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REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NUMERO 1. / AÑO 1 / ENERO-JUNIO 2005 BARQUISIMETO

COORDINADOR GENERAL:

Dr. Pedro Rodríguez Rojas

CONSEJO EDITORIAL COMISIÓN DE ARBITRAJE:

Pedro Rodríguez Rojas (UNESR) Ibar Varas (UCLA) José Giralico (UPEL) Dafnis Dominguez (UNESR) Alexander Moreno (UPEL) Amenaira Marcano (UNESR)

Teré. Revista arbitrada de la línea de Investigación Filosófica y Socio Política de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto.

Este número ha sido financiado por el Proyecto Alma Mater - OPSU Email: revista.tere@gmail.com Depósito Legal pp200502LA1895 ISSNN1856-0970

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INDICE EDITORIAL LA EDUCACIÓN EN LA ERA TECNOGERENCIAL PEDRO RODRIGUEZ ROJAS

EL NEOPRAGMATISMO Y LA TEORIA DE LA ACCION IBAR VARAS V.

TEORÍAS DE LA ACCIÓN Y GENERACIÓN DE TEORÍA DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ A.

SOCIALISMO, ÉTICA Y EDUCACIÓN JOSÉ G. GIRALICO L.

ETNOGRAFÍA LA PERSONALIDAD DE UN MÉTODO YANIRA A. LÓPEZ Z.

DISCURSO DOCENTE E INTERACCIÓN SOCIAL LEXY MÚJICA

HACIA UNA TEORÍA MATERIALISTA SOBRE LA PERSONALIDAD HUMANA

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ALEXANDER MORENO

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS RESEÑA DE LOS AUTORES

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ara la línea de investigación filosofía y P sociopolítica de la educación, del Doctorado en Ciencias de la educación de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto, es un verdadero placer y un inmenso reto iniciar esta etapa de divulgación de lo que ha venido siendo el trabajo de estos últimos años, pero más aún convertirnos en un canal abierto al debate académico de altura. En un mundo donde todo pareciera estar resuelto, en que conceptos y categorías se hacen moda y se repiten por igual en los espacios e instituciones económicas, políticas y socio culturales, donde todos por igual se refieren a la globalización, la posmodernidad, la era gerencial, la sociedad del conocimiento sin tomar en cuenta contextos, teorías, posturas ontoepistemológicas y axiológicas, donde se corre el riesgo de la banalización del conocimiento, es necesario asumir posición desde la academia para producir nuestras propias posturas y dar respuesta a nuestra sociedad.

Hoy cuando en el país se da inicio a un proceso revolucionario que pretende dar justicia a las inmensas mayorías excluidas históricamente, es necesario una universidad de frente al país, dispuesta a asumir con autonomía y pluralidad de pensamiento respuestas a las necesidades más agravantes de un país cuya población, en su mayoría, es pobre.

Teré, el término con el que definen pueblo las tres comunidades indígenas más importantes de la región : Ayaman, Gayon y Jirajara y con el cual pretendemos dejar claro el compromiso con estas mayorías excluidas y el rescate de una filosofía, de una ciencia, un pensamiento, que sin pretensiones de chauvinismo, dé supremacía a nuestra producción intelectual. Teré estará abierta a comentarios y a quienes desde el área filosófica y sociopolítica deseen divulgar su pensamiento.

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RESUMEN

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Pedro Rodríguez Rojas

a era tecnológica y gerencial se expande por todas las instituciones, sean éstas de carácter privado-mercantil o público-social. La educación, encargada de formar al hombre del futuro, no puede escapar de este contexto. El propósito de este trabajo es abordar el impacto de estos cambios en el mundo educativo. Desde hace muchos años, la escuela (término que utilizaremos para referirnos a todos los niveles educativos desde la básica hasta la universidad) ha sido acusada de un profundo agotamiento, de ser una de las instituciones con mayor resistencia a los cambios. Muchos han decretado su muerte. En el contexto del proceso globalizador y del debate postmoderno este cuestionamiento se agudiza y coincidimos con algunos de los razonamientos críticos que se hacen al respecto. No hay la menor duda de que las instituciones escolares deben ser reestructuradas, pero una cosa es hablar de esto y otra referirse a su fin. Debemos comenzar por reconocer los aciertos que los nuevos medios tecnológicos tienen en el sentido de la flexibilidad, la fluidez, la disminución de costos para obtener información en forma rápida y dinámica. Pero igualmente deseamos dejar clara nuestra posición de que ni los novedosos instrumentos tecnológicos, ni las técnicas provenientes de las ciencias administrativas y gerenciales resuelven en si mismos los problemas educativos ni generan modelos y teorías educativas, son sólo medios e instrumentos que por sus costos y sus constantes patrones de cambio son difíciles de acceder.

Quizás lo más importante es que no podemos confundir información e instrumentos con conocimiento y saberes. La educación va mucho más allá de un proceso administrativo o gerencial, de transmitir información. La educación es cultura, valores, compromiso con el futuro. Somos

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categóricos al acusar al discurso dominante en el uso de las nuevas tecno-logías y los conceptos gerenciales en la educación como un discurso y una práctica antiescolar, que no pretende transformar la escuela sino abolirla, que en la llamada revolución informática o sociedad del conocimiento prima el sentido mercantil sobre estas tecnologías y la información y este es un sentido contrario a la educación como formadora de hombres y mujeres libres y dignos.

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LA EDUCACIÓN EN LA ERA TECNOGERENCIAL. I-INTRODUCIÓN: EL DESENCANTO ESCOLAR La institucionalización (la escolaridad) de la educación representó un primer despojo de la formación educativa como proceso natural de la sociedad. Su planificación, su sentido, su método asumen en la escolaridad una funcionalidad para cumplir determinadas exigencias en relación con los intereses de sectores dominantes.

Pero aún en este primer momento de la escolaridad - aunque ya no general para todos los seres humanos sino para una élitemantiene una concepción totalizante del saber educativo. Tanto la institución como sus actores fundamentales: alumno, docente, comunidad, mantienen una concepción general del sentido de la educación, el para qué, para quién, el cómo del proceso. Al comienzo de la edad moderna, la educación ilustrada se sostiene pero comienza a ser fragmentada con el surgimiento (de la ciencia, en general, pero más aún) de las diversas disciplinas científicas y el rompimiento definitivo de éstas con la filosofía. En este momento la pedagogía como saber no sólo se desarticula, a nuestro modo de ver, desaparece.

La educación, como el conocimiento se pragmatiza para dar respuesta a la división del trabajo. Desde la escuela a la universidad el ser humano recibe información sobre disciplinas aisladas, al igual que con la alienación del trabajo, el educando pierde el sentido general de la realidad, estudia sólo parte de ella por separado (física, química, literatura, filosofía, matemática) como sí se tratará de piezas, no existe la capacidad del

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pensum de estudio ni en la capacidad de los docentes y mucho menos de los estudiantes de articular esas partes para integrar una realidad. En las universidades prima el parcelamiento de las escuelas y facultades que sólo se integran en cuestiones administrativas, pero que no producen ni conocimientos ni soluciones interdisciplinarias.

Desde hace muchos años, la escuela ha sido acusada de un profundo agotamiento, de ser una de las instituciones con mayor resistencia a los cambios, muchos han decretado su muerte. En el contexto del proceso globalizador y del debate postmoderno este cuestionamiento se agudiza y debemos coincidir con algunos de los razonamientos críticos que se hacen al respecto: 1.- La institución escolar ha sustituido en buena parte el proceso social y natural de formar a los miembros de una sociedad, desplazando a la familia, a la comunidad, al trabajo, es decir convirtiendo a la educación en un proceso temporal no permanente.

2.- El currículo ha sido una reproducción de la división del trabajo y de las ciencias propio de la modernidad capitalista. Desde las primeras letras hasta las universidades se descarga sobre los alumnos la información de una diversidad de disciplinas muchas veces desarticuladas y sin sentido.

3.- Desde los ministerios o direcciones nacionales de educación se baja esta información y se concentra en el papel del maestro para transmitirla al estudiante como si este fuera un ser pasivo, donde todos son tratados por igual y donde el único poseedor de la verdad es el maestro y el texto del aula.

Desde las clases unidireccionales, la posición en las que se ubican en el salón de

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clases los alumnos y el docente, el discurso, el sistema evaluativo todo se desarrollan en lo que pudiéramos llamar la dictadura docente.

4.- En un tiempo, la educación ha sido criticada por su extrema visión humanística o centrarse en la discusión filosófica desdeñando el sentido pragmático y utilitario. En las sociedades modernas por el contrario se critica su extremo utilitarismo y su servicio incondicional a quienes demandan fuerza de trabajo, conocimiento y tecnología. En los países del tercer mundo la crítica es doble, se acusa que las instituciones escolares no forman ni hombres críticos ni tampoco el recurso humano que responda a los cambios globales.

Hoy en el contexto de la globalización y la posmodernidad, la escuela no sólo la universidad, la institución educativa en general, sino el propio proceso educativo están en peligro de sustitución. Los avances tecnológicos, el hiperdesarrollo de la telemática, están amenazando severamente con desplazar la institución escolar y el propio sentido del educar. Según Novak (1982): ...El lugar del docente como el lugar exclusivo del que sabe está puesto en cuestión por la explosión de los medios electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de mecanismos no escolares. Lo rígido y lo permanente ya no son cualidades funcionales sino, al contrario dificultades que se encuentran en la práctica escolar. (P.32) Ya no es el reconocimiento de que nuestros pedagógicos no forman pedagogos, que nuestras escuelas y maestros poco enseñan, que lo aprendido poco sirve. No es cuestionar que la investigación educativa es ahistórica, es pragmática, que los

epistemólogos sociologisantes, No, de lo que se trata es de decretar el fin y la muerte definitiva de algo que estaba desde hace tiempo sufriendo una enfermedad aguda, la enfermedad de la pérdida de sentido, por lo tanto de deslegitimación .Tal como lo señala Ugas (1997) Si la emergencia de lo pedagógico es en sentido de lo educante, para formar epocalmente- un sujeto educado, la escuela no da muestra de ello. En lo escolar no hay un colectivo con voluntad de saber, sino una masa sumergida en la cultura icónico oral, direccionada por la voluntad de no saber. (Pp.12) II- LA ERA TECNOLÓGICA: ¿CUÁL SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO? Pero debemos preguntarnos; ¿qué perdió legitimación?, ¿Las maneras o formas como se venían ejerciendo las prácticas educativas?, ¿o lo que se pretende deslegitimar es el propio proceso educativo? El cuestionamiento que actualmente se realiza a la educación es compartido casi universalmente, lo que hay que debatir es lo que se propone: sustituir un modelo paradigmático por otro, o simplemente acabar con la educación.

Que el docente y la escuela pueden ser sustituidos por la computadora y las redes informáticas, que esto haría más cómodo (en su habitación), libre ( sin la autoridad del “dictador docente”) y rico (mucha información de todo) el acceso al conocimiento por parte del alumno y que adicionalmente esto ahorrará dinero al Estado en docentes, administradores, bibliotecas, infraestructuras (con lo cual se le podría otorgar una computadora a todos los hogares) que la performática, de la información permitirá la masificación de la

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educación. Con alguna de estas posiciones pudiéramos estar de acuerdo, pero no es tan sencillo como lo aparenta. Evidentemente la escuela desde hace tiempo perdió su encanto, incumplió con lo prometido. La escuela por su exacerbado formalismo ha sido acusada de acabar con la creatividad del niño, “Yo era inteligente hasta que llegue a la escuela” ha dicho el cantautor Facundo Cabral y Margaret Mead afirmó “Mi abuela quiso que yo tuviera una educación; por eso no me mando a la escuela”. Frente a este formalismo escolar hoy se nos promete la libertad del ciberespacio. Pero la escolaridad no sólo es información, la escuela debe discriminar saberes, jerarquizar prioridades. La supuesta libertad informática por el contrario puede convertirse en “libertad de la ignorancia”.

Frente a este discurso antiescolar estamos obligados a exigir la contextualización del debate; ¿Es América Latina el campo propicio para sustituir la escolaridad por las redes informáticas? Solo mencionaremos los grados de dificultad para acceder a dichos medios. Hoy la población afortunada no representa ni el 18% del total. Pero lo que es peor, frente al drama de la familia que ya estaba agónico antes que la posmodernidad decretara su muerte, con todos lo males que podemos otorgarle al sistema educativo latinoamericano, su inexistencia traería consecuencias peores que todas las generadas por sus defectos. Una de estas consecuencias, es sin duda la pérdida del sentido colectivo, concretamente del sentido de lo nacional y regional (latinoamericano) las redes no generan voluntades colectivas, por el contrario, nos involucran en una perspectiva universalista de la información pero desde una plataforma individualista: la computadora y yo.

Muchas críticas se han hecho a los nacionalismos, a las identidades, pero igual-

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mente en este planeta de “mundialización parcializada” de globalización controlada, de intercambios y relaciones desiguales, los nacionalismos (con todos sus efectos) son la única alternativa de no ser desdibujados, de dejar de ser lo que antes éramos. En efecto, la educación en Latinoamérica, igual que las demás ciencias, nace para dar legitimación a los Estados nacionales, a las clases sociales emergentes, pero hoy ante el proceso de democratización de la región, la educación ha podido asumir posiciones críticas aunque minoritarias- frente a las élites dominantes.

Desde el surgimiento del hombre, la educación como proceso de formación y socialización de sus nuevos integrantes, ha sido un proceso inherente a la sociedad. La institucionalización de la educación con el surgimiento de las escuelas y universidades ha respondido al surgimiento de las organizaciones políticas de la sociedad, desde la ciudad- estado de los griegos, hasta los Estados Nacionales modernos. En la medida que las sociedades se hacen más complejas y surgen estos tipos de organizaciones políticas para reglamentar su existencia -y mas importante aun, garantizar su permanencia- se crean instituciones y se nombran responsables para transmitir la información pero también los valores necesarios para la existencia de esa sociedad. Esto no quiere decir que con el surgimiento de las sociedades modernas y el correspondiente rompimiento de la unidad familiar - que hasta ese momento era también una unidad de trabajo y de formación permanente- estas dejen de responsabilizarse por la educación de sus hijos. Primero, los niños entran al sistema escolar luego de haber aprendido junto a su familia un lenguaje, unos códigos, valores y elementos culturales. El tiempo escolar para quienes logran alcanzar el máximo- tiene

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una duración de veinte a treinta años, durante este tiempo y luego de haber culminado el proceso institucional, este ser humano sigue conviviendo con su familia, amistades, ve televisión, va al cine, lee la prensa, luego le tocará trabajar y formar a las nuevas generaciones.

Por lo anteriormente señalado, no podemos compartir con quienes enfrentan al Estado con la Sociedad Docente. Ambas son históricamente necesarias. Por lo tanto no podemos caer en el extremo de quienes persiguen convertir al sistema escolar, copiando el modelo espartano, en una especie de formación militar que desvincula al ser humano con el resto de la sociedad y lo haga adepto a una ideología política determinada. Pero tampoco, bajo el alegato del liberalismo, podemos caer en el otro extremo de dejar la responsabilidad de la educación a esa figura (a veces bastante difusa) que llamamos sociedad civil, que muchas veces se convierte en los intereses particulares económicos y también políticos de quienes persiguen desarticular el Estado Docente y aumentar sus riquezas a cuenta de la educación.

La Sociedad Docente y el Estado Docente son una realidad histórica y una necesidad actual. El Estado Docente es el garante de formar la conciencia de unidad nacional, de impedir la anarquía que se produciría si cada quien enseña lo qué y cómo le da en gana, respetando los intereses particulares, el proceso de descentralización educativa para responder a las necesidades locales y nacionales. El Estado Docente es indispensable para garantizar la estabilidad de la nación. Creemos que las instituciones educativas deben estar abiertas a la participación de las comunidades, al diseño compartido de las políticas educativas, al fin es a ellas a quien se debe el sistema

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educativo, pero sin que esto represente la ruptura o el impedimento para constituir un proyecto educativo nacional, cuya administración corresponde tanto a la sociedad como al Estado Docente. Pero es en este último sobre quien recae la capacidad operativa de esta obligación, además nada de perjudicial tendrá cuando el Estado es la representación jurídica y legitima de la sociedad. En conclusión sin Estado Docente no hay Estado Nación.

Hoy frente a los estados de pobreza de nuestros pobladores, el Estado sigue siendo el garante de una educación general. Así esta educación tenga miles de carencias.

Igualmente hoy frente a la globalización, la generación de valores que formen voluntades colectivas es fundamental. Pero esta no es una educación para el chauvinismo, la xenofobia o el racismo, para despertar complejos de superioridad (etnocentrismo) es una educación para entrar al mundo pero con criterios propios y no como si fuéramos un objeto inerte, una mercancía, sin origen, sin padres, sin historia. Creemos en el universalismo que nos identifique como pares de las otras regiones y no inferiores, que nos vean como miembros de esto que se llama humanidad y que habitamos en el planeta tierra. Así lo sugiere Habermas (1989): Pero ¿qué significa universalismo?, que se relativiza la propia forma de existencia atendiendo a las pretensiones legitimas de las demás formas de vida, que se reconocen iguales derechos a los otros extraños, con todas sus idiosincrasias y todo lo que en ellos nos resulte difícil de entender, que no se empecina la universalización de la propia identidad que uno no excluye y condena todo cuanto se derive de ella que los ámbitos de tolerancia tienen que hacerse

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infinitamente mayores de lo que son hoy: todo esto es lo que quiere decir universalismo moral.(p.117) Educación no es sólo capacitación para cumplir una función, esta parte del proceso educativo posiblemente sea fácil de sustituir, es su nivel más fácilmente performatizable.

Pero la educación como formadora de ciudadanos, pensantes, promotora de valores que dan sentido a la vida digna, formadora de un hombre crítico comprometido con su realidad, un ser social que como tal debe su existencia no sólo a su individualidad, a su ego, sino al hecho de vivir con otros (en sociedad) sin los cuales no podría existir, es decir, la solidaridad humana, el respecto, no pueden ser transmitidos por los revolucionarios medios informáticos.

Esto sólo puede ser trabajo de la institución educativa sustentada por los Estados Nacionales. Pero no por las escuelas y universidades tradicionales sino por otras nuevas.

Sí estas escuelas o universidades se llaman posmodernas no es lo significativo, lo que sí es importante es que bajo el pretexto de su posmodernización no se persiga su transformación sino su aniquilamiento. La institución educativa masificada más para garantizar consenso político: puestos de trabajo, burocracia, apoyo popular, es decir populismo, que para formar a una población; la universidad que sólo forma especialistas para las empresas; maestros ignorantes que nada saben cómo enseñar ni qué enseñar, que son fastidiosos, carga curriculares herméticas, memorística que son ajenas a nuestras realidades que no son pertinentes; instituciones educativas administradas, por ministerios constituidos por burócratas, políticos de turno que nada saben de educación. Todo eso debe desaparecer pero esto no puede representar el fin de la

escuela.

Esta escolaridad que sólo representa una formalidad de la sociedad fácilmente desaparecerá, en cierta forma ya lo viene haciendo: hoy son gerentes y principios administrativos los que dirigen nuestras instituciones. Así lo afirma Ugas:“Si en la escuela no se asume la relación comunicacional como una relación vital cognitiva, limitándose a cuidar normas apegados a la “letra” entonces, la labor no es intelectual sino administrativo institucional”. (1997 p.16) Debemos advertir contra la amenaza de quienes bajo la vestimenta neoliberalista y posmodernista (pero que no son ni uno ni lo otro) profesan el fin de todo y la muerte de todo, pero que nada ofrecen a cambio. El discurso del “Fin de las Escuelas” es el mismo que los defensores de la globalización utilizan para clamar por la desaparición de los Estados (que con todo su autoritarismo y parcialidades hacia sectores élite, son los únicos garantes de la defensa y la propia existencia de la población que los conforma) o de quienes (queriéndolo o no) legitiman con su discurso del surgimiento de “un mundo nuevo” (postmoderno o virtual) que en mucho de los casos sólo existe en sus cerebros o tratan realidades que sólo pertenecen a los países desarrollados. Mientras tanto, el resto de los países transcurren por la injusta y desigual “realidad real”. Mientras que se pregona el poscapitalismo, la pospolítica, el pospoder Lo cierto es que la información es en su mayoría, generada por otros, los mismos que siempre han dominado el conocimiento y la ciencia. Hoy por igual dominan y comercializan redes informáticas y computadoras como lo indica Muñoz: “...La falsa democracia consistente en romper las jerarquías sociales (maestros alumnos) para

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diluir de esta manera la legitimidad frente a los dominios del saber” (1990 p.85) Pero lo más importante es el peligro de la banalización del proceso educativo.

Quienes sin ninguna vergüenza piden el “fin de la escuela” y su sustitución por las redes informáticas, no sólo pretenden enmascarar que la libertad ciberespacial no es tan libre, se compra y se vende, se produce y se transmite en el mundo poscapitalista igual como se hacía en el capitalismo (léase centros de poder, medios de comunicación, entre otros) sino que se iguala información (léase dato) con conocimiento. Pero aún con la inteligencia y más aun con saberes. Las redes de información lo “igualan” todo, el último chisme farandulero se equipara con la “magia” de los massmedia, con un terremoto, una revolución, con cualquier cosa.

Ni amores, ni sentimientos, ni solidaridades, son abordados por la revolución informática, estos no se performatizan, a pesar del exponencial crecimiento del amor y el sexo virtual, estos no se aprenden en las redes.

