Teré7 by UNESR

NÚMERO 7. / AÑO 4 / ENERO-JUNIO 2008 BARQUISIMETO

UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ

Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico

MANUEL MARIÑA

ACACIA HERNÁNDEZ

Rector

Directora

JUDITH SOSA Vicerrectora Académica

ASDRÚBAL LOZANO Vicerrector Administrativo

MANUEL HOMEN Coordinador de la Comisión de Ciencias Naturalesy Tecnológicas

GREGORIO VALERA - VILLEGAS Coordinador de la Comisión de Ciencias Humanas y Sociales

SILVIA VIVANCOS

DIANORA HERMOSO

Secretaria

Jefa de la División de Seguimientos y Evaluación de Proyectos

COORDINADOR GENERAL DE TERÉ: Dr. Pedro Rodríguez Rojas CONSEJO EDITORIAL: Pedro Rodríguez Rojas (UNESR) Ibar Varas (UCLA) José Giralico (UPEL) Dafnis Domínguez (UNESR) Alexander Moreno (UPEL) Amenaira Marcano (UNESR) Elsy Rojas (UNESR)

COMISIÓN DE ARBITRAJE PARA ESTE NÚMERO: Juan Antonio Rodríguez (UPEL) Oswaldo Rangel (UNESR) Carlos Zambrano (U. de Carabobo) Igor Zamora (UNEXPO) Gabriel Ugas (ULA) Roberto Sancho Larrañaga (Universidad de Bucaramanga - Colombia

Teré. Revista semestral arbitrada e indexada por LATINDEX (México) FONACIT (Venezuela) de la línea de Investigación Filosofía y SocioPolítica de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Este número ha sido financiado por el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico de la UNESR

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Email: revista.tere@gmail.com http://revista.tere.googlepages.com Depósito Legal pp200502LA1895 ISSNN1856-0970 Dirección: Av Argimiro Bracamonte, frente al Parque del Este. Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 253 1210 Corrección de Textos: Juan Antonio Rodríguez Portada / Diagramación Juan Vides Portada: “Te Impresión: Tipografía y Litografía Horizonte Tiraje: 300 ejemplares Distribución Nacional.

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EDITORIAL

José Padrón Guillén

José Gregorio Viloria Asención

Carlos Manterola y Doris Córdova

Sebastiana Ponte de Golik

Denyz Luz Molina Contreras

José Guadalupe Vargas Hernández

Irian Reyes

Aura I. Boscán

Carlos Ruiz Bolívar, PHD Profesor Titular UPEL. IPB / PIDE

Esteban Adolfo Oliva Ortiz

107 123 128 130

EDITORIAL

a Educación en Venezuela experimenta en los actuales momentos una serie de cambios, los cuales responden a los compromisos suscritos por el Estado ante la UNESCO en las Conferencias de Jontiem 1990- y Dakar -2000- y a una de las metas del Gobierno Bolivariano de minimizar el elevado índice de exclusión social, garantizándole a toda la población, sobre todo a los sectores de menores recursos económicos, la alfabetización y la consecución de sus estudios en función de una sociedad más útil y productiva. En este contexto nació la Educación Bolivariana, un modelo que apenas se define filosóficamente y que abarca toda la estructura del aparato escolar, desde el nivel infantil hasta el adulto. Son múltiples los proyectos que se vienen desarrollando desde el 2004 para sistematizar la experiencia, esto es, para ejecutar en la práctica las decisiones de índole política, entre otros, la estructuración del sistema educativo a través de los Simoncitos, la Escuela Bolivariana, los Liceos Bolivarianos y Zamoranos y la Universidad Bolivariana acompañados por las Misiones Educativas tales como la Robinson I y II, la Ribas y Sucre. De igual manera, desde el Ministerio del

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Poder Popular para la Educación, se realizan algunos esfuerzos para definir la esencia filosófica y teórica del modelo. Tal es el caso que en el Nuevo Diseño Curricular se incorporan genuinamente, ciertos planteamientos pedagógicos y educativos de hombres y mujeres significativos para la vida nacional como Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Belén San Juan, entre otros. Sin embargo, el diseño en sí y su instrumentación, vía proceso formativo de maestros y docentes, arrastra y repite viejos vicios, como desconocer la hilaridad histórica y el eclecticismo de los fundamentos filosóficos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos del currículum y de sincerar la confusión reinante entre los hacedores de Patria en la escuela. Es por eso que consideramos conveniente y necesario iniciar en la Revista Teré una discusión abierta, flexible y comprometida con la formación del nuevo venezolano. De allí que presentemos en este número una serie de artículos interesantes y sujetos a la crítica de los lectores, con el ánimo de contribuir con las definiciones filosóficas y socio-políticas de la Educación Bolivariana.

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ACERCA DE LAS INVESTIGACIONES LLAMADAS “EXPLORATORIAS” / José Padrón Guillén

RESUMEN José Padrón Guillén Recibido: 10/12/2007 - Aceptado: 22/02/2008

o que sigue más bien pertenece a un tema mucho más amplio, el de las deficiencias de las CLASIFICACIONES en Ciencias Sociales. La idea central de este tema general es que una de las grandes fallas en las Ciencias Sociales radica en las pésimas clasificaciones que suelen plantearse, debido a que no se consideran las reglas clásicas del proceso de clasificación. Borges, en uno de sus escritos, hacía referencia a esta deficiencia, cuando contaba que uno de los sabios de un cierto imperio de la antigüedad, ante la necesidad y la exigencia del emperador de contabilizar los animales del territorio, proponía un cierto estándar de clasificación, parecido al siguiente (debido a que no recuerdo los detalles del relato de Borges, sólo estoy parafraseando): a) los animales con pelo, b) los animales sin pelo y c) los animales del Emperador. Evidentemente, tal clasificación no permitía contabilizar los animales del territorio, básicamente porque la última de estas clases que el sabio proponía (la clase 'c') podía incluir a cualquiera de los animales adscritos a las dos clases anteriores ('a' y 'b'). Algo parecido ocurre en Ciencias Sociales: se postula una determinada clasificación que desatiende las reglas lógicas, después siguen muchos estudios que se fundamentan en esa clasificación y, finalmente, todos esos estudios fracasan o conducen a resultados muy poco confiables o muy discutibles.

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Los ejemplos sobran. Uno de los más recientes e interesantes es el de Habermas, cuando clasifica los tipos de Ciencia desde un criterio epistemológico en ciencias empírico-analíticas, ciencias históricohermenéuticas y c) ciencias sociales críticas [1]. Otro ejemplo es la distinción entre Pedagogía y Andragogía. Pero tal vez el ejemplo más patético está en la clasificación entre investigaciones cualitativas y cuantitativas, clasificación que sigue siendo responsable de una gran cantidad de fracasos, confusiones y equívocos entre nuestros tesistas universitarios. Con el último de los ejemplos citados caemos en un tema menos general al que propiamente corresponde lo expuesto en este papel: el problema de las conceptuaciones en Metodología de la Investigación y, concretamente, el de las clasificaciones en torno a los tipos de investigación. Dentro de ese tema, voy a referirme exclusivamente al caso de las llamadas “investigaciones exploratorias”. Aunque no estoy tocando el problema de las conceptuaciones en Metodología de la Investigación y ni siquiera el de las clasificaciones en torno a los tipos de investigación, me gustaría advertir acerca de la conveniencia de que a nuestros estudiantes tesistas se les provea de ciertos esquemas conceptuales flexibles que, a modo de herramientas heurísticas, les permitan orientarse y tomar decisiones dentro del complejo panorama de la planificación y ejecución de investigaciones (no creo en la idea de que todos los esquemas son necesariamente inhibidores o coercitivos ni que, por tanto, haya que promover la anarquía). Pero debemos buscar que estos esquemas sean realmente productivos, para lo cual es indispensable que tengan una sólida fundamentación en la Epistemología (tanto en sus áreas empíricas -historia de la ciencia- como en sus áreas teóricas). En ese sentido, me parece que la

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Metodología de la Investigación debería especializarse en extraer de la Epistemología marcos conceptuales y sistemas procedimentales que los investigadores puedan utilizar para tomar decisiones de trabajo justificables y efectivas (en realidad, habría que pedir que todo investigador tuviera buenas bases en epistemología). La Metodología no puede continuar siendo un área donde coexista todo lo que se le ocurre gratuitamente a unos y otros profesores de la asignatura o a unos y otros autores de textos didácticos, desvinculadamente de lo que ocurre en la práctica cotidiana del mundo de las investigaciones y de lo que se ha ventilado en el nivel de las Teorías de la Ciencia. O sea: las observaciones y explicaciones formuladas dentro de la Epistemología deberían ser utilizadas por la Metodología para deducir de allí esquemas de trabajo (con lo cual la Metodología sería, de hecho, una Tecnología de la Investigación). El asunto de los tipos de Investigación es una de esas esferas en las que hace falta que la Metodología intervenga acertada y eficientemente, pero no como un mero ejercicio taxonómico, sino bajo la intención de establecer pautas para que el tesista sepa dónde ubicarse a la hora de planificar y ejecutar su trabajo. En efecto, para quien realiza un trabajo cualquiera es esencial que tenga claro qué tipo de decisión está tomando con respecto a las múltiples posibilidades y según distintos criterios. Y es aquí, precisamente, donde la actual Metodología imperante en nuestras universidades y en los textos didácticos comete uno de sus mayores descuidos. De hecho, al estudiante suele exigírsele que señale a qué tipo o clase pertenece su investigación, pero no se le orienta respecto a los diferentes criterios bajo los cuales él podría definir una determinada 'clase' para ubicar su trabajo. Peor aun (y tal vez allí radican las deficiencias), cada una de las diversas tipologías que ofrece la actual

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Metodología suele pecar de una absoluta mezcla de criterios, como es el caso de “investigaciones exploratorias, descriptivas, explicativas, experimentales, etc.” Como consecuencia, no es raro leer en los trabajos de nuestros estudiantes trivialidades como “este trabajo es exploratorio porque se realiza una exploración sobre el tema. Es descriptivo porque describe una realidad. Es explicativo porque se busca una explicación. Es documental porque se apoya en documentos bibliográficos. Es de campo porque se realizaron actividades en el sitio donde se desarrollan los hechos. Es experimental porque…”, y así sucesivamente. En fin de cuentas, su trabajo es cualquier cosa, pertenece a cualquiera de los tipos que le enseñaron y, así, él mismo se queda sin saber qué clase de trabajo va a desarrollar. Para ilustrar, consideremos por un momento una de las tipologías de investigación más extensamente difundidas en los textos didácticos (Camacho y Fontaines, 2001, analizaron los puntos de información más frecuentes en una selección de textos de metodología y esta tipología aparece prácticamente en todos esos textos): a) exploratoria b) descriptiva c) explicativa d) de campo e) documental f) experimental g) cuasi-experimental h) aplicada Como se ve, las investigaciones de los tipos descriptivo, explicativo y aplicado corresponden al criterio de las intenciones más globales de trabajo por referencia a las necesidades colectivas de un “Programa de Investigación”, es decir, se identifican por la naturaleza del producto final que ellas generan y que proyectan hacia una agenda de trabajo grupal. Así, las investigaciones descriptivas, casi

siempre ubicadas en el inicio o apertura de un Programa, proveen los primeros insumos observacionales sistemáticos acerca del objeto de estudio (se orientan a precisar cómo ocurren los hechos); más adelante, las investigaciones explicativas aprovechan esos insumos descriptivos para producir teorías que expliquen ese objeto (se orientan a establecer por qué esos hechos ocurren del modo en que aparecen descritos); más adelante, luego de que esos productos teóricos (explicativos), han sido evaluados, entonces las investigaciones aplicativas se orientan a aprovecharlos para deducir de ellos sistemas de acción, tecnologías de cambio y control sobre los hechos de los que se ocupa el Programa (véase el concepto de “Fases Diacrónicas” en Padrón, 1992; véase también Rivero, 2000, para una conceptuación de estas fases en el marco de la epistemología genética de Piaget). Pero, en cambio, el criterio de agrupación de las investigaciones del tipo documental y de campo no tiene nada que ver con la naturaleza del producto final ni con las intenciones globales de trabajo sino con la fuente de los datos. Y, por otra parte, el criterio de agrupación de las investigaciones del tipo experimental y cuasi-experimental tampoco tiene nada que ver con los dos anteriores, sino más bien con la clase del recurso de comprobación de los datos. La prueba de esta mezcla de criterios que confunde cosas de diferente naturaleza está en que puede haber investigaciones tanto descriptivas como explicativas que al mismo tiempo sean también documentales o de campo y que al mismo tiempo sean también experimentales o cuasi-experimentales o no experimentales. En las tablas que siguen se demuestra que esa tipología no es fiel a un único criterio, desde el momento en que se comportan como matriz, pudiendo establecerse relaciones de filas con columnas:

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Documental

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De Campo

Descriptiva Descripciones a partir de datos documentales

Descripciones a partir de datos obtenidos en trabajo de campo

Explicativa Teorías basadas y/o validadas en datos documentales

Teorías basadas y/o validadas en datos de campo

Aplicativa

Sistemas de acción basados y/o validados en datos de campo

Sistemas de acción basados y/o validados en datos documentales

Tabla 1: primera mezcla de criterios

Experimental

Cuasi-experimental

No Experimental

Descriptiva Descripciones a partir de datos experimentales (p. ej., estudios correlacionales simples)

