorializado que atiende los procesos de niveles y modalidades a los momentos del desarrollo propio de cada edad en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, en períodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior, creando las condiciones de aptitud, vocación, y aspiración a ser atendidas por el sistema educativo. Se pretende formar el ciudadano republicano desde su propia existencia; basado en valores de ayuda mutua, esfuerzo propio, responsabilidad tanto individual como social, democracia, igualdad, transparencia, equidad, solidaridad, honestidad conocimientos, y éstos son precisamente los valores que proclama el cooperativismo; por tal razón, surge la necesidad de construir desde la perspectiva epistemológica, axiológica y ontológica las bases que sustentan la formación integral del nuevo educando.

Estamos, por tanto, ante un gran reto, el cual es promover un camino abierto a toda la ciudadanía donde se invitan a participar, en un proyecto integral y trascendente al mero interés individual, en una palanca sustancial para el desarrollo integral y equitativo de la sociedad, eliminando con ello, la desigualdad e injusticia que recorre nuestra historia, pero sobre todo, de la crisis profunda que hoy en día vive el capitalismo como modelo global de producción.

Las cooperativas están llamadas a colaborar en los fines y cometidos del Estado: justicia, bienestar y seguridad social.

No podemos negar que las transformaciones que ocurren a escala internacional en el orden político, económico y sociocultural dentro del marco de la era post-moderna han modificado sustancialmente los parámetros convencionales epistémicos que desde la modernidad han trazado el rumbo de los modos de producir conocimientos y de cómo transmitirlos y aplicarlos, así como la concepción misma de la realidad organizacional.

Martínez (2004), define cooperativa como

El contexto social y político de estos procesos

76

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

marcados por la pulsión de la sociedad capitalista post industrial es el de la globalidad mundial, que en este caso, no sólo supone implicaciones tecno-económicas, sino también aquellas que están relacionadas con el patrón cultural, sus niveles de resistencia y su diversidad.

A partir de mil novecientos noventa, ese impacto de la globalidad plantea en consecuencia, la necesidad de repensar la posición del ser humano como parte del mundo, en contacto con esa realidad que lo hace experimentar el dilema de los cambios paradigmáticos que rigen la dinámica socio-histórica contemporánea.

Pueden notarse los diferentes problemas que esta realidad ha generado: el desempleo, la exclusión, el alto grado de pobreza en inmensas masas de la población, la carencia de mecanismos de seguridad social, desencadenamiento de un alto índice delictivo en las sociedades y otras graves secuelas. Hoy día más que en ninguna otra oportunidad, producto del aumento de los conflictos y la ruptura del contrato social, se ha visto la necesidad de buscar un sistema que promueva el desarrollo económico y social de sus habitantes, para obtener un estado de satisfacción, una mejor calidad de vida, dado a la pobreza crítica y la desnutrición que azota a la mayor parte de la población, que vive en miserables ranchos, pese a la inmensa fortuna que ha salido de los pozos petroleros de este país. Este sistema debe buscar formas de gestión económica que permitan incorporar al trabajo a la población excluida, multiplicar las empresas productivas y de servicios, una mayor y mejor distribución del ingreso logrando así la productividad del trabajo y la riqueza social.

De ahí, surge la promoción por parte del gobierno nacional de políticas de Economía Social y Cooperativa, la cual es aquella economía que se desarrolla precisamente sobre los márgenes de los grandes nudos de acumulación de capital, a través de prácticas sociales reales de producción, distribución y consumo de bienes y servicios que configuran en estos momentos todo un universo productivo particular. Por tal razón, la economía social es

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

una economía alternativa, donde privan las prácticas democráticas y autogestionarias, motorizadas por las formas de trabajo asociado y no asalariado, donde la propiedad sobre los medios de producción es colectiva, centrada en el reparto igualitario del excedente, solidaria con el entorno social en que se desarrolla y aferrada a su propia autonomía frente a los centros monopólicos del poder económico o político.

En Venezuela, el movimiento cooperativo constituye actualmente, una salida a la crisis social y económica que atraviesa el país.

El cooperativismo está en muy buena medida, se encuentra en un momento interesante de amenazas y oportunidades, además; está profundamente ligado a las circunstancias del país… proyecta un futuro provisorio. (Mendoza, A. 2005).

Todo este panorama, se evidencia en diversos elementos que permiten analizar la situación. El primer factor lo constituye el crecimiento casi exagerado a nivel nacional de cooperativas, según cifras suministradas por la Superintendencia nacional de Cooperativas (SUNACOOP), el número de cooperativas asciende de diez mil (10.000) a más de sesenta mil (60.000), de manera que la proliferación de cooperativas es un hecho consolidado.