Allí se reproducen pero se aprenden sólo viviendo en sociedad. El conocimiento profundo y útil para la sociedad y no sólo para un sector de esta se logra en las instancias educativas, en la investigación, en la extensión universitaria, en los debates académicos. La información se comercializa, los saberes y la inteligencia jamás. Pero no con ello podemos negar la terrible realidad de que el saber educativo va muy atrás de los cambios ocurridos en el mundo, que la educación se ha quedado rezagada, pero la respuesta a esta realidad no puede ser el modismo, lanzarse detrás de estos cambios sin saber qué representan. El primer deber de la academia es estudiar la racionalidad de estos cambios mundiales que tienen en la revolución tecnocientífica su

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basamento. Así lo expresa Mayor Zaragoza: Por que el problema no está en el avance de la ciencia y el conocimiento, sino en sus aplicaciones técnicas, en su uso... la extraordinaria aceleración científica de las últimas décadas no ha ido acompañado de un avance análogo de la racionalidad política, bajo el predominio tecnológico el mundo pierde espesor moral y la noción de libertad se restringe y esparce... (1993 p.15) Frente a estos cambios la educación no puede ser pasiva, no se trata de negar los aportes de estos avances tecnológicos pero tampoco asimilarlos sin ninguna consideración. Los académicos no podemos ser cómplices de las nuevas y complejas redes de la dependencia. Tourine al respecto menciona: Mientras tanto, me parece que ese mundo que gira vertiginoso, sordo a las pocas voces que piden un respiro para averiguar hacia donde nos dirigimos (...) desconocemos en buena medida las características reales de la tecnología moderna y esa ignorancia envenena nuestras relaciones con ella. (1995 p.173) Los países latinoamericanos estamos obligados a transformar nuestra educación, (modernizándola dirán unos o posmodernizándola dirán otros) debemos hacer uso de las técnicas y herramientas informáticas (que para nosotros es un concepto distinto a dominar tecnologías), su utilidad no tiene discusión (rapidez, comodidad, heterogeneidad, etc.) pero no podemos creer que esto resuelve nuestros problemas educativos. Por el contrario, conformarse con ellos, solo con ellos, podría complicar nuestra ya terrible situación no solo

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educativa sino de nuestra propia existencia.

No hay la menor duda que las instituciones escolares deben ser reestructuradas, pero una cosa es hablar de esto y otra referirse a su fin. En este trabajo hemos hecho referencia al caso concreto del uso de las nuevas tecnologías en educación y hemos comenzado por reconocer los aciertos que estos medios tienen en el sentido de la flexibilidad, la fluidez, la disminución de costos para obtener información en forma rápida y dinámica. Pero igualmente hemos dejado claro nuestra posición de que los novedosos instrumentos tecnológicos no resuelven en si mismos los problemas educativos ni generan modelos y teorías educativas, son solo medios e instrumentos que por sus costos y su constantes patrones de cambio son difíciles de acceder pero quizás lo mas importante, no podemos confundir información e instrumentos con conocimiento y saberes. La educación va mucho mas allá de transmitir información, es cultura, son valores, compromiso con el futuro.

III-LA ERA GERENCIAL: ¿LAEDUCACION NO ES UN NEGOCIO? Hemos sido categóricos al acusar al discurso dominante en el uso de las nuevas tecnologías como un discurso y una práctica antiescolar, que no pretende transformar la escuela sino abolirla, que en la llamada revolución informática o sociedad del conocimiento priva el sentido mercantil sobre estas tecnologías y la información y éste es un sentido contrario a la educación cono formadora de hombres libre y dignos. Así mismo en el tratamiento de lo gerencial en la educación, no hay la menor duda de que la escuela es una institución compuesta de procesos, elementos, sistemas recursos materiales, y sobretodo el componente

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humano y que como toda institución requiere tener cierto orden, normas planificar, controlar, evaluar, y que persigue lograr la calidad. Por ende, la educación no escapa como institución del proceso gerencial .Pero es necesario insistir que la educación no es una empresa de carácter mercantil, que cumple antes que todo una función social y que el logro de esta función social muchas veces esta reñido con la administración fría de las empresas con fines lucrativos. Así mismo es necesario señalar que con el uso conceptos y categorías, del discurso gerencial se filtran posiciones ideológicas sobre lo que es la educación. El discurso gerencial como cualquier otro discurso no es neutro, responde a las características de donde emana que no es otro que el de la empresa con fines de lucro. Al decir de Austin: “Debemos saber que es lo qué queremos decir y que es lo qué no queremos decir, y es menester que estemos precavidos contra las trampas que el lenguaje nos tiende…”

(1990 p. 17) En las últimas dos décadas, el discurso escolar ha venido absorbiendo en forma violenta- y a nuestro modo de ver sin revisión y adecuación a las características particulares de nuestra educación y la realidad latinoamericana-los conceptos y categorías propios de la administración y la gerencia empresarial. Compartimos con Álvarez cuando señala: “En tal sentido, reconocemos que en los últimos años, el carácter del discurso acerca del papel social de las escuelas ha sido transformado considerablemente, desde el punto de vista económico, el recorte financiero, la recesión económica, y el retraimiento del mercado de trabajo, las criticas radicales y progresista de las escuelas han sido

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sustituidas por la retórica de los expertos del costo-eficiencia; en consecuencia, los administradores escolares y los maestros se dedican con ahínco a desarrollas modelos curriculares cuyo eje tensor esta basado en principios estrechos de control, predicción y medición, con un matiz de humanización del proceso educativo que finalmente resulta gestor de otro fenómeno perverso: la exclusión escolar.”(2004 p.64) Hemos visto cómo en las instituciones escolares y fundamentalmente quienes tienen la mayor responsabilidad de su dirección, se apropian de conceptos y categorías como calidad total, eficacia, eficiencia, reingeniería, se refieren a los participantes o estudiantes como clientes, insumos, materia prima o consumidores y hasta en las instituciones públicas se hace referencia al negocio o empresa educativo, se habla de producto para referirse al egresado, de gestión de la información o del conocimiento. Esto además de crear un aparataje burocrático por parte de quienes creen que el problema educativo es ante todo un problema gerencial y se resuelve con gerencia, desvirtúa el sentido último del proceso educativo. La educación ni siquiera manejada por el sector privado puede ser sólo un negocio, es un sistema que trabaja con seres humanos y que debe contribuir además de la socialización cultural a producir los cambios necesarios para un tipo de sociedad. La educación no puede circunscribirse solamente a presupuesto, a costos y beneficios. Al decir de S Kemmis: “Las escuelas, como instituciones, no sirven siempre y uniformemente a los valores educativos. Inescrutablemente, se ven obligadas a servir a otros valores que le son impuesto; por ejemplo, el valor de la eficiencia” (1988 p.48)

Afirmamos, que este discurso gerencial, cargado de intereses mercantiles no sólo oculta sus verdaderos intereses lucrativos, fundamentalmente la legitimación en el uso y defensa de las nuevas tecnologías, sino que además persigue contribuir con el desmantelamiento de los Estados Nacionales y su vinculación natural y lógica con el sistema educativo Esta perspectiva de lo gerencial reivindica el papel de la administración privada la cual se promueve como sinónimo de lo eficaz y por el contrario la administración pública, por su propio carácter público-social, es lo ineficiente, corrupta , poco productiva. Este discurso, contribuye a desplazar el papel de los estados y lo público por la primacía del mercado y lo privado, haciendo creer que tanto mercado como sector privado son neutros, libres de ataduras, donde todos son iguales y todos tienen derecho a decidir. En realidad responden a los intereses tradicionales de los sectores dominantes, tanto del mundo material como el mundo de las ideas, del conocimiento y lo cultural.

Este discurso gerencial antiestatal es acompañado de otro discurso político aparentemente democratizador según el cual ahora las decisiones no las toma el Estado sino las comunidades y la sociedad civil organizada. Para desentrañar las trampas de este discurso es necesario contextualizar el debate frente a nuestra realidad concreta de un país con el 70 % de pobreza, donde sólo el 18 % tiene acceso directo a la educación superior, por tanto ¿de qué sociedad civil estamos hablando?, ¿de las élites que tienen la oportunidad de pasar por las universidades?, ¿de las minorías que no tienen la posibilidad de dedicar su pensamiento a cómo resolver el problema de alimentación diaria?

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Así como existe la proliferación de medios tecnológicos aplicados a la educación, existe también una proliferación de técnicas gerenciales en materiales impresos, libros, videos, foros, teleconferencias, y hasta postgrados en lo que podríamos llamar una massmediatización del discurso administrativo. Hay una verdadera efervescencia del discurso gerencial. Las llamadas escuelas gerenciales, encabezadas por los grandes "gurúes" que hacen culto a la excelencia, a la eficacia, a la calidad, a lo funcional, a lo pragmático. Nuestra mayor preocupación es que fuera de estos códigos y símbolos, que como ya hemos dicho no son neutros, tienen toda una carga ideológica, hay una evidente carencia filosófica y teórica que sustente estos discursos. A pesar del esfuerzo de algunos intelectuales como Ninoska Díaz quien propone: ”Que una teoría critica de las ciencias administrativas supone ubicar la acción administrativa en una práctica holoecológica en el aquí y ahora, contextualizar sus consecuencias en el mediano y largo plazo e insertarlo en un contexto ético que considere la relación, naturaleza, sociedad, individuo dentro de un hacer compartido y solidario para la vida y la convivencia, para la paz, en una perspectiva teleológica”(2001 p.19) (subrayado nuestro) A diferencia de esta autora quien aspira a una racionalidad dialógica para enfrentar la racionalidad instrumental y propone una “ética de la acción administrativa” creemos que el discurso gerencial se comporta más como un paquete o modelo a ser aplicado que como una teoría y bajo el supuesto de que ha sido exitoso en los países desarrollados esta legitimado en si mismo y por ende es aplicable a cualquier institución y a cualquier sociedad, sin tomar en cuenta las diferencias económicas, políticas y socioculturales. No percibimos en el

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discurso gerencial los razonamientos epistemológicos de cómo se hace ciencia y para qué sirve la ciencia, tampoco percibimos una mínima descripción de cual es el tipo de realidad en que este discurso y el modelo societal que sustentan puede ser aplicado. No hay reflexión ni crítica, el problema administrativo parece solamente circunscribirse al plano de la eficiente aplicación.

Sin embargo esta inexistencia de teoría y filosofía en el discurso gerencial es sólo aparente, puesto que en sus países de origen es claramente percibido que su realidad se circunscribe a la propagación de las nuevas tecnologías en eso que se ha hecho llamar la sociedad del conocimiento, desde una perspectiva funcionalista la realidad social es analizada como un sistema compuesto por organizaciones, en el que la ciencia no es la búsqueda de la verdad. El conocimiento, los saberes, sino lo que es funcional, lo que resuelve las anomalías del sistema capitalista. Así el problema no es axiológico sino de rentabilidad. Los valores no son colectivos ni responden a un contexto social, poco importa valores como: solidaridad, felicidad, bienestar, respecto, compromiso, sino valores que se convierten en una especie de manual, que responde a las pautas del liberalismo económico y a las necesidades propias de la organización, es decir: motivación, aptitud, disciplina.

Todo esto para buscar la calidad, que no se mide en el impacto social, en la pertinencia, en lo moral, sino que como bien claro lo definen los promotores del uso de estas categorías en las ciencias sociales, calidad es percibida como la máxima satisfacción al cliente . La gestión de la calidad no responde a un proyecto colectivo- nacional, sino a un estudio de mercadeo para saciar y si es

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necesario crear, a través de la manipulación, demandas nuevas en los llamados clientes.

Así es lícito pensar en una gestión de calidad para satisfacer la demanda inducida de drogas, sexo, violencia, degradación ambiental, entre tantas otras depravaciones sociales. En demostración del peso que le dan los apóstoles del uso de estas categorías gerenciales en las educación citemos a López Rupérez en su obra La Gestión de Calidad en Educación, quien señala: “…aun cuando no es equivalente, ni puede serlo, en un marco científico, tiene en su favor la prueba de validez empírica otorgada por la utilización reiterada, a lo largo de mas de dos décadas, en empresas exitosas” (1994 p. 19). Este autor nos deja aun más claro que estos conceptos administrativos no responden a la ciencia sino a la práctica mercantil, que lo que importan son resultados exitosos, a lo que preguntamos ¿y qué es el éxito?

Seguramente más de un defensor de estos conceptos nos responderá categóricamente que es todo aquello que contiene calidad (mayor tautología sería difícil).

El concepto de calidad, tanto en el proceso como en el resultado de las instituciones, es aparentemente indiscutible, pues a ningún necio se le ocurriría emprender una tarea y esfuerzo sin buscar calidad. Pero en realidad este concepto al igual que el de excelencia puede ocultarnos la intencionalidad de crear barreras desde la educación para crear clasificaciones entre buenos o malos alumnos, buenos o malos egresados, buenos o malos docentes, buenos o malas escuelas, obviando el contexto de alumnodocente-escuela-comunidad, para cercenar el derecho de aquellos que por la propia característica de su contexto quizás están impedidos de entrar en los estándares con los cuales se mide la calidad y la excelencia.

De esta manera tendríamos una educación

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más excluyente, más llamada a la competencia, la intolerancia, al individuismo, negando el concepto natural de la educación como un proceso colectivo y social donde lo funcional es sólo bueno no sólo por los parámetros de rentabilidad sino por su sentido ético, donde la eficiencia, la eficacia, no pueden sustituir al amor, la solidaridad, al compromiso con los otros seres humanos.

Este discurso gerencial, propio de las empresas lucrativas, logró sus primeras experiencias en el área educativa en las conocidas universidades corporativas norteamericanas sustentadas por la Escuela Neurolinguística de Palo Alto, cuyos antecedentes remotos son el utilitarismo nacido en Inglaterra en el siglo XVIII y proseguido por Kant, James Mill, John Stuart Mill, y que llega a las teorías educativas a través de la corriente pragmática norteamericana dirigida por Peirce, James y Dewey.

La teoría del Desarrollo Organizacional tiene sus antecedentes en los años cuarenta en los estudios de laboratorio del Instituto Tecnológico de Masa chusee (MIT), en el conocido Grupo T, entre cuyos fundadores se encuentran: Robert Blake, Herbat Shepard, Jane Mouton, Douglas Mc Gregor y Richar Beckhord, quienes desde el funcionalismo parsoniano y la teoría del cambio social persiguen formular modelos societales que tienen como base las organizaciones. En los años sesenta, en los trabajos de Katz y Kahn, esta teoría asimilaría la Teoría de Sistemas desarrollada en la década anterior por Ludwig Van Bertalanffy. Otra de las bases de sustentación de esta teoría son los estudios realizados en la Escuela de la Investigación Acción, iniciada en los cuarenta por Kurt Lewin, un investigador de oficio y el empresario John Collier y que sería perfeccionada por los aportes de Argyris y

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Schon, quienes incursionaron en la microsociología a través del estudio de la vida cotidiana. Años después el propio Kurt Lewin fundador de la Escuela de Investigación Acción, realizo fuertes críticas a la tendencia de esta a satisfacer más la demanda de los clientes que a los propios fines del proceso investigativo y la desvinculación de estos estudios con el contexto donde se desarrollan y a las relaciones implícitas o explícitas con el poder. Uno de los principios de esta teoría es que no se puede construir conocimiento científico como si el objeto de estudio fuera una muestra, el investigador forma parte de la realidad a investigar y debe involucrarse en la realidad estudiada, no sólo para la contemplación o descripción fría sino para la acción, fundamentalmente para contribuir en la resolución de problemas.

Nuestra preocupación es ¿a qué se refieren con problemas?: a lo asincrónico, a las anomalías que no permiten el buen funcionamiento del sistema. ¿De cuál sistema hablamos? No percibimos la necesaria discusión ontoepistemológica que defina y contextualice la realidad del sistema u organización. Estudiar circunscrito al sistema es caer en lo más radical del funcionalismo, donde no parece importar si la función de la organización favorece a las mayorías, si tiene sentido colectivo y ético, sino que lo importante es que funcione bien, no importa si es para hacer el mal. Asimismo se expresa que lo fundamental es establecer la relación entre un discurso explícito y otro implícito, entre lo que dicen que hacen los actores (término por de más propio del funcionalismo parsoniano) y lo que realmente hacen, es decir lo que se persigue estudiar son las razones o motivaciones de la conducta humana. No se estudia la pertinencia de estas conductas, no se valorizan, sino que ante el aparente apego al

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cienticismo se hace análisis de conductas, se advierte sobre el alejamiento con respecto a las investigaciones cuantitativas, que no pretenden medir, que no son estudios de campo, donde se estudian grupos aislados tipo laboratorio social, sino que se pregona verticalidad, pero al final se busca conocer conductas aunque no se midan y cuantifiquen.

Pretender estudiar organizaciones sin contextualizar, sin revisar el proceso histórico en el que está inmersa, sin cuestionar su posible generación como producto de imposiciones, actos de violencias enfrentados al proceder moral es convalidarla automáticamente. De esta manera se pudiera estar buscando calidad, eficiencia, productividad en organizaciones donde la mayoría de sus miembros pudieran estar ajenos al proceso total y al producto final de la organización, es decir alienada la percepción del trabajo como un proceso creativo natural del hombre y no solo una obligación para lograr el sustento, incapacitados muchas veces de obtener el producto de la organización en que se desempeñan. En el caso concreto de las instituciones educativas, como otras de carácter socio político y cultural, pudieran estar para contribuir a la reproducción de sociedades donde prima las injusticias y desigualdades y pudieran funcionar bien en sí mismas pero sin capacidad para cuestionar su propio sentido y trascendencia. Para Heidegger (citado por Álvarez): “La ausencia de pensamiento es un huésped inquietante que se insinúa hoy en todo el mundo. Este huésped inquietante se reconoce no en la estupidez sino en su eficacia: preocupado por el cómo. Y no por el porqué, rebaja la inteligencia a la condición de instrumento, de simple agente de ejecución, y abandona la cuestión del sentido por la brusquedad

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exclusiva, desenfrenada, incesante de la performance o el rendimiento. Bajo su égida todo funciona, pero con un olvido cada vez mas denso de la destinación o finalidades de este funcionamiento generalizado” (p.105).

Sin la menor duda estas corrientes responden a teorías administrativas para el control de las conductas humanas, para la obtención de los mayores beneficios a quienes dirigen las organizaciones. Tal como lo afirma Mc Gregor, uno de los fundadores de la teoría del desarrollo organizacional: “una administración que tenga éxito depende, no del todo, pero si en grado considerable de la capacidad para predecir y controlar la conducta humana” (1994 P.4). Este autor aclara que la administración y la gerencia son un arte y no una ciencia que utiliza los conocimientos generados por otras ciencias, pero su fin es la actividad práctica y no la construcción teórica. Otro reconocido autor de esta teoría, Peter Senge, en su obra clásica La Quinta Disciplina, desarrolla sus cinco principios (destreza personal, modelos mentales, creación de una visión compartida, disciplina y pensamiento de sistema) insistiendo en la primacía del control y la disciplina Para los teóricos del desarrollo organizacional, toda organización tiene principios, valores , unos ”significados compartidos” que denominan cultura organizacional y cuya asimilación se realiza a través de los principios de la teoría del Aprendizaje Organizacional.

Esta cultura es nuevamente percibida como neutra, aséptica, sin tomar en cuenta contextos y que ella reproduce formas sociales de dominación.

Para nosotros lo mas importante es cómo se traduce esto en el área educativa, donde se reproducen lo más matinal del conductivismo y que las propias corrientes

gerenciales han cuestionado a la educación por representar una de las instituciones de mayor resistencia y anclada a la tradición vertical de la primeras escuelas teylorianas.

I V- ¿ D Ó N D E E S TA N L A T E O R Í A S EDUCATIVAS? No tenemos la menor duda de que la propagación de este discurso gerencial en la educación, sin discusión y procesamiento tiene que ver con las propias debilidades del sistema educativo que señalamos al inicio y con la muy poca producción teórica y filosófica de la educación y que tradicionalmente lo que ha hecho es a apropiarse de las teorías que han surgido desde la sociología y fundamentalmente de la psicología.

Esto mismo ha sucedido con las Ciencias de la Educación, donde las diversas disciplinas que abordan lo educativo están enfrentadas (psicología, sociología, economía, antropología, lingüística, etnografía, entre otras) y que pretendiendo comprender a la educación, cada una desde sus parcelas, han perdido la unidad del proceso: su sentido. Según Ugas: “El discurso pedagógico no puede seguir siendo un amasijo de saberes artificialmente aglomerados en un corpus teórico llamado Ciencias de la Educación las cuales refieren a un todo sin especificidad...” (1997 p.60) Además estas “Ciencias” cada una con su “arsenal teórico” y metodológico, estudian en la mayoría de los casos a la educación como un “objeto” de estudio aparte. La mayoría de lo que se conoce como investigación educativa comprende un análisis desde la perspectiva psicologista o sociológica sobre la educación y no en y dentro de la educación. Tal como lo afirma Padrón: “...esos movimientos episte-

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mológicos e innovaciones teóricas han ocurrido desde afuera hacia adentro de la investigación educativa y jamás en sentido inverso” (1996 p.60) Hasta los años cuarenta del este siglo XX aún no se hablaba de investigación educativa sino de psicopedagogía, y a pesar de los impactos del racionalismo deductivo poperiano, lo cierto es que la investigación educativa se ha quedado anclada al pragmatismo inicial.