Descripciones a partir de datos cuasi experimentales

Descripciones a partir de datos no experimentales

Explicativa Teorías basadas y/o validadas en diseños experimentales

Teorías basadas y/o validadas en diseños cuasi experimentales

Teorías basadas y/o validadas en diseños no experimentales

Aplicativa

Sistemas de acción basados y/o validados en datos cuasi experimentales

Sistemas de acción basados y/o validados en datos no experimentales

Sistemas de acción basados y/o validados en datos experimentales

Tabla 2: segunda mezcla de criterios

Pasemos ahora al caso de las investigaciones mal llamadas “exploratorias”. ¿Por qué “mal llamadas”? Porque que no responden a ninguno de los demás criterios (en principio podríamos decir que es una 'clase huérfana', pero luego veremos que es más bien un 'hijo único' [2] y porque el sentido desde el cual podría concebirse la palabra exploratorio resulta empobrecido dentro de esa clasificación. Veamos esto con más detenimiento. La clase de investigaciones exploratorias obedece a un criterio centrado en las inten-

ciones del sujeto, mientras que las descriptivas y otras más obedecen a un criterio centrado en el producto de trabajo (sistemas descriptivos, explicativos, etc.). En efecto, al decir “explorar” nos estamos centrando en lo que el sujeto hace y no en los productos de trabajo que esperamos, mientras que si decimos “describir” o “explicar” nos centramos en los sistemas “descriptivos” o “explicativos”, respectivamente, que el sujeto puede proporcionarnos a través de su trabajo. Mientras que estos sistemas descriptivos y explicativos son

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productos investigativos típicos, no podemos en cambio hablar de sistemas explorativos o exploratorios como productos investigativos típicos. Ejemplo: si el comandante de un batallón envía a un soldado a explorar un área desconocida, sin ninguna otra especificación, el comandante tendrá que conformarse con cualquier cosa que el soldado le reporte como producto de su esfuerzo individual de explorar, ya que no se formularon los objetivos o productos que se esperaban al término de ese esfuerzo centrado en el sujeto. Si, en cambio, el comandante le pide que describa lo que ve en su incursión exploratoria o que explique por qué las cosas ocurren de un modo u otro, el soldado tendrá que remitirse a informes descriptivos o explicativos, respectivamente, independientemente del esfuerzo que hizo como sujeto de la actividad de explorar. De hecho, en la lista que sigue, las oraciones 1' y 2' son consecuencias lógicas de las oraciones 1 y 2, respectivamente. En cambio, a la oración 3 no podemos atribuirle ninguna consecuencia lógica específica: 1. El comandante pide al soldado que describa un terreno desconocido. 2. El comandante pide al soldado que explique los hechos que ocurren en un terreno desconocido. 3. El comandante pide al soldado que explore un terreno desconocido. 1'. El soldado consignó ante el comandante una descripción del terreno desconocido. 2'. El soldado consignó ante el comandante una explicación de lo que ocurre en el terreno desconocido. 3' (¿Qué obtuvo el comandante del soldado? ¿Qué reportó el soldado al comandante?)[3]

Algunos epistemólogos distinguieron entre el “contexto de descubrimiento” y el “contexto de justificación”. El primero de estos contextos abarca aquellos procesos y factores de tipo psicológico individual o de tipo sociológico grupal que circunscriben (y hasta condicionan) la acción específica de investigar, tales como la imaginación, el estrés, la creatividad, la carga de esfuerzo, el prestigio social, el grupo interactivo, el clima y la cultura organizacionales, etc. Por su parte, el contexto de justificación se restringe sólo a la misma acción específica de investigar, entendida como proceso lógico-metodológico (por ejemplo, si decimos que Einstein fue muy brillante al formular su hipótesis de la relatividad general o que su éxito tuvo que ver con las frecuentes conversaciones con sus colegas, nos estamos refiriendo al contexto de descubrimiento; pero si decimos que la hipótesis de la relatividad general incluye a las tres leyes de Newton o que éstas se aplican al mundo de las bajas velocidades mientras que aquéllas abarcan los micro y macro-mundos, entonces estamos hablando dentro del contexto de justificación). Apelando a esa distinción, se trata de que el término exploratorio, aplicado a la investigación, pertenece propiamente al contexto de descubrimiento (al plano de las intenciones del sujeto), mientras que los términos “descriptivo”, “explicativo” y “aplicativo” se enmarcan dentro del contexto de justificación (en el plano de las operaciones lógico-metodológicas). Aunque los epistemólogos siguen discutiendo acerca de la conveniencia de incluir o no los aspectos del descubrimiento en los análisis de la ciencia (internalismo vs. externalismo), todos sin embargo están de acuerdo en que se trata de dos diferentes planos de análisis que no hay que mezclar inadvertidamente. A pesar de eso, la Metodología de la Investigación que se imparte a nuestros estudiantes insiste en mezclar ambos aspectos,

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promoviendo así la confusión y el fracaso en los trabajos de grado. Hay, además, otro argumento importante contra el concepto de investigaciones exploratorias. Es la trivialidad (o la redundancia) de esa expresión, al modo de lo que los analistas literarios llaman 'pleonasmo' (como subir para arriba, bajar para abajo, etc.). Sucede que el verbo EXPLORAR, según cualquier diccionario de sinónimos, equivale a “buscar”, “indagar”, “averiguar”, “inquirir”, “tantear”, “estudiar”, “examinar”, etc. (de hecho, el conocido diccionario de Sainz de Robles, 1946, propone como sinónimo el mismo término “investigar”). Entonces ¿existe alguna investigación en este mundo que no responda a esos verbos? Toda investigación en este mundo es exploratoria. INVESTIGAR es sinónimo de EXPLORAR. Proponer un tipo de investigación que sea Exploratoria es perfectamente igual que proponer, por ejemplo, un tipo de círculo que sea redondo, un tipo de queso que sea lácteo, un tipo de hombre que sea bípedo, un tipo de vehículo que sea móvil... o como decir meditación reflexiva, invasión ocupatoria, premonición anticipatoria, etc. El hecho es que los adjetivos, como el caso de la palabra exploratoria, tienen la función de delimitar un subconjunto dentro del conjunto definido por un nombre o sustantivo (ver Padrón, 1976), como el caso de la palabra investigación. Así, por ejemplo, el sustantivo 'hombres' define un cierto conjunto, mientras que el adjetivo 'prehistóricos', aplicado a ese sustantivo, define un cierto subconjunto dentro del conjunto de esos hombres (el subconjunto de los hombres que son prehistóricos). Pero si el subconjunto definido por el adjetivo equivale al mismo conjunto definido por el sustantivo (si está impropiamente incluido), entonces se genera una información redundante. Tal es el caso del adjetivo exploratoria, aplicado al sustantivo investigación, donde el

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subconjunto de las investigaciones exploratorias equivale al mismo conjunto de las investigaciones (se halla 'impropiamente incluido'). En otras palabras, la característica definida por el adjetivo ya de por sí pertenece a la definición del sustantivo al que se aplica. Cualquiera que defienda la conveniencia o utilidad de la expresión investigaciones exploratorias podría ahora contraargumentar que sólo se trata de una expresión lingüísticamente inadecuada, pero que dicha expresión tiene un sentido relevante que, aunque esté asociado a una “expresión infeliz”, debería ser mantenido y aprove-chado. En efecto, se trataría de un cierto tipo de investigaciones que tienen carácter preliminar, de primer acercamiento, que no buscan un nivel terminal o de acabado, sino que simplemente prometen datos generales cuya única función es permitir luego, en estudios sucesivos, avanzar hacia productos mejor definidos. A este contra-argumento habría muchas cosas que responder, pero lo que me parece más importante de todo es lo siguiente: es totalmente cierto que existe en el mundo de las investigaciones una cierta clase de trabajos de instancia 'preliminar', en el sentido de que constituyen primeras versiones o primeros acercamientos a un determinado objetivo dentro de un Programa de Investigación [4]. En consecuencia, hay que estar de acuerdo en que la Metodología debe prever ese tipo de trabajos y debe orientar a los tesistas respecto a las formas, naturaleza, función, variedades, estrategias típicas..., y referencias históricoepistemológicas de esa clase de estudios (cosa que, de paso, no suele hacerse en los programas y textos de Metodología). Pero es inaceptable que se use un término inadecuado para aludir a esa clase de estudios y es también inaceptable que se haga ver que responden al mismo criterio que las investigaciones descriptivas, explicativas,

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contrastivas y aplicativas o al mismo criterio que las investigaciones documentales..., de campo o que las experimentales..., cuasiexperimentales. En fin, es inaceptable que se meta todo en un mismo saco, sin ninguna base epistemológica y sin esmero en las reglas de discriminación. Pero lo más inaceptable de todo es que se pase por alto un cierto criterio de análisis de investigaciones que se basa en el grado de acercamiento, de acabado, de evolución, es decir, de Progreso diacrónico de la investigación científica (más en el fondo, lo que es inaceptable es que se pase por alto ese aspecto diacrónico, temporal, evolutivo, de los procesos científicos y que se haga ver que la investigación es solamente un hecho SINCRÓNICO, individual y atemporal). Entre otros, Bunge (1985) ha llamado la atención sobre los grados de “profundidad” de una Teoría, lo cual remite a ese criterio de acercamiento progresivo. Claro, tanto Bunge, como en general los epistemólogos, suponen (cosa que no suponen nuestros programas de Metodología) que los procesos de investigación son socializados y colectivos, así como la Lengua y el Arte, y que logran sus metas RELATIVAS a cortos, medianos y largos plazos de tiempo, de modo que todo investigador individual debería ubicarse dentro de esos plazos de tiempo, por referencia a algún grupo de investigadores y a algún Programa de Investigación. Dentro de esta concepción, es evidente que un determinado investigador no sólo tiene que decidir si su trabajo va a generar productos descriptivos, explicativos, contrastivos o aplicativos, sino que también, por encima de eso y antes de eso, tiene que decidir a cuál Programa de Investigación se orientan esas intenciones dentro de un cierto cuadro de requerimientos y cuál es la fase de acercamiento a la que él pretende llegar dentro de la trayectoria de progreso del Programa. Ahora bien, al decidir el grado de

acercamiento de un cierto estudio dentro de un cierto Programa en un cierto cuadro de requerimientos, no sólo existe la fase “EXPLORATORIA”, aquella que es 'preliminar', sino también otros tipos de fase más adelantados, cosa que la tipología de las “investigaciones exploratorias” pasa por alto, suponiendo erróneamente que los estudios exploratorios preceden a los descriptivos, explicativos... y a todos los demás (a esto me refería arriba con lo de “hijo único”). No. En realidad, una cosa es que hagamos un estudio descriptivo, explicativo, contrastivo o aplicativo y otra cosa es que nuestro nivel de acercamiento sea de primera, segunda..., o n-ésima fase de elaboración o de acabado. En tal sentido, a las investigaciones de primer nivel de acercamiento habría que añadirles las investigaciones de segundo, tercer..., o nésimo nivel de acercamiento y habría, además, que separarlas del alcance descriptivo..., y aplicativo de las investigaciones consideradas ahora desde otro punto de vista. Si seguimos la terminología de Bunge (1985), tendríamos entonces tres tipos de acercamiento: investigaciones “poco profundas”, “semiprofundas” y “profundas”. Así, pues, aun admitiendo que se trata de una expresión infeliz pero que debería salvarse el sentido de las llamadas investigaciones exploratorias en el marco de los grados de acercamiento de los esfuerzos investigativos, es evidente que todo el planteamiento global está errado y que, en consecuencia, induce más a la confusión y al error que a una orientación productiva para el tesista. Un correctivo a esta situación debería comenzar por erradicar la palabra “exploratorio” o “exploratoria” de las tipologías de investigación. Luego debería seguirse con un mejor análisis de los criterios bajo los cuales es relevante diferenciar entre ciertas clases de investigación, siempre sobre un soporte epistemológico

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firme, evitando así proponerles a nuestros tesistas toda una sarta indiscriminada de tipos de trabajos donde se mezclan entre sí los distintos planos de análisis. Finalmente, considerando la relevancia pragmática de las clasificaciones, deberíamos insistir en la jerarquía de los distintos criterios de discriminación. No podemos sugerirles a nuestros estudiantes que diferenciar un trabajo descriptivo de un trabajo explicativo, por ejemplo, es igual que diferenciar un trabajo documental de un trabajo de campo. Mientras las diferencias entre estudios documentales y de campo remiten a las fuentes de los datos, en cambio la diferencia entre estudios descriptivos y explicativos remite a las macro-intenciones de trabajo, que es algo mucho más relevante. Hay discriminaciones que tienen lugar en el nivel de las grandes decisiones de trabajo (como ocurre con los estudios descriptivos, explicativos, contrastivos y aplicativos) y que, por tanto, resultan prioritarias y mucho más importantes, mientras que hay otras decisiones que tienen lugar en el nivel de las instrumentaciones más específicas (como es el caso de los trabajos documentales y de campo) y que, por tanto, están subordinadas a las primeras, por lo cual no se ubican en el mismo nivel de relevancia. En síntesis, proponer un tipo de investigación que sea “exploratorio” es absurdo, por todas las razones que hemos visto. Pero no es un absurdo aislado. El mal de fondo está en lo siguiente: - En mezclar tipos de investigación que responden a criterios diferentes entre sí y en pasar por alto cuáles son esos criterios, cómo se desagregan y qué punto ocupan dentro de una escala de relevancia. - En presentar los tipos de investigación como una simple taxonomía y no como posibilidades dentro de toda una jerarquía de DECISIONES DE TRABAJO que debe tomar un investigador como aporte individual a algún Programa de Investi-

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gación en alguna fase de su progreso diacrónico. No es que el investigador deba simplemente declarar dónde ubica su trabajo dentro de una sarta indiscriminada de tipos. Se trata de posibilidades de trabajo ubicadas en puntos prioritariamente diferentes, entre las cuales el investigador debe ir seleccionando y configurando sus decisiones. Se trata más de un sistema de decisiones que de una taxonomía escolarizada. - En desvincular las clasificaciones de la investigación, y la Metodología en general, de la Epistemología y de los análisis epistemológicos, tanto en el plano de la historia de la ciencia como en el plano de las teorías de la investigación.