Por otra parte, para nadie es un secreto que el Estado venezolano ha querido potenciar las cooperativas como estrategia económica, y política. De allí, que se visualizan dos concepciones de cooperativismo, la primera, como un sistema de producción, la segunda, como una simple estructura de organización, ambas inclusive, parecieran proyectar un sentido de pertenencia y la toma de decisiones. El sentido de pertenencia se refiere a la visión clara de existencia que tiene el individuo al percibirse como parte de la sociedad, y posteriormente decide si participa o no en el proceso, es decir, la toma de decisiones.

En tal sentido, quiero puntualizar que no podemos seguir viendo el cooperativismo como una manera de producir bienes y servicios a bajo costo ni tampoco como una simple manera de

LAS PRÁCTICAS COOPERATIVAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA / Elizabeth J. Rodríguez

organizarse, se trata pues, de concebirlo como un proceso sistemático, científico y autónomo, mediante el cual el individuo aprende a conocerse a sí mismo, a realizar un proyecto de vida, basado en sus conocimientos y experiencias, que también le permita alcanzar su pleno desarrollo y de los que conforman su entorno, que sepa lo que quiere, que busque satisfacer sus necesidades y las de sus semejantes, que se sienta útil, que aprenda a convivir y por supuesto a alcanzar la felicidad.

Surge entonces el gran reto: asumir el movimiento cooperativo como un agente de cambio social, de transformación de ideologías, basado en la creatividad y el talento de los asociados, sin olvidar el verdadero sentido de la humanidad que los distingue de otros hombres.

Ahora bien, el movimiento cooperativo venezolano presenta fallas como también aciertos, esto debido a su naturaleza humana de organización social, no todo en él funciona bien; y porque llegar a alcanzar las metas trazadas implica errores y aciertos. Entre los aciertos, la participación del pueblo en las políticas gubernamentales, es decir, el pueblo como autor de su propio destino que propicia la construcción de una democracia verdadera, sólida, capaz de resistir hasta los más duros inconvenientes, exigiendo responsabilidades entre los socios, practicando la solidaridad y la convivencia social como base fundamental para el logro de la felicidad. Entre las fallas está, que se utiliza la figura de la cooperativa para satisfacer necesidades individuales, al proveer de dinero a los cooperativistas, además que los programas creados por el estado venezolano específicamente la “Misión Vuelvan Caras”, asume la capacitación de los lanceros en diversos oficios, para posteriormente insertarse en las cooperativas que nacen de dicho grupo, pero no asume la formación en ideales y principios cooperativos, notándose de hecho dos carencias: la primera, una vida en comunidad y la segunda, una educación del venezolano para romper con el capitalismo, particularmente considero que las prácticas cooperativas son formas de socializar la propiedad privada y el venezolano pareciera no estar educado para realizarlas.

77

Es por ello que surge una interrogante en torno a la educación venezolana; ¿qué futuro promete la quinta República al sistema educativo desde la visión revolucionaria? El gobierno bolivariano de Venezuela, ha centrado su interés en la educación de su pueblo, y para ello ha creado las misiones educativas, como estrategia organizacional y política, Este marco referencial, condiciona la educación, educar es socializar, introducir a la persona, quien es el eje fundamental en el cúmulo de conocimientos. En todo ese proceso socializador, intervienen la familia y la escuela como principales instituciones. La Educación bolivariana plantea la concepción holística del ser humano en desarrollo, la cual exige la articulación y continuidad curricular y pedagógica entre cada uno de los niveles del sistema educativo, incluyendo todas las modalidades. La educación se considera un continuo humano localizado, territorializado que atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral, correspondiendo sus niveles y modalidades a los momentos del desarrollo propio de cada edad en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, en períodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior, creando las condiciones de aptitud, vocación y aspiración a ser atendidas por el sistema educativo. Esta reforma del pensamiento y de la educación constituye una estrategia para incentivar la apropiación colectiva y absolutamente legítima de los recursos y bienes nacionales, mediante las prácticas cooperativas desde temprana edad y con ello, se pretende formar al ciudadano republicano profundamente arraigado en valores de solidaridad, ayuda mutua, responsabilidad, igualdad; todos ellos, apartados en nuestra sociedad actual. ¿Qué son Liceos Bolivarianos y cuál es su objetivo?

Según Istúriz (2005), los Liceos Bolivarianos son instituciones educativas que atienden al ser humano en sus etapas adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano. Se concreta en este momento histórico para completar la estructura de la educación bolivariana como continuo humano, favorecido