Y, ya en la década de los 60, algunas ciencias sociales habían empezado su camino hacia la deducción teórica, de modo que para esa fecha, los únicos productos de corte positivista mecanicista (al estilo de Viena) estaban en el área de la psicología, la sociología y la educación (...), no puede pasarse por alto el hecho de que la I. E. en conjunto, continúan siendo empírica e inductiva, tanto como podía serlo la más clásica investigación positivista del Círculo de Viena.(iden) Si bien esto ha venido cambiando, hasta hace pocos años la mayoría de investigadores educativos no eran educadores, o ejerciendo la práctica educativa, no tenían “formación pedagógica”, no estaban formados (en el sentido de capacitados) para la enseñanza. El docente poco reflexiona sobre su trabajo y cuando lo hace parte de las teorías y metodologías de otras ciencias.

V-DEFORMACIONES DE LA ANDRAGÓGICA Y EL CONSTRUCTIVISMO El conductivismo fue la corriente predominante en la práctica pedagógica hasta años recientes. Ella representaba a su vez la primacía de la lógica positivista en el mundo científico, de la cual no escapan las ciencias

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de la educación, que es de aparición tardía, finales del siglo XIX, pero fundamentalmente principios del siglo XX. Las corrientes psicologistas y sociologícas, se disputaron el estudio científico de la práctica educativa, pero siempre prevaleciente la lógica positivista del proceso educativo como internalización de normas e informaciones y el de la funcionalidad de las instituciones y los actores sociales. Las discusiones posteriores a la escuela de Frankfurt (Teoría crítica), llevarán a una revisión de la práctica educativa, fundamentalmente después de los años sesenta. Uno de los temas más discutidos fue el del necesario papel activo del estudiante, como protagonista del proceso y rescatar la educación como una práctica de vida y no sólo para una etapa de la vida.

En este contexto surge la discusión andragógica como ciencia de la educación para el adulto, o mejor aún tal como lo definió uno de sus más connotados iniciadores en América Latina el Dr. Adam Félix: “Es la ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre...”. En un primer momento la teoría andragógica fue solo contemplada para la educación de personas de la tercera edad y aún lamentablemente lo andragógico se confunde con vejez, lo cual es sólo una parte de la práctica andragógica; al decir, Adam Félix: “El marco teórico conceptual de la educación, fuera del preescolar, primaria, secundaria y superior, es la ciencia andragógica” (1977 p19).

Igualmente, la reflexión de cómo el individuo aprende ha sido uno de los temas centrales de las teorías educativas, pero existen dos tendencias radicalmente opuestas para explicar este proceso, uno es el conductivismo radical según el cual la realidad está dada, el mundo esta conformado por pautas, hábitos y reglas que el individuo debe

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a s i m i l a r. L a o t r a v i s i ó n , l a d e l constructivismo radical (Piaget) donde el proceso del conocimiento es una construcción por parte del sujeto, la realidad tal como la entendemos no existe externamente, no esta dada, el hombre la construye. Estas dos tendencias teóricas aparentemente irreconciliables, no funcionan igual en la práctica. Todos sabemos que la educación es un proceso de socialización y sobre todo en la edad temprana requiere de un proceso fundamentalmente conductual, de lo contrario no existiría la sociedad, reinaría la anarquía. Pero también es cierto que los individuos desde pequeños aprenden de diversas formas, dependiendo de sus características naturales y sociales.

El conductivismo no puede dar respuesta a esto, pero también es innegable que hasta en la práctica más conductual, cada individuo genera su propio conocimiento.

Lamentablemente el mundo académicointelectual no ha escapado de las tendencias actuales de deslastrarse de todo lo que represente viejas teorías y seguir tras las nuevas corrientes, muchas veces sin tener claro el sentido de qué son y hacia dónde los dirige. Este “modismo intelectual” puede ser causado, entre otros, por la poca formación teórica epistemológica o por la simple comodidad de no cuestionar lo que se presenta como novedoso. En el caso concreto de la educación hemos asumido posición crítica frente a la avasallante carrera por el uso de las nuevas tecnologías sin ningún tipo de análisis, comprensión de su pertinencia en el contexto histórico espacial. El uso de estas nuevas tecnologías ha tenido como soporte académico el uso de las teorías andragógicas y el constructivismo, tal como lo plantea Arna y Rodríguez (1997) “es curioso que las publicaciones de tecnologías educativas sean de las que más paginas han dedicado al tema del

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constructivismo (...) tiene el mismo acento en los ámbitos europeos que en el norteamericano, en los ámbitos de la psicología del desarrollo que en los de psicología instruccional, especialmente con una vertiente tecnológica”.(p.13).

Así como ocurre en el mundo epistemológico donde nadie quiere ser calificado como positivista, aunque lo sea, y negando la trascendencia de esta primera corriente epistemológica, igual ocurre en la órbita educativa con el constructivismo. Hoy nadie se atreve a llamarse conductivita, aunque en la mayoría de las practicas educativas sigamos haciendo uso del más “matinal “conductivismo. Tal como lo señala J.J. Pozo: “No en vano ha sido el intento más sistemático y pertinaz de elaborar una teoría sicológica del aprendizaje. De hecho el rechazo del conductivismo entre los integradores se debe más al apellido “conductual” que al sustantivo asocionismo (...) ha habido desde tiempos muy remotos enfoques alternativos, confrontados, sobre la adquisición del conocimiento y mientras uno de esos enfoque, el llamado constructivismo goza de aceptación más generalizada en ámbitos científicos, su influencia en los ámbitos sociales de aprendizaje es bastante limitado” (1996 p.54).

Nuestro propósito es advertir sobre la posible manipulación del constructivismo y la andragogía como teorías del aprendizaje para legitimar la masificación o comercialización del uso de las nuevas tecnologías, que pudiera estar llevando a una aparente liberación o democratización del proceso educativo, pero que en realidad pudiera estar al servicio del complejo engranaje de un pensamiento único y homogenizante. La pretendida revalorización del sujeto que aprende, de convertirlo en protagonista casi único del proceso educativo pudiera estar

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contribuyendo a la pérdida de comprensión del proceso educativo como un proceso social y total donde intervienen docentes, currículo, comunidad y autoridades. De esta manera, el debate educativo se acontextualiza, se pierde el sentido de la pertinencia social. Puesto que no se aprende igual y el conocimiento adquirido no tiene la misma utilidad en sociedades distintas. Tal como lo advierte Gallego- Badillo(1998), uno de los que defiende el constructivismo como base teórica-epistemológica del uso de las nuevas tecnologías, para quien es necesario “un salto cualitativo” en el análisis de las tecnologías, el cual sólo es posible desprendiéndose de la visión instrumentalista y la necesaria “construcción de un espacio teórico de reflexión” que parta del contexto societal donde se desarrollan estas tecnologías, “…de hecho, el análisis resulta incompleto sino se tiene en cuenta la influencia efectiva de una sociedad que decidió organizar su proyecto político y económico sobre los productos de las ciencias experimentales y las tecnologías”(p.119) Lo extraño de todo esto , tal como lo plantea Juan Delval (1997), es que en el momento en que viene siendo más cuestionado el constructivismo radical de Piaget y este mismo intelectual ha producido importantes modificaciones a su pensamiento original, el constructivismo sea hoy la corriente de más adeptos: “Ante esta situación, lo que propugnan, los que hablan del constructivismo en educación, es dejar de lado buena parte de sus postulados, tomar algunas cosas y añadirle series de propuestas de distintas teorías, formando un conglomerado que en mi opinión poco tiene que ver con el constructivismo”.(p.81).

Decir que en el constructivismo el sujeto construye su propio conocimiento, no dice

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nada; eso no tiene ninguna discusión, el problema es cómo lo hace, cuáles son los procesos entre lo externo y lo interno. Pero lo más importante es señalar categóricamente que la educación no puede estar sólo circunscrita a cómo se aprende, su objeto no es solamente un problema metodológico-didáctico, por tanto debemos preguntarnos a qué responde el constructivismo a la pregunta ¿para que se conoce?, ¿qué pertinencia tiene lo que se aprende con la realidad del sujeto aprendiz? Hoy cuando tanto se pregona sobre las investigaciones cualitativas acudimos al más radical racionalismo. La educación no es neutra como pretenden enmascarar los cientificistas de la educación. La educación es un proceso político y social. Así lo señala Delval (1997). “Los objetivos de la educación son, pues muy distintos y mucho más amplios que los del constructivismo (...) pero esos fines están dictados por necesidades sociales y no por teorías científicas. En cambio, el constructivismo trata de hacer explícitos los procesos que llevan a la construcción del conocimiento y no proscribe nada acerca de cómo o qué debe enseñarse”. (P.83) Las ventajas de la prácticas andragógica y constructivista son evidentes, pero es necesario advertir sobre algunas desviaciones que podrían poner en peligro su intencionalidad primera.

1.- La práctica andragógica y constructivita no debe confundirse con una “libertad académica absoluta” (libertinaje, anarquía del proceso de aprendizaje).La práctica educativa no es anormativa, debe existir una planificación del proceso que incluye el respeto a los acuerdos asumidos. No podemos escudarnos en la andragogía y el constructivismo para ser irresponsables: el alumno con formación andragógica no

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realiza las actividades educativas sin orden, sin normas, sin considerar el respeto al docente o a la institución educativa. La absoluta flexibilidad no existe: el alumno se evalúa objetivamente y no se sobre evalúa.

2.- Las teorías andragógica y constructivista tampoco pueden ser el discurso legitimador de la comercialización y pragmatización de la educación. Es decir, la masificación de la promoción de cursos, talleres, sin soportes académicos. Sin un sentido no sólo de la utilidad individual sino de la pertenencia con la realidad social y con el compromiso de transformación.

Estamos conscientes, tal como lo señalan Briceño y Llano de la Hoz, que “tanto la pedagogía, como la andragogía, están obligadas a aceptar el reto que implica la adopción de las nuevas tecnologías” (1985 p130). Pero, -como advertimos al principiono puede ni debe mitificarse la tecnología, ni la información: el primero es sólo un medio que agiliza, abarata el proceso, el segundo no es conocimiento, es sólo una parte.

Cuando se usan categorías propias del área administrativa y gerencial con relación a la educación y se hace uso indiscriminado y además magnificamos las nuevas tecnologías pudiéramos erróneamente confundir el sentido original de la educación como proceso de formación para la vida digna, sólo con el propósito utilitario de la educación que es válido pero no suficiente.

Además no podemos desligar las teorías andragógicas y constructivistas con la realidad de América Latina, su historia, cultura, posibilidades y debilidades, es decir, una teoría educativa para Latinoamericana debe, antes que todo, levantar la estima, promover la formación de un pensamiento no imitativo- reproductivo, no convertirnos en simples operadores y consumidores de

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información que poco es pertinente a nuestra realidad, sino como lo señalo Simón Rodríguez,- sin duda iniciador de la teoría y la práctica andragógica a nivel mundial, sin que esta aún hubiera nacido formalmente“El Americano debe ser original, como original es su condición natural”. La andragogía y el constructivismo deben ser una práctica libertadora y no una práctica que nos encadene aún más al engranaje de la dependencia económica, tecnológica y cultural.

La andragogía y el constructivismo no deberían ser unas corrientes más de la educación, representan una reinterpretación de la práctica educativa, son ciencia, arte, investigación, que buscan rescatar la figura activa del alumno. La estrategia de aprendizaje, los contenidos, la evaluación, son distintos a la tradicional práctica pedagógica que es unidireccional y vertical en su administración por parte del docente y la institución. Ambas teorías parten por rescatar la subjetividad del alumno en el proceso de aprendizaje: necesidades, expectativas, capacidades, experiencias.

No son libertinaje académico, el andragogo es un adulto, no sólo cronológicamente, sino más aún en el sentido de la responsabilidad y la capacidad de autogestión.

En conclusión debemos advertir: 1) contra la pragmatización de la educación bajo el disfraz de su modernización o tecnologización al servicio de un pensamiento único. 2) En el contexto del pensamiento complejo o transdisciplinario que hoy se debate en el mundo epistemológico, la teoría educativa por el contrario, bajo la manipulación trivial del constructivismo y la andragogía, pudieran estar llevando a etapas ya superadas del conductivismo más radical ( lineal, individual, contenido dirigido para la aplicación y no para la creatividad), 3)

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el debilitamiento del papel del docente , de las instituciones educativas y de los estados nacionales bajo el pretexto de la preeminencia del sujeto aprendiz, pero que en realidad están más llamados a la fragmentación de la educación como proceso natural de socialización.

A MODO DE CONCLUSIÓN No pretendemos como lo hemos señalado, desdeñar el discurso de las técnicas gerenciales, de lo que se trata es de no caer en las trampas ideológicas que estos discursos conllevan, y tener claro que el problema educativo no se resuelve sólo con técnicas o instrumentos, que la teoría administrativa así como el uso de las nuevas tecnologías pueden ser elementos e instrumentos válidos y provechosos siempre y cuando se tenga claro previamente un proyecto educativo sustentado filosófica y teóricamente y enmarcado dentro de un proyecto de país que nos permita formar a los hombres. En el discurso gerencial, igual que el discurso del uso de las nuevas tecnologías en su aplicación a la educación, pareciera ser que lo importante es cómo se administra la información y cuáles son las técnicas apropiadas para su apropiación por parte de los estudiantes, quedando sin resolver el qué se enseña y para qué se enseña.

El replanteamiento de una nueva pedagogía para América Latina es una prioridad, no sólo de los Estados Nacionales, sino de sus pobladores. La difícil situación económica y social de la región niega cualquier posibilidad de pensar en el fin de la escolaridad.

Por el contrario de lo que se trata es de formular una nueva pedagogía que cumpla con algunos principios mínimos: 1.- Rescatar el saber pedagógico, entendido este como la unificación de

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“ciencias de la educación” y “saberes específicos” de la practica educativa.

2.- Replantearse una nueva epistemología educativa que parta de la reconstrucción histórica de nuestra propia historia educativa.

3.- Abordar teóricamente la educación pero con categorías y perspectivas epistemológicas propias.

4.- Enfrentar la pragmatización de la educación hoy en marcha con la revolución tecnogerencial.

5.- Defender y promover una conciencia colectiva crítica no dogmática que nos permita construir y fortalecer nuestra identidad frente a la globalización.

6.- Analizar el impacto y la racionalidad de las nuevas tecnologías y el discurso gerencial en la educación.

7.- Replantear el papel de las universidades como centros formadores de docentes.

8.- Valorizar la comunicación versus la información en el proceso educativo.

9.- La difícil tarea de evitar los complejos mesiánicos adjudicados a la educación.

Lo más importante de ésta, nuestra pedagogía, es romper con la amenaza de la generación de “los idiotas informados”, y seguir luchando por que nuestros centros de estudios sean antes que todo espacios donde se ejercite el pensamiento, al decir de J. Novak, donde continuamente se practique “el deporte de pensar”.

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RESUMEN “ Todas las teorías nacen refutadas y mueren refutadas” Lakatos

Ibar Varas V.

E

l presente trabajo se propone hacer un primer aporte a la discusión teórica actual que valora con distintos grados los vínculos entre las diferencias que asume el neopra-gmatismo y la teoría de la acción. Como es evidente, el discurso de Rorty y otros autores no puede comprenderse a cabalidad si no se lo vincula con su raíz teórica, el pragmatismo. Esa continuidad entronca con los fundamentos filosóficos implícitos en la teoría de la acción. En uno y otro contexto epistemológico predomina el carácter utilitario de la orientación sobre la realidad. Si bien es detectable algún desdén por la metafísica, no es menos evidente que la realidad no se percibe como un concepto que integra dialécticamente elementos contradictorios. Por lo mismo, destacan categorías como técnica, estilo, perspectiva, estrategia y método. El pragmatismo, el neopragmatismo y la teoría de la acción atienden menos al sentido y significado del ser y privilegian el hacer.

Palabras clave: Pragmatismo, neopragmatismo, teoría, acción, hermenéutica.

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Sucede que en los últimos tiempos nos sentimos a veces y, con mayor frecuencia cada vez, atrapados en una red que forma un tejido reticular, reconoce Rorty en un ensayo de plena vigencia. Sabemos que nos impulsan deseos, ganas, voluntad y conciencia a trabajar y a ser responsables de nuestros actos y de lo que dejamos de hacer. Aquello que se percibe como ausencia, como la carencia del centro de que habla Rorty es el gran ideal. Quisiera uno estar atado a ese ideal, como lo estuvieron en el pasado los grandes filósofos, artistas, educadores. Y que ese ideal fuera el gran ideal por el cual sentir deseos de vivir y, en la convivencia, construirlo. Se trata, como es obvio, de una aspiración lejana a la trascendencia y, por el contrario, anclada a la presencia responsable, crítica , solidaria, colectiva, co-constructora y protagónica de ese ideal.

Si nos aliáramos al pragmatismo pediríamos que nuestras creencias fueran reglas o normas de acción. Que no hubiera creencias en la vida eterna y por el contrario, nos lanzáramos desde lo alto del trapecio sin malla protectora, en una acción racional libre y autónoma por la vida presente, contingente e histórica. Pediríamos, además, el derecho a no preocuparnos por las causas y poner todo el énfasis en los fines. El resultado tendría que ser una saludable inclinación al relativismo y al escepticismo que, desde los tiempos de Hume, termina siendo siempre necesario en tiempos de deriva metafísica, como reconoce Vattimo que son nuestros tiempos. El neopragmatísmo de hoy, el pragmatismo de ayer.

Como conseguir que nuestras ideas sean claras : Charles S. Peirce.

Es un recurso casi ineludible de los investigadores acudir al artículo de Peirce

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Como hacer claras nuestras ideas, publicado en 1878 para arrancar, desde allí el estudio del pragmatismo y las consecuencias producidas en James y Dewey, en forma especial. Lo mismo se aprecia al buscar los lazos entre el pragmatismo y los neopragmatistas Rorty y Putman, preferentemente. Las consecuencias epistemológicas y metodológicas que recaen en el trabajo de Argyris y Schön más conocido como teoría de la acción, justifican este trabajo en que pretendemos develar esos vínculos.

En ese artículo Peirce destaca que nuestras creencias son reglas de acción. Si se lee con cuidado, véase esta afirmación neopragmatista de 1993, fecha de la primera edición de la obra principal de Argyris.

Las acciones efectivas, entonces, son aquellas que producen persistentemente las consecuencias deseadas.... (1999 p 131) Allí se aprecia más nítidamente el lazo que une al pragmatismo con la teoría de la acción. Hay algo que Peirce ha hecho con la agudeza de su espíritu cientifico formado en la física, en la matemática, en la química y en la filosofía. Ha ofrecido una visión más amplia, ajena al dogmatismo, de las creencias. Las ha deslastrado de la influencia religiosa. Las creencias surgen de nuestra racionalidad y no de la adhesión simpatética producida por la religión. Las creencias tienen un fin práctico, están destinadas a producir acciones efectivas que orientan las decisiones y las acciones deseadas hacia un fin útil y práctico. El significado de una creencia no tiene que ver con sesudos estudios de filología, por importantes que se reconozcan como lo hizo Nietzsche.

Su interés depende de que los cambios produzcan los efectos deseados por

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quienes provocan las acciones. La teoría de la acción , trátese de la teoría táctica o de la teoría en uso, como las clasifica Argyris, tienen ese pragmático propósito de actuar sobre la realidad allí donde ésta se muestra conflictiva y resolver satisfactoriamente esa conflictividad. La creencia para Peirce, impulsor del espíritu político liberal, debe ser libre y responsable. En este sentido, Putnam es un deudor del padre del pragmatismo.

Todavía más, las creencias están deviniendo, fluyen de la realidad social y vuelven constantemente a ella. No hay dónde perderse, aunque Peirce reconoce su admiración por Kant, abandona toda posibilidad de conceder valor apriorístico y trascendental al conocimiento.

De aquí se sigue que para el pragmatismo y para los neopragmatistas las proposiciones gnoseológicas metafísicas no tienen cabida.

Si la teoría guía la acción, esa teoría es teoría de la praxis y sobre la praxis. Schön llega más lejos como se sabe. Sostiene la doble cara de la teoría de la acción: una, del conocimiento en la acción y la otra, de la reflexión en la acción. En homenaje a Peirce, la teoría de la acción intenta producir efectos útiles, consecuencias prácticas. No es extraño, entonces, que llame a quienes facilitan el trabajo práctico de los profesores universitarios con el pragmático nombre de “practicum”.

Peirce es un hombre de ciencia y su actitud ante la búsqueda de la verdad tiene el sello saludable de los espíritus desacralizadores.

El conocimiento, piensa Peirce, no tiende a captar la verdad definitiva del universo sino a garantizar la supervivencia del hombre en el mismo . De allí que “.... si dos conocimientos distintos dan lugar al mismo tipo de acción, su diversidad es aparente; si dos conocimientos, en apariencia idénticos, dan

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lugar a dos tipos diversos de acción, su identidad es aparente....” (Severino.1987 p 87).

Para Peirce, en el conocimiento humano, hay un fondo acumulado donde es posible reconocer hipótesis continuamente interpretadas y corregidas en el curso de experiencias futuras. La acción humana es una infinita interpretación del mundo y en ella, una hipótesis no es jamás una verdad definitiva.

Si produce un beneficio, si es útil, es verdad: William James.

James continúa el trabajo de Peirce y hereda el nombre de la filosofía: pragmatismo. Para James : El pragmatismo representa una actitud perfectamente familiar en filosofía, la actitud empírica : pero la representa, a mi parecer, de un modo más racional y en una forma menos objetable. El pragmatismo vuelve su espalda de una vez para siempre a una gran cantidad de hábitos muy estimados por los filósofos profesionales. Se aleja de abstracciones e insuficiencias, de soluciones verbales, de malas razones a priori, de principios inmutables, de sistemas cerrados y pretendidos absolutos, hechos y orígenes.