NOTAS DEL AUTOR [1] Los males de esta clasificación parecen tener bastantes bases en las críticas de Adorno al Positivismo, dentro del cual incluyó también al racionalismo crítico, lo cual, al decir de Keller (1988), fue una “simplificación grosera”: En la orientación positivista, atacada por Adorno porque asume lo existente- acabó incluyendo después con una simplificación grosera también al racionalismo crítico; lo que conduciría a la denominada “controversia sobre el positivismo” de finales de los años sesenta. (p. 111). [2] El proceso de clasificación tiene sus reglas. Una de ellas es que las clases o los tipos considerados (algo así como los hijos) sean generados por un criterio (algo así como un padre o una madre). Si postulamos una cierta clase de cosas y esta clase no obedece a ningún criterio, será una clase huérfana (éste es el caso de la clase de “los animales del emperador”, con respecto a las clases de “los animales con pelos” y de “los animales sin pelo”, según el texto de Borges). Pero esa regla implica que todo criterio debe generar más de un tipo o más de una clase,

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porque, de lo contrario, los usuarios de la clasificación no tendrían cosas entre las cuales poder discriminar, que es a lo que me refiero con la expresión de hijo único. Es algo así como si dijéramos: “el criterio de racionalidad permite discriminar entre sí a los seres humanos, según lo cual tenemos la clase de seres humanos que son racionales” (muy bien… y ¿cuál es la otra clase?). [3] Nótese que si pensamos en una oración que fuera simétrica respecto a 1' y a 2', obtendremos algo así como “El soldado consignó ante el comandante una exploración del terreno desconocido”, la cual sería gramaticalmente inaceptable, a diferencia de sus simétricas 1' y 2'. Para obtener una oración que fuera gramaticalmente aceptable, entonces deberíamos romper la simetría y pensar en una oración como “El soldado consignó ante el comandante un informe exploratorio de lo que ocurre en el terreno desconocido”. Pero en este caso, no sólo se rompe la simetría sintáctica (lo cual ya de por sí revela que se trata de dos estructuras de diferente naturaleza) sino que además se rompe la simetría semántica, ya que la expresión “un informe exploratorio” equivale a una semántica de lo que hizo el soldado, de sus esfuerzos de búsqueda, pero no directamente de los resultados centrados en “el terreno desconocido”. Mientras que “una descripción” o “una explicación” constituyen una semántica del “terreno desconocido”, el “informe exploratorio” es una semántica del esfuerzo del soldado. [4] Por ejemplo, Einstein elaboró su Teoría de la Relatividad en varios pasos, de los cuales son famosas su Teoría General y su Teoría Especial. En Ciencias Sociales, son célebres los casos de Parsons y Chomsky, quienes elaboraron diferentes versiones de sus respectivas teorías en instancias sucesivas de perfeccionamiento

BIBLIOGRAFÍA Bunge, M. (1985): La Investigación Científica. Madrid: Ariel. Camacho, H. y Fontaines, A. (2001): Análisis de Tópicos en Manuales de Metodología de la Investigación. Maracaibo: LUZ. Keller, Albert (1988): Teoría General del Conocimiento. Barcelona: Herder. P. 111 Padrón (1976): Modelos Experimentales de Investigación en Lingüística. Tesis de Maestría. Caracas: UCV. Padrón (1992): Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa. Caracas: USR. Rivero (2000): Enfoques Epistemológicos y Estilos de Pensamiento. Caracas: USR. Sainz de Robles (1946): Ensayo de un Diccionario Español de Sinónimos y Antónimos. Madrid: Aguilar

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REFLEXIONES HERMENÉUTICAS. CONVERSACIONES CON EL DR. NICOLÁS BARROS / José Gregorio Viloria Asención

RESUMEN José Gregorio Viloria Asención Recibido 09/09/07. Aceptado 10/10/07

os procesos educativos que conducen y facilitan el desarrollo de aprendizajes, suceden desde las relaciones que se establecen entre dos o más personas. Situación que ofrece dos dimensiones de participación: quien expresa y manifiesta la necesidad de nuevos conocimientos para lograr un aprendizaje, y quien brinda intercambio de ideas que hacen posible identificar los conocimientos que contribuyen al logro del aprendizaje. Aprendizaje que se alcanza por parte de quien manifiesta su necesidad y aprendizaje que se logra como mejoramiento, profundización y perfeccionamiento de lo conocido por parte de quien facilitó la experiencia. Conversar con Nicolás Barros propicia estos aprendizajes señalados, ya que en su condición de conocedor y estudioso de la Filosofía lo hacen un referente de alto calibre en la materia. Hermenéutica, Filosofía, Ética y Religión son entre otros asuntos, los que se enriquecen y valoran en el aprender de quienes pueden conversar con Nicolás Barros. Descriptores: Hermenéutica, Filosofía, Diálogo, Entrevista, Interpretación

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Unas palabras al inicio.

ABSTRACT he educative processes that lead and facilitate the development of learnings T happen from the relations that settle down between two or more people. Situation that offers two dimensions of participation: who it express and shows the necessity of new knowledge to obtain a learning and who offers interchange of ideas that do possible to identify the knowledge that contribute to the profit of the learning. Learning that is reached on the part of who shows his necessity and learning that is obtained like improvement, deepening and improvement of the well-known on the part of that facilitated the experience. To talk with Nicholas Barros causes these indicated learnings, since as its connoisseur and student of the Philosophy they do a referring one of high caliber in the matter. Hermeneutics, Philosophy, Ethics and Religion are among other subjects, those that become rich and value in learning of those who can talk with Nicholas Barros. Keywords: Hermeneutic, Philosophy, Dialogue, Interview, Interpretation

Durante el desarrollo de los estudios Doctorales que realicé en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, llevamos adelante un Estudio Independiente que dirigió el Dr. Luis Bravo y que tuvo como propósito fortalecer el proceso de construcción de la Tesis Doctoral. Este estudio (2004), se centró en realizar una serie de entrevistas al Dr. Nicolás Barros y desde la interpretación de las mismas, nutrir la elaboración del documento doctoral. El presente escrito refleja lo que pude aprovechar de estos encuentros que se tradujeron en aprendizajes, que hoy conservan vigencia y que seguramente facilitarán nuevos aprendizajes para quienes dediquen tiempo a revisar este esfuerzo, que vale decir se inicio como algo individual y pretendo hacerlo colectivo. La entrevista en profundidad, una experiencia pedagógica e investigativa. La presencia del hombre como protagonista de los hechos ocurridos a lo largo de la historia, ha sido registrada para evidenciar que dicha presencia ha ocurrido en esos espacios y durante esos tiempos. Encontramos entonces que en muchos casos no son los protagonistas quienes narran sus experiencias y vivencias, sino otros que han sido testigos o, que han escuchado cuentos y versiones relativas a los hechos y de alguna manera los han multiplicado como relatos que dicen ser “verdaderos”. Desde los tiempos de Homero con la Ilíada, los Diálogos de Platón donde refiere a las experiencias entre otros de Sócrates, se ha convertido en un arte el dar a conocer las cosas ocurridas, las descripciones y narraciones sobre la actuación de los hombres a lo largo de estos eventos. Las Sagradas Escrituras, la Biblia, el Corán, el Tao, el Zen, entre tantas expresiones de fe y

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religión son construcciones de la creatividad del hombre sobre lo que ocurrió y lo que significan para su existir y convivir. Sin embargo, la necesidad de alcanzar un nivel de aproximación a la realidad que pretenden comunicar, ha orientado los esfuerzos del hombre hacia una organización de los hechos, los eventos, las personas y los paisajes logrando que este esmero, concrete unas características científicas que lo hacen digno de toda credibilidad. Así los cuentos o narraciones se convierten en el producto de un estudio riguroso y detallado que precisa lo legítimo y de alguna manera veraz de lo ocurrido y lo estudiado. Procurando la solidez de estas informaciones y que ellas permitan arribar a opiniones que cuenten con fortaleza para las propuestas de desarrollo del colectivo, el hombre ha dedicado mucho tiempo, tal vez incalculable, a construir de manera sistemática toda posibilidad de registro que evidencie cuantitativa y cualitativamente las acciones de los hombres traducidas en sus logros. Todo con el fin de poder construir escenarios para eventos futuros donde se consolide su desarrollo en todas las áreas en las que participa. En los registros históricos que ha construido el hombre, es posible conseguir el relato o la narración de los hechos, por parte de algunos protagonistas o testigos de los referidos fenómenos, pero a pesar de esto la existencia de la duda como condición humana, obliga a precisar otras fuentes de información para tratar de comprender con mayor certeza lo que se está estudiando, así ubicamos otros testigos o revisamos otros documentos que permitan superar la duda que existe. Hoy las ciencias sociales en procura de superar la condición humana de la duda, basándose en la condición humana de la curiosidad, ha logrado diseñar estrategias y métodos que abonan los caminos hacia la construcción de senderos para entender y

comprender con mayor certeza los fenómenos que se elaboran desde lo científico de la historia, y los hechos sociales donde el protagonismo del hombre ha resultado vital. De esta manera las entrevistas entre quienes investigan para superar la barrera de la duda y quienes han sido protagonistas o testigos de los hechos estudiados, resulta una experiencia que transita entre ser una técnica y desarrollarse como un método. Esto en virtud de que la entrevista conjuga dos elementos fundamentales, primero la necesidad de recoger información que enriquezca la ya existente y fortalecer las vías hacia una realidad más veraz y cierta; la segunda la expresión y/o manifestación de evidencias y experticias vividas durante el transito del hecho ocurrido o estudiado, con el propósito de aportar informaciones sobre realidades que este testigo o protagonista vivió. Entendemos entonces, que la entrevista constituye en si misma una parte o un paso hacia la construcción o reconstrucción de los hechos ocurridos, para que desde este escenario se pueda interpretar y comprender lo ocurrido, lo que el hombre hizo y de lo que es responsable. La entrevista cuenta con diversas acepciones, cada una responde a la intención o el propósito bajo el cual se desarrolla, si el entrevistador persigue información cerrada para corroborar alguna información que maneja, entonces la entrevista atenderá a un modelo cerrado; si lo que persigue el investigador es interpretar o conocer algunos elementos relacionados con un hecho en particular el ejercicio de la entrevista podrá ser abierta o semi-abierta. De las definiciones que sobre “La Entrevista”, se han proporcionado encontramos la entrevista en profundidad, que según Taylor y Bogdan (1996), precisan: Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los

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informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. p. 101). A decir de los citados autores en el desarrollo de esta experiencia de recolección de información, “…, el propio investigador es el instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista.” (p. 101). Llegar a estos niveles de aplicación de la entrevista, requiere toda una estrategia de relación, acercamiento y entendimiento que facilite al entrevistador o investigador estrechar vínculos con los informantes de primera fuente, la riqueza que es posible lograr mediante la puesta en práctica de este método depende de la aceptación que expresen o manifiesten los informantes sobre el entrevistador. Es vital que exista una relación cotidiana entre iguales, de manera tal que se propicie comodidad y armonía para que la comunicación y la conversación fluya con naturalidad, como lo indica Valles (1999), “El arte de la conversación, aprendido de modo natural en el curso de la socialización, constituye la mejor base para el aprendizaje de las técnicas de cualquier forma de entrevista profesional.” (p. 178). Lograr que lo del día a día, se convierta en un instrumento que facilite alcanzar una manera de conocer los hechos ocurridos, es lo que hace de la entrevista cualitativa un novedoso método que valora lo cotidiano y común de los hombres. Además de la Entrevista cualitativa en profundidad, que es entendida como un proceso de encuentro entre el entrevistador y un entrevistado o informante, también se aplica o desarrolla la entrevista en grupo que a decir de Ruiz e Ispizua (1989), precisa dos dimensiones la primera se refiere a señalar

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que: “Los sujetos que forman el grupo entrevistado pueden ser elegidos como representativos del universo de sujetos relacionados con el tema de análisis, o pueden ser elegidos como expertos dentro de ese mismo colectivo.” (p. 160). En la segunda indican que: Es posible conocer y averiguar muchos aspectos de los individuos (su personalidad, por ejemplo) a través de la dinámica del grupo… Con la entrevista, también, puede pretenderse el conocer asuntos o temas, hechos o significados, que nada o poco tienen que ver con la interacción social desarrollada dentro del grupo. (p. 160). La entrevista no puede quedar delimitada al proceso de encuentro entre dos o más personas que desarrollan una amena conversación. Esta comienza a configurarse desde el momento durante el cual, el investigador precisa que requiere de una información que es posible alcanzarla desde la fuente primaria, o como lo señalan los sociólogos y comunicadores sociales: “De Primera Fuente”. Esto quiere decir, que el diseño del guión sobre el que se monta el intercambio del encuentro entre el informante y el investigador, da origen al potencial escenario desde el que se realizará la interpretación del encuentro. Donde el desarrollo del encuentro admite todas las expresiones que empleen el entrevistador y el entrevistado. Incluso el proceso de trascripción del registro de los encuentros contribuye a la interpretación y comprensión del asunto que motivó las entrevistas. Las palabras para construir los procesos sociales desde la comunicación. Éste título provocador, nos hace pensar en la construcción de los símbolos a través de los cuales establecemos relación y comunicación, desde cualquiera de sus formas de expresarla, a saber escrita:

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gestual u oral. Pero no, el presente ensayo está en procura de un camino que sea transitado de manera fluida y sin atropellos, para organizar en forma progresiva el surgir de las evocaciones de vivencias ocurridas y desde estos recuerdos edificar la memoria vivida en los espacios donde el hombre ha protagonizado parte de su historia. La que procurará mantener presente en las generaciones venideras y constituir el legado cultural que edificó su comunidad. El manejo gramatical del lenguaje, orienta el esfuerzo hacia conocer con detenimiento el significado de interpretar y comprender lo que deseamos comunicar y dar a conocer. Diariamente conversamos, nos comunicamos e intercambiamos con nuestros compañeros de trabajo, los vecinos y los usuarios comunes de los servicios sociales que nos sirven para hacer llevadera la vida, este proceso de relaciones va desde el hablar hasta el leer lo que decimos y nos dicen. La cotidianidad del hombre se erige sobre una variedad de eventos que van desde lo íntimo hasta lo que se hace público, y en todos ellos la comunicación es el factor común, por lo que estudiar su uso, utilidad, propósito e intención, nos resulta un tanto complicado y confuso. Es tan de todos los días, hablar, conversar, escuchar, leer y por supuesto comunicarnos, que al requerir estudiar éste hecho su primera expresión es de resistencia al estudio, ello debido a que el relacionarnos con los demás es lo que hacemos a diario, y al parecer no requiere de ser interrogado de por qué lo hacemos y cómo lo hacemos. En procura de conocer el desarrollo gramatical que emplea el hombre con determinado lenguaje, y desde allí interpretar y comprender los procesos comunicacionales de las expresiones humanas, es que surge la hermenéutica. Definirla ha resultado tan interesante como aprender sobre ella y su utilidad, esto motivó celebrar una serie de

encuentros con el Dr. Nicolás Barros, él es un estudioso de alto calibre sobre Filosofía, pero particularmente su experticia sobre la Hermenéutica lo convirtió, para nosotros, en un informante de primera fuente en el contexto del Doctorado en Ciencias de la Educación, en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Cuando iniciamos los encuentros con Nicolás Barros, la ignorancia y el desconocimiento sobre la Hermenéutica quedó develada en las primeras de cambio, uno cree tener una idea cierta de lo que es la Hermenéutica, pero intercambiar ideas y reflexiones con el Dr. Barros, sobre este tema y la ética, iluminó los espacios donde pudimos confrontar lo que desconocíamos y por supuesto lo que ignorábamos, de manera tal que a partir de este momento, disculpe usted amigo lector si no reflexionamos con Nicolás Barros los temas o inquietudes de su interés, pero en adelante relataré detalladamente hasta donde pueda, los alcances de las conversaciones con el Dr. Nicolás Barros. Hablando de Hermenéutica. Al solicitarle a Nicolás Barros, nos reflexionara sobre la Hermenéutica refirió con pausada y serena voz lo siguiente: “La hermenéutica se puede considerar antes que nada como una filosofía, una filosofía que busca deslumbrar en el estudio del lenguaje la verdad que propone, pero posteriormente se vio la posibilidad de hacer de la hermenéutica una metodología y en ese sentido se convierte en una alternativa para una metodología de las ciencias sociales,…” Desde la inquietud y necesidad humana por establecer un equilibrio con el entorno donde se desenvuelve, la humanidad ha procurado crear vías o rutas que le faciliten las relaciones conducentes hacia esa estabilidad deseada, entender y comprender los

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fenómenos que ocurren a su alrededor y lo que comunican sus semejantes, para precisar los significados de tales eventos el hombre organizó la manera de enfrentarse a esta forma de relación y creo la hermenéutica. Ella puede ser entendida como un intento humano por conocer desde el lenguaje, que utilizan los actores de un evento, partiendo desde un ser en el evento en cuestión hasta un modo de hacer/actuar en el mismo. Más aún, me atrevo a señalar que esta manera de entender la Hermenéutica no es la única. El momento o el tiempo durante el cual surgió la Hermenéutica como método, lo detalló Barros con estas palabras: “Ustedes saben que la metodología existente en las ciencias sociales, progresivamente dio lugar a un enfoque especifico que no encajaba en los marcos de esa metodología existente, las ciencias sociales como ciencia se estructuraron alrededor de una metodología que seguía los rasgos de la metodología de la Física con una sólida, o por lo menos se busca una sólida fundamentación matemática, la cuantificación, claro la cuantificación. La cuantificación puede lograr desentrañar el objeto propio de la ciencia del hombre o ciencias del espíritu como la llamaron los Alemanes y a raíz de esa duda surge otra alternativa y esa alternativa la da la hermenéutica”. Sin restar valor a las ciencias físicas y matemáticas, que durante ese tiempo eran la razón y norte de todas las investigaciones, el surgir de una nueva metodología para estudiar las ciencias sociales, llegó acompañada de la resistencia al cambio y determinó el camino de la dominación desde el conocimiento, que era construido y producido desde esta tradicional práctica metodológica. No resultó sencillo que se admitiera una manera diferente de hacer investigación, y así reafirmar la utilidad de

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los métodos cuantificadores de los estudios. Esto privó el surgir o emerger de alternativas metodológicas que posibilitaran la construcción y producción del conocimiento humano. Al punto que los Alemanes, a quienes se conoce como los iniciadores de su desarrollo, la identificaron como indicó Barros, “…la ciencia del hombre o ciencias del espíritu…”. El problema de esa disyunción entre el método de las Ciencias Naturales y la Física, en confrontación con este estudio de la espiritualidad que abrazaron los Alemanes se centró en la comunicación como el proceso de enlace entre los seres humanos y seria el piso para que la hermenéutica se consolidara, precisó el Dr. Barros ante esta reflexión: “…la base sobre la que se construye la hermenéutica es el estudio, el análisis no del lenguaje como estructura, sino el estudio y el análisis del lenguaje como instrumento de comunicación,…”. El propósito de la hermenéutica es el enfoque social de la comunicación, para interpretar y comprender los procesos transformadores que lleva adelante el hombre. Así el enfoque social de la comunicación como proceso humano, es legitimar en el otro y el yo del intercambio, los aspectos y elementos que dan solidez al sentido social de la relación comunicacional, en tal sentido señaló Barros reflexivamente lo siguiente: “Cuando argumentamos, argumentamos para que el otro nos entienda y en la comprensión se da lo más importante de la hermenéutica, es decir, como llega a comprender, interpretar y explicar lo que el otro me ha comunicado, de pronto comencé a hablar del otro, ¿por qué? Porque en este enfoque hermenéutico juega un importante papel la comprensión por parte de un tu o de un otro que se transforma en última instancia en un todo social, es decir el yo y el tu dan lugar al enfoque social”.

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El sentido y propósito que configura el acto comunicador que maneja el hombre es dinámico y variado, esto responde al uso de un lenguaje como instrumentalización de la comunicación y esto facilita que en el transito intergeneracional, la comunicación desarrollada desde un lenguaje conocido y en el que se forma la comunidad, se consolidan los fines y razones del grupo desde su utilización hasta el logro de los propósitos que se plantea el grupo. Así un factor que identifica un grupo humano es el lenguaje que emplean para desarrollar los procesos de comunicación, aún cuando parece una simpleza, el lenguaje de una comunidad la diferencia de otras existentes. Por ello al estudiar cómo una comunidad desarrolla los procesos comunicacionales comienza por conocer o tratar de conocer el lenguaje que utilizan para tal fin. Hacer uso de la comunicación como proceso que me mantiene en relación con los demás, requiere de una ética para tal fin, y a decir de Nicolás Barros “también tiene una filosofía”, pero precisó agudamente lo siguiente: “…lo que se busca interpretar es la verdad y en la interpretación de la verdad cabe que nos interroguemos ¿es posible llegar a la verdad?, ¿como llegar a comprender la verdad en lo que atañe al sentido y al valor implícitos en los actos humanos? La ética ¿como surge?, la ética surge como una filosofía que busca esclarecer la acción del ser humano que esta filtrada en la pregunta ¿cómo debo actuar? Para actuar rectamente ¿cómo debo actuar? para actuar bien ese cómo debo actuar para estar bien, buscar el cómo debo actuar para actuar bien me lleva a al interpretación de los fenómenos humanos que en fechas relativamente recientes Paul Ricouer lo traslada al como debo actuar no solamente de un individuo o de una persona, sino de un todo social y así aparece la vinculación, tiene una vinculación fundamental entre

ética y hermenéutica son para responder a la pregunta de cómo debo actuar para actuar rectamente tengo que penetrar en los comportamientos del ser humano en la vida social,…”. La hermenéutica y la ética se conjugan para que el hombre se interrogue sobre la posibilidad de llegar a la verdad, y si es posible comprenderla desde la realidad humana. El enfoque social implícito en la hermenéutica, nos invita a superar la individualidad como expresión del hombre, para asumir lo colectivo de lo que somos. Desde esta perspectiva tenemos entonces que, la hermenéutica más que una alternativa de método en el estudio de las Ciencias Sociales, se está convirtiendo en una ética que permita hacer uso de la comunicación como proceso que me mantiene en relación con los demás. Sí, y además hacernos de una filosofía para llegar a superar dos alcabalas en el transito del vivir, que identifican lo privado y lo público de cada sujeto en la relación con los otros, desde este escenario cabe interrogarse ¿hasta qué momento yo, dejo de disfrutar mi condición de la intimidad privada para formar parte del contexto público? Y ¿en qué momento yo hago uso de ese contexto público para convertirlo en utilidad de mi intimidad privada? Ante esta inquietud, expresada al Dr. Barros, él señaló: “…yo creo que desde el momento en que se interroga sobre ¿el cómo?, porque el cómo debo actuar lo proyecta, o se proyecta en un todo social, es decir no se trata de la individualidad, si no se trata de buscar la comunicación con otros personajes y eso es lo que hace posible con más claridad la ética porque en la comprensión de los actos humanos, es decir comprender los actos humanos como lenguaje, en esa comprensión se juega la posibilidad misma de la com-

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prensión a través de la búsqueda de un fundamento, y el fundamento de la comprensión lo encuentro en la comunicación es decir el lenguaje que mediante el cual expreso una posición o expreso algo es comprendido y explicado.”. El enfoque social de la comunicación, para interpretar y comprender los procesos transformadores que lleva adelante el hombre en su ser individual y colectivo, es decir, desde lo íntimo y lo público, define lo humano de la comunicación como asunto de interés para comprender lo que está ocurriendo cotidianamente. Desde este punto la relación entre los hombres supera el mero hecho de la comunicación vista desde la tradición del mensaje, el emisor y el receptor, y como lo refiere Barros, tenemos que estar atentos ante el hecho de que: “…la comprensión está fundamentada en el lenguaje, el lenguaje posee una estructura y esa estructura es una estructura que me da la gramática y que me da la posibilidad de llegar a desentrañar el sentido, el significado, el sentido y el valor del acto,…”. El comprender es un acto depurado que desarrolla el hombre en su relación y accionar con los otros, previo al comprender se produce un entendimiento de la situación que es descrita y detallada por el hombre, precisando rasgos de identidad e interpretación, para poder ubicarse en una posición desde donde hace del comprender un acto más profundo, logrando claridad en los factores que son comunes y los que establecen las diferencias. La hermenéutica, al parecer tiene su soporte en el proceso comunicacional, estaríamos hablando que la filosofía desde la hermenéutica o desde la filosofía hermenéutica no podríamos estudiar ningún comportamiento social sin antes conocer los procedimientos comunicacionales o los procesos comuni-

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cacionales, ante esta inquietud la intervención del Dr. Barros apuntó hacia lo siguiente: “…bueno no del todo, es decir la fundamentación en la comunicación surge como consecuencia de la preocupación central de la hermenéutica en el lenguaje, es un lenguaje que me sirve para que nos entendamos y allí surge el todo social,…”. La comunicación es asumida entonces como la práctica del lenguaje para el entendimiento con los otros, en la integración del todo social. Desde hacer referencia a los actos del presente, así como los ocurridos anteriormente sobre los que se construye la historia y precisar que, el ocurrir de los sucesos configura el momento de la historia durante la cual ocurren, dando lugar al acto hermenéutico, para su comprensión e interpretación, para posteriormente divulgarlo, socializarlo para la consolidación del todo social, que se aspira inicie un proceso para perdurar en el tiempo y transformarse en nuevas alternativas para vivir. Así podemos señalar que, la hermenéutica es la práctica de la interpretación del lenguaje que facilita la comunicación, que conduce a la comprensión y entendimiento entre los hombres en un sentido temporal de su accionar en el todo social que integran. Y coincidimos con el Dr. Barros cuando precisa; “… ¿qué es del objeto de la hermenéutica sino lo percibimos en la dimensión histórica?, ¿Es decir de su antes?, de su antes y su después en el sentido que el después si bien es cierto esta determinado por el antes me puede y me trae cosas absolutamente nuevas al ahora, que se dan ahora,…”. La presencia del hombre en su accionar y pensar hace posible que el pasado, el presente y el futuro sean los espacios de tiempo, donde se concreta su accionar y pensar. La realidad de cada quien, hace posible que cada tiempo de