78

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

ßœ9¥ ߢ åç{}•© Û acegimq NvzQ'µÞâptK bÌÔ£ÀÈeu…+ ßXZÆÈÊ |€‚„ 468\`îòö•”˜jøø5=• eu…+ ß‘“• hüþ”[]_ËÍÏÑ ß°w ïñ]_óõ‰‹ˆŠŒ×Ùm:¥§wì𦪮 àäÐ쩲sƒ¼˜ ßÆÈÊ^`-ô‰‹ ÐÒ™`IKM ÞÀÄ úˆŒ Ksw“—›ä _ Øy‰U ß-¯vCÓÕiBDØÚÜH§npäèì “!%‚ª®e™¡Oòú•ÎÞÜ ßÆÈ•–]ñ¿Á©«+-/ З™-ô좦ª õù $û*Gô•—Ÿ‹ÄÔê ß-tÏÑÓÕ ß°wdÒÔÖ ÉËÍ•ÑÓgiÕ@BÐÒ x=eimqCÑùý ÁÒ ð‰‘âþE êú ß‹• .suÐÒÔl Ù¦¨ª¬®.26ÑÕ"& ³·Fˆ"*{ƒ1¼Ì=š ßjlnprtvx

•

•

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

Desarrollar proyectos y seminarios de investigación para el desarrollo endógeno vinculados a las actividades sociales, ambientales y productivas propias de la localidad, la región y el país, para fortalecer la investigación social, científica y tecnológica.

Impulsar la participación de los y las adolescentes y jóvenes, docentes y demás miembros de la comunidad, en los consejos locales de planificación para contribuir a la solución de problemas y necesidades con proyectos para el desarrollo endógeno de la localidad, en correspondencia con la región y el país.

Contribuir a elevar los niveles de integración de la población con acciones desarrolladas en comunidad.

Atender de manera prioritaria la problemática de adolescentes y jóvenes desde lo pedagógico.

ß•—z}DÚ× Îbdf )ÐÒ™`ôöÃQUY] uy}#LP§Üø$,iy oþ ßyzmoqsŸfhj •ƒ…ðò±xz`')+[õƒ‡‹• ‚ª þŒ•.-ÊÒÚâêäô]Ú ßÄã_ÚÈ:-’ ` » X\ ¸ kÇ ÜoT] Ãz1é¿Ñ mÜK O u î • ß`a•‘“•ÎÐd Ýßáã í´¶¤¦¨u<>@B âvðÂÆ •¡/ Ýás•— ¼ÄÌò7oþ ß—M›•Ÿ3È•‘“ ˆ ৩ @B-¯±³GÛomquy ¯³Üàä5=‡— O¾ ß—˜Ä‘ ËÍaceùÀ ‘“• „KMOQåç{BDŒ Üàäèìðôø†®e™ ¾ÆMî'm • ß—˜`ô_ac÷¿Áà ¥9ñ…ðòô‰äæèÔn ·¼äè좦 óîö ¶*eu s) ß`D‰‹X "¶¸ºˆóõ "$ëkmoqsuv ÉñõÇËÏ]÷ûÒ`Èü s{ÌÔ¸Y‘C ß—˜¶KM579•—+òôö Ø¥§ãU}• mq™•¡ÊX¸«´¼iâ¶îþ? ß|}•‘“Z\^+- /13,óõIßáM57Ì“)- 1 3ÂÆ @hl>ƒ‹§øQmêú S Las actividades educativas que allí se ß—aÄÆZ!# ÿ ç®°²´IKߦ¨ª ^+-‡‹!¯ØÜ practican pronostican una posible alternativa, puesto que con el área Educación para el trabajo, ßðò‡ úüþÅÇ”[ïñ† ïñóºrt;ÏÑÓ‘os•·¼’ $(, se asoman una serie de elementos como ⇓ ß ¦ Â^ d€•£Rn agŒÍ é• / –Æ þ' ¨ áì$ ¢[ Ì âø²Gº sa adhesión, diagnóstico comunitario, desarrollo ß.™›/1ÆÈ\#%'ÛÝß `')¾rtìð~‚ªÓ×Ûuy¡ÌîcÖæö/ local, desarrollo endógeno, equidad, ß.0Ð •\ð¾À¨ª wy{~ÂPx| «ÔØ©-àäÐ…••C•7G® humanismo, identidad grupal, integración social, ß.0 GÛ ¬@BÖ•Ÿ â©$²Ûßãçë f3 Þlp¶uÆÎÖƒ'È° organización comunitaria, participación en ß.0©prtº¼Päæ-¯ ¾ proyectos comunitarios, trabajo comunitario y ⇓ ß+À••‘“• N ;ÏÑÓÕA{ú ¨6;‚TXò‘Æ;Cw‰+;– valores cooperativos. Sin embargo vale ß.0ýÿ“Z³P ùûþ”–*âæê!% _cgkùúK›£«àÐq Sè preguntarse: ßóõ‰‹••# ,.0þik „KMá ݪ/X\ ¼äGKÙÝ“—•‡Þ • æÜìì ¿Se cumplen Planes y Programas en los ß.0›• Í”–¿†ˆãåy@BD ®°²-z}ý) ¥Î§BFJNv Liceos Bolivarianos? ⇓ ß+—d+¿ÁˆŠõ np7 *,.ÃÅÇÖ•cg>ÌÐÔبÑÕÙ U²Î›ìY•+q ¿Bajo este sistema se forma un ciudadano ß.0QS¾ÀÂÄXì³µ· z}• ‰‹R§«¯Ø é c‹•fŽ9‰¥-þ•;K¦k cooperativista? ßÀ•Vê·¹NP» ™›•13ÇŽ•’”,U •™•osw{G{ —Ÿ 3g9Úê ¿Es simplemente una reproducción más de ß.0 (*ñóõ÷ceùÀÂÄ 25:bü( A‰‘™êò&…'7°los requerimientos del sistema capitalista? ß.™›•Ÿ3È\^òð…