Se vuelve hacia lo concreto y adecuado, hacia los hechos, hacia la acción y el poder (....) Significa el aire libre y las posibilidades de la naturaleza contra los dogmas, lo artificial y la pretensión de una finalidad en la verdad....” (1984 p 49).

Esta cita evita malas interpretaciones del espíritu que anima al pragmatismo a partir de James. Como puede desprenderse, James se declara opositor de Kant al negar razones a priori ante el conocimiento. Las

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abstracciones y las alusiones a las soluciones verbales son un claro ataque a las proposiciones metafísicas. Como buen pospositivista se declara adepto de los hechos. Se proyectará en su valoración por la acción hasta los neopragmatistas de estos tiempos y coincidirá con Nietzsche en la ponderación del poder.

El conocimiento como continua reconstrucción de la experiencia: John Dewey.

Para Dewey el conocimiento es constante reconstrucción de la experiencia. La experiencia es un instrumento eficaz en la educación. Entre los neopragmatistas, Putnam ha sentenciado que la reconstrucción racional es una herramienta en el camino de alcanzar la verdad. Instrumento de Dewey, herramienta de Putnam. Se trata de dos modos distintos que convergen en un mismo propósito. Se trata de nombres con los cuales se fortalece el instrumentalismo experimental: .....supongo que en medio de todas las incertidumbres hay una estructura permanente a saber: la conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal: o que la nueva filosofía de la educación está sometida a algún género de filosofía empírica y experimental .... (Dewey 1939 p. 21).

La experiencia para Dewey es un continuum y es principio de su filosofía de la educación.

Argyris y Schön, impulsores de la investigación en las empresas públicas y privadas a partir de la teoría de la acción, no se apartan en ningún momento de las ideas orgánicas y matrices del pragmatismo de Peirce, James y Dewey. Destaco la relación investigación /acción. Por más que los creadores de la teoría de la acción se afanen

en demostrar la consistencia filosófica de su teoría, queda en evidencia que la resolución de problemas en una empresa capitalista incluye la experiencia, no como experiencia de crecimiento personal de los ejecutivos. El fin de la investigación y las acciones de carácter normativo para corregir los errores y anomalías es formar ejecutivos que superen las rutinas defensivas, los mecanismos de defensa (oh, cómo se introduce Freud sin que sea invitado). Esos ejecutivos serán hombres pujantes, competentes y competitivos. Para ser un triunfador bajo este modelo, no se necesita educación sino instrucción, es decir, ser diestro, hábil, experto, es decir, formado en la experiencia.

La reflexión epistemológica y el análisis o la previsión moral de las consecuencias de esas acciones son menos relevantes. El relativismo gnoseológico pragmatista y neopragmatista justifica como verdadero todo conocimiento y acción que represente utilidad. El afán de lucro, matríz de la empresa capitalista puede ser impulsado por el mismo relativismo axiológico moral, en sentido amplio.

Hay otras ideas del neopragmatismo americano de estos tiempos que ha tomado algún pensamiento de los fundadores del pragmatismo y le ha dado un sentido distinto al original, con lo cual se desnaturaliza su intención. Así, por ejemplo, la relación entre democracia y educación que Dewey desarrollo en un libro del mismo título. Si la democracia incluye la palabra pueblo y se construye con palabras como en, por y para el pueblo, ¿en qué momento esa idea omnicomprensiva de la vida social aparece en la obra de los creadores de la teoría de la acción?. Todas las teorías contemporáneas que aluden a la empresa competente, a la organización inteligente, a la gerencia con visión corporativa, excluyen alguna referen-

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cia a la palabra democracia . El contexto de la investigación, en la teoría de la acción , es una empresa con problemas. El investigador debe colocar un cerco alrededor de ella y, en una especie de cuarentena, salir a competir cuando sus ejecutivos hayan descubierto y superado las anomalías y los problemas. El valor didáctico y a la vez formativo de la experiencia ha sido expresado así: Cuando la educación se basa en la experiencia y se considera a la experiencia educativa como un proceso social , la situación cambia radicalmente. El maestro pierde la posición de dictador exterior y adopta la de guía de las actividades del grupo....” (Dewey 1939 p 73) Claro, quien habla es Dewey. Pero en la teoría de la acción o en lo que Schön llama con escasa precisión “epistemología de la praxis o de la acción”, las cosas son distintas. Argyris sólo consulta a los altos ejecutivos. Los interroga acerca de los problemas de la empresa. No se interesa por los mandos medios y mucho menos por los cuadros de acción directa en la producción.

Reconoce que en cierta oportunidad presentó a los directivos de una empresa que asesoraba las propuestas para solucionar problemas en la empresa y que al observar las discrepancias con esos directivos, y presintiendo la conflictividad posterior, canceló unilateralmente el proyecto. En su obra, el carácter neopragmático de la teoría está expuesto a cada instante.

LA TEORIA DE LA ACCION: Las consecuencias de ser pragmáticos.

Ya se ha adelantado parte del núcleo que alimenta la teoría de la acción. Puede todavía, insistirse de cómo se construye una teoría sobre los cimientos de otra. Pero

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también pueden apreciarse sus debilidades, inconsistencias y en algunos casos, contradicciones. “El éxito depende de tener buenas ideas técnicas, pero más aún depende de la implementación de las mismas.... (Argyris 1999 P 121) La fe positivista y pragmatista de la racionalidad técnica de la era industrial como garantía de bienestar y progreso no han desaparecido en estos neopragmatistas.

Ahora la empresa cuenta con tecnología de punta y además....con asesores que le dicen dónde están las fallas y cómo resolverlas al menor costo. El menor costo puede ser el mayor costo social de enviar a la desocupación y al paro a una buena parte de los trabajadores. Los medios de comunicación dan cuenta a diario de esta estrategia neoliberal y globalizadora.

Argyris y Schön y la exigencia epistemológica.

La teoría de la Acción presenta inconsistencias teóricas que sería deseable analizar en mayor profundidad y extensión. Como ejemplo puede señalarse el desdén por los conceptos. Para Argyris parecen ser la misma cosa técnica, estilo, perspectiva, orientación, estrategia, método, pues se usan indistintamente.

En la práctica, la teoría se refleja en dos instancias interdependientes: el conocimiento para la acción y la reflexión en la acción. Dewey pensaba que la sola observación no es suficiente. Hay que tener en cuenta los propósitos bien definidos de para qué y por qué se va a experimentar algo, el conocimiento y el contexto sobre el cual se va a actuar. Todo ello unido a recuerdos, informaciones y vivencias de los actores. Los hechos se enfrentan dialécticamente. La reflexión une ambos

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momentos.

El reconocimiento de la racionalidad técnica, con sus implicaciones analítico-objetivasdeterminativas-verificativas-cuantitativas, es un soporte teórico que Argyris y Schön reconocen sin pudor de la tradición positivista/pragmatista: La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía positivista y se construye sobre los propios principios de la investigación universitaria contemporánea...” (Schön 1992 p 17) Hay dos conceptos que este neopragmatista coloca en la base desde la cual se construye la teoría y se refieren a las ya señaladas variantes del conocimiento y la reflexión en y desde la acción. Schön insiste en decir que el conocimiento en la acción se refleja cuando gentes desarrollan acciones inteligentes que son observables al exterior, tales como acciones físicas: montar en bicicleta, por ejemplo. Schön no define qué es una conducta inteligente. La inteligencia y el conocimiento se refieren también a actos subjetivos. Lo que resulta curioso, además, es que estas conductas inteligentes son difíciles de explicar por quienes las desarrollan.

Los vínculos no declarados con el pragmatismo.

Vamos a correr el riesgo inherente a toda audacia intelectual de establecer algunos vínculos evidentes entre el pragmatismo y la teoría de la acción que no han sido declarados ni reconocidos como tales por éstos últimos.

La realidad es un concepto al que llegamos por la vía de la acción, es decir, de la

práctica humana. Debe entendérsela como dinámica, como continua reconstrucción de la experiencia. Dewey así lo entendió en esa realidad social envolvente que es la educación La verdad si no se relaciona con hechos objetivos y verificables puede ser simple logomaquia.

Ciencia y técnica forman una unidad interdependiente en la resolución de situaciones conflictivas, dudosas, de incertidumbre o de asombro. Esta característica es especialmente relevante en el mundo empresarial, al que Argyris se vuelca con preferente interés.

La experiencia individual es una mediación entre experiencias, conocimientos y creencias precedentes y las nuevas expectativas vitales.

Para los pragmatistas y los teóricos de la acción la antropología filosófica define al hombre como ser en acción.

Coinciden en su rechazo ante las proposiciones metafísicas.

Desdén por las condicionantes sociales como clases, distribución de la riqueza, plusvalía, alienación, etc.

Incapacidad para reconocer emociones y sentimientos en las relaciones interpersonales de toda acción humana.

Minusvalía de la intersubjetividad desde la cual se entreteje la conciencia del nosotros y de los ideales comunes.

Proyección al ámbito educativo de los disvalores del individualismo.

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Ausencia de toda argumentación a favor de la solidaridad, el compartir y el convivir.

Relevancia de las capacidades para producir tácticas y aplicar estrategias de acción sin considerar consecuencias sociales negativas de esas acciones.

Putman y Rorty en el contexto neopragmatico.

Peirce había reconocido cuánto debía a la influencia de Kant. Marx hizo otro tanto respecto a Hegel aun cuando sostuvo que la filosofía en su maestro estaba patas arriba y que lo cuerdo era ponerla con los pies sobre la tierra, es decir, bajarla de su aspiración racional desde un espíritu absoluto. Putnam , reputado neopragmatista aspira establecer sus límites con Kant. En efecto, respecto de la verdad ha llegado a sostener que es una “.....idea límite de la razón, pero ahora es algo prerreflexivo....” (Perona. 2001p 297).

Esa aparente separación de Kant parece más una precisión semántica o un juego lingüístico al estilo Wittgenstein. No es del todo claro y radical. El carácter prereflexisivo es, al mismo tiempo, preepistémico.

Para aclarar Putnam emplea un ejemplo tomado del filósofo vienés. Pongamos por caso, dice, Putnam, que el profesor dice a sus alumnos que la tierra existe hace cientos de miles de años . Ese tipo de verdad no puede ponerse en duda, pero tampoco es hipótesis que pueda contrastarse. Es un tipo de enunciado ante el cual no se puede decir que sea ni verdadero ni falso. Constituye, dice Wittgenstein, el fundamento obvio del lenguaje.

Ese tipo de problema es un ejemplo de la doble dificultad en la búsqueda y la obtención de la verdad. De una parte decimos que algo es verdad en un aspecto o

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parte de la realidad. El otro factor que complica es decidir cómo estamos seguros de que aquello de lo cual hacemos enunciados o proposiciones, son verdades si no podemos contrastarlos o verificarlos en la realidad, es decir, en aquella porción del mundo acerca de la cual podemos llamar realidad. La decisión parece estar complicada por el carácter metafísico y/o teológico de alguna de es-tas verdades heredadas. Para evitar esta doble deriva o perturbación Wittgenstein propuso la idea de fundamento obvio del lenguaje. Tal vez esta sea la razón más sólida que explica por qué Peirce se reconoce en sus inicios filosóficos como kantiano. Y Putnam parece también tener deudas intelectuales con Kant.

Aquí empieza a aparecer cada hilo del tejido filosófico pragmatista, neoprag-matista y de los filósofos de la acción. Esos hilos fueron algodonales plantados por el empirismo de los siglos XVII y XVIII, crecieron en tierras racionalistas kantianas, florecieron con el positivismo, parecen haberse marchitado con los excesos del neopositivismo, pero fueron muy bien cultivados por Argyris y Schön , gracias a los mayordomos celosos del pragmatismo.

La metafísica necesita del lenguaje, es decir, necesita dar explicaciones formales acerca de sus verdades, necesita entrar en los juegos del lenguaje de fundamento obvio, de que hablaba Wittgenstein . Los pragmatistas y sus seguidores, por el contrario, consideran que es la realidad la que se explica por sí sola. Esta es la clave de la investigación científica cuantitativa y sobre la cual se construye la teoría y la verdad como correspondencia entre los enunciados y la realidad. En esa teoría, la verdad es siempre una atalaya desde cuya altura se la percibe observable, medible, analizable, cuantificable, universal, analítica,

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contrastable empíricamente y temporal.

Si la herencia aristotélica deductiva y la revolución iniciada por Bacon desde el inductivismo parecían en determinado momento insuficientes en el trabajo científico, Peirce llegó a postular que entre deducción e inducción, se podía recurrir a la abducción, un tipo de inferencia cuyas aplicaciones en el mundo de la praxis de la teoría de la acción no parecen haber valorado o descifrado ni explicar o aplicar con satisfacción de sus seguidores.

En un juego tal vez ya repetido se ha querido hacer ver que es difícil decidir cuál es el color de una manzana. Para unos es roja, para otros verde y tal vez no falte quienes la vean amarilla. Todo depende, se afirma, de la perspectiva desde la cual se ubica el observador. De esta manera todas las respuestas son posibles respuestas correctas.

Llegamos así con simpleza, pero no con simplicidad a establecer que la verdad es relativa. Este es un juego que le ha gustado jugar a los positivistas, a los pragmatistas y a los impulsores de la teoría de la acción. Lo dicho respecto de la verdad puede ser aplicado a la realidad, su percepción, conceptualización y valoración. ¿Sobre qué realidad actúa la teoría de la acción? .Aquí surge una primera y necesaria decantación.

El discurso de Argyris y Schön no apunta a la superación de la filosofía como contemplación. Su epistemología tampoco pretende cuestionar otras teorías ni se erige como un nuevo paradigma. La realidad de la teoría de la acción es la acción, la praxis. Para evitar malos entendidos ya sabemos que no se trata de la práctica social que transforma la sociedad al estilo de la teoría marxista. Se trata de la acción en el mundo capitalista y en el contexto específico de la empresa capitalista. Para ser más explícito, veamos:

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“.....la acción es la manera en que le damos sentido a la vida...”, confiesa Argyris (1999 p 17).

En la introducción de esa misma obra, Argyris sostiene que la teoría de la acción apunta al corazón de la vida social humana.

Ambas declaraciones requieren de un análisis e interpretación mas cuidadosa.

El corazón de la vida social humana en la sociedad americana, en la concepción activista de Argyris, es la empresa. Como es obvio, se trata de la empresa ubicada en el corazón del mundo capitalista. La vida social humana es un espacio reducido a la empresa, tanto pública como privada.

Argyris ha sido asesor de la Casa Blanca y de empresas privadas que necesitan resolver exitosamente problemas en sus respectivos campos de producción, supervisión, comercialización y otros propios de esa realidad. Los problemas epistemológicos derivados de la tradición sociológica que van del positivismo al estructural/funcionalismo están excluidos o han tomado un nuevo giro, demasiado oculto tal vez para percibirlo.

Queda por aclarar qué quiere decir Argyris por darle sentido a la vida. Nos movemos en un terreno fangoso. Por una parte ya sabemos a qué vida social restringida se refiere el sentido. La teoría de la acción no reflexiona sobre la estructura social con sus clases sociales incluidas, la movilidad social, roles, status u otras categorías, tan apreciadas en el análisis estrucutural/funcionalista.

Esa vaguedad del sentido permite que los investigadores puedan atribuir sentido a otras dimensiones de la realidad, siempre bajo la aspiración teleológica de la teoría de la acción que ha sostenido que “....las acciones tienen por fin producir consecuencias intencionales...” ( Argyris .

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1999 p 17).A continuación este prestigioso asesor investigativo de empresas cierra esa idea con esta otra, casi a reglón seguido “....conductas imbuidas de significado por los individuos al interactuar en el mundo empírico.....” Si alguien tiene dudas, ya se sabe, se trata del mundo empírico de la producción , de los negocios.

Esta última declaración de principios es una afirmación de pragmatismo que desde Ockham, pasando por Bacon, los empiristas, los positivistas, llega al pragmatismo y se despliega en el liberalismo neopragmatista de Rorty. He ahí los hilos y el tejido.

Al reducir la realidad al espacio de la empresa, las interacciones humanas -lo propio de vida social humana- aunque lo reconozca Argyris ,no son las de todos los actores de la empresa. Se trata del diálogo entre el investigador y los ejecutivos de alto nivel, quienes responden ante los accionistas del buen éxito de la empresa. La sociedad no es el tramado de interacciones múltiples como lo definen los sociólogos. Es la sociedad anónima con neoliberalismo y globalización incluidos.

Atender a las dificultades, amenazas y riesgos que la exponen a la quiebra, a la competencia o a la pérdida de la rentabilidad o a una desestabilización de la imagen en el mercado es hacia donde apunta “el sentido de la teoría de la acción y la práctica en la acción”. Por ello el conocimiento y la reflexión sólo tienen sentido en la acción empresarial. Putnam es buen discípulo de Pierce quien reconocía que el conocimiento tiene el peculiar carácter de llevar en sus entrañas el falibilismo. Esa es la idea que mueve a Putnam en su neopragmatismo axiológico al decir que la sociedad que se rehace continuamente tiende al falibismo.

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Una mirada prospectivo como conclusión provisoria.

Este trabajo se cierra transitoriamente y las conclusiones que esboza como preguntas, son, como es de desear, un ejercicio epistemológico. Postulamos la exigencia hermenéutica como una tarea implícita. Las exigencias finales de este trabajo no pueden recurrir a Hegel ni a Nietzsche ni a Rorti.

Estamos demasiado urgidos de transformaciones en este mundo.

Dado el reconocimiento histórico de que así como cambian nuestras creencias y también otras se vuelven resistentes o conservadoras al cambio, ¿existe hoy un cambio de paradigma?.

Si la ciencia es siempre una confrontación de lo viejo con lo nuevo, lo revolucionario, en lenguaje de Kuhn es, que nos acerque a una nueva teoría ¿cuál es la teoría de la verdad que acerque al hombre a la ciencia y lo aleje del mercado, de la rentabilidad siempre deseada de las empresas?.

Podríamos pensar, si nos damos por influidos ante los esfuerzos difusos de la teoría de la acción y de los neopragmatistas, ¿la verdad tiene sentido cuando produce efectos prácticos y las creencias son reglas para la acción?

Otras preguntas podrían incluir estas conclusiones provisorias, pero por ser tales no se incluyen en este párrafo final.

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RESUMEN

E

Dafnis Antonio Domínguez A.

ste artículo trata sobre las teorías de la acción en el marco de los procesos de generación de teorías. Está estructurado en tres bloques, el primero aborda lo que se entiende por conocimiento teórico y por ciencia. Las teorías de la acción están concebidas para producir conocimiento y lo que distingue a la ciencia de lo que no es ciencia, en sentido general, es su sometimiento riguroso a la verificación, y este parece el caso de la teoría de la acción. El segundo componente está referido a los fundamentos ontológicos y epistemológicos de la teoría de la acción. Los postulados de la teoría de la acción no parecen coincidir del todo con el método etnográfico, el cual no admite preconceptos teóricos que determinen unos datos como más importantes que otros, y las dificultades para coincidir con esta visión es porque la teoría de la acción propugna intervenir para cambiar el statu quo que describe la investigación. Asimismo, la teoría de la acción no comparte el pluralismo en los enfoques teóricos, ya que según ésta el pluralismo inhibe el desarrollo de conocimiento para la acción, especialmente aquel que conduce a un aprendizaje profundo. Y finalmente, el último aspecto está referido a la propuesta metodológica contenida en la referida teoría. Especialmente con respecto a los tres requisitos a los cuales se supone debe responder: capacidad para describir y comprender la realidad, producir soluciones nuevas frente a los problemas y prescribir los procedimientos cómo implantar las acciones.

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ACERCA DE LA GENERACIÓN DE TEORÍA Oda prueba de validez de cualquier T conocimiento sigue tres vertientes: prescriptiva, perceptiva y confirmativa. Y ciencia, en general, puede ser toda disciplina capaz de someterse a esas tres vertientes, cuyas características se pueden resumir en los siguientes términos.

1. Prescripción instrumental: cualquiera que sea el enfoque de investigación que se adopte, independientemente del paradigma o de los paradigmas en los cuales estén basados esos enfoques, es necesario un conjunto de instrucciones acerca de lo que se tienen que hacer para llegar a conocer algo.

2. Aprehensión directa: consiste en la aprehensión directa de los datos o construcciones mentales proporcionados al realizar la prescripción. A pesar de que los datos o construcciones mentales puedan ser mediatos, la aprehensión siempre es inmediata, porque en el instante de la experiencia los datos o construcciones mentales se aprehenden de modo inmediato.

3. Confirmación o refutación comunal: se trata de la legitimación o rechazo consensual por parte de los miembros competentes de una comunidad científica. Para ello los datos o construcciones mentales deben ser falsables.

Las tres vertientes: instrucciones para la recolección de datos, percepción de datos y confirmación o refutación de los resultados, son en sí abstractas, aplicables a cualquier ciencia o investigación.

Se pueden distinguir tres tipos de ciencias y de investigaciones que corresponden a las

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tres dimensiones de la realidad: sensorial, mental y espiritual. Estos diferentes tipos de ciencias son: 1.Ciencias empírico-analíticas: recogen datos del ámbito sensorial, los datos son cosas (no intenciones, aún cuando sus proposiciones sí sean intencionales), por ejemplo, biología, química, física, geología, astronomía. Estas ciencias son monológicas porque el monólogo es el tipo de comunicación que se produce con su objeto de estudio.

2. Ciencias fenomenológico-mentales: recogen construcciones mentales del ámbito mental y del fenomenológico, las construcciones mentales son pensamientos (intenciones). Ciencia racional, hermenéutica, semiótica. Por ejemplo, matemática, fenomenología experimental, sociología interpretativa, filosofía comunicativa, lingüística. Pueden ser dialógicas cuando el diálogo es el tipo de comunicación que establece con otros sujetos. Cualquier ciencia que en su investigación hable con sujetos no puede ser sino fenomenológica.