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presencia sea un momento concreto y en consecuencia al actuar ese momento es compartido con los otros y existe de esta manera un tiempo común que establece el tiempo o los tiempos donde se desarrolla el todo social. El tiempo es entendido como el elemento que no tiene límites, pero dentro de él la presencia del hombre si cuenta con dos momentos especiales, es decir, cuando nace y da comienzo a su presencia y en consecuencia su existencia y la muerte o final del accionar humano. Entre estos dos acontecimientos la variedad y diversidad de actos que realiza el hombre orientan las posibilidades de formas y maneras de cómo estudiar su presencia, ya que la misma resulta de la expresión de los múltiples accionares que desarrolla y son perceptibles a los sentidos humanos, y los espirituales o mentales donde lo abstracto de su pensamiento entra en juego. Desde esta óptica la vida o el vivir cuenta con prioridad para ser estudiado, por representar el punto de origen de los cambios que pueden ocurrir a razón de los actos que desarrolla el hombre, para adecuarse en un modo de vivir o adecuar el paisaje para satisfacer sus necesidades. Es así como podemos afirmar que antes de actuar el hombre en procura de modificar el medio donde vive, se ocupa primero de vivir equilibradamente, es decir, en armonía con el entorno y propiciar la estabilidad de su presencia como lo precisa Nicolás Barros, “…la vida como vida es una pérdida y recuperación permanente del equilibrio,…”. La vida no es simplemente el desarrollo de la interacción biológica de la que participamos como seres vivos, es todo en lo que como seres vivos participamos, poniendo de manifiesto nuestras cualidades y potencialidades para adecuar los cambios del entorno en función de nuestras necesidades, éstas están presentes desde que las creamos en nuestros pensamientos, hasta que las compartimos con los demás y

las tratamos de hacer realidad. Ante esta reflexión expresó Barros: “…la vida no es el equilibrio sino la búsqueda del equilibrio y la ética universal es una resultante de la perspectiva hermenéutica que lleva implícita esa universalidad, lo que busco es la solución del problema del equilibrio en la perspectiva que me da la universalidad de la hermenéutica, es decir, el equilibrio no es algo firme que se logra , ya estoy y se acabó, no yo quiero que comprenda bien que la vida es pérdida y recuperación del equilibrio, en eso se van los años de nuestra vida, allí es que voy a poner el acento y la otra es la universalidad de la ética, es decir de la hermenéutica, no puedo quedarme en la perspectiva del yo y el tú, sino en la perspectiva universal del que tramito un mensaje es comprendido ese mensaje porque se apoya en una gramática universal, ahora el problema y esta todavía, el problema es si eso es universal es decir, si esa universalidad de la estructura del lenguaje, me sirve para fundamentar la universalidad de la hermenéutica y eso es un problema abierto a investigar y a producir.” Espiritualidad y razón social del Hombre. Cuando hacemos referencia al hombre, damos cuenta de los productos que ha elaborado gracias a su intervención para modificar los elementos de su entorno y satisfacer sus necesidades, es decir, señalamos las acciones que cumple para hacer lo que hace. Pero el hombre no es sólo lo que hace, pues al querer hacer algo, ese algo primero fue pensado, ese algo es el producto de un pensamiento convertido en realidad para un uso determinado por la necesidad, necesidad que tuvo el hombre desde donde lo pensó y luego lo creó como producto de la transformación que hizo del entorno para tal fin.

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Esta reflexión nos ubica en la dimensión de que el hombre además de ser lo que está delante de nosotros, intercambiando y compartiendo lo cotidiano del vivir, también es algo que está delante de nosotros pero no a la vista, ni al momento inmediato; lo otro que el hombre es y no lo vemos, son sus ideas y pensamientos que socializa cuando los comunica. Este ser del hombre que no es acción ni acto, y que además sólo él sabe que está allí dentro de sí, es lo que podemos considerar lo espiritual del hombre. Lo espiritual del hombre no es un torbellino de ideas, ni tampoco una nube de pensamientos anárquicos, es un conjunto organizado de ideas y pensamientos en los que el hombre visualiza la posibilidad de concretar la creación que sea necesaria y de la cual él sea capaz de construir, para satisfacer la necesidad que dio origen a las ideas y pensamientos que concretaron esta situación, en otras palabras podemos señalar que lo espiritual del hombre se puede entender como el conjunto de pensamientos intencionados, que conducen hacia la construcción de las transformaciones deseadas y posibles de lograr desde la voluntad y esfuerzo humano, para satisfacer las necesidades manifiestas. Nicolás Barros refiere ante este planteamiento lo siguiente: “…el hombre es un ser espiritual y uno toma la noción de espíritu como lo que está opuesto a la materia es decir, el hombre no es un ser material solamente sino que es materia que lleva un espíritu consigo, claro usted me va a preguntar que es el espíritu y me voy a ver con dificultad para definirla, la definición que busca Ortega y Gasset, puede ser aceptable es decir “la capacidad del hombre de conocerse así mismo”, pero el hombre es un ser espiritual más que por la posibilidad de conocerse así mismo, sino lo que el hombre en su relación con la materia que representaría la naturaleza,

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el hombre crea y en el concepto de creación va la concepción del espíritu, creo yo. Es decir, crea en el sentido de que lo saca de la nada donde no esta y lo realiza, por eso yo creo que el hombre es un ser espiritual en la medida de que en la relación con la naturaleza el hombre crea y en ese sentido crea su propio mundo, que no es exclusivamente el mundo material aun cuando el mundo material este presente,…”. Precisa el Dr. Barros, que lo espiritual del hombre se fundamenta en el contacto con lo material del entorno, desde donde surge una necesidad o el deseo, que hace pensar en la alternativa y posibilidad de que ese entorno donde se encuentra el hombre, es posible desarrollar una transformación para satisfacer sus expectativas de vida, pero esta nueva expectativa es concebida desde lo intencional de los pensamientos, de manera tal que la figura de ensayo y error es una opción remota en el proceso transformador como propósito de lo espiritual. Puntualiza entonces que el esfuerzo del hombre se concreta en, “…su capacidad de crear una nueva situación una nueva forma de vida, una nueva realidad en donde actúa,…”, para alcanzar sus expectativas y definir los nuevos espacios y horizontes que se construye para sí. La espiritualidad del hombre es la expresión del espíritu que lleva dentro, y es el que define las intenciones y modos de vivir, por ello el Dr. Barros ofrece esta reflexión: “…el aventurarse en algo en donde uno si, naturalmente crea…, la posibilidad de construir un mundo diferente, el hombre es un ser espiritual en la medida que es un ser diferente de la naturaleza, y en la medida que con lo que la naturaleza le ofrece, crea su propio mundo, y la potencia para crear su propio mundo es el espíritu,…”.

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Entendemos entonces que antes de ser espiritual el hombre, conoce dentro de si el espíritu de su ser, desde donde establece las relaciones de convivencia con el entorno para construir su mundo o el nuevo mundo donde desea vivir. Pero buena parte del comportamiento humano se desarrolla, por el ejercicio automático de las cosas, sin percatarnos de la profunda importancia de esta forma de relación humana. La obviedad con que desarrollamos nuestros quehaceres se convierte en un factor que limita nuestro desarrollo y crecimiento como personas humanas. Razón que obliga a considerar el espíritu social, desde la necesidad de comunicarnos para compartir y convivir, no sólo los espacios, sino los actos que conducen hacia el bienestar colectivo e individual. A decir de Barros, los sistemas políticos son creaciones del hombre para desarrollar los modos de convivencia social, según el espíritu con que se han concebido, por tal motivo al referirse a la democracia precisa; “…la posibilidad de crear nuevas formas de vida en el contexto de la democracia, yo relaciono mucho la noción de espíritu con la capacidad que tiene el hombre para crear, y crear significa de cierto modo sacar de donde no existe algo, sacarlo a la luz por eso en la posibilidad de crear el hombre es un ser espiritual en la medida que es un ser creador, es decir que crea una realidad que no está dada, porque me entrega el mundo desde el punto de vista de la materia, no es la totalidad de la realidad donde desarrollo mi vida, yo repito, la relaciono con la posibilidad que tiene el hombre de crear su propio mundo, su propia realidad a partir de lo dado,…”. Lo anterior nos permite señalar que el concepto que manejamos cotidianamente de “espíritu de…”, es la presencia de la opción creadora con que cuenta el hombre para crear y transformar el contexto donde se desenvuelve la vida de los hombres y afirma el Dr. Barros; “…usted sabe que esa

palabra cuando llaman el espíritu democrático, el espíritu de esto o de aquello claro se lo utiliza un poco, por extensión,…”. Pero a pesar de ese uso de extensión, ejemplificó Barros con lo siguiente; “…yo creo que es producto del espíritu hombre como ser espiritual, puede, tiene capacidad, tiene el poder de doblegar la naturaleza, de doblegar lo dado, va creando una realidad propia, cuando usted me dice del espíritu deportivo usted puede estar pensando por ejemplo en la camisa roja, ¡en la Vinotinto¡, en la camisa roja no, no (risas de todos), se trata allí, se da perfectamente la realidad de la que yo hablo es decir, una cosa es un equipo de fútbol y otra es la creación de ese nuevo mundo que ese equipo está realizando,…”. Lo espiritual del hombre de alguna manera es la socialización del espíritu que cada uno lleva dentro, y procura hacerlo realidad al comunicarlo con la intención de transformar la realidad y crear la realidad deseada. Culminando la conversación. Realizar entrevistas de este tipo a personas como el Dr. Nicolás Barros, son registros que obligan a estudiarlas en más de una oportunidad, en virtud de los hallazgos que logran por un lado, y por otro la formulación de nuevas interrogantes a razón de las exposiciones del personaje entrevistado, y queda la sensación de propiciar nuevos encuentros a fin de tratar de aclarar las dudas que existen, las que surgen y las espontáneas en la nueva conversación. Como este tipo de encuentros permite fortalecer los estudios que se están desarrollando en virtud de construir la Tesis Doctoral, pedí al Dr. Barros, “…una reflexión, ¿cómo disfruta más usted su proceso de compartir su sabiduría, en un salón de clase o en un grupo así muy

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de coloquio, muy de dialogo? NB: Lógicamente que en un grupo puedo percibir con mayor fuerza a manera en que me comprenden y puedo expresar lo que comprendo, pero como docente, si entregué mi vida a la docencia, si creo que también se consigue en la docencia, es decir en la docencia y la constitución de grupos que pueden ser de distintas naturaleza, yo recuerdo cuando me iniciaba en la docencia en la Argentina, trabajé durante un año en un sitio donde estaba Tomás Casares, que después se vino a Puerto Rico y murió después de muchos años, y ¿qué costumbre tenia Casares enseñando filosofía? era un instituto superior de profesorado para mujeres y por eso lo criticaban, porque él de pronto en la clase decía bueno ¿por qué no vamos a seguir la clase en el café?, y allí se iba y se iba y seguía, y seguía mucho más pero lógicamente que esos grupos permiten más la realización de las personas que en la relación, ¿ y a Nicolás Barros le agrada de esas manera?, NB: Si.”.

intercambio que surgen de las interrogantes y respuestas, que se construyen en la relación, esto gracias a la posibilidad de crear que caracteriza a los hombres. Cuando pensamos que nos acercamos al final, apenas se inicia una nueva aventura de intercambios que enriquece y consolida la creatividad del hombre en su espíritu social. Amigo lector su atención sobre lo que se ha expuesto, es lo que hace posible que se dedique tiempo a estudiar los factores en y desde los cuales se desarrollan las relaciones humanas, y por supuesto las consecuencias y alcances que se pueden lograr. La interpretación de estos esfuerzos es un acto íntimo de quien se detenga a leer este material, y lo considere de interés para sus compromisos de aprendizaje, el mío es socializar estos momentos de conversación con el Dr. Nicolás Barros, para contribuir con los intereses ajenos, porque los míos se tradujeron en la construcción del discurso de la Tesis Doctoral que me he planteé como tarea y que culminé exitosamente.

El acto hermenéutico que se pone en práctica durante el ejercicio de la función docente, tiene una carga de espiritualidad educativa, que se aprecia en la relación entre los hombres y la identificación con los procesos transformadores y creadores que se plantea, como individuo y miembro de un colectivo. Además precisa un comportamiento ético en el quehacer educativo fortaleciendo el propósito de aprender y compartir lo que se aprende, consolidando lo social de la educación en procura de lograr un mejor modo de llevar la vida. Resulta de significación el hecho de no llegar a un último punto, pues lo que se logra es el crecimiento para entender y comprender lo complicado de las relaciones entre los hombres, más aún son diversos los puntos que se logran como hallazgos del

BIBLIOGRAFÍA Barros, N. (2004). Entrevista grupal. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Núcleo Post grado Caracas. Ruiz O., J. e Ispizua M., (1989). La Descodificación de la Vida Cotidiana. Métodos de Investi-gación Cualitativa. Bilbao. Editorial Universidad de Deusto. Taylor, J., Bogdan, R. (1996). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. España Editorial Paídós. Valles, M. (1999). Técnicas Cualitativas de Investigación Social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Editorial Síntesis, S.A., Madrid. España.

LA “CALIDAD TOTAL” EN LA ESCUELA O LA “ESCUELA DE CALIDAD” / Carlos Manterola y Doris Córdova

RESUMEN Carlos Manterola y Doris Córdova Recibido 13/09/07. Aceptado 11/10/07

nte la responsabilidad que tenemos, tanto A los educadores y los centros de formación docente, como las administraciones nacionales, estatales, municipales y la sociedad en general, de proseguir el trabajo con el propósito de reformar y reinventar la institución escolar, adecuada para el crecimiento del país, en este contexto se analizan los aportes pedagógicos que en beneficio de dicho cometido aporta la propuesta de la 'Calidad Total' en la educación, llamada por algunos autores el paradigma de la Calidad Total. Se estudian los aportes y limitaciones de esta postura que hoy se está universalizando en toda Europa y América del Norte, y que ya es común encontrarla en América del Sur y en nuestro país. Estos aportes se complementan con otras ideas surgidas de experiencias escolares exitosas en Venezuela con el objetivo de mejorar nuestra escuela y liceo. Palabras clave: calidad total, mejora escolar, didáctica institucional

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ABSTRACT This paper is presented having in mind the responsibility that we all: educators, T teacher education centers, national, state and local government offices and the society at large have with regard to the general aim of reforming and reinventing the school institution so it can fulfill its key role in the development of our nation. In this regard, the educational contribution that the idea, called by some a 'paradigm', of total quality may give to that effect is analyzed. Both the contributions and limitations of such idea of total quality currently extended in both Europe and North America and also quite common in South America and our country are analyzed. The discussion is then enriched by ideas arising from various successful school experiences developed in Venezuela. Key Words: total quality, school improvement, educational institutions.