–*,ÁŽ•’¾ÂÆTX€ šÃÇË Î£«Y•©²ºƒ%]Ú ßÀÂV³µ}JL·¹€ˆ ©«-¯+øúÌfjøü$MQU ¢04 19‰‘™C‰ò ¿LA DIMENSIÓN POLÍTICA PARA EL ßÀÂVæ Ž"$ë²´¶!èê DESARROLLO ENDÓGENO? ⇓ ßÊÌ`bÍ8:ÉË6æèsu=?A ªEß•¾Â /XÉW¶ âêò&.þ7G® La organización política que propone el ß.02ÆÈÊÌÎÀÂ'îð…579ÍÏÇUY]ae• PTX¸ÀÈÐØô‰™uG Gobierno Bolivariano se basa en los Consejos ßÀ‰VXÄÆ• 뀦¨ª¬®æ-B‡¯J •# ËÏÓ©-RVZº =E™ ‹ÄÔê Comunales; los cuales son órganos de ß.õ÷ùÆÈ••‘%')¾…‡npä % Û‘•™%³·àäèv participación y protagonismo del pueblo, de ⇓ ß¾À+• IK Ýßs±µ _‡šžÇË• ‘™¡ ¸ ¢ÚÔ articulación e integración entre las diversas ß—™-/öø•TVX ùûý ¸º%')ð嶻ã ø’ swöþ$AI‰+;– organizaciones comunitarias, grupos sociales y ß.™›•dfú¾R ‘XZîwy{¯± g÷ûÍÑÕcgkoIQ Ðs{q los ciudadanos y ciudadanas que conforman y ßÀÂ-™›/135ÉËÍ”– n †ãªY]3ÂÆ hacen vida en una comunidad determinada; es

LAS PRÁCTICAS COOPERATIVAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA / Elizabeth J. Rodríguez

decir, los consejos comunales propician el desarrollo endógeno de las comunidades, por cuanto que todos los sectores solucionan los conflictos y se apoyan el la gestión que realizan, la Ley especial de los Consejos Comunales en su artículo 1, señala que: Los consejos Comunales en el marco del ejercicio de la democracia participativa y protagónica, son el medio que permite al pueblo organizado asumir directamente la gestión de las políticas y proyectos orientados a responder a las necesidades y aspiraciones de las comunidades en la construcción de una sociedad de equidad y justicia social. La organización, funcionamiento y acción de éstos se rigen conforme a los principios de corresponsabilidad, cooperación, solidaridad, transparencia, rendición de cuentas, responsabilidad social, equidad, justicia, contraloría social y autogestión.

Al respecto; Sunkel (1995), señala que con esta propuesta de desarrollo, se pretende lograr la transformación estructural modernizadora de nuestras economías (las de América Latina); en un contexto de crecimiento equitativo y democrático (p. 19) Así mismo el autor sostiene que “se necesita de una acción deliberada para reducir urgentemente la pobreza y promover una mayor equidad, condición necesaria para consolidar la democracia” (p.31) Los consejos comunales, constituyen una forma de organización que le permite a la comunidad, accionar en los diferentes sectores, de manera articulada y sistemática. Cada sector como salud, cultura, político, religioso, educativo, entre otros marchan en conjunto y todos a su vez se avocan a la solución de situaciones presentadas en la comunidad. De esta manera, se pretende que el pueblo desarrolle el sentido de pertenencia y de territorialidad, todo esto enmarcado en la formación cooperativista del ciudadano republicano, que responda a la necesidad de la sociedad, objetivo que se puede lograr dando respuestas a la siguiente interrogante:

79

¿Hasta qué punto en los Liceos Bolivarianos se involucra con los Consejos Comunales para planificar ese desarrollo endógeno? ¿Están presentes las prácticas cooperativas en los Liceos bolivarianos? ¿Realmente es relevante considerar los Consejos Comunales como sistemas de organización con miras al desarrollo endógeno y sustentable del pueblo venezolano?

Según esta concepción, pareciera que no puede haber auténtica formación sin participación. Si la institución educativa excluye de sus tareas el fomento de la democracia participativa y ciudadana; difícilmente podrá enrumbar su gestión académica y liderazgo dentro de un clima de convivencia colectivo, dirigido a diferentes campos del saber o del conocimiento, del hacer y del convivir. Ello presupone la práctica continua de diálogo, respeto, consenso, solidaridad, resolución racional y pacífica de conflictos. De tal manera que, pareciera que las prácticas cooperativas constituyen la alternativa para romper con la visión capitalista, todo apunta hacia la redefinición del ciudadano o hacia la formación de un hombre revolucionario; capaz de superar la dependencia arraigada del capitalismo.