3. Ciencias noumenológico-espirituales: vinculadas al ámbito espiritual. Sin embargo, lo trascendente no puede ser captado por los sentidos ni por la razón. Noúmeno, de acuerdo con el legado de Inmanuel Kant, intenta denotar lo transensorial.

Los términos monológico y dialógico puede tener doble significado. Por una parte, en el sentido del tipo de comunicación que indica, ya sea monólogo o diálogo. Pero también con respecto su tipo de lógica subyacente, la lógica empírica, la lógica dual propia del discurso mental y la lógica no-dual del ámbito espiritual. Sobre esto último es importante tener en cuenta las limitaciones de la razón, porque no es posible razonar

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sobre lo no-dual, sería como si se pudiera ver llover y no llover al mismo tiempo en el mismo lugar.

1. Cognición sensoriomotora: cuando el conocimiento sensorial trata con datos del ámbito sensorial.

Lo que se conoce como cientifismo representa precisamente una de las falacias alrededor de la ciencia que trata de reducir lo mental y lo espiritual a los sentidos, la experiencia sólo a la experiencia sensorial.

Por su parte, el mentalismo pretende reducir lo sensorial y lo espiritual a lo mental. Y el espiritualismo, por su lado, reducir lo sensorial y lo mental a lo espiritual.

2. Pensamiento empírico-analítico: cuando el conocimiento mental trata con datos del ámbito sensorial. La mente puede pensar adecuadamente sobre lo sensorial porque lo trasciende.

Cuando se afirma que una determinada disciplina no es ciencia, se quiere indicar que no es verificable. Pero cualquiera de los tres tipos de ciencia puede ser verificada, porque todo conocimiento válido, del tipo que sea, presenta una estructura similar, la cual permite que pueda ser verificada o refutada a través de las tres vertientes del conocimiento: instrucción, percepción y confirmación.

Asimismo existen tres modalidades de conocimiento: sensorial, mental y espiritual.

Cada una de estas modalidades permite acceder a un ámbito diferente y a los datos o construcciones mentales correspondientes a la respectiva modalidad. Sin embargo, las construcciones mentales características de la modalidad mental igualmente pueden ser utilizadas para representar datos o construcciones mentales de los demás ámbitos.

Lo sensorial, por tanto, no constituye el único ámbito real, igualmente reales y experienciales son los ámbitos mentales y espirituales. En otras palabras, las construcciones mentales pueden representar, además de los datos sensoriales, a las construcciones mentales propiamente dichas y a lo espiritual. Lo anterior se puede resumir a través de cinco tipos de pensamiento:

3. Pensamiento fenomenológico-mental: cuando el conocimiento mental trata con las construcciones mentales. La mente también puede pensar adecuadamente sobre la mente porque es su propio ámbito.

4. Pensamiento paradójico: cuando el conocimiento mental trata con el ámbito espiritual. La mente no puede pensar adecuadamente sobre el espíritu, porque el espíritu trasciende a la mente. Cuando la mente intenta pensar sobre el espíritu provoca resultados paradójicos. Cualquier afirmación mental será siempre paradójica y contradictoria. Es como si el pensamiento paradójico representa el “menú” y el pensamiento numenológico constituye la “comida”.

5. Pensamiento noumenológico: cuando el conocimiento espiritual trata con el ámbito espiritual.

Como fue señalado anteriormente todo dato o construcción mental, independientemente del ámbito de donde proceda, es por definición directo e inmediato; no obstante, cuando los datos mentales tratan con otros datos comprende procesos mediatos, pero no por ello su aprehensión deja de ser directa e inmediata. Lo que es mediato es el proceso de sistematización lógica de otros datos, pero la aprehensión en sí de los datos es inmediata. Wilber lo ha expresado, con su

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propio subrayado, de la siguiente manera: “Una teoría o hipótesis es un conjunto de datos mentales aprehendidos directamente que utilizamos como mediadores para cartografiar, explicar y organizar otros datos aprehendidos directamente.” (Wilber, 1991, p. 93).

Este proceso, mediante el cual las construcciones mentales son utilizadas para explicar otros datos o construcciones mentales, es lo que constituye el conocimiento teórico. Entonces, conocimiento teórico es el proceso de utilización de símbolos y conceptos (las construcciones mentales) para explicar otros datos o construcciones mentales de cualquier dominio de la realidad.

Las teorías son producciones simbólicas y sólo el dominio mental es simbólico y por lo tanto el ámbito mental es el único que puede generar teoría. No son simbólicos el dominio sensoriomotor que es presimbólico, ni el trascendente que es transimbólico, y por lo tanto, ninguno de los dos son capaces de generar teoría. En resumen, los ámbitos sensoriomotor y espiritual, no generan teorías por sí mismos, las teorías son siempre mentales. Por lo tanto, se considera teoría al conjunto de las construcciones mentales aprehendidas inmediatamente que se utilizan como mediadores para señalar, cartografiar, explicar, organizar y sistematizar lógicamente de un modo mediato otros datos o construcciones mentales aprehendidas de modo inmediato.

Las teorías son construcciones mentales pero no es posible ningún algoritmo que permita generar teoría a partir de datos.

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por Chris Argyris y Donald Schön para estudiar las necesidades educativas de las organizaciones empresariales en la esfera de los negocios, y a partir de éstas, los propios autores han intentado derivar una ciencia que ellos consideran como una ciencia de la acción, no acabada, siempre como aproximación, combinada de una búsqueda del cambio para mejorar y con una utilidad individual, grupal y organizacional.

Argyris parece considerar relevantes distintas categorías ontológicas, epistemológicas y metodológicas. De acuerdo con el autor, las teorías de la acción incorporan características tanto de la epistemología objetivista como subjetivista. Lo que la teoría de la acción considera, por ejemplo, las rutinas defensivas de las organizaciones, se pueden explicar con base en el paradigma del constructivismo social, pero también son interpretadas como estructuras concretas que existen fuera de las personas y que ejercen coerción sobre éstas.

Para una comprensión crítica de la teoría de la acción parece importante establecer las bases teóricas y conceptuales en las cuales se fundamenta. En primer lugar, la visión sobre la naturaleza de la realidad en la cual se apoya, se denomina dimensión ontológica. En segundo lugar, la perspectiva sobre la naturaleza del conocimiento desde la cual se plantea, representa la dimensión epistemológica. Finalmente, el procedimiento para acceder al conocimiento propuesto por la teoría de la acción, constituye la dimensión metodológica.

DIMENSIÓN ONTOLÓGICA DE LA TEORÍA DE LA ACCIÓN

LA TEORÍA DE LA ACCIÓN En realidad no es la teoría, sino las teorías de la acción, las cuales han sido utilizadas

En cuanto a la dimensión ontológica las teorías de la acción “no son teorías acerca de alguna verdad objetiva” (Argyris, 1999, p.

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322). La teoría de la acción parece entender a la realidad como cambiante, relativa y por lo tanto se puede considerar su ontología relativista. Para la teoría de la acción la realidad constituye una construcción social capaz de admitir múltiples versiones. Por eso, la teoría de Argyris versiona la realidad como el mundo de los negocios, el cual se manifiesta cuando los negocios se realizan en el ámbito de la acción.

Argyris ha relacionado su perspectiva de investigación con algunos principios del paradigma positivista, aún cuando expresa su desacuerdo con el positivismo, dice compartir “algunos de los conceptos fundamentales relacionados con la verificación de la validez de las hipótesis y explicaciones” (Argyris, 1999, p. 348).

En la teoría de la acción también se puede identificar una orientación pragmática que la vincula con el pragmatismo estadounidense (Charles Peirce, William James y John Dewey) y, especialmente, con el neopragmatismo (Hilary Putman, Richard Rorty). La definición del ser de la teoría de la acción es el ser para la acción, lo cual parece coherente con el pragmatismo. El ser queda reducido al ser para la acción. Los seres, en el pensamiento de Argyris, ocupan un lugar en el proceso productivo, se hallan en el centro de la organización empresarial, para que estos seres funcionen bien en todos los niveles de la organización y alcancen los objetivos propios de los negocios. Lo que le interesa al ser en acción es cómo se desenvuelven en una empresa.

En la definición del ser para la acción, ser es ser cliente. Cuando este enfoque se traslada en forma irreflexiva al lenguaje de la educación, entonces, los/las aprendices se convierten simplemente en clientes, la escuela en una empresa, las maestras y

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maestros en gerentes del aula y socios, los libros en insumos. Así, el ser productivo de la empresa capitalista entra de manera perversa en el lenguaje de la educación.

DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA TEORÍA DE LA ACCIÓN En cuanto a la dimensión epistemológica, la teoría de la acción parece coincidir con la tradición subjetivista sobre la naturaleza del conocimiento. Para la teoría de la acción el conocimiento no existe como algo independiente de los actores sociales de la empresa. No hay un conocimiento al que se pueda acceder, porque tal conocimiento no tiene preexistencia, sino que constituye una co-construcción que emerge en la intersubjetividad de las personas de una organización. De modo que la teoría de la acción incorpora a los actores sociales con la interpretación subjetiva de cada actor social, en una dialéctica práctica-teoríapráctica, de acuerdo con la cual, tal como lo señala Argyris, “la acción genera información que puede ser utilizada para el diseño de una acción futura” (Argyris, 1985, p. 12).

La teoría de la acción se aparta asimismo de la idea de un conocimiento inmanente y de un conocimiento innato que, partiendo de la inmortalidad del espíritu, estaría presente al nacer en el momento en que el espíritu vuelve a reencarnar, y en esa caso el conocer no sería sino un recordar.

Para la teoría de Argyris, las conductas defensivas de las personas en la organización son entendidas como amenaza para la empresa. La organización tiene que ser triunfadora en el proceso de competencia, para poder ser exitosa necesita ser competitiva, capaz de derrotar aquellas otras empresas contra las cuales compite. Por eso no hay sana competencia

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toda competencia es desleal y perversa.

Para la teoría de la acción, los datos son las acciones y éstas constituyen el principio y el fin de la teoría. Parece de una aceptación bastante generalizada que la teoría de la acción no solo puede ser utilizada para las organizaciones de negocio, sino para el estudio de la organización en general; sin embargo, la propia teoría de la acción postula que toda organización es una organización de negocio, porque en alguna forma toda organización tiene un negocio.

La teoría de la acción de Argyris considera que no sólo las personas aprenden sino también las organizaciones.

En ese orden de ideas destacan tres elementos, válidos tanto para las personas como para las organizaciones: 1. Los valores, los cuales representan los principios rectores de las acciones.

2. Las normas, las cuales constituyen el deber ser de las acciones, las estrategias, el cómo se hace. En las organizaciones las normas corresponden a los mapas organizacionales, suelen estar escritas, se comportan como un sistema de control y normalmente ayudan en la toma de decisiones.

3. El por qué de las acciones, lo cual tiene mucho que ver con los valores.

La ciencia de la acción también se relaciona con la investigación-acción participativa, Argyris y Schön han señalado: “deseamos enfatizar, sin embargo, que vemos a la ciencia de la acción y la investigación-acción participativa como miembros de la misma familia de la investigación de la acción”.

(Argyris y Schön, 1989, p. 614). Sin negar las diferencias existentes entre investigación-

acción participativa y ciencia de la acción, los autores agregan más adelante: En el mundo más amplio de las ciencias sociales, la investigación-acción participativa y la ciencia de acción están alineadas en un conflicto básico con la ciencia social normal. Lo que tienen en común pesa más que sus diferencias. No obstante, como intentaremos demostrar, la com-prensión de sus diferencias ilumina tanto las potencialidades como las limitaciones de la investigación acción participativa y el desarrollo futuro de la investigación de la acción como un todo.

(Op. Cit, p. 614).

La teoría de la acción considera tres planos, uno descriptivo a través del cual se puede conocer y comprender la realidad organizacional. Un plano normativo capaz de proporcionar soluciones a los problemas de la organización. Y un plano prescriptivo y de control mediante el cual se indica las posibles acciones a seguir.

LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN DE LA TEORÍA DE LA ACCIÓN Argyris y Schön descubrieron en sus investigaciones sobre la acción dos tipos de teorías: las teorías explícitas que corresponden a los mapas organizacionales, aparentan que guían la acción; y las teorías en uso, que son las que efectivamente gobiernan la acción y se ponen de manifiesto cada vez que la organización o la persona actúan en un momento dado.

La teoría explícita es lo que se defiende y la teoría-en-uso es lo que se hace. La gente cree que hace lo que dice defender, pero en realidad no es así. Lo que se hace responde más bien a patrones defensivos de organización, en los cuales se elude todo aquello que se considere amenazante. Ni

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siquiera es posible darse cuenta de la falta de congruencia entre lo que dice y lo que se hace ya que se oculta también lo que se elude. No se sabe muy bien por qué los seres humanos se comportan de esta manera, se necesitarían estudios más abarcadores acerca de los procesos de diseño e investigaciones históricas más completas sobre los seres humanos como diseñadores de sistemas.

El planteamiento básico de la teoría de la acción consiste en ayudar a las personas de una empresa a convertir las teorías explícitas en teorías-en-uso; es decir, ayudar a que hagan lo que dicen defender, creando de esta manera sistemas sociales pro aprendizaje. Una manera, utilizada por Argyris, para hacer evidente la contradicción que se presenta entre la teoría explícita y la acción se muestra en el siguiente fragmento: El primer criterio para la investigación empírica es que debe diferenciar entre acciones, teorías explícitas y teorías-enuso. La encuesta y la entrevista, que utilizo frecuentemente cuando investigo, pueden ser válidas para las teorías explícitas.

Conversaciones (grabadas o recolectadas) son la base para inferir teorías-en-uso.

1.

2.

Los respondientes son capaces identificar un problema de la vida cotidiana que, de acuerdo con su visión, resulte importante para su efectividad, conocimientos que requieran y habilidades que deseen mejorar.

A los respondientes se les pide que describan la estrategia que ellos esperan usar para resolver el problema, las razones subyacentes en esa estrategia. Esto proporciona una idea acerca de sus teorías

explícitas de acción.

3.

Los respondientes entonces escriben el guión de lo que ellos dijeron (o dirían) al tratar el problema. En el lado izquierdo de la página, escriben cualquier pensamiento o sentimientos que tuviesen pero no comunicaron a la(s) otra(s) persona(s). Esto proporciona datos para inferir cualquier diferencia entre las teorías explícitas y la acción. En nuestro caso, hace posible también inferir su teoría-enuso. (Argyris, 1988, p. 554).

Con respecto a las teorías en uso, sin las cuales resultaría imposible cualquier actuación, la teoría de la acción postula dos modelos distintos de comportamiento: Modelo I y Modelo II. Las teorías-en-uso del Modelo I corresponden al plano descriptivo, promueve el aprendizaje limitado que sólo puede provocar cambios en la conducta e inhiben el aprendizaje doble que es el que permite modificar los valores dominantes. Es el modelo de comportamiento usado por la mayoría de las personas, se produce automáticamente y propugna la maximización de las ganancias y minimización de los errores.

Para este comportamiento la toma de decisiones no se discute y por lo general está centrada en una sola persona.

Entre los principales valores del Modelo I está definir en forma simple las metas a alcanzar, maximizar las ganancias y minimizar las pérdidas, suprimir los sentimientos negativos y tener un comportamiento racional.

Las estrategias de acción del Modelo I consisten en la fuerte defensa de las

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posiciones, análisis en privado de las propias acciones y las de los otros, protegerse y proteger a los demás. Entre las consecuencias de las estrategias del Modelo I se ubican el desarrollo de normas grupales defensivas y sin oportunidades genuinas para compromisos analizados, el individuo se percibe a la defensiva personal, interpersonal y grupal.

Por su parte, las teorías-en-uso del Modelo II corresponden a los planos normativo y prescriptivo, son explícitamente defendidas, deben ser usadas, no es suficiente con declarar su adhesión, son introducidas por el investigador, son capaces de desarticular las rutinas defensivas y promueven el aprendizaje doble, el cual permite acceder a un nuevo conjunto de valores. Estimulan la construcción de una acción colectiva, de acuerdo con este comportamiento los problemas son preferentemente abordables de manera colectiva.

Entre los valores más resaltantes del Modelo II se encuentran la promoción de información válida acerca de cuáles decisiones y juicios se deben adoptar, el impulso de oportunidades para la libre escogencia de opciones informadas y la obligación interna para opciones y monitoreo constante en la ejecución de estas opciones.

Las estrategias de acción del Modelo II consisten en combinar la defensa con preguntas, ilustrar las evaluaciones con datos observables, probar las hipótesis públicamente, protegerse pero permitir que otros participen sin inhibir el aprendizaje y las soluciones de problemas. Las consecuencias de las estrategias del Modelo II se traducen en una mínima actitud defensiva por parte del individuo, una mínima actitud defensiva interpersonal y

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grupal, existencia de normas orientadas al aprendizaje en grupo y oportunidades genuinas para compromisos analizados.

A partir de estos dos modelos de comportamiento, Modelo I y Modelo II, Argyris y Schön proponen unas categorías que constituyen a su vez las herramientas metodológicas para estudiar a la organización: las entrevistas, la escala de inferencia y los mapas organizacionales.

La escala de inferencia constituye un modelo hipotético para el desarrollo de conjeturas, consiste en un esquema representado por cuatro escalas acerca de cómo se percibe la realidad organizacional y la inferencia que se hace, primero por parte de los actores respecto a los datos percibidos, y luego del investigador a partir de las interpretaciones que sobre esa percepción de la realidad organizacional mantuvieron los actores sociales.

El procedimiento para dar orden, estructura y significado es el siguiente: primero, mediante el método etnográfico y técnicas como la entrevista y la observación participante, se obtienen datos acerca de lo que las personas y los grupos dicen y hacen.

En segundo lugar, se plantea que las personas interpreten los datos relacionados con lo que dicen y hacen. En tercer lugar, se trata la información a través de la categorización de la conducta de los actores sociales, se imponen de este modo significados por parte del investigador. Y en cuarto lugar, se dan prescripciones para reeducar las teorías-en-uso. Las cuatro escalas se pueden resumir así: 1. Observación de la realidad, percepción y registro de los datos.

2. Significado conferido a los datos por

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parte de los actores sociales.

3. Interpretación y categorización de los significados por parte del investigador.

4. Generalización más allá de la organización, con base en los resultados empíricos verificables de la investigación.

Se trata de estrategias de acción genéricas aplicables a cualquier organización.

Expresado en las propias palabras de los autores, la escala de inferencia la componen: Datos directamente observables (Directly Observable Data).

Comprensión cultural del significado (Culturally Understood Meanings).

Significado individual (Individual Meaning).

Ning).

Teoría-en-uso / Modelo de comportamiento (Theory-in-Use Guiding Behavior).

La teoría de la acción, como fue señalado anteriormente, devela la existencia de rutinas defensivas en las organizaciones. Las rutinas defensivas constituyen acciones, políticas o prácticas que se realizan con la intención de eludir cualquier amenaza o situación incómoda, pero que, al mismo tiempo, procuran ocultar la causa o las causas por las cuales se elude; es decir, no sólo elude la amenaza, sino que encubre la elusión. Argyris lo resume afirmando (el resaltado es del original) que “una rutina defensiva es cualquier acción o política que previene una experiencia perturbadora o amenazante y simultáneamente previene reduciendo las causas de la perturbación o amenaza” (Argyris, 1987, p. 98).

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El propósito de la teoría de la acción es promover aquellos cambios que permitan mejorar a la empresa capitalista. De acuerdo con dicha teoría, las dificultades para que una organización cambie se debe a que una cosa es lo que se dice y otra es lo que se hace, y pocas veces coincide una con la otra.

La teoría de la acción considera que se tiene aprendizaje cuando se detecta y corrige un error. El aprendizaje será de recorrido simple, si al detectar el error o conflicto en el seno de la organización se aplica un correctivo y tal cambio sólo involucra a la estrategia o parte normativa. Esos son los tipos de cambios, o de aprendizaje, que por lo general se producen en las organizaciones.

Por el contrario, sólo se puede producir un aprendizaje profundo cuando compromete al ámbito de los valores; es decir, a los principios rectores, y por lo tanto tales principios son capaces de generar una nueva norma.

Este tipo de cambio puede ser más lento y algunas veces suele ser cruento. Y esta analogía entre cambio y aprendizaje es la que precisamente se hace cuando se pretende el cuestionable traslado de la teoría de la acción del contexto empresarial al ámbito educativo.

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REFERENCIAS Argyris, C. 1985.

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En traducción de: Ernestina Gil de Peña, UNESR, 1993.

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RESUMEN

U

José G. Giralico L.

N socialismo para el siglo XXI no es una invitación superflua, incoherente, por el contrario es una invitación a repensar el socialismo desde las perspectivas de cambios y de la realidad sociopolítica del país; de tal manera que tendríamos la necesidad de replantear las posibilidades de un socialismo pero desde lo ético y educativo. Lo ético sólo adquiere sentido desde el otro, y éste no es más que el que recibe las acciones de mis actos. El yo individual debe estar en cuenta de la responsabilidad que implica los actos en el ámbito social y de lo social en lo individual, de tal manera que lo determinante entre ambas categorías es lo humano, lo interhumano, lo intersubjetivo. No hay socialismo sin ética y ninguna de estas tendrían sentido ambas sin la educación, lo educativo es la razón y el fundamento básico del socialismo y lo ético. A propósito de estas reflexiones se discurre en las líneas sucesivas enfatizando en el intento de aportar ideas para la reflexión critica en torno a temas de la vida social contemporánea del venezolano y el latinoamericano.