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La Calidad Total en la Escuela o una Escuela de Calidad La escuela venezolana necesita con urgencia poseer un marco teórico y organizativo que le permita desarrollarse progresiva y permanentemente, dentro de los parámetros de las sociedades democráticas y participativas, por los diversos cauces que la institución escolar en su contexto los vaya definiendo hacia la mejora y la equidad. Un marco teórico pedagógico que diseñe las grandes líneas sobre la concepción educativa, sobre la finalidad de ella, sobre el concepto de ser humano y de sociedad, sobre los modelos didácticos que van a servir de orientación en la práctica del docente, sobre la función del distrito escolar y de la zona educativa, sobre la organización y funcionamiento escolar, sobre las funciones de los docentes, alumnos y padres y representantes,entre otros. Esta postura teórica, conceptual y organizativa, debe ser la base del progreso continuo de la institución escolar, el cual abarca a todos y cada uno de los estudiantes de la institución, a todos y cada uno de los profesionales de la docencia y demás empleados y obreros de la Escuela, así como a los representantes de los alumnos y al entorno social del plantel. Entendemos ese progreso, como hoy se dice, como el logro de la “calidad educativa” progresiva de la institución y de todos los que están relacionados con ella. Sin embargo, nuestro país a nivel de Gobierno todavía no posee una política amplia, pero combativa, que aliente y promueva los cambios escolares hacia un permanente mejoramiento de dicha calidad, a pesar del pequeño pero interesante esfuerzo que hizo el Ministerio de Educación y Cultura en los años 90. Por el contrario, hemos tenido en el país, y hoy también existen, diversas experiencias escolares exitosas (Manterola, 2003) que los educadores, algunas organizaciones y algunos distritos escolares han desarrollado en su

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contexto particular. Lo que ha faltado ha sido divulgación de dichas experiencias en el mundo educativo nacional que sirviera de acicate y ejemplo a otras instituciones escolares y apoyo de la administración. Mientras tanto, los educadores debemos seguir inventando en colectivo, en redes de escuelas próximas, y la administración oficial se debe convencer de que el camino adecuado para hacer el cambio, para lograr una escuela de calidad es confiar en el colectivo de los educadores y darle apoyo y recursos a sus propuestas. En este sentido, tanto en Europa por medio de la European Foundation for Quality Management (EFQM), como en Estados Unidos a través de Malcolm Baldrige National Quality Award (MBNQA) y en Latinoamérica con el Modelo Iberoamericano de Excelencia y otras tentativas se ha ido implementando un modelo de mejoramiento de la calidad de las instituciones educativas, denominado Gerencia de la Calidad Total (Total Quality Management, TQM), el cual también ha estado haciendo su entrada en las escuelas venezolanas. Por su importancia internacional es conveniente que se analice para ver sus aciertos y sus desventajas, y gracias al conocimiento que se vaya decantando desarrollar esos modelos de mejoramiento para nuestras escuelas y liceos que tanto se necesita. 1.- LA ESCUELA COMO CENTRO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA El famoso Informe Coleman -dirigida por el sociólogo James Coleman, publicado en 1966 en EE.UU y titulado “Igualdad de oportunidades educativas” (Equality of Educational Opportunity Study,)- y los diferentes reanálisis (1966-1979) que de él se hicieron, apuntalaron las orientaciones provenientes de la sociología de la educación, como la teoría de la reproducción, sobre la escuela, según las cuáles la institución escolar reproducía la cultura e

intereses de clase, negando al estudiante la posibilidad de superarse a través de ella, por cuanto el bagaje cultural y la situación socioeconómica del estudiante y de su familia eran determinantes (Fullan y Stiegelbauer, 1997); de tal forma que “si se eliminan las influencias producidas por las características socioeconómicas de los alumnos, las características escolares medias explicaban apenas un 10% de la varianza del rendimiento de los alumnos” (Murillo, 2005:44). Más aún, siguen realizándose hoy investigaciones (Pérez G. y Gimeno S., 1994; Pérez G., 1999) que ratifican que “el factor que explica más claramente las diferencias en el desarrollo cognitivo y académico de los alumnos y alumnas está configurado por las desigualdades socioculturales del contexto familiar” (Pérez G, 1999:128; Proyecto PISA). La respuesta a este cuestionamiento a la escuela no se hizo esperar y surgen diversos movimientos pedagógicos con la intención de “demostrar” que no solamente existen escuelas mejores y peores, sino que además se puede determinar aquellos factores que las hacen más efectivas. 1.1 Eficacia Escolar Uno de ellos, es el movimiento sobre Eficacia Escolar (Effective School), el cual desarrolla a nivel mundial, ya hace más de 30 años (Murillo, 2005), una línea de investigación con la que se abre un gran debate en el mundo académico y científico sobre el papel de la escuela y su influencia en la formación de los estudiantes. Se inicia la línea de trabajo “nacida en el mundo anglosajón, primero en Reino Unido, Holanda y Estados Unidos; después en Australia, Nueva Zelanda y los países nórdicos” (Reynolds, 1997:14), “durante la década conservadora y neoliberal de los años ochenta del mundo anglosajón” (Pérez, 1999:148). “La finalidad común de los trabajos de la Escuelas Eficaces ha sido

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tratar de aislar los factores que inciden sobre la calidad de un centro con el fin de que una vez identificados, se puedan implantar en otros centros”. (Stoll y Fink, 1999:20, MEC, 2000). 1.2 Mejora Escolar Otro movimiento surge con el Proyecto Internacional de Mejora Escolar (International School Improvement Project, ISIP), que inició su camino en 1982, con un enfoque radicalmente diferente” (Murillo, 2001; Muñoz-Repiso, 2000) al de las Escuelas Eficaces. Este movimiento centra su interés en los procesos que desarrollan las escuelas, en el cambio que realizan los planteles en su marcha hacia la calidad: se caracteriza por tender más a la acción que a la investigación (Cano, 1998; MEC, 2000), a todo el proceso escolar más que a los resultados de los alumnos, se centra en definitivaen las estrategias concretas que permiten actuar en la mejora de cada plantel, tanto a nivel organizativo como curricular, “se ha centrado más en la práctica que en la reflexión, más en llevar a cabo la transformación que en estudiar los procesos implicados en la misma” (RIEME). 1.3 Mejora de la Eficacia Escolar En la reunión de 1992 de la Asociación Americana de Investigación Educativa (AAIE) realizada en San Francisco se llegó a acuerdos con el Congreso Internacional para la Eficacia y la Mejora de la Escuela (ICSEI), que hicieron posible la unión de los dos movimientos, de dos maneras de abordar el fenómeno de cambiar la escuela, implicando tanto el conocimiento proveniente de la investigación sobre Eficacia de la Escuela como el que se originaba en las investigaciones sobre Mejora Escolar. En el simposio del ICSEI de 1993 se expuso la plataforma de la unión de estas dos perspectivas de enfrentar el perfeccionamiento de la escuela. Surge, así, el movimiento de la

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"Mejora de la Eficacia Escolar" (Effectiveness School Improvement-ESI) que presenta dos manifestaciones importantes: su revista oficial School Effectiveness and School Improvement y la reunión anual International Congress for School Effectiveness and Improvement (ICSEI). Stoll y Fink (1999) presenta un modelo teórico que aglutina las ideas de los dos movimientos. Al calor de las investigaciones que surgen en el seno de estos movimientos educativos y de otros, que simultáneamente se desarrollan (Aprendizaje Organizacional, Empowerment, Desarrollo Basado en la Escuela, Movimiento de Renovación Pedagógica, Escuela Democrática, Red de Aprendizaje y de Centros), han ido surgiendo “modelos” escolares tanto en Venezuela como en el extranjero, pero que en nuestro país todavía no ha tomado fuerza ni consistencia. En este contexto surge la filosofía de la Gerencia de la Calidad Total, el “paradigma” (Gento, 1998) de la Calidad Total que a partir del mundo empresarial llega a la Educación, siendo una de las propuestas de mejoramiento más divulgada y aplicada a nivel mundial en el ámbito educativo. 2.- LA CALIDAD TOTAL El Movimiento de la Calidad Total se ha extendido por todo el mundo bajo diferentes versiones pero, todas ellas, bajo una misma concepción teórica. El concepto de Calidad Total surge en el mundo empresarial, específicamente en Japón, pasa posteriormente a los Estados Unidos de Norteamérica, y más tarde a Europa y América Latina. Durante las décadas de los cincuenta a los setenta se desarrolla el concepto de calidad total con la presencia de los norteamericanos E.W. Deming y J.M. Juran. Desarrollan un sistema integral de gestión de la calidad que implica a todo el personal de la empresa con el propósito de perfeccionar la calidad de todos los productos y servicios. Del Japón pasa a los Estados Unidos y se

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crean varios premios a la calidad entre ellos el que lleva el nombre de Malcolm Baldrige. También se extiende a Europa gracias a European Foundation for Quality Management (EFQM) y repercute también en el ámbito educativo. Autores como López Rupérez (1994) y Gento Palacios (1996) en España son pioneros de esta corriente de mejora de la calidad de las instituciones educativas; en Latinoamérica se conoce la experiencia de Chile (Lepeley, 2003) y, en nuestro país, conocemos una experiencia llevada a cabo en el año escolar 2003-2004, en la Unidad Educativa Fe y Alegría “Andy Aparicio” ubicada en la Parroquia La Vega de Caracas (García, 2005) y otra en la Unidad Educativa Nacional Bolivariana “Maria Teresa del Toro” del Edo. Miranda (Gil, 2007) 2.1 Fundamento teórico de la calidad total. Se puede hacer un breve resumen de los aspectos fundamentales de los enfoques de la gerencia de la calidad total apoyándose en los propuestos por los principales teóricos de la misma (Edward S. Deming, Joseph M. Jurán, Kaoru Ishikawa, Philip B. Crosby, Genichi Taguchi, Sigeo Shingo y Armand V. Feigenbaum), en los grandes modelos que hoy sirven como tales en el mundo y por aquellos autores y organizaciones que lo han aplicado a la educación. Sin ningún orden jerárquico, se mencionan a continuación los puntos más importantes que constituyen el fundamento teórico de la gerencia de la calidad total: el concepto de calidad reside en la diferencia entre lo que el cliente aspira y lo que la organización es capaz de producir. Es decir que, en la medida en que esa diferencia se reduzca, la calidad será mayor. El cliente, consumidor, usuario o «cliente externo» es lo más importante. El cliente determina qué es calidad. Se busca la implicación general de todos los niveles de la organización de la institución en el proceso; por tanto, la partici-

pación no se reduce a los cuerpos directivos únicamente sino que se pretende involucrar a todos los cargos medios e inferiores. Por ello, la colaboración y el trabajo en equipo son esenciales en el desarrollo de la gestión de calidad. El bienestar de quienes trabajan en la organización, los «clientes internos», es determinante en los resultados de la gestión de calidad. La gestión de calidad es un modelo de gestión intensivo en las personas, no en el capital. El control total de calidad no es un instrumento que debe aplicarse parcialmente, sino por el contrarioa todos los procesos y a la gerencia completa de la organización La calidad no es un problema aislado, abarca toda la organización. La calidad alcanzada en los productos y servicios depende de seguir el llamado ciclo de Deming o ciclo de calidad, que consiste en una forma de acción constante en pos del mejoramiento continuo. El ciclo plantea cuatro etapas en seis niveles de actuación, conocidos con las siglas PHVA (en español) o PDCA (en inglés). Calidad es hacer las cosas bien desde la primera vez” (Crosby), por cuanto, cuando algo debe ser corregido se añaden costos extra, tanto para el productor como para el cliente. La preocupación principal es encontrar soluciones, no errores. 2.2 Modelos de la calidad total Varios son los modelos de la Gerencia de la Calidad Total (CTM) que se conocen; unos han sido aplicados en cualquier tipo de empresa o de organización y otros se han utilizado en las instituciones educativas, ya sean de los primeros niveles escolares o universitarios. Todos ellos son muy semejantes y presentan pocas diferencias que se harán notar. Estos modelos son los siguientes: el presentado por Deming, el de Baldrige, el de la European Foundation for Quality Management (EFQM), el de Gento en España (1996, 1998), el de Lepeley (2003) en Chile y el Modelo Iberoamericano

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de Excelencia (2005). A continuación se presenta el modelo de calidad total de Gento (1996, 1998) concebido para ser aplicado en educación y posteriormente se muestra una tabla de comparación de los cuatro modelos más contemporáneos. 2.2.1 Modelo de Calidad Total en Instituciones Educativas (Gento, 1996, 1998). Este modelo (ver fig. 1) sigue muy de cerca el propuesto por el modelo EFQM establecido en 1992 por la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad. Está descrito el modelo de Gento por nueve componentes, cinco de los cuáles son los denominados “Predictores” que son los que posibilitan la realización de un servicio, el logro de resultados, es decir, los que permiten garantizar la calidad. Y estos resultados, llamados en el modelo “Identificadores”, están constituidos por cuatro componentes que ponen de manifiesto el grado de calidad alcanzado por la institución educativa. Todos los modelos de calidad total, excepto el de Gento (como se muestra más adelante), dan un valor relativo a cada uno de los componentes para un total de 1.000 puntos. Siguiendo al autor se presenta una breve descripción de cada uno de los nueve componentes, que constituyen el modelo. Fig. 1. Modelo de Calidad Total para las Instituciones Educativas (Gento, 1996, 1998)