Desde mi punto de vista, la dimensión política del desarrollo endógeno tiene su origen en la revolución bolivariana ¿Qué entendemos por revolución bolivariana?

Un sistema social que se fundamenta en dos pilares fundamentales, el espíritu y la realidad; ambos componentes están condicionados recíprocamente, manteniendo una armonía inestable. Siendo así, una revolución puede concebirse como el resquebrajamiento de esa armonía y su sustitución por una nueva.

En tal sentido la ideología emerge de las tomas de decisiones para la acción; para ello se asumen a mi manera de ver dos planteamientos, El primero; la permanencia del capitalismo y su fortalecimiento. En contraste, el segundo; planteado por los revolucionarios; consiste en que la lucha debe encararse contra el sistema capitalista. Tras esta salida, debemos dar la

80

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

batalla en dos campos que se consolidan en un solo objetivo: la superación del capitalismo y la construcción del Socialismo. Estamos pues frente a un gran desafío, ¿cómo unimos las piezas para lograr la construcción de la espiritualidad liberadora en la lucha contra el capitalismo? Todo parece apuntar a la lucha en el plano espiritual y en el material; de forma entrelazada. Todas las acciones contra la pobreza, sean superficiales o de fondo, deben obedecer a la creación de una conciencia solidaria y revolucionaria.

De esta manera, la lucha contra la pobreza es la lucha contra la exclusión, y esta es precisamente la lucha por la revolución, abriendo paso a la conciencia social que según Valderrama (2005); se logra con el trabajo colectivo, el cual considera la clave para derrotar

NÚMERO 4 / AÑO 2 / 2006

la manera paternalista de paliar la pobreza y pasar y pasar a niveles revolucionarios de solución del problema”(p. 94) . Deduzco pues; que como toda solución material se acompaña de un requerimiento social, el trabajo solidario colectivo permite construir la nueva ética, ejercita el deber social, prepara a la gente para construir y defender un futuro mejor; derrotando la cultura del egoísmo; es la formación del contingente social lo que superará al capitalismo.

Si logramos desarrollar los aspectos referidos a los valores alternativos. Estaremos en presencia de la revolución bolivariana, y será desde las instituciones educativas que los venezolanos, nos apropiemos de la educación del nosotros y nos encaminemos hacia el desarrollo endógeno.

Estado, trabajo y ocio

Familia, trabajo y naturaleza

Énfasis en el presente.

Proyección de futuro: actuaciones centradas en la resolución medular de problemas presentes y futuros

Valores racionales: competitividad, beneficio individual y autonomía Asociación Consumismo Ecología mercantil Materialismo Seguridad y elección del riesgo

Valores humanos: superioridad cultural y ética de la cooperación, el servicio y la relación Comunidad Educación Ecología integral Posmaterialismo Libertad y asunción de responsabilidades

Fuente: Mas H, María(2006, p.130). Desarrollo Endógeno. Cooperación y Competencia

BIBLIOGRAFÍA Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Reforma de la Educación primaria y secundaria en América Latina y el Caribe.

Baca, Emilio (2004).Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Istúriz A., Ministerio de Educación y Deportes. La educación como instrumento de inclusión social. Conferencia General UNESCO, París, Francia (2003) Ley Especial de Consejos Comunales.

Martínez, M. (2004) .Revista Cayapa. Cooperativismo México. (2005) Mas, M. J. (2006). Desarrollo Endógeno. Cooperación y Competencia. Editorial PANAPO Ministerio de Educación (1998) Currículo Básico Nacional. Dirección Sectorial de Educación.

Caracas.

Sunkel, O. (1995) El desarrollo desde dentro Un enfoque neo-estructuralista para la América Latina. Trabajo del Seminario de Investigación Educativa II. Mención Educación Básica Valderrama, T. y Mena A. (2005). Rumbo al socialismo. Misión Conciencia.

COMISION NACIONAL DE CURRICULUM, Lineamientos para abordar la transformación en la Educación Superior: Escenarios Curriculares, V Reunión Nacional de Currículo para la Educación Superior, UCV, 2002.

Maturana, H., Cogniçao e Transdisciplinaridade, 1º Encontro Catalizador do CETRANS-Escola do Futuro-USP, Itatiba, 1999. (file://A:Maturana archivos/pcatalisador.htm).

Orozco, L. E, La formación integral: mito y realidad, Universidad de los Andes, Bogotá, 1999

NORMAS PARA LOS COLABORADORES

81

recomendaciones, y referencias bibliográficas.

3. El artículo debe tener una extensión entre quince (15) y veinte (20) páginas. Tamaño carta, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográficas.