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En su más reciente viaje a Uruguay e India el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela anunció la necesidad de replantear un nuevo socialismo para el siglo XXI, esta invitación no puede ser pasada por alto, no puede ser ignorada ni por la oposición (sensata) ni por los que apoyamos directa o indirectamente el proceso político que lidera el jefe de Estado, mucho menos puede pasar inadvertido por la comunidad académica del país. Es necesario debatir con "ideas" esta "idea" de un socialismo para el siglo veintiuno; este nuevo socialismo no puede desvincularse de lo ético y educativo, de tal forma que tendríamos que plantearnos una ética y una educación para el siglo XXI y su relación directa con el socialismo. Para ello será necesario una aproximación a los fundamentos ontológicos y epistemológicos de cada una de las categorías que titulan este artículo.

En primer lugar, el abordaje de la categoría socialismo implica plantearse algunas interrogantes que permitirán aclarar dudas o permitir el surgimiento de otras: cuando se habla de socialismo, ¿a cuál tipo de socialismo nos referimos?, ¿Cuáles serían los fundamentos ontológicos y epistemológicos que sustentarían este nuevo socialismo?, ¿Es un volver a viejos modelos y presentarlos nuevamente como ideales de acción?, ¿Cuál sería el centro y la preocupación de este nuevo socialismo, el ser humano o el mercado?, ¿Cuál es el sentido y la praxis de este nuevo socialismo?.

DEL SOCIALISMO A LA DEMOCRACIA Con la caída del muro de Berlín, los sistemas socialistas de la Europa del Este se desplomaron uno tras otro, aquel modelo de socialismo utópico y científico, propuesto por Marx y Engels, llegó a su fin, y fue

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sustituido por un modelo democrático capitalista. El sistema de democracia representativa, el poder del pueblo cedido, puesto en manos de uno que los representa, es decir, el contrato social de Rouseeau puesto en práctica a plenitud. Pero éste que representa al pueblo, ha de gobernarlo para resguardar los intereses de aquel en educación, salud, vivienda, en la justa distribución de las riquezas que por historia y naturaleza le pertenecen al pueblo y no a las transnacionales. La democracia como sistema político fue desencantando al soberano, dueño del poder cedido, engañado por una democracia partidista donde prevalecían los intereses del partido y sus miembros más "selectos" y no el interés del conglomerado o pueblo; se convirtió en un sistema que resguardó los intereses de pocos en detrimento del derecho de muchos. Éste se limitó o se redujo al acto de votar por tal o cual partido cada cierto tiempo. Mientras pocos disfrutaban de las riquezas de la producción, a muchos les llegaban sólo las sobras, de tal manera que la oligarquía o "nobleza criolla" dueña del capital, la tierra (latifundio) y ama de la mano de obra creó toda una estructura ideológica de dominación que alienó y enajenó a la mayoría, expropiándole a ésta lo que les es más sagrado, su dignidad, su condición humana, “la aceptación del otro como un legítimo otro” (Maturana, p. 44. 1996). Este modelo de democracia se expandió por todo el continente latinoamericano desde Argentina hasta México; Venezuela no fue la excepción, atrapada por la vorágine del bipartidismo en una especie de partidocracia, es decir, el poder de la oligarquía compartido con las élites de dos partidos políticos.

Lo anterior nos podría colocar ante una actitud pesimista frente a la democracia o por el contrario nos invita a repensar los

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fundamentos reales de la democracia tal como lo dice Dahrendorf: "estoy convencido de que debemos empezar a reconsiderar los ordenamientos constitucionales a través de los cuales funciona la democracia, a la luz de los cambios fundamentales que se han producido y que continúan produciéndose".

(2.002 p. 8), más adelante el autor señala que hemos llegado a una fase que podría definirse como “posdemocracia” que no es otra cosa que repensar los fundamentos y principios de la democracia en los modernos estados-naciones.

Remontémonos al significado primigenio del término democracia que procede del griego democratía es decir, poder del pueblo. En la modernidad la democracia se define como un régimen político en el que el pueblo ejerce la soberanía. En su evolución histórica existen por los menos cinco modelos de democracia de las que han derivado otros.

Democracia Antigua: cuando la palabra apareció en Grecia designaba más una concepción política defendida por un partido, que un determinado tipo de organización del estado (el partido democrático se opuso al partido aristocrático). En esta concepción el "pueblo" no constituía la totalidad de los miembros de una población; el pueblo era el conjunto de "ciudadanos" que pertenecían a la nobleza, en esta concepción no estaban incluidos ni las mujeres, ni los esclavos, ni los extranjeros. De tal manera que entre el partido democrático ateniense y el espartano aristocrático no había muchas diferencias. Desde esta primera concepción de la democracia se debe tomar en cuenta no sólo la forma de gobierno, sino también el espíritu que preside su funcionamiento.

Democracia Urbana: en la edad media se remitió al uso del vocabulario democrático antiguo para justificar el dominio de los

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señores feudales. La participación del pueblo se limitaba a mantener y sostener la producción de los bienes y riquezas que se respondieran con los privilegios de la nobleza y la aristocracia de la época. Todas las ciudades o feudos, tuvieron siempre un régimen aristocrático, el pueblo se limitaba a ejercer los principales oficios de la ciudad.

Democracia Burguesa: en el siglo XVII se formularon nuevas políticas y filosofías: Hobbes, Rousseau, forjaron los principios del individualismo y de la democracia liberal burguesa y representativa. Según ellos, todo hombre nace libre e igual, la sociedad es una construcción humana que no puede revocar aquella libertad ni aquella igualdad, la ley y la autoridad deben nacer del consenso, el poder es responsable ante los ciudadanos que representa. La soberanía popular, el derecho del pueblo a elegir y controlar a sus gobernantes es la base de este edificio teórico, con el transcurrir del tiempo las bases teóricas de este edificio se fueron desmoronando y convirtiéndose en una democracia burguesa que se olvidó del pueblo; a éste se le fueron negando sus derechos y se le exigían sus deberes, elegir y mantener en el poder a la burguesía.

Democracia Popular: la crítica a la democracia burguesa desarrollada por el marxismo se centra en la denuncia de ésta como instrumento de dominación y explotación del proletariado. La burguesía crea mecanismos que ideológicamente alienan y niegan al proletariado su derecho a la justa distribución de la tierra y la riqueza que ésta genera para el beneficio de todos.

Sin embargo después de la Revolución de Octubre el poder soviético se institucionalizó progresivamente como un nuevo estado. La representación de los órganos del poder respecto a los obreros y campesinos

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quedaba garantizada en un principio a través de las elecciones de los soviet y su revocabilidad. En China, Cuba, Vietnam han conseguido que sus órganos de poder se estructuren a partir de asambleas de base en las que participan todos los ciudadanos.

Democracia Cristiana: el origen de esta corriente hay que situarlo en la segunda mitad del siglo XIX cuando algunos grupos católicos de centro derecha inician su participación en los sistemas políticos creados a partir de la crisis del absolutismo.

El papa León XIII actuó como impulsor y motivador de este modelo político a través de la encíclica Rerum Novarun (1891).

Buscando sus principios y estatutos en la doctrina social de la Iglesia, los partidos políticos guiados por esta ideología lograron gobernar varios países europeos. En América Latina llegaron al poder en Chile donde promovieron y facilitaron el golpe fascista que derrocó y asesinó al presidente Salvador Allende, en Venezuela llegaron al poder de la mano de Rafael Caldera y su partido COPEI. El socialismo del siglo XXI. Según Abbagnano, el término socialismo tiene dos significados, el primero de ellos “designa en general toda doctrina que defiende y proyecta una organización de la sociedad sobre las bases colectivas.” (1995 p.1086.)

Marx y Engels hacen referencia a este significado cuando establecen la distinción entre socialismo utópico que, “… presenta a la sociedad socialista como un ideal, sin preocuparse de los caminos o de los modos para su realización.” (op.cit) Podemos decir que una sociedad no se construye desde la idealidad platónica o bajo el concepto de sociedad de Tomás Moro, sino desde la

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realidad histórica, real y concreta que permita su verdadera construcción. Mientras que el socialismo científico, niega el socialismo utópico y plantea: “…el advenimiento inevitable de la sociedad socialista a partir de las mismas leyes que gobiernan el desarrollo de la sociedad capitalista.” (op.cit). Ciertamente que nos dirigimos hacia una sociedad socialista, pero no bajo las mismas leyes de la sociedad capitalista, ya que ésta deshumaniza, y una persona deshumanizada no puede construir una sociedad libre.

Otro tipo de socialismo es el real, aplicado en la URSS y los países de la Europa del Este que culminaron con la caída de la cortina de hierro en 1.989.

Cuando el jefe del Estado venezolano invita a construir un socialismo para el siglo XXI, no está llamando a implantar modelos de otros tiempos, sino a inventar un modelo propio, impregnado de lo autóctono, de nuestros valores históricos, culturales, políticos y sociales, de nuestra idiosincrasia, un socialismo humanista, que tenga al hombre como su razón y su fin, guiados por los principios de la democracia participativa y la libertad como norte, en síntesis una sociedad que se construya a sí misma, desde sí misma y no desde modelos foráneos.

Podemos profundizar esta idea si tomamos como punto de referencia la Tesis once de Feurbach, escrita por Marx, que dice: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.” (1973 p. 11).

Aunque la interpretación es una actividad propia del hombre, puesto que todo lo que se percibe a través de los sentidos es susceptible de ser interpretado, no negamos con ello el ejercicio reflexivo del filósofo, es

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necesario el acompañamiento de la praxis, por lo tanto transformar significa el accionar que conduzca al cambio de una forma que amerita ser transformada, que adquiera una forma diferente; pero este paso no puede ejecutarse sólo desde la reflexión (contemplativa) sino desde la praxis, reconociendo el carácter dialéctico de la realidad. Ya lo había sostenido Heráclito de Efeso: “todo fluye, todo cambia, nada permanece inmóvil y fijo”.

Las confrontaciones que hemos vivido los venezolanos en los últimos años, no han sido producto del capricho de un hombre, sino de la necesidad histórica de transformar una forma decadente de la democracia partidista y sus políticas en vivienda, educación, cultura, salud, deporte, economía, derechos humanos, relaciones internacionales que sufrió el pueblo de manos del bipartidismo que gobernó a los venezolanos en los últimos 40 años, y por otra parte la natural resistencia de algunos para admitir que estamos en un proceso de transformación, de cambios, de mirada hacia un futuro diferente y distinto al pasado vivido.

Este modelo de socialismo para el siglo XXI puede complementarse con los postulados de la Constitución de 1.999, la cual promueve además de la democracia participativa y protagónica, la corresponsabilidad social y la plena vigencia de los derechos humanos. A la vez dota al Estado de las competencias para asumir a plenitud la tarea de llevar educación, salud y seguridad social a las grandes mayorías, y en especial a la gran masa de excluidos sociales. Este nuevo socialismo ha de ser un sistema para la inclusión social, la solidaridad y la corresponsabilidad.

Otra característica de este nuevo socialismo, es que posee a diferencia de otros

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modelos socialistas a Simón Bolívar como fundamento ideológico y político. Bien lo dice el artículo primero, del Titulo primero sobre los principios fundamentales de la Constitución Bolivariana de Venezuela, la cual reza: “La República Bolivariana de Venezuela es irrevocablemente libre e independiente y fundamenta su patrimonio moral y sus valores de libertad, igualdad, justicia y paz internacional, en la doctrina de Simón Bolívar, el Libertador.” (Pág. 4).

Bolívar protagonizó la emancipación política y militar que logró nuestra independencia, pero no la emancipación mental, al respecto Echeverría nos dice: La generación americana lleva inoculado en su ser los hábitos y tendencias de otra generación. En su frente se notan, si no el abatimiento del esclavo, si las cicatrices recientes de la pesada esclavitud. El cuerpo de esta generación ha sido emancipado, pero la mente no, y contra esta debemos actuar para despertar. Hoy día, la influencia del imperio español ha cesado para ser sustituido por otro imperio, con armas mucho más sofisticadas y poderosas que han llevado a la “fetichización” de un continente.

Por otra parte Zea, sostiene que: “En toda auténtica revolución debe realizarse una emancipación política y una emancipación social.” (Pág. 95. 1.976). Esta segunda emancipación es la más importante, por que transforma el status y conduce a una nueva sociedad.

El reto de este nuevo socialismo para el siglo XXI no es fácil, para lograr, a mi manera de ver. La emancipación mental, o dicho en términos freiriano, liberación del oprimido, necesita por lo menos de dos principios básicos, ellos son: la ética y la educación.

Aclaremos en primer lugar que es una tautología hablar de estos dos conceptos por separado, ya que en lo educativo esta implícito de por sí lo ético, sin embargo la

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separación de ambos conceptos responde en este momento a una separación con carácter didáctico Cuando se aborda el estudio de la ética, la primera referencia a la que acudimos es al mundo helenocéntrico, a los clásicos griegos: Sócrates, Platón y Aristóteles y hasta solemos hacer historiografía de la ética, incluyendo a lo anterior el aporte ético del medioevo (San Agustín y Santo Tomás por decir algunos), a la concepción ética de la modernidad, en particular la moral formal kantiana, y la ética de la contemporaneidad, la ética discursiva de Jürgen Habermas.

Todas estas teorías poseen un denominador común, todas proceden de Europa, son eurocéntricas, hecho que no les quita méritos. Sin embargo nos hemos convertido en repetidores de esas teorías para estudiar y comprender nuestro comportamiento social e individual, nos preguntamos: ¿podemos construir una ética desde nuestra propia realidad política, histórica, social y cultural? La respuesta no amerita espera es ahora. Se ha dicho que somos el continente de la esperanza, pero la esperanza no es sinónimo de espera pasiva, inactiva, bien lo dice Freire: “Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza espero.”(1.996 p.106).

La ética es acción, es transformarse para transformar, es un actuar que se da entre humanos, adquiere sentido sólo entre humanos ya que sólo éste es sujeto ético, actúa, obra no sólo en función de sí mismo sino en función de los demás, de la realidad material, histórica y cultural que lo circunda, la ética de la liberación debe cumplir con el principio dusseliano de la “producción, reproducción y desarrollo de la vida del sujeto humano.” (1.998 p.129).

Este

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principio nos permite confrontar dos realidades, la primera de ellas es que existen éticas construidas desde los centros hegemónicos de poder que niegan, anulan el desarrollo de la vida del sujeto humano, y contra esta ética Dussel propone la ética de la liberación una ética que se inclina hacia el desarrollo de la vida del sujeto humano. La vida a la que se refiere Dussel es la vida humana de la que hemos hecho referencia en líneas anteriores, y por humano “…entendemos la vida del ser humano en su nivel físico-biológico, histórico-cultural, ético-estético, y aún místico-espiritual, siempre en un ámbito comunitario.” (1.998 p. 619) El desarrollo de la vida humana, de una ética para la vida humana solo es posible desde la educación; por tanto al igual que la ética, la educación posee una función liberadora. La educación es el proceso por medio del cual una sociedad determinada perpetúa los valores culturales, es así que, la educación habilita técnica y socialmente a los individuos para que se realicen a sí mismos y transformen la realidad material que los determinan como sujetos y como seres humanos, pero esto no es suficiente para formar individuos que construyan una sociedad auténticamente democrática.

Cuando la razón instrumental de la técnica promueve el individualismo, el egoísmo, en detrimento de la razón sensible no puede haber democracia.

Al mismo tiempo, no puede haber democracia cuando la educación sólo llega a determinados sectores de la sociedad; cuando excluye a la mayoría se esta negando así misma como sistema políticos para la participación de todos, la democratización del saber implica la participación de los excluidos del sistema educativo en todas sus formas y modalidades.

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Una educación para el siglo XXI debe promover el diálogo, no entre dos sino entre todos los miembros de la sociedad de tal manera que se genere el consenso necesario para la toma de decisiones, para la búsqueda consensuada de los intereses de todos y no el de unos pocos privilegiados.

El diálogo acerca a los hombres para la tarea común del saber y actuar en unidad.

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Editorial Trotta. España.

7.- Harnecker, M. (1999) La izquierda en el umbral del siglo XXI. Haciendo posible lo imposible.

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10.- Nueva Enciclopedia Larousse. (1982) Tomo III. Editorial Planeta. Barcelona.

11.- Zea, L. (1976) El pensamiento Latinoamericano.

Editorial Ariel. Barcelona.

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INTRODUCCIÓN

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Yanira A. López Z.

l presente ensayo tiene como propósito mostrar a través de un proceso reflexivo de la autora el por qué la etnografía no es una técnica, ni un paradigma, ubicándolo como un método de investigación, resaltando las características y aspectos que conforman su fundamentación teórico-epistemológica.

Para alcanzar la denominación de método, se realiza un análisis con respecto a lo considerado dentro del enfoque cualitativo, de los conceptos de paradigma, método y técnica, para finalmente presentar al lector en forma coherente, lógica y sencilla una fácil descripción del método etnográfico, considerando que todo ello, a manera de isomorfismo, constituye la personalidad del método analizado.

Con frecuencia se utilizan las palabras método y técnica en forma similar, lo cual evidencia el nivel de confusión (por generalizaciones de aplicaciones más cuantitativas), en el cual se incurre al caracterizar una corriente de investigación.

Siendo esta la razón esencial que ha motivado a la autora al pretender elaborar este ejercicio teórico, con miras a asumir una determinada postura.

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Etnografía: La personalidad de un método.

La etnografía ha existido en todas las épocas y en todos los lugares, desde la antigüedad se produjeron descripciones en las cuales subyace un impulso etnográfico, sin embargo pocos lograron transmitirla con claridad como es el caso de Herodoto (padre de la historia), quien en el siglo V a.C nos legó pormenorizadas descripciones de los pueblos por los que viajó o tuvo conocimiento, desde Egipto y Mesopotamia hasta las orillas del Mar Negro y el Norte de África, narrando, describiendo e interpretando las realidades observadas desde el punto de vista conceptual de sus protagonistas. Ahora bien, como forma de investigación social, tiene sus inicios a finales del siglo XIX en Europa y comienzos del siglo XX en el seno de la antropología cultural y su posterior evolución y desarrollo a través de la antropología y sociología educativa.

Desde el punto de vista etimológico, el término etnografía (del gr. Ethnos: pueblo y de graphía: descripción) equivale a la ciencia que tiene por objeto el estudio y descripción de las razas o pueblos. Según Martínez (2002:29), el ethnos que es la unidad de análisis de la investigación, puede ser una nación, un grupo lingüístico, una región, una comunidad, grupos humanos que constituyan una entidad cuyas relaciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocas.

Ahora bien, ¿Qué se entiende por etnografía? Sobre esto hay una gran polémica como señala Pérez (1998:19), según puede apreciarse en los siguientes planteamientos: Polanco, M (1984) la define como técnica de investigación que puede utilizarse en distintos marcos teóricos y permite describir

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la conducta habitual de instituciones y grupos concretos. Bajo esta misma perspectiva la define Santana y Gutiérrez (2002) como una técnica de investigación que permite describir el objeto de estudio.

Para autores como Hammersley (1985), Woods (1988), Goetz y Le Compte (1988), Rodríguez, Gil y García (1999), Buendía (1998), Rubio y Varas (1999), entienden la etnografía como un método de investigación social que intenta estudiar las distintas sociedades y grupos a partir del análisis de sus producciones culturales. Un método por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta.

Otros autores como el caso de Sierra Bravo (1988), la reducen a técnica de observación, considerándola como una de las más importantes en las ciencias sociales.

Rockwell (1991), la considera un enfoque o paradigma de investigación naturalista, cuyo objetivo es entender la forma en que cada grupo humano ve el mundo. Según este autor, describe las múltiples formas en que los seres humanos han logrado sobrevivir, vivir y dar sentido a su vida.

Ante tal diversidad de criterios, es conveniente aclarar primeramente algunos conceptos que nos permitan concretar la posición de la autora, lo cual se alcanzará dándole respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué es una técnica?, ¿Qué es un método?, ¿Qué es un paradigma?.

Con frecuencia se utilizan los términos "método" y "técnica" como sinónimos. Existe acuerdo entre diversos autores que el método es el camino o medio para llegar a un fin, el modo de hacer algo ordenadamente, el modo de obrar y de proceder para alcanzar un objetivo determinado, mientras

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que la técnica es la herramienta para recopilar información.

Por tanto, un método es un concepto que designa la adecuacidad entre la actividad de investigar y las bases teóricas que sustentan la investigación. Mientras que una técnica de investigación es la herramienta para recopilar información. Dentro del enfoque cualitativo, el método se caracteriza por integrar una variedad de técnicas para obtener información.

El paradigma se define como un conjunto sistemático de creencias que establecen juicios acerca de la realidad a investigar, así como un método para conocerla. En consecuencia, el paradigma representa las bases teóricas antes mencionadas que deben regir al momento de definir el método y las técnicas de investigación a utilizar.

Sobre la base de las consideraciones anteriores y como resultado de la reflexión que he venido realizando producto de una serie de revisiones bibliográficas y el compartir con personas que han efectuado estudios utilizando la etnografía, me atrevo a señalar que la etnografía es un método de investigación, que comprende un conjunto de acciones destinadas a la adquisición de determinada información, que permita describir e interpretar las realidades observadas desde el punto de vista de sus protagonistas; y como indica Woods (1998:18) “se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa.

Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra”.

El etnógrafo en su rol de investigador, trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y

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desde las perspectivas de los miembros del grupo investigado, tomando en consideración sus significados e interpretaciones. Es un método de pesquisa que busca investigar la cultura por medio de un estudio profundo sobre sus miembros, apuntando a describir el modo de vida desde la perspectiva de quien la vive.