Los predictores, como se dijo, son estos cinco componentes del modelo que nos ayudan a prever que dicha calidad se va a producir. Estos son los siguientes: La disponibilidad de medios personales y materiales se refiere al profesorado, al personal no docente y a los alumnos. En cuanto al profesorado las variables que afectan la predictibilidad de calidad educativa están: la formación inicial, la estabilidad en el puesto docente, el nivel formativo, la formación continua en ejercicio, la actitud hacia el compromiso, experiencia profesional, liderazgo educativo, autosatisfacción profesional. En cuanto a la disponibilidad de materiales se refiere al tipo de edificación, las instalaciones, el mobiliario, los materiales didácticos, bibliotecas, recursos económicos. La organización de la planificación considera: sentido de misión, estructura organizativa, principios de funcionamiento (autonomía, horizontalidad, clima relacional, mejora e innovación continuas), documentos de planificación, adecuación del contexto de implicación. La gestión de recursos se relaciona con la utilización de los medios humanos, materiales, alumnos, comunidad,... La necesidad de atender a la optimización de los recursos humanos. La metodología educativa es la forma peculiar de realización de las funciones y tareas que se orientan a la consecución de objetivos educativos. Algunos principios metodológicos que se toman en cuenta: previsión de las intervenciones didácticas,

Producto educativo Satisfacción de personal de centro

Identificadores satisfacción de los alumnos

efecto de impacto Predictores

metodología educativa Disponibilidad de medios personales y materiales liderazgo pedagógico

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organización de la planificación

gestión de recursos

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acomodación a los alumnos, adaptación al contexto, clima interactivo favorable, motivación positiva, evaluación frecuente de los alumnos, expectativas positivas de alumnos, estímulo a la creatividad, relaciones centro-familia/comunidad, opciones curriculares y extracurriculares, dedicación a la tarea. El liderazgo pedagógico cumple un papel fundamental como predictor de calidad. “Entendemos que líder es aquella persona (o grupo de personas) capaz de provocar la liberación desde dentro, de la energía interior de otros seres humanos, para que éstos voluntariamente se esfuercen hasta alcanzar, del modo más eficaz y confortable posible, las metas que dichos seres humanos se han propuesto lograr, para su propia dignificación y la de aquéllos entre quienes conviven”. El ejercicio del liderazgo puede considerarse a diferentes niveles. Los identificadores están constituidos por cuatro componentes que sirven para revelar la calidad del plantel. Estos son los siguientes: El producto educativo es complejo y multidimensional; es la consecución de “educación” dentro de una concepción integral de ella; debemos agrupar valores en torno a los siguientes tipos de formación: física, intelectual, moral o ética, estética, social, práctica o de utilidad y religiosa. La satisfacción de los alumnos ha de basarse en la atención a sus necesidades y al logro de sus expectativas. La satisfacción del personal del plantel de cada uno de los sectores. El efecto de impacto de la educación se refiere a la “repercusión que la educación recibida por los sujetos que han pasado por las instituciones educativas tiene sobre los contextos en los que tales sujetos educados desarrollan su vida en sus diversas manifestaciones”. 2.2.2 Organización del proceso. Se lleva a cabo por medio de fases, que

son coordinadas por equipos que se conforman en la institución escolar. En la propuesta de Gento, la organización y gestión del proceso se concreta en el “Organigrama de Calidad” que consta de tres organismos fundamentales: El Consejo de Dirección con el Director presidiendo; mejor que esté el supervisor y expertos asesores. Elegidos por el colectivo. Se encarga más de la política general que para decisiones técnicas concretas. La Unidad Técnica de Coordinación. Tienen la responsabilidad ejecutiva del Plan; poseen capacidades técnicas de planificar, coordinar grupos, dotes de comunicación. Pudiera ser el equipo directivo. Cabe la posibilidad de pensar en la constitución de un pequeño equipo denominado Comité de Procedimientos y Manuales responsable de supervisar los documentos que se vayan elaborando. Equipos de Mejora. equipos de 5 a 8 personas con una responsabilidad específica, de un solo tema o ámbito de mejora y con un responsable principal. Tienen una duración limitada. Flexibilidad en su funcionamiento. Basado en el voluntariado. Comunicación entre sus miembros debe ser abierta, espontánea e intensa. Son de vital importancia.También puede formalizarse un equipo que recoja por escrito el proceso del cambio de la calidad y se encarga de elaborar el Manual de Calidad o Manual de Funcionamiento. 2.3 Comparación de cuatro modelos contemporáneos de Calidad Total. Si comparamos los cuatro modelos más contemporáneos vemos pocas diferencias entre ellos y, abundan, más bien, las confluencias (tabla 1). Por ejemplo, los componentes de los Resultados o Identificadores de los cuatro modelos son muy semejantes; todos ellos abarcan al personal que trabaja, a los clientes o alumnos, al entorno social en el que se encuentra la

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institución y, excepto el modelo de Lepeley, los otros tres toman en cuenta los resultados globales obtenidos que, Gento lo denomina, Producto Educativo. Algo semejante ocurre con los criterios correspondientes a los Predictores, que son cinco, excepto en el modelo de Lepeley que toma en cuenta cuatro áreas de gestión. Se refieren todos ellos al liderazgo, a la planificación, a la gestión del personal y de

FACILTIADORES O PREDICTORES O IDENTIFICADORES AGENTES

EFQM Liderazgo (10%)

MODELO IBEROAMERICANO Liderazgo y estilo de gestión (14%)

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los recursos, a la formación del personal, a la metodología educativa en aula en el caso del modelo de Gento. A continuación se presenta una tabla con los componentes o criterios o áreas de gestión, que todos estos nombres le dan sus autores, de los cuatro modelos mencionados, a fin de facilitar su comparación. Tabla 1: CRITERIOS (EFQM) O COMPONENTES (GENTO) O AREAS DE GESTIÓN (LEPELEY) GENTO

LEPELEY

Liderazgo pedagógico

Liderazgo para la calidad (17%)

Política y política y estrategia (8%) estrategia (10%)

Organización de la planificación

Personal (9%)

Disponibilidad de medios personales materiales

Calidad en información y análisis (10%)

Colaboradores Recursos y y recursos(9%) asociados (10%)

Gestión de recursos

Calidad de gestión en procesos de apoyo (10%)

Procesos (14%)

Clientes (12%)

Metodología educativa

Planificación estratégica (16%)

Resultados en personal (9%)

Resultados del desarrollo de las personas (9%)

Satisfacción de personal del plantel

Desarrollo de las personas y la institución, directores, profesores, administradores, personal de apoyo (18%)

Resultados en clientes (20%)

Resultados de clientes (11%)

Satisfacción de los alumnos

Satisfacción de necesidades de los alumnos y clientes indirectos de la educación (19%)

Resultados en sociedad (6%)

Resultados de Sociedad (9%)

Efecto de impacto

Calidad, articulación, impacto social y medio ambiente (10%)

rendimiento (15%)

resultados Globales (11%)

Producto educativo

Desarrollo de las Personas (14%)

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Las dos diferencias más notables que se aprecian son: lo que en los tres primeros modelos se llaman “componentes” o “criterios”, en el de Lepeley se denominan “áreas de gestión“, lo que le da un significado más abierto por cuanto no las diferencia entre Predictores y Resultados, como lo hacen los otros tres modelos, con su carecer implícito de causalidad. La segunda diferencia, se refiere a que el modelo de Gento no se atreve a colocar valor relativo a cada uno de los componentes, como lo hacen el resto de los modelos, lo cual parece más pertinente por la complejidad que acompaña a cualquier proceso humano y, por tanto, su dificultad para medirlo. Estos aspectos, la medición del valor de cada uno de los criterios y la “causalidad”, que parece mantenerse en el modelo de la Calidad Total entre Predictores y Resultados, así como el llamado círculo de Deming, plantean una discusión de orden epistemológica. Se aprecia, especialmente en estas tres propuestas de la Calidad Total, un sesgo hacia una concepción de la realidad según la cual ésta es externa a los sujetos que la captan y está acabada en sí misma. La institución escolar “está ahí”; si se estudia su estructura y funcionamiento es fácil clarificarlos; se pueden determinar palmariamente los componentes que apor-tan la calidad a la institución; los procesos de mejoramiento de la calidad también son patentes, es cuestión de seguir con lo propuesto por el “circulo de calidad”. Por todo ello, el proceso de implantar y desarrollar la filosofía de la Calidad Total conduce al éxito progresivo de la institución. Si hay alguna dificultad en el proceso, ahí están los expertos, los tecnólogos para que mejoren el proceso en donde haga falta. Evidentemente esta posición en la epistemología nos recuerda al positivismo, en el que por medio de instrumentos “objetivos” y a través de un método hipotético deductivo se llega sin dudas a las conclusiones demostradas.

Sin embargo, esta posición epistemológica se contrapone a aquella que plantea que la realidad se construye por medio de la interacción de significados de las personas actuantes en ella. Esa realidad donde no se alcanza a saber donde está su frontera en relación a la del sujeto que busca conocerla. E ahí que no se acepta la causalidad formal de unos componentes sobre otros, de unas acciones sobre unos resultados. A lo más, las propuestas surgidas de esta postura epistemológica se consideran como hipótesis provisionales, que cualquier otro investigador prudente las tomará en cuenta, pero que no tienen el valor de proposiciones demostradas empíricamente particulares que recorrer, no permite llegar a la clarividencia de la “verdad” científica, y menos aún, el colocar un valor numérico a cada uno de los componentes, identificando el aporte cuantitativo a la calidad total de la institución de cada uno de los componentes. Por estas diversas posiciones epistemológicas, se pone en el banquillo de los acusados a la “causalidad” entre los componentes Predictores y los Identificadores, y también al “círculo de calidad”, que nos asegura la excelencia de la actividad si seguimos el camino de “Planificar (plan)”-“Hacer (do)”“Comprobar (check)”-“Actuar (act)”. 2.4 ¿Qué aporta la Gestión de la Calidad Total a la Institución Educativa? En pro de mantener vigilancia sobre la búsqueda de los modelos escolares que se necesitan en el país para lograr una formación de calidad de los estudiantes, la filosofía que subyace a la Calidad Total y su puesta en práctica nos puede ayudar a repensar los modelos pedagógicos para nuestro contexto cultural. En tal sentido, se van a resaltar tres aspectos de la filosofía de la Calidad Total, tal como hoy se practica, que se pudiera aprovechar para nuestro cometido, para después complementarlo con nuestra visión de qué entendemos por

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una Escuela de Calidad. En primer lugar, es importante resaltar la importancia que la Calidad Total otorga a los estudiantes, si nos reducimos al ámbito educativo. Porque con frecuencia, el Ministerio y la Escuela, se olvidan que el sistema educativo y escolar está en función de los alumnos, de su formación. Es necesario que la Escuela vuelva a reflexionar sobre su “cédula de identidad”, sobre su función primordial: son los niños y jóvenes lo fundamental de la institución escolar; no son las normas, no son los reglamentos, no son las leyes, el currículo nacional; tampoco es fundamental para la escuela el Distrito Escolar ni la Zona Educativa. Todo ello debe estar subordinado a que la Escuela cumpla con la función para lo que está hecho, que es educar a los niños y jóvenes. Sin embargo, esta filosofía nos lleva más allá al hablar de los intereses de los estudiantes (clientes externos), pues nos añade que dichos intereses y expectativas de los alumnos son los que deben marcar la calidad de los resultados. Pareciera que si se trata de un producto comercial se pudiera admitir el criterio, pero tratándose de la educación no es acertado, ya que dichos intereses pudieran estar en un nivel que el Estado no lo deseara. La Educación responde a la imagen que se defienda sobre el ser humano, sobre la sociedad, sobre los valores que las sociedades se ponen de común acuerdo desde sus diferentes perspectivas culturales. Los estudiantes, al igual que otro grupo o sector de la sociedad, no pueden fijar los cánones de la calidad de la educación, aunque sí deben participar en esa definición. Otro aspecto a rescatar de la Calidad Total se refiere al hincapié que hace en la necesidad de una permanente formación de los docentes y de todo el personal de la institución, porque entiende que ese mejoramiento potencia los resultados que se buscan. Por último, esta filosofía defiende la

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necesidad de tener un plan y unas metas compartidas que definen el camino a recorrer durante el año escolar y esta “misión” debe estar presente de forma permanente en la mente y en la acción de todos y en todo momento, conscientes de que siempre se puede mejorar la acción correspondiente. Es imposible que una institución escolar se perfeccione si carece de un proyecto colectivo discutido y aceptado (Manterola y González, 2000). 3.- POR UNA ESCUELA DE CALIDAD Ese concepto de calidad que ha estado utilizándose durante todo este escrito sin definirlo, por cuanto existen muchos y diferentes significados que muchos autores le han otorgado a este concepto (por poner algunos ejemplos: Álvarez, 1992; Carr, 1997; Kellaghan, 1999; Fuenmayor y Granell, 1999; Cano, 1998, 2003; Canton, 2002; Casanova, 2004; Gento, 1996, 1998; Antúnez, 1994; Murillo, 2005; Escudero; Fink y Stoll, 2000; Parra y otros, 1994; Ridao, y Gil, 2002; Bravo, 1997; González y otros, 1999; Casassús, 1995; Mineduc, 1992, 1995; Schmelkes, 1992; Tiana, 1995; Villarroel, 2005, 2007; Cortázar, 2002; Manterola, 2003), se propone que se subordine su definición a la pedagogía y a su finalidad, por cuanto de esa manera se reorienta la reflexión al entramado educativo y aporta mayor claridad a la práctica didáctica. Se trata de trabajar en el modelo de institución escolar para este país a partir de una concepción de educación que sirva para definir el marco teórico y organizativo de la institución escolar, y que, a su vez, pueda constituirse en la “misión” de la institución educativa (“misión” concepto proveniente del mundo empresarial, que se usa para definir la actividad fundamental de la institución, es decir, sus fines y metas, los valores que la orientan y los resultados que desean alcanzar; término al que siempre nos hemos opuesto por lo religioso de su origen y