Teré es una publicación cuyo propósito consiste en crear espacios para promover la investigación y la divulgación de la producción intelectual en el área de la filosofía y sociopolítica de la educación entre la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional. La Comisión Editorial someterá a la consideración de la Comisión de Arbitraje los artículos presentados para su publicación en esta revista que cumplan con las siguientes normas: 1. El artículo propuesto ha de ser inédito -y no debe haber sido sometido a arbitraje simultáneamente en otra revista-, resultado de un proceso de investigación riguroso y pertinente o una reflexión teórica profunda, sobre un tema relacionado con la filosofía y sociopolítica de la educación y que constituya un aporte significativo al conocimiento.

2. El artículo debe incluir los siguientes elementos: Título, apellidos y nombres del (de los/las) autor/a(es), institución, dependencia, resumen de 150 a 200 palabras, tres palabras clave o descriptores, introducción, desarrollo de la materia o tópico abordado en el artículo (la estructura variará dependiendo del tipo de trabajo, el cual puede ser una argumentación teórica de un punto de vista o el informe de resultados de una investigación, en un área de conocimiento especializada, conclusiones y/o

4. Las referencias de libros (bibliografía) deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado: • nombre del autor, empezando por el apellido paterno • título del libro • lugar de la edición • editorial • año de la edición • número total de páginas Ejemplo: Carreras Damas, Germán, El culto a Bolívar, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1987, 303 p.

En caso de que sean referencias de capítulos de libros, la bibliografía deberá contener los siguientes datos, en el orden señalado: • nombre del autor, empezando por el apellido paterno • título del capítulo (entre comillas) • ficha completa del libro donde se extrajo (como se indica en el punto 4) • las páginas donde se encuentra el capítulo.

Ejemplo: Sosa, Ignacio, «Autonomía y vinculación: un caso de posgrado frustrado», en Villegas, Abelardo (comp.), Posgrado y desarrollo en América Latina, México, Unión de Universidades de América Latina, 1992, pp 53-71.

Las referencias hemerográficas de la bibliografía deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado:

82

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

• • • • •

nombre del autor título del artículo (entre comillas) título de la publicación mes de la publicación año, volumen y número de la publicación • páginas donde se encuentra el artículo Ejemplo: Garritz Ruiz, Andoni, «El posgrado y la modernización en México», en Universidades, enero-junio, 1991, año XLI, número 1, pp. 3-11 5. El/la autor/a debe enviar a Teré una impresión en papel del artículo y una copia del mismo -en la cual se haya omitido los datos del/la autor/a- más una versión en diskette o CD, debidamente identificado, en un procesador de palabras. En lugar de la versión en diskette o CD se puede enviar una versión como documento adjunto a la dirección electrónica de la Revista.

6. En una página el/la autor/a debe presentar un resumen curricular que comprenda los siguientes aspectos: Apellidos y nombres, número de cédula de identidad, institución, dependencia, cargo, categoría, dedicación, títulos académicos, experiencia profesional, credenciales de mérito, publicaciones más recientes, dirección postal o institucional, dirección electrónica, teléfonos.

7. Los artículos publicados en la revista no podrán ser publicados total o parcialmente en ninguna otra revista, sin la debida autorización por escrito de la Comisión Editorial. El/la autor/a de un artículo al someterlo a la consideración de la Comisión Editorial, para su publicación, deja claramente entendido que su trabajo es inédito, por lo cual exime de toda responsabilidad a la revista

NÚMERO 3 / AÑO 2 / 2006

y la Comisión Editorial ante eventuales reclamos judiciales por derechos de autor.

8. Las colaboraciones solicitadas deben enviarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas.

9. Las reseñas bibliográficas de libros, revistas y artículos referidos a temas de actualidad, relevantes para la investigación en filosofía y sociopolítica de la educación, serán sometidas a la consideración de la Comisión Editorial. La reseña se presentará en el mismo formato de los artículos con una extensión no mayor de dos páginas. La fecha de la publicación reseñada no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extranjeros y de un año si la publicación aparece en castellano. El/la autor/a de la reseña deberá enviar a la revista una impresión en papel con respaldo en diskette o CD (también puede enviarse como documento adjunto a la dirección electrónica de la revista). La presentación de la reseña estará precedida por los datos editoriales de la publicación y los datos del/la autor/a de la reseña (apellidos y nombres, institución y dependencia). La Comisión Editorial podrá realizar las modificaciones de forma que considere convenientes, una vez aprobada la publicación de la reseña bibliográfica.

10.Los/las autores/as recibirán dos (2) ejemplares de la Revista en la cual haya sido publicado su artículo, y un (1) ejemplar en el caso de reseñas bibliográficas.

NORMAS PARA LOS COLABORADORES

Normas para los/las Árbitros/as 1. Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesionales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados.

2. Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reconocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje.