El método etnográfico tiene como finalidad comprender una determinada forma de vida desde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a ésta, para construir una teoría de la cultura que es particular al grupo y su meta es captar la visión de los nativos, su perspectiva acerca del mundo, así como el significado de las acciones y situaciones sociales relacionadas con las personas cuyas acciones y pensamientos se desea comprender.

Es importante señalar que la etnografía comprende no sólo la descripción sino también la comprensión e interpretación de los fenómenos hasta llegar a teorizaciones.

En este sentido, el etnógrafo tiene el compromiso como señala Gutiérrez y Santana (2003) de alcanzar una descripción profunda que le permita interpretar no sólo las conductas sino también sus significados en un determinado contexto cultural, descubriendo e interpretando lo relevante, lo que tiene sentido para el actor, a fin de formular conclusiones realmente significativas de la realidad abordada.

Este método presenta una serie de características que permiten ubicarlo dentro del enfoque cualitativo, entre ellas tenemos: Es naturalista y contextualizado. La información es recogida en el contexto en el cual se desenvuelven los actores sociales es decir son estudiados en su estado natural sin

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manipulaciones por parte del investigador.

Tanto el contexto como el aspecto a ser observado son estudiados en su interrelación espontánea y natural. Las observaciones son situadas en su contexto histórico y geográfico.

entre paréntesis nuestras ideas de la situación, hasta alcanzar nuestros conocimientos y poder percibir la realidad tal como es, sin conceptos o ideas prefijados y de esta manera poder captar el significado de los actores.

Es holístico, inductivo y flexible: Holístico ya que describe o estudia la realidad como un todo, en su contexto natural e inductivo y flexible ya que el etnógrafo va construyendo sus proposiciones teóricas a partir de la obtención de información y la observación.

Es decir, no enfrenta la realidad bajo esquemas teóricos rígidos sino que la teoría va emergiendo de la información recopilada.

Su carácter flexible abre la posibilidad de ampliar, reelaborar e incluso cambiar las orientaciones, los objetivos y las estrategias de investigación.

En otras palabras, intentar ver las cosas desde el punto de vista de las otras personas, tratar de entender el mundo y sus objetos como son experimentados internamente por las personas.

Es hermenéutico: El fin de la investigación etnográfica es brindar una perspectiva interpretativa de lo estudiado, siendo en este sentido ella misma una construcción.

Considera la reflexividad: El investigador forma parte del mundo que está investigando y por lo tanto es afectado por él.

La influencia mutua y dinámica del investigador y la realidad estudiada sobre cada uno es la reflexividad. El investigador es un actor que en forma permanente reflexiona sobre lo que ve, lo que actúa y lo que construye

Respecto a las características mencionadas, comparto la mayoría de éstas, a excepción de la relacionada con la fenomenología, específicamente con colocarse ante las cosas o fenómenos como un espectador desinteresado, desprovisto de opiniones preconcebidas ya que considero que uno como investigador tiene sus conocimientos respecto a la realidad a estudiar, uno no parte de cero, lo que vemos, lo que escuchamos, se encuentra permeado por nuestra historia y por las nociones teóricas que nos preceden, así como las que nos acompañan al momento de realizar el trabajo de campo . Creo que lo importante es ver la realidad observada desde nuestros puntos de vista como investigadores y por supuesto desde el punto de vista de los actores sociales para poder describir, comprender e interpretar sus verdaderos significados.

Es fenomenológico: Los significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales, por tanto para comprender esos significados tal cual como existen es necesario aplicar “la epojé”, es decir, colocar

Por lo tanto, el método etnográfico es una de las vías que se presenta desde una perspectiva cualitativa, lo que implica tener en cuenta dos aspectos fundamentales al momento de abordar la realidad que

Interés por la intersubjetividad: En el desarrollo del método etnográfico prevalece el interés por la intersubjetividad, ya que entran en el juego la subjetividad del investigador y la de los sujetos participantes.

El investigador participa e interactúa directamente con los sujetos participantes en la situación estudiada.

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intentamos estudiar. Estas son: la flexibilidad del método y el observador participante. En cuanto a la primera; la flexibilidad, dará lugar a la construcción y reconstrucción de categorías, preguntas y repreguntas y la segunda implica la integración de la subjetividad del investigador, la cual es fundamental en la interacción sujeto realidad.

Dadas las características anteriores, podemos ubicar al método etnográfico dentro del paradigma Interpretativo, ya que tiene como finalidad comprender e interpretar la realidad, mediante los significados elaborados por las personas, sus percepciones, sus intenciones, sus acciones y donde tanto el sujeto como el objeto están interrelacionados y esta relación está influida por los valores subjetivos. Todo paradigma está sustentado en tres (3) planos del conocimiento: ontológico, epistemológico y metodológico, por lo que es igualmente conveniente relacionar el método etnográfico en estos planos, al respecto tenemos: En el plano ontológico tiene que ver con la filosofía del ser, con la naturaleza de la realidad a investigar. En este caso es relativista ya que considera que existen múltiples versiones de una misma realidad y son construidas socialmente. Lo cual guarda estrecha relación con lo planteado por Schutz (1993:171), al considerar que el mundo “no es homogéneo sino que muestra una estructura multiforme cada una de sus esferas o regiones es a la vez una manera de percibir y comprender las vivencias de otros”. Por tanto, una misma realidad es interpretada de diferentes maneras, es plural, diversa, dinámica y estas realidades son elaboradas por el hombre en su actividad constante de dar sentido a sus experiencias.

Desde el punto de vista epistemológico

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vinculado con la naturaleza de la relación entre la realidad que se investiga y el investigador es decir, la relación entre el que conoce y lo conocido, se considera al conocimiento como algo subjetivo, personal o único y en donde tanto el conocimiento como la subjetividad surgen de la interpretación, por lo que epistemológicamente se considera transaccional-dialógica, existiendo una interrelación, una dependencia entre el sujeto y el objeto de investigación en donde los valores influyen en la investigación.

Desde la perspectiva metodológica, asociada con los procedimientos para la obtención del conocimiento, utiliza técnicas cualitativas (fenomenológicas hermenéuticas), para poder comprender e interpretar los significados que los protagonistas le dan al fenómeno partiendo de su experiencia vivida. El diseño de la metodología en el método etnográfico, irá emergiendo como resultado de la interacción con los investigados.

Para concluir, es importante destacar que las demandas del método etnográfico hacia el investigador son bastante exigentes en comparación con lo requerido en el paradigma positivista, ya que las destrezas que necesita un investigador para realizar este tipo de investigación son la sensibilidad teórica y social, la habilidad para mantener distancia analítica, destrezas finas de observación, y destrezas poderosas de interacción social.

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RESUMEN

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Lexy Mujica UNESR

l presente artículo se propone refle-xionar sobre la relación entre comunicación y educación, a la luz de los planteamientos de la Teoría de aprendizaje de Lev Vygostky, y de propuestas filosóficas como la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, la Hermenéutica filosófica de Gadamer y la tesis Foucaultiana de la naturaleza productiva del poder. A partir de estos supuestos se reflexiona sobre los postulados constructivistas y la importancia de la interacción comunicativa, de la misma manera se hace una aproximación a la noción de discurso docente como un discurso en el que subyacen contenidos ideológicos y en donde la función docente adquiere poder de regulación social en los individuos .

Descriptores: discurso docente, aprendizaje social, hermenéutica, método genético.

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INTRODUCCIÓN La educación es un tipo de interacción social que los sujetos desarrollan en diferentes contextos, a lo largo de toda su vida. Es así como la misma ha sido abordada por distintas disciplinas, entre ellas, la psicología educativa y las teorías de aprendizaje. En la actualidad resaltan los paradigmas de la psicología Genético-Dialéctica de la Escuela Soviética, cuyo principal representante es Vigotsky. En este enfoque el aprendizaje no se plantea desde el individuo, sino que le asigna una gran importancia a la comunicación en las interacciones sociales del aula.

Así tenemos que, Vigostky (1982), parte de una visión de la interacción como herramienta psicológica y social, dado que la misma es entendida como el producto de la evolución socio-cultural cuya función primaria es la comunicación de contacto social. Este proceso de interacción de los seres humanos con su entorno, va a estar mediatizado desde que nace, por la cultura; y esta mediación va a permitir el desarrollo de los procesos psicológicos superiores: pensamiento, memoria, lenguaje, entre otros.

La relación comunicación educación cobra tal relevancia que Vasco la define en los siguientes términos: el proceso educativo es una estructura comunicativa. Educación es primero que todo comunicación, tanto que si la comunicación se desvirtúa fracasa el proceso educativo” (1995, p. 41). Por lo tanto, el lenguaje adquiere un papel fundamental por ser el instrumento básico del intercambio simbólico entre el docente y los discentes. El docente utiliza el lenguaje y éste en su interacción social implica el uso de signos con un significado generalizado que juega un rol fundamental en el desarrollo

de los procesos mentales del individuo.

Ahora bien ¿Qué es el proceso enseñanza y aprendizaje, sino un proceso dialéctico, una mediación, una comunicación dialógica?

Entonces el discurso del docente esta mediado por saberes, ideas, ideologías, valores, actitudes, prejuicios, puntos de vista. Si los usuarios del lenguaje comparten conocimientos, reglas o métodos entonces estos también deben ser explicitados en términos cognitivos.

Es preciso señalar que los intereses en educación se han centrado básicamente en otros aspectos del proceso educativo (educando, estrategias curriculares, políticas educativas, etc.) En cuanto a comunicación, se ha puesto mayor interés en la influencia de los medios de comunicación social en el aprendizaje escolar, más que en la comunicación misma con el aporte de sus disciplinas.

El presente artículo se propone reflexionar sobre la relación entre comunicación y educación a la luz de los planteamientos del constructivismo o la Teoría de aprendizaje de Lev Vygostky, y de indagaciones como, la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, la Hermenéutica filosófica de Gadamer y la tesis Foucaultiana de la naturaleza productiva del poder.

EL APRENDIZAJE SOCIAL En el ámbito de la Psicolingüística, Luria y Vigotsky hacen especial énfasis en el papel de la interacción comunicativa entre los individuos como el motor principal de la adquisición y el desarrollo de la lengua. La ciencia cognitiva ha aportado conceptos muy productivos como los de marcos, guiones, esquemas o planes, que permiten entender y analizar cómo articula la mente el conocimiento. En este sentido, el enfoque

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conceptual de la teoría de aprendizaje de Lev Vigotsky se fundamenta en postulados como: el aprendizaje siempre involucra relaciones entre individuos; la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento, es parte del proceso de aprender, el cual se completa con la mediación cultural; los miembros del grupo social promueven procesos interpsicológicos; y por último , el lenguaje es un sistema simbólico, que amplía la capacidad de registro, transmisión, recuperación de información.

Parece claro que, aun aceptando la realidad innata del lenguaje, esa capacidad propia de la especie humana, no se desarrolle sino se vive en sociedad. En efecto, es partir de lo obvio decir que la competencia lingüística no crece sola sino que necesita de las relaciones interpersonales para crecer.

La teoría del aprendizaje social propuesta por Vigotsky (1982), plantea ideas similares a las de Piaget, pero otorga mayor importancia a la interacción social y al uso del lenguaje. Para Vigotsky, la adquisición del conocimiento ocurre en el ámbito de la Ley de la doble formación, en la que todo conocimiento se adquiere dos veces: una primera vez como intercambio social (interpersonal) y, una segunda de manera interna (intrapersonal). Se propone entonces la inteligencia como algo dinámico y no estático, y el desarrollo cognitivo como un proceso que requiere de intervención directa frecuente para construir los procesos mentales que permiten aprender a aprender.

En este orden de ideas se tiene que, la intervención directa y frecuente en el proceso de aprendizaje ocurre gracias a lo que Vigotsky denomina “ zona de desarrollo próximo”, la cual no es otra cosa que la existencia de una diferencia entre el nivel real de desarrollo determinado por la

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capacidad de resolver independientemente un problema, y “el nivel de desarrollo potencial” determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otra persona más capacitada.

En este punto es interesante acotar lo esencial que resulta para la construcción del conocimiento la relación de simetría entre maestro y alumno. En efecto, tradicionalmente, las situaciones de clase se producen en una relación de asimetría en la cual los docentes se colocan en una posición superior a la de los estudiantes debido a la autoridad y a la competencia que les otorga la institución académica. Se trata de una situación, en la que el profesorado goza de poder sobre el alumnado y en las cuales se genera una distancia social que separa a los interlocutores.

De este modo, se puede considerar que los recursos de distanciamiento característicos del género de la clase se basan en la utilización del argumento de autoridad, del argumento del modelo y del recurso que Plantin (1990), denomina argumentación por la fuerza, que recurre al poder de los enseñantes para impartir órdenes, lo que da poca oportunidad a la interacción efectiva en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes, quienes ejercen poco control a la hora de decidir las actividades y contenidos académicos.

Por lo tanto, la manera en que el docente define su relación comunicativa con sus alumnos(as) estará determinando en alguna importante medida el éxito en la tarea de formar individuos críticos, cooperativos y hacedores de sus propios conocimientos, y más allá, autorreguladores de su aprendizaje social. Los niños no adquieren simplemente conocimientos y vocabulario.

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Adquieren al mismo tiempo, la capacidad para la autorregulación, del mismo modo que el pensamiento verbal se origina como discurso social, la conducta autorregulada empieza con la regulación de la propia conducta por parte de otras personas.

Ahora bien, es posible deducir la importancia que reviste una práctica pedagógica coherente con la teoría de aprendizaje constructivista. Dado que, a partir de la misma es posible cambiar el nivel de relación del profesor(a) con los aprendices a uno próximo a la simetría, donde el profesional establezca un rol de guía y facilitador en el que predomine la participación como base para mejorar los aprendizajes.

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La cultura docente se identifica con una perspectiva cultural academicista que la ubica dentro de un enfoque tradicional con un carácter político esencialmente conservador, aunque en la actualidad este planteamiento parezca contradictorio, sigue siendo un enfoque vigente en muchas instituciones educativas, que ejerce notable influencia en el pensar común de la sociedad, en el pensar y hacer de los propios docentes. (1998).

Como afirma Pérez Gómez, la interacción docente alumno se encuentra impregnada de vicios y obstáculos epistemológicos del saber, inducidos y conformados por las presiones explicitas o tácitas de la cultura e ideología dominante donde ambos están en una situación paralizante.

EL DISCURSO DOCENTE El discurso docente es un tipo de interacción basada en un contrato didáctico. Esto implica que los diferentes participantes de la interacción, en el marco del contrato, ocupan diferentes posiciones discursivas, para los cuales ciertos usos son legítimos y otros no lo son. De modo que si se desea comprender, interpretar, explicitar y develar el significado de la dimensión comunicativa que subyace en una determinada realidad en su contexto temporo-espacial específico, es preciso conocer el discurso explicito y oculto que subyace en la interacción social así como el significado que se otorga a dicho discurso.

Según Pérez Gómez (1998), tradicionalmente la cultura escolar se asienta en una forma de práctica intuitiva, rutinaria, articulada en un discurso que manifiesta el conocimiento profesional acumulado a lo largo de décadas, saturado de sentido común. La cultura docente es descrita por el autor de la siguiente manera :

De esta manera, resulta necesario la aproximación sociopedagógica al acto comunicativo de la enseñanza, ya que la misma hará posible estudiar la relación dialéctica entre los eventos discursivos particulares y la situación de enseñanza, las instituciones y las relaciones de poder que, partiendo del docente pueden generar interacciones con diversos resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Al respecto, Bernstein (1990), considera que las interacciones comunicativas dadas en el aula, son posibles en virtud de la existencia simultánea de un discurso que articula los contenidos curriculares explícitos y de un discurso que rige las actitudes, los modales y la conducta de los participantes. El primero es el discurso instruccional y el segundo el discurso regulador. Al hablar, el docente no solo transmite conocimientos teóricos sino también criterios para legitimar o sancionar modos de ser y modos de actuar. Y lo que es importante: no puede hacer una cosa sin hacer la otra.

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De esta manera, se observa cómo la sociedad otorga a quien enseña la autoridad para sancionar negativamente aquellos comportamientos que considere desviaciones peligrosas para la “buena convivencia” .Es así como el docente es quien transmite el conjunto de valores y creencias (que son o pueden ser conflictivas y cambiantes), que la sociedad encomienda a la institución escolar para que los ponga en funcionamiento en la educación de la futura “ciudadanía”.

(Cazden, 1980) Esta concepción establecida del rol del educador no se restringe solamente a “normalizar” el comportamiento de los niños, sino que constituye un mandato social que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los docentes. Ella se expresa en el discurso preescriptivo que indica todo lo que el docente “debe ser” como modelo, como símbolo sobre la trascendencia de su función social. La función docente surge como factor de disciplinamiento social y revela de la sociedad que la impone, su dimensión ideológica.

Evidentemente la realidad educativa refleja la esencia de su práctica a través del discurso. A partir de él se deduce como ha sido la formación del docente, la estructura de la sociedad, las presiones de los lugares de trabajo y las condiciones de la vida profesional de la enseñanza que de alguna manera proyectan sentimientos de frustración y fracaso como una preocupación constante.

Es así que, en esta experiencia comunicativa surgen problemas que se relacionan con la práctica pedagógica, la formación y cultura docente. Día a día la gran mayoría de los docentes se ven involucrados en prácticas pedagógicas donde predomina una educación rutinaria, memorística y

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verbalista, aunque también existen docentes que de una u otra forma responden a estas críticas y tratan de legitimar ante la sociedad su identidad y su quehacer.

Si los maestros se forman bajo un pensamiento positivista, normalizador, es lógico pensar que su actuación en el proceso de enseñanza tenderá a proyectarlo, al ofrecer estructuras preestablecidas sin considerar las diferencias individuales, ni la trascendencia social, y por supuesto conducirá dicho aprendizaje a espaldas de la realidad.

Por otra parte, en una sociedad en constante modernización y transformaciones, la escuela como institución ha perdido su papel hegemónico en la transmisión de información y conocimientos. Ahora cobra actualidad el debate sobre la calidad de la educación, ante los productos que se obtienen de los sistemas educativos, a pesar de los grandes esfuerzos e inversiones económicas y humanos que en ellos se hacen.

Además, el discurso docente es una forma de razonamiento que circula en las organizaciones educativas y que pone de manifiesto la adhesión de los participantes del hecho educativo al orden institucional, a lo instituido, a las ideas y representaciones cristalizadas en torno a un régimen de verdad. Como todo discurso es controlado por una serie de procedimientos que tienen varias funciones: conjurar peligros, seleccionar lo que conviene redistribuir, lo que se debe saber lo que se debe hacer.

HABERMAS Y LA TEORÍA DE LA ACCIÓN COMU-NICATIVA Una parte esencial de la vida de las aulas se

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desarrolla a través del conjunto de actividades en las que el uso de la palabra es fundamental. En el discurso del aula, los participantes (docentes y discentes), en un momento determinado, interactúan social y académicamente, a través de los procesos dialógicos que eventualmente permiten a los estudiantes inferir conceptos, analizar leyes y reflexionar sobre valores implícitos de la materia. La comunicación específicamente, la interacción entre docente y discentes se considera en la actualidad la base del proceso de aprendizaje.

En su Teoría de la acción comunicativa, Habermas (1981) aboga por un ideal de comunicación que englobe a todos los seres racionales y que esté totalmente libre de la dominación y el interés. Toda comunicación lingüística humana implica unas pretensiones de validez que los hablantes transmiten implícitamente.

De acuerdo al autor, cuando una persona dice algo a otra, esa persona, implícitamente (y algunas explícitamente), esta haciendo las siguientes afirmaciones: a) que lo que dice es inteligible, es decir, que obedece determinadas reglas sintácticas y semánticas de manera que encierra un significado que el otro puede comprender, b) que el contenido proposicional de lo que se dice es cierto. Contenido proposicional, se refiere a las afirmaciones objetivas, que hace el o la hablante como parte de lo que dice, c) que el hablante tiene razón en decir, lo que dice.

En otras palabras, que en todo contexto de utilización lingüística en el uso del lenguaje se invocan determinados derechos sociales o “normas” d) que el hablante es sincero en lo que dice, que no tiene intención de engañar al oyente.

A partir de las potencialidades racionales de la Acción Comunicativa, es posible apreciar

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como los contextos de vida social se reproducen a través de procesos de interacción social. El autor sostiene que no sólo se coordinan acciones sociales por medios lingüísticos, sino también por medios no lingüísticos, como el dinero y el poder. Cuando los seres humanos aprenden a actuar, considerando el éxito de sus actos, la coordinación se hace por medios lingüísticos.

La teoría de la Acción Comunicativa es una Teoría reconstructivista, en la cual, el desarrollo de las sociedades modernas está determinado por dos racionalidades, la instrumental y la comunicativa, ambas acciones constituyen un marco a través del cual se puede reconstruir el desarrollo social.

Para el autor citado, no existe un único lenguaje, ni una lógica única del lenguaje, lo lingüístico no es independiente del contexto de donde emerge. El significado parte de que los juegos lingüísticos están representados por las necesidades de los seres humanos, por el conjunto de los usos y formas de vida. Como las necesidades humanas son plurales, por eso, la lógica del lenguaje también es plural.

Los componentes del mundo de la vida son para Habermas, la cultura, la sociedad y la personalidad, pero el juego intersubjetivo se da en el doble plano de la praxis y la comunicación, cuyo nexo es el mundo vital. Según Habermas la intersubjetividad pura se consigue solo en condiciones de completa simetría en la distribución de evaluación y controversia, revelación y ocultación, prescripción y seguimiento, entre los participantes en la comunicación. (1970: p.