3. El sistema de arbitraje adoptado es el conocido como "doble ciego", el cual asegurara la confidencialidad del proceso, al mantener en reserva la identidad de los/las autores/as y de los/las árbitros/as 4. El sistema de arbitraje garantizará la objetividad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista.

5. Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; solidez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.

83

6. Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del conocimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista.

7. El veredicto de cada árbitro/a concluirá con una recomendación acerca de la conveniencia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones: Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista.

Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presentación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observaciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modificaciones indicadas y someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.

No publicable. El artículo presenta deficiencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las observaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá

84

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.

8. La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presentados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modificaciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.

NÚMERO 3 / AÑO 2 / 2006

RESEÑA DE AUTORES

Reseña de los Autores MIRLA SANDOVAL Graduada de Ingeniera en Informática en la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA), Barquisimeto Edo. Lara, Magíster en Tecnología y Diseño Educativo en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), Aspirante al Doctorado en Ciencias de la Educación (UNESR).

Profesora Dedicación Exclusiva en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, (UNESR).

OSWALDO A. RANGEL R. Profesor de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo Araure. Profesor en Educación Integral, mención Matemática (UPEL-IMPM).

Especialista en Gerencia en Administración Educativa (UPEL-IMPM). Maestro en Administración de Tecnología Educativa (ITESM Monterrey). Actualmente cursando e Doctorado en Ciencias de la Educación (UNESR-Barquisimeto). Profesor de educación básica, media y profesional durante 17 años. Docente de pregrado durante más de 12 años en distintas instituciones universitarias: Colegio Fermín Toro (Extensión Acarigua), UPEL (IMPM, extensión Acarigua) y UNESR ELSY ROJAS Profesora de Ciencias Sociales, Mención Historia. Magíster en Educación, Mención Enseñanza de la Historia. Coordinadora docente (1999-2005) Escuela Básica Industrial “Lara”, UEN “Federico Carmona”

85

(Actualmente Subdirectora Académica).

Actualmente cursa estudios de Doctorado en Ciencias de la Educación en la UNESR. ELYS RIVAS (1963). Politólogo y Magister en Ciencias Políticas (ULA) Doctorante de Ciencias Sociales mención Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Además de colaborar en revistas y diarios de distribución Regional y Nacional, tiene publicadas las novelas: La Canas de la Montaña (1997), Otra vez ha Comenzado a Llover (2006), los libros: Notas sobre Filosofía y Educación (2002), La Administración Pública: algo más que un instrumento del Estado (2004) y Jubilarse, ¿para qué? (2006), el poemario: Versos Tristes para una Amante eterna (2005).

E-mail: elysrivas@cantv.net JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO Profesor en Ciencias Sociales, mención Historia UPEL-IPB. (1998) Estudiante Asistente en el Departamento de Estudios de la Ciencia del IVIC entre 1996 y 1998.

Estudiante de la Maestría en Filosofía mención Lógica y Teoría de la Argumentación en la UCAB-Caracas. Profesor de Planta adscrito al Dpto. de Formación Docente de la UPEL-IPB. IBAR ORLANDO VARAS VILLEGAS Profesor graduado en la Escuela Normal Superior "José Abelardo Núñez". Santiago de Chile. Especialista en Desarrollo de la comunidad, Centro Regional para el Desarrollo de la Comunidad en América Latina CREFAL, México. Profesor de Educación, graduado en la Universidad de Chile. Santiago, Chile. Magíster en Andragogía, graduado por la Universidad "Eugenio María de Hostos" de Santo Domingo, República Dominicana.

Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Venezuela. Actual profesor ordinario de la Universidad Centroccidental "Lisandro Alvarado" de Barquisimeto.

86

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

JOSÉ GIRALICO Profesor de Filosofía, egresado de la Universidad Santa Rosa de Lima, Caracas.

Magister en Docencia Universitaria. Docente de la UPEL. Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación de la UNESR PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Sociólogo (UCV). Magister en Historia Económica (UCV). Magister en Tecnología Educativa (UNESR). Doctor en Ciencias Sociales (UCV). Profesor UNESR. DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ ALDANA Licenciado en Educación egresado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNERS). Magister Scientiarum en Tecnología Educativa en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), México. Doctor en Ciencias de la Educación de la UNERS. Profesor en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPELBarquisimeto). Profesor ordinario de la UNERS y Coordinador en Lara-Yaracuy del centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP).

ELIZABETH J. RODRÍGUEZ Profesora de Matemática. UPEL (1994).

Magíster en Educación .UC (1999). Cursante del Doctorado en Ciencias de la Educación (UNESR).Docente de básica U.E.”José Atanasio Girardot” .(1987). Sub-director (E) de U.E. “José Atanasio Girardot”(2006).