143). En las escuelas la asimetría del poder es más marcada. La escolarización es algo obligatorio, extraño a la vida en el hogar, más formal y con un programa más arbitrario.

De acuerdo con este punto de vista, es muy

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importante ver que no existe un molde único para todo conocimiento. Este puede tomar tres formas diferentes, de acuerdo con los intereses correspondientes a diversos aspectos de la sociedad. En primer lugar, es posible apreciar que en toda sociedad existe en un entorno material y ocurre un intercambio con la naturaleza, relación que implica lo que Habermas llama genéricamente “trabajo”. Tales intercambios promueven el interés por la predicción y el control de los acontecimientos.

En segundo término establece que en toda sociedad dichos intercambios implican también una interacción simbólica: la comunicación mutua de sus miembros. El estudio de la interacción simbólica crea un interés por la comprensión del significado, principal preocupación de la hermenéutica, que equivocadamente ha querido generalizar esto a toda la actividad humana.

Finalmente toda sociedad humana implica formas de poder y dominación. El tercer interés constitutivo del conocimiento, el interés por la emancipación, viene de la preocupación por alcanzar la autonomía de acción racional y libre de dominación, ya sea la dominación de la naturaleza sobre la vida humana o la de unos individuos o grupos sobre los demás.

Cada uno de estos intereses constitutivos del conocimiento esta ligado a un determinado tipo de disciplina. El interés por la predicción y el control es la principal preocupación de las Ciencias empírico analíticas (que incluyen la Sociología). El interés por el entendimiento y la interpretación del significado es el tema rector principal de las “disciplinas histórico hermenéuticas”. La preocupación por la emancipación de los seres humanos de todo sistema de dominación es el interés de la “Teoría Crítica”.

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Es así como Habermas, sugiere el papel que debe desempeñar una teoría crítica de la sociedad. Una teoría crítica filosóficamente más sofisticada ha de reconocer que una sociedad emancipada será aquella en que los seres humanos controlen activamente sus propios destinos, gracias a una amplia comprensión de las circunstancias en que viven. Habermas sostiene que la sociedad tecnológica y el consiguiente aumento de la burocracia han servido, entre otras cosas, para perpetuar las instituciones del Estado y despolitizar a los ciudadanos. De esta forma la razón y la ciencia se han convertido en herramientas de dominación más que de emancipación.

Una de las contribuciones más interesantes de Habermas a la filosofía es su intento de reconciliar la hermenéutica y el positivismo y borrar, por consiguiente, la división entre ambos. Su principal contribución a la filosofía fue una teoría sobre la racionalidad, es decir, la habilidad para pensar de forma lógica y analítica.

Habermas imagina un futuro en el que la razón y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor. En ese futuro, la comunicación humana no debería estar sujeta a la dominación del Estado y los ciudadanos racionales deberían poder actuar en la sociedad de forma libre en el ámbito político.

Cuanto más entiendan los seres humanos acerca de los motivos de su conducta y de las instituciones sociales en que se desarrolla esa conducta, más capaces serán de evitar las fuerzas a las cuales no estarían sujetos.

LAS CONSIDERACIONES FILOSÓFICAS DE LA HERMENEÚTICA Gadamer (1995), considera que el mundo entero de nuestra experiencia se configura

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en lenguaje (algo similar dijo Wittgenstein).

De ahí que la hermenéutica se oriente a develar el arte, la historia o los textos, y se ocupe siempre del ser que nos revela en el lenguaje: el único ser accesible a nosotros.

La Hermenéutica es, pues la ontología del ser que se nos revela en el lenguaje. El lenguaje representa el mundo y en la misma representación lo va configurando.

El hermeneuta, el intérprete, está inmerso en la corriente incontenible de las manifestaciones humanas que interpreta; su humanidad efectiva es un producto de las humanizaciones anteriores; no hay separación estricta entre sujeto y objeto, no hay propiamente distancia epistémica.

El autor aprueba la idea de la comprensión de un texto o una forma de vida no familiares como un proceso holístico, operando dentro de un círculo hermenéutico en que hay que mover hacia delante y hacia atrás determinadas partes del textos y nuestra concepción de él como un todo. La interpretación de este principio apunta hacia la construcción de métodos precisos para captar el significado tal como es en sí, despojados de cualquier asunción o prejuicios modernos.

Por su parte, Gadamer parte de la idea heideggariana de la comprensión como característica universal pero desplaza la problemática desde la comprensión del ser hacia la experiencia humana del mundo, para luego volver hacia aquella. Lo importante es que toda experiencia humana y todo acontecer en el mundo se fundan en la comprensión del hombre.

Este teórico señala que el problema ontológico es un problema hermenéutico, pero como el problema hermenéutico de la comprensión está en la base de la

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experiencia humana del mundo, para Gadamer también es un problema válido dentro de la ciencia. Por eso es que la hermenéutica filosófica por él planteada, tiene consecuencias para el conocimiento científico, no sólo de las del espíritu sino también de las naturales.

En este sentido, la perspectiva ontoepistemológica se fundamenta en la comprensión de la realidad social, a través de la hermenéutica; su meta es estudiar el mundo tal y como se manifiesta en el pensamiento consciente. La hermenéutica como metodología de investigación es una forma de tratar sistemáticamente la interpretación.

Desde la posición interpretativa o hermenéutica interesa hacer patente las interpretaciones ocultas de los fenómenos y comprender las interpretaciones según los contextos de referencia. Toda hermenéutica es de una u otra forma comprensión de uno mismo gracias a la comprensión del otro o de los otros.

Es así como, gracias a la aproximación hermenéutica, es posible apreciar la riqueza heurística de las producciones discursivas en el aula, así como analizar los saberes sociales cristalizados en discursos que han sido constituidos por la práctica docente.

EL DISCURSO NORMATIVO Uno de los factores que organiza muchas de las relaciones entre el discurso y la sociedad es el poder. Si se desea comprender algunas de las funciones fundamentales del discurso en la interacción y la sociedad es preciso una mayor comprensión de la naturaleza del poder. En esta reflexión se alude específicamente al poder social, definido como una

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relación específica entre grupos sociales e instituciones. Desde esta visión se entiende que el poder social se traduce en control. Así vemos como un grupo tiene poder sobre otro si tiene alguna forma de control sobre ese otro grupo. Comúnmente, los grupos de poder pueden hacer que otros actúen como ellos desean sólo diciéndoles que así lo hagan, mediante órdenes o actos de habla.

En otras palabras un medio esencial utilizado para influir sobre la mente de otras personas de forma que se ejerza el control social es el discurso. Es así como el ejercicio del poder limita las opciones de acción y, de ese modo, la libertad de los otros. En el ejercicio de este tipo de poder discursivo se necesitan tres elementos: discurso, acción y cognición. De la misma manera, en el ámbito educativo tenemos que, los participantes utilizan métodos que dan sentido a las diferentes actividades que realizan. De ahí que la realidad social se construye, mantiene o cambia a través de las interacciones que se dan lugar principalmente a través del lenguaje.

En este sentido, Foucault (1980), exploró los modelos cambiantes de poder dentro de la sociedad y cómo el poder se relaciona con la persona. Investigó las reglas cambiantes que gobiernan las afirmaciones que pueden ser tomadas de forma seria como verdaderas o falsas en distintos momentos de la historia. Estudió también cómo las prácticas diarias permiten a la gente definir sus identidades y sistematizar el conocimiento.

Es así como la Tesis Foucaultiana sobre la naturaleza productiva del poder, resalta las estrategias y tácticas del poder en la configuración o producción del discurso de los saberes pedagógicos modernos. El postestructuralismo de Foucault y su método genealógico ha analizado las

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manifestaciones del poder en distintos ámbitos.

Para este teórico, el método genealógico concibe el surgimiento de los discursos normativos como acontecimientos socioculturales de saber y de poder. Considera que son los discursos o las prácticas discursivas las que crean o constituyen sus objetos, prácticas que forman sistemáticamente los objetos de los cuales hablan.La práctica discursiva no se puede confundir con la función expresiva en donde un individuo expresa una idea, un pensamiento o una imagen; ésta es un conjunto de reglas históricas, anónimas que se encuentran determinadas en el tiempo y en el espacio caracterizando una época dada.

El estudio de la incidencia del poder en la configuración del discurso docente es decisivo para establecer su naturaleza reproductora o emancipadora. La acción social emancipadora subyace en un pensamiento docente que previamente a su interior no se ha emancipado a sí mismo del poder.

Con respecto a la relación entre discurso y sujeto, Foucault (1980), la considera desde las posiciones en las cuales el sujeto es ubicado por las regularidades que presenta el discurso que reproduce. El término sujeto tiene dos sentidos: ...sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete (1995, p.31) En este orden de ideas agrega que cuando el poder se define tan sólo por sus efectos represivos, se están omitiendo sus efectos productivos es decir: el poder.produce cosas, induce placer, forma saber, produce

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discursos; es preciso considerarlo como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que como una instancia negativa que tiene como función reprimir” Foucault (1980,p.116).

En tal sentido, la escuela es uno de los lugares configurados por los discursos disciplinarios y en la que éstos también se articulan como saberes y tecnologías de poder para disciplinar los cuerpos de los sujetos-objeto de la educación escolar: los individuos objetivados por esos discursos en los discentes. Por ello, para Foucault (1980) el sistema educativo no es sino una adecuación del discurso con sus poderes y sus saberes.Para este teórico, es decisivo el análisis de las relaciones del discurso con el poder y con el saber ya que es efectivamente en los discursos donde poder y saber vienen a articularse (p. 231).

El discurso y el saber no existen al margen del poder disciplinario porque éste interviene en las normas que los constituyen, de aquí que el discurso y el saber pueden ser tanto efectos como instrumentos del poder disciplinario.Los discursos, esto es el valor de la palabra, convierten las formas de actuar en formas de pensar, sin que se tenga plena conciencia de la manera como ocurre el proceso. El saber crea y éste a su vez provoca efectos de poder. De allí que todo es comunicación. Es así como toda idea, todo discurso público y su conse-cuente, inconsecuente práctica social, implica supuestas tácticas y estrategias, consecuencias insospechables, ocultos en las declaraciones epistemológicas, científicas, técnicas.

Cada campo disciplinar se convierte en formaciones discursivas en contextos determinados donde el sujeto del discurso se convierte en el discurso del sujeto, que

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cada uno de ellos le asignan como componentes, objeto, ente, realidad en medio de las necesidades de relegitimación que tales formaciones discursivas necesitan, que son para el autor citado, en sentido estricto, grupos de enunciados.

Igualmente, Foucault, sostiene que el conocimiento nunca es neutro, nunca existe en una relación empírica y subjetiva con lo real, conocimiento es poder y la circulación del conocimiento es parte de la distribución social del poder.

La intención de formular alternativas teóricas para el tratamiento de lo pedagógico permitió extender las posibilidades de análisis a partir tanto de la psicología cognitiva, la filosofía y la teoría de Foucault. ¿Cómo establecer la relación? Al respecto Díaz (1990). Reflexiona que el interés debe centrarse en relacionar el problema del sujeto emisor y a quien la institución le ha conferido el poder de decir, pronunciar, hablar, es decir; el docente, el que enseña, quien transforma el significado.

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REFERENCIAS Bernstein, B. (1990).

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Cazden , (1988) El discurso en el aula.

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Davini , M. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Pardos : Argentina .

Díaz, M. (1990) Pedagogía, discurso y Poder. Bogotá, Colombia: CORPRODIC Foucault (1980) El orden del discurso. Barcelona: Tusquets Editores.

Gadamer, H. (1995) El Giro Hermenéutico. Madrid : Cátedra.

Habermas, J. (1970) El discurso filosófico de la modernidad. Argentina : Taurus.

Habermas (1981) Teoría de la acción comunicativa.

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Plantin (1990) Essais sur l` argumentation.

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Barcelona: Grijalbo.

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RESUMEN

N

o hay duda que el aporte más claro que Karl Marx ha hecho en materia científica, es la construcción de la economía política del capitalismo. Es, como se sabe, la teoría científica del modo de producción capitalista.

Alexander Moreno1

En los campos de la filosofía e ideología, los aportes de Marx han sido también notables.

En esto último ha de ser el extensísimo mundo de la axiología (nociones militantes acerca de los pares, bueno-malo y bonitofeo) lo que en mayor medida encarna tal cuota. Ello está unido a la vinculación con el poder (en micro y en macro) que tal medio de valores comporta tanto en lo meramente formal (declarativo) como en lo inexorablemente práctico (político). En lo que a la filosofía se refiere, surge como bandera, lo que se ha dado por denominar, el materialismo dialéctico (como teoría general de lo real natural y lo real sociohistórico) y la racionalidad dialéctica (como teoría general acerca de la disciplina ideática y simbólica que traza el proceso de comprensión de lo real). Pero existen dentro del marxismo otras líneas de estudio filosófico las cuales extrañamente no han ocupado espacio de producción y prestigio, comparables con los precitados constructos.

Dos de éstos (en rigor, más bien uno) son el humanismo científico y la teoría de la personalidad humana; así llamados.

1 Docente del Doctorado en Educación de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Venezuela.

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Decimos que en última instancia conforman una sola línea de trabajo, toda vez que la edificación de una teoría (en plan científico) sobre la individualidad persónica implica necesariamente la construcción de una teoría (también en plan científico) del hombre, en términos esenciales y generales.

A finales de la década de los '60 y en toda la década de los '70 hubo una onda de producciones en esa dirección. A América Latina nos llegaron los buenos trabajos de Eric Fromm,2 de Rodolfo Mondolfo,3 de B.T. Gregorián;4 pero ninguno como el de Lucien Sève (Marxismo y Teoría de la Personalidad.

Amorrortu. Bs. As., 1972.).

Para Sève, crear una teoría de la personalidad ha de ser una necesidad vital no sólo para el marxismo, sino para la ciencia del hombre (para la psicología, con más atención; dadas, por una parte, la pertinencia, y por otra, el atraso disciplinario que acusa). Nosotros quienes desde entonces y a tenor de América Latina nos venimos ocupando también del tema 5 estimamos que tal reto sigue planteado en estos tiempos de comienzos de siglo.

El filón fundamental de Sève en su trabajo fue la VI Tesis sobre Feuerbach, de Marx.

“La esencia humana es el conjunto de las relaciones sociales”. La naturaleza del hombre, así, no es de raigambre biorgánica; tampoco abstracta, espiritual, inmaterial; no.

El hombre es fundamentalmente relación social. Relación social históricamente 2 Marx y su Concepto del Hombre. FCE México, 1971.

3 El Humanismo de Marx. FCE México, 1973.

4 La Filosofía y la Esencia del Hombre. Pueblos Unidos. Bs. As., 1973.

5 Moreno, Alexander.

Concepto Materialista sobre Educación y Personalidad Humana. (La primera edición fue en 1983; hoy, disponible en www.alexandermoreno.com).

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determinada. Siendo así, entiende Sève (en plan de justipreciar el filón) que la individualidad persónica no es, a secas, el conjunto de sus relaciones sociales. Más bien es el conjunto vivo de las relaciones sociales entre las conductas.

El individuo concreto hemos dicho en la línea de fuego propia de esta discusión- ha de ser las relaciones sociales expresadas vivamente en sistema particular de actos, bajo correspondiente soporte físico, filogenéticamente singularizado. La personalidad, viendo así las cosas, es un ente objetivo del cual se apropia el individuo para ser así expresado en estructura singular de actos.

Como se puede ver, la categoría acto resulta fundamental para la obra de Sève. Acto, entendido como movimiento comportamental que el individuo ejecuta sobre la base de una necesidad social, implicando una capacidad para tal ejecución, y que apunta hacia la obtención de un producto vital.

Producto vital que puede, por un lado, enajenar (o no) al sujeto, y por otro, generar (o no) una nueva capacidad para el desarrollo persónico. Sobre la base de criterios basados en estas conceptualizaciones, Sève ensambla una compleja teoría, de cara a la discusión filosófico-científica.

No vacilamos en pensar que el tributo de este filósofo marxista del siglo XX, a la categoría acto, en el marco de la teoría de la personalidad, está asociado a la vigilancia celosamente ejercida en aras de que el carácter material del objeto, quede incólume. No nos cabe duda que tiene que ver con el cuidado denodado en pro de que no haya desvío abstraccionista alguno.

Es que el acto (o mejor dicho, la estructura de actos expresada en persona concreta) en

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buena medida ofrece sentido de pudor para el análisis.

Pero es evidente que, a la luz de nuestros días de nuevo siglo, construir una teoría de la personalidad sin dejar de considerar el peligroso espacio que ha de ocupar el psiquismo, representa una insuficiencia importante. Entendemos que el psiquismo, el mundo de la conciencia, ha de ser una dimensión de suyo fangosa. Fangosa por la supuesta oscuridad e inmaterialidad que representa...

Curiosamente, el marxismo ya en 1920 abordó la problemática a punta de unas reflexiones en extremo pertinentes y perspicaces. Valentín Voloshinov, el verdadero padre de la lingüística contemporánea, plantea que el flanco a través del cual el mundo de la conciencia puede ser abordado en plan de profundización cognitiva, es el signo, el lenguaje. Si le quitamos al psiquismo, su materia prima semiótica, expone magistralmente, nada, absolutamente nada, queda.6 Este autor ruso establece que el lenguaje adquiere la referida propiedad de vehicular el análisis de la conciencia, no solamente porque en sí el signo sea parte de la realidad material misma (lo que desde ya constituye significación) sino porque es en su seno, donde la ideología se aposenta. “La conciencia es conciencia sólo cuando se ha llenado de contenido ideológico y semiótico”. 7 Estudiando el contenido ideológico que tomado la demoledora expresión de 6 Cfr.: -Voloshinov, Valentín. El Signo Ideológico y la Filosofía del Lenguaje. Nueva Visión. Bs. As., 1976.

-Moreno, Alexander. Discurso y Método Dialéctico en la Ciencia Social. Disponible en www.alexandermoreno.com 7 Ob. cit. p. 22.

Voloshinov- se hospeda en el lenguaje, la tarea de comprender el psiquismo se hace entonces verosímil. Téngase en cuenta que la conciencia individual está llena de signos; y que éstos surgen solamente en el proceso de interacción entre una conciencia individual y otra conciencia individual . 8 Ahora bien. ¿Cómo estudiar la raigambre ideológica del lenguaje y del psiquismo? ¿Sobre la base de qué disciplina conceptual? ¿Qué hacer con la dialéctica planteada entre las determinaciones sociohistóricas del carácter ideológico del lenguaje, y el modus vivendi de éstas en el marco de la conciencia individual?

La fuente alumbradora del marxismo, ha de señalar vías expeditas. Una de ellas es la categoría ideología. Otra, el par categorial modo de producción capitalista y formación social capitalista.

Hemos querido desbrozar caminos al respecto. En cuanto a ideología, hemos expuesto en nuestro trabajo Ciencia, Filosofía e Ideología; Precisiones y Fronteras 9 que ideología es el cuerpo de nociones, valores, significados y hasta significantes, el cual está asentado en una sociedad históricamente dada, en plan de cohesionar a sus integrantes sobre la base de los intereses del sector que ejerce el poder, más que todo el económico, generando en el seno de esa entidad comunal, movimientos ideáticos y comportamentales contradictorios y dinámicos.

Revalorizar El Capital de Marx, como hilo conductor para comprender el modo de producción capitalista, y sobre ello, generar

8 Cfr. Ob. cit. pp. 22-24.

9 Disponible en www.alexandermoreno.com

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teorías sobre las diferentes formaciones sociales capitalistas actuales, ha de ser, sin ambages, el camino conducente a nutrir el proceso de comprensión del contenido ideológico que preña el lenguaje en tanto materia prima del psiquismo (el cual es social y se expresa de manera individual).

“La conciencia individual es tan sólo un inquilino que se aloja en el edificio social de los signos ideológicos”.10

10 Voloshinov... Ob. cit. p. 24.

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recomendaciones, y referencias bibliográficas.

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Reseña de los Autores

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1.- IBAR VARAS Egresado de la Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez, Santiago de Chile. Magister en Andragogía por la Universidad Eugenio María de Hostos, República Dominicana.

Aspirante al Doctorado en Ciencias de Educación - Universidad Simón Rodríguez.

Actual Profesor Ordinario de la UCLA: 2.- DAFNIS DOMINGUEZ Licenciado en Educación (UNERS). Maestría en Tecnología Educativa ITESM. Tesista Doctoral. Coordinador CEPAP en los Estados Lara y Yaracuy. Responsable de la Misión Cultura en Occidente y Los Andes. Profesor UNERS 3.- JOSÉ GIRALICO Profesor de Filosofía, equesado de la Universidad Santa Rosa de Lima, Caracas.

Magister en Docencia Universitaria. Docente de la UPEL. Candidato a Doctor de la UNERS 4.- PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Sociólogo (UCV). Magister en Historia Económica (UCV). Magister en Tecnología Educativa (UNERS). Doctor en Ciencias Sociales (UCV). Profesor UNERS 5.- ALEXANDER MORENO Doctor en Ciencias Sociales. Profesor jubilado UPEL. Profesor Doctorado en Ciencias de la Educación UNERS. 6.- LEXI MUJICA Profesora en Ciencias Sociales (UPEL).

Maestría Orientación (UPEL). Tesista Doctoral (UNERS). Profesora Ordinaria UPEL. 7.- YAMIRA LÓPEZ Profesora Mención Biología (UPEL). Maestría en Educación Superior Mención Docencia Universitaria. Candidato a Doctor (UNERS)