Facilitadota en Creación y gestión de cooperativas UCLA .(2005)

NÚMERO 3 / AÑO 2 / 2006

87

RESEÑA DE AUTORES

Reseña de libros TEORÍA Y PRÁCTICA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN Dafnis Antonio Domínguez A. Graduada de Ingeniera en Informática en la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA), Barquisimeto Edo. Lara, Magíster en Tecnología y Diseño Educativo en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), Aspirante al Doctorado en Ciencias de la Educación (UNESR). Profesora Dedicación Exclusiva en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, (UNESR).

AMÉRICA LATINA EN LA GOBALIZACIÓN. ¿Otra década perdida?

Pedro Rodríguez Rojas La globalización, tal como opera en un ámbito mundial de relaciones no parejas, ocasiona pérdidas y retrasos a países que no tienen estrategias ni objetivos precisos... Por eso la globalización, siendo un reto impostergable, plantea a las economías pocos desarrolladas un sentido oportuno en realizaciones que requieren a la vez el concurso de agentes y factores para producir y competir sin comprometer la soberanía y la identidad.

Tal escenario constituye el marco de observación y referencias donde se inscriben las reflexiones que el científico social Pedro Rodríguez Rojas consigna en este libro, América Latina en la Globalización, para dar cuenta de las ficciones, trampas y riesgos de ese proceso policéntrico, visto por el autor con luces críticas que colocan de relieve las desventajas de la inserción periférica en el nuevo cuadro global. El autor de este libro parece estar conciente de las contradicciones ideológicas y reales que el proceso globalizador acentúa en el espacio nacional de los países de economías emergentes.

Héctor Malavé Mata.

88

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 3 / AÑO 2 / 2006

PENSAR AMERICA LATINA Pedro Rodríguez Rojas

Pensar Latino América representa una invitación provocativa, difícil de eludir, que nos lleva a revisar su pasado, presente y futuro. Pero en este mundo tecnificado de comienzo a un nuevo milenio, Pensar América Latina es un tema realmente complejo, pues, nos lleva nuevamente a la discusión de su existencia misma: ¿Existe algo llamado América Latina, mucho más allá de una realidad geográfica o un sueño ya bicentenario?.

En el contexto de los cambios ocurridos por el proceso globalizador y ante el debate posmoderno, pensar América Latina es todo un reto que nos conduce a revisar visiones encontradas, que desde dentro y fuera de la región se debaten entre un proyecto original latinoamericano o al otro extremo ser plenamente absorbidos por los cambios mundiales, entre defender una identidad - para muchos desdibujada - o asimilar sin contrapeso la cultura mediática hegemonizante. Debate que se radicaliza entre un internacionalismo entreguista y sumiso y el chauvinismo, ya ni siquiera ingenuo sino ignorante.

Este pensar Latinoamericano no puede ser solo el del romanticismo político de la unidad frente a las posibles agresiones de las potencias, como ha sido desde principios del siglo XIX, tampoco puede ser meramente económico como ha sido planteado desde finales de los años cuarenta del siglo XX. Junto a estos debe darse una integración cultural y una integración de voluntades (Heidegger) pero no una integración abstracta, sino una gran red de cooperación interregional que tenga en las universidades su centro dinamizador, pero que reúna, la sociedad civil, empresarios y los Estados nacionales. Un pensar para generar saberes de, para y por Latinoamérica: ciencia, tecnología, arte y filosofía nuestra. Profundamente interrelacionados con los saberes generados en otras regiones, bajo otras necesidades e intereses. Interconectados, pero que surgen y responden a nuestras condiciones, que buscan en esta realidad externa elementos para la comprensión de nuestra realidad, pero no para la imitación.

A nuestro modo de ver- y es ese el objeto de este trabajo- América Latina está obligada hoy más que nunca a construir un pensamiento propio, verse así mismo con sus propios ojos. América Latina existe desde y sólo a partir del momento en que es percibida como integración.

89

ÍNDICE DE NÚMEROS ANTERIORES

Números Anteriores Nº 1 La educación en la era tecnogerencial

Una interpretación epistemológica para la interdisciplinariedad de las ciencias en el aula universitaria Formación docente en la educación superior venezolana

El neopragmatismo y la teoría de la acción Teorías de la acción y generación de teorías Socialismo, ética y educación

Nº 3

Etnografía: la personalidad del método Discurso docente e interacción social Hacia una teoría materialista sobre la personalidad

Cambiar al mundo en forma radical Fronteras de la filosofía. Una lectura de Heidegger hoy Deconstrucción de la complejidad y la educación en Edgar Morin

Nº 2

Hacia una redefinición de la filosofía Racionalidad y comunicación

Pueblo, la categoría política más importante Nuevo paradigma de la ciencia de la educación Materialismo dialéctico y teoría crítica Ética, educación y liberación Ética y educación en tiempos postmodernos y de globalización Concepción multi-inter-transdisciplinaria de la educación médica

El aprendizaje entre adultos Andrología como liberación Educación, socialismo y postmodernidad El concepto y la acción de la planificación universitaria más allá de la racionalidad tradicional