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por su connotación de “predicador que lleva la verdad”; ahora en nuestro país toma también “otros” significados). La concepción de educación a la que nos estamos refiriendo y que se propone como el norte hacia donde debe dirigirse el trabajo de calidad de los profesionales de la educación y de todo el sistema escolar se basa en el aporte de A. I. Pérez G. (1998, 2002) cuando distingue las tres mediaciones que realiza la institución escolar, pero la que la diferencia de otras fuentes de información (televisión, Internet, sociedad, entre otros.) es la tercera. Hoy, varias organizaciones y entidades, entre ellas la escuela, pueden cumplir con la socialización del niño y del joven (primera mediación); además, preferentemente la institución escolar, aunque también otros medios de información lo hacen, propone diversas culturas enriquecedoras de la cultura de los alumnos con las propuestas que provienen de otras formas de entender, sentir y comportarse (segunda mediación); es con la tercera mediación escolar con la que se distingue esta institución de otros medios de información y comunicación y de otras organizaciones. Es distintivo de la institución escolar la mediación que realiza “cuando todo este conjunto de materiales, conocimientos, experiencias y elaboraciones simbólicas sirva para que cada individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y actuación, a lo largo de un extenso proceso de descentración y reflexión críticas sobre la propia experiencia y la comunicación ajena” (Pérez, 2002:28). Por tanto, la función fundamental de la práctica educativa no es transmitir información que perfectamente hoy a través de la televisión y de Internet la tenemos al alcance de las mayorías, sino estimular el desarrollo autónomo de los estudiantes, tanto en su potencial de pensar, como en el de sentir y actuar. Esta autonomía de los individuos se logra en la escuela mediante “un proceso de reconstrucción reflexiva y deliberativa de las

adquisiciones previas a la luz de las informaciones y experiencias actuales...” (Pérez, 1998:152). Esto es lo característico de la Escuela, ya que está hecha por el Estado para lograr este tipo de ciudadanos. Así entendemos la calidad educativa: cuando una institución escolar promueve el desarrollo de la autonomía de todos los estudiantes por medio de actividades y situaciones que llevan a los estudiantes y comunidad escolar a rehacer su “cultura” (Manterola, 2005) de forma pensada y consciente ayudándose de otras culturas que la escuela le pone a su alcance. Y esto proceso de reconstrucción es permanente, nunca termina. ¿Pero cómo se puede promover esta reflexión crítica sobre las experiencias propias y ajenas para poder reconstruir significados más enriquecidos? Por la conversación, por medio de la convivencia comunicativa, a través del lenguaje. La conversación exige que la institución escolar permita y promueva el intercambio libre de ideas, de acciones, de comportamientos, en la cual se acepte como válido, como honorable, cualquier manifestación de los estudiantes. Un clima escolar y de aula en el que se respete a las personas con sus limitaciones, por cuanto tener limitaciones es lo normal, ya que todos y cada uno tenemos impedimentos. Y al aprender a escuchar lo que cada una de ellas dice y actúa, se va generando un respeto por sí mismo y por el otro; se enriquece la palabra y el comportamiento del alumno. Esta comunicación para que genere respeto en cada uno y en todos exige que se pueda hablar y manifestar con plena libertad, porque cuando el docente o la escuela le dice “esto no se debe hacer”, “esto está mal”, etc., no estamos dejando manifestarse a los estudiantes como son, con sus vivencias y experiencias, y solo a través de ellas, solamente hablando con libertad de ellas es que se podrá aprender.

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Por tanto, el modelo de una escuela de calidad que buscamos debe fundamentarse en una cultura escolar de respeto a las diferencias, de libertad de conversar sobre cualquier aspecto y de poder mostrar las vivencias de todos y de cada uno. Como dice Maturana (2003:12) “La calidad de la educación viene determinada por la calidad de las relaciones que entre las niñas y los niños sepamos desarrollar en el aula”. Una escuela de calidad lleva al aula las vivencias de los alumnos, sus intereses, sus experiencias, sus comportamientos y acciones, sus dificultades y problemas. Esos son los “contenidos” curriculares del salón de clases y de la escuela toda. Esas experiencias son para hablarlas, para conversarlas, para enriquecer sus interpretaciones, para relacionarlas con otras vivencias y con otras culturas; es decir para volverlas a vivir, pero ahora con la intervención de los compañeros, del docente, de la lectura, de la investigación; de esa manera, las vivencias de los niños cambian; a la salida de la clase, de la escuela, del trimestre ya no son las mismas, han tomado otros significados; los muchachos van aprendiendo otras formas de vivir, de comportarse, de entender su realidad y la de los otros. Y ese proceso repercute en la importancia que comienza a darse el niño a sí mismo; sus vivencias son importantes; los aportes de los compañeros son importantes, le hacen ver las cosas de forma distinta. En verdad que en esta escuela no me fastidio, merece no perderse un día de clases. La Escuela de Calidad abandona, por tanto, lo “artificial” como medio de enseñanza y como propósito de aprendizaje. Artificial en la escuela y en el aula es lo convencional, es lo prestado, es lo falsificado, es lo ficticio; es decir, artificial es aquello que no es propio del mundo del alumno, que no es parte de su cultura. He aquí una tarea verdaderamente pedagógica que los educadores no la han tomado con

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responsabilidad, y se la han dejado a los gobiernos de turno. Reflexionar sobre lo que se debe enseñar o, mejor dicho, sobre lo que se debe vivir en el aula de clases. Seguramente, que la mayoría de los contenidos de los curricula oficiales de primaria y secundaria entran en la categoría de “artificiales”, porque no tienen nada que ver con las vivencias de los estudiantes. Los “numero naturales” constituye un contenido curricular que es artificial para el alumno, así como la fotosíntesis y la bandera del país, por poner tres ejemplos cualesquiera. Por ello, enseñar estos contenidos no tiene sentido para el estudiante. Pero sí debe comprender los números naturales y la fotosíntesis y la bandera. Entonces cómo debe ser la escuela y el aula para que estos contenidos sean vivencias de los alumnos, mejor dicho, como de las vivencias de ellos podemos llegar a dichos conceptos. Este es otro reto de la escuela de calidad: que los estudiantes “vivencien” las culturas y les sirva para explicar y mejorar sus experiencias y comportamientos. La Escuela de Calidad tiene que poner al niño y al joven con una multitud de entornos, de recursos con los cuales interactuar. Si únicamente se relacionan con su docente podrán ampliar su cultura, si el clima escolar es de libertad y de participación plena, pero dentro de unos límites; si toman contacto con la realidad en un contexto de experiencias, su capacidad de comprender aumentará; si en equipo producen un objeto fruto de una discusión anterior o entran en contacto con determinadas tecnologías los significados que darán a sus comportamientos y vivencias serán más fértiles y espléndidos. Es la riqueza y diversidad de las interacciones que puedan realizar los alumnos lo que le permitirán comprenderse mejor comos seres humanos y entender a los demás. El contexto es lo que permite que la genética se manifieste de una manera determinada.

LA “CALIDAD TOTAL” EN LA ESCUELA O LA “ESCUELA DE CALIDAD” / Carlos Manterola y Doris Córdova

Maturana (2003) afirma que todos los niños y jóvenes son inteligentes, salvo en casos de lesiones cerebrales muy específicas; pero los muchachos alcanzarán diversos niveles de sus competencias intelectivas de acuerdo al entorno en que vivan. Si en el salón de clases domina la copia, el dictado, el currículo oficial y los alumnos se relacionan fundamentalmente con el docente, el pizarrón, el libro de texto y su cuaderno alcanzarán desarrollos humanos muy empobrecidos. Este autor compara el comportamiento humano al de unas plantas enredaderas. Si de una planta enredadera saca dos hijos y cada uno de ellos se colocan en dos entramados distintos, crecerán dos enredaderas totalmente diferentes. El entorno va a determinar el curso que van a seguir los genes. En la escuela ocurre lo mismo. Una escuela pobre en recursos didácticos, con 38 niños por aula, en la que los alumnos apenas salen de un salón de clases “típico”, es decir, una escuela con un contexto escolar pobre, no podrán formar personas para vivir en libertad y democracia. Mientras que si vamos cambiando las expectativas del educador sobre el alumnado, si las familias pueden tener voz en las aulas, si la escuela no está cerrada al mundo del niño y de su familia, si dispone de cuantiosos estímulos en su entorno, ese contexto, ese entramado escolar, hará cambiar al niño y a sus descendientes. ¡Construyamos, pues, la escuela que se necesita!

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SENTIDO Y SINSENTIDO DE LA PALABRA EN LA COTIDIANIDAD ESCOLAR INICIAL / Sebastiana Ponte de Golik

RESUMEN Sebastiana Ponte de Golik Recibido 10/01/08. Aceptado 30/03/08

el ejercicio de una Hermenéutica D urante Antropo-pedagógica de la lectura y la 1

escritura infantil se develaron imaginarios simbólicos que fueron expresados por niños y niñas, en su vida cotidiana escolar y durante sus experiencias de relación con estos lenguajes emergiendo un diálogo paradójico que les proveyó sentido a este acontecimiento simbólico, obligando a los infantes a aferirse a un sinsentido en un ir y venir lingüístico que les permitió comprender el imaginario escolar donde conviven y en el cual las palabras, no son lenguajes de relación de alteridad, sino de alineación. Lo anterior me permitió el surgimiento de otras posibilidades en el horizonte de la formación de los infantes a partir de brindarle razón a su existencia como seres lingüísticos, a través de la develación simbólica del empalabramiento de su realidad, la cual conocí al interpretar su vida cotidiana escolar y sus lenguajes simbólicos, lo que además me permitió esbozar algunos apuntes para la construcción de elementos pedagógicos. Palabras clave: Hermenéutica Antropopedagógica. Lectura y Escritura. Sentido y sinsentido. Educación Inicial.

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ABSTRACT uring the exercise of an Anthropopedagogic Hermeneutics of the child D reading and writing it were revealed symbolic imaginaries that were expresses by child, in their daily school life and during their relation experiences with such languages emerging paradoxical dialog that gave sense to this symbolic event, forcing child to bond to a no sense on back and forth linguistic path that allowed them to comprehend the scholar imaginary where they live in and in which the words are not relation otherness but alignment. What is has been said allowed the arise of other possibilities in the child formation horizon through giving them reason to their existence as linguistic beings through the symbolic discovery of the reality wording, which I knew when interpreting their daily scholar life and their symbolic languages, which also allow me to outline some notes for the construction of pedagogic elements. Key words: Anthropo-pedagogic hermeneutics, reading and writing, sense and no sense, initial education.

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Introducción Al interpretar el sentido y el sinsentido que ocurrió como mediación de contrarios en la cotidianidad escolar inicial; observé que esta convergencia no deviene sólo del sentido lógico funcional, sino del sentido ontológico existencial.2 Es decir, la comprensión del sentido tiene que ver con el carácter existencial que atribuimos a la comprensión profunda, la cual capta los límites del mundo, pasando del conocimiento superficial de las cosas al fondo misterioso de la vida. Esto viene a significar que no hay sentido sin sinsentido, más aún, que el sentido consiste en la exaltación del sinsentido. En consecuencia, el sentido no es simplemente la explicación objetiva de la realidad sino lo implicativo de lo real acontecido tal filosofía concibe la realidad en cuanto embarazada de sentido y sinsentido. Ahora bien, en cuanto embarazada de sentido, la realidad dice pregnancia simbólica, pero en cuanto embarazada de sinsentido, la realidad resulta embarazosa (...) pero se trata de afirmar el sentido y asumir el sinsentido, lo cual produce una inevitable melancolía crítica, que tiñe nuestro pensamiento así afectado.3 Estos lugares son abordados por la hermenéutica simbólica, la cual trata su interpretación lingüística: la comprensión del sentido por mediación del lenguaje. Pero, este sentido no es sólo objeto de la comprensión o interpretación, sino también el sujeto del comprender o interpretar, de modo que resulta objeto y sujeto de la hermenéutica, ya que captamos el objeto (la verdad-sentido) a partir del sujeto (la razónsentido). Esta reflexión quiere indicar que el sentido no está ni dado objetivamente ni puesto subjetivamente, sino interpuesto objetivo-subjetivamente por cuanto es lingüístico, algo dado en relación a los niños

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y niñas, sentido medial. Se trata entonces de un sentido dialógico de carácter intersubjetivo que responde a la co implicación o correspondencia ontológica entre el alma y el ser; los infantes y el mundo, tal y como acaece en la vida cotidiana. A partir de aquí diferenciamos la racionalidad semántica y la racionalidad hermenéutica. La racionalidad semántica ha sido bien expresada por Habermas4, en su teoría consensual de la verdad, según la cual puedo atribuir un predicado a un objeto sólo si también cualquier otro que pudiera entrar en diálogo conmigo atribuyera el mismo predicado al mismo objeto. Una tal teoría semántica, según Ortiz-Oses, obtiene la verdad por medio del consenso racional en torno al significado o del enunciado con lo cual se mueve en el ámbito de las cosas, los objetos y sus meras funciones sin acceder a la región de la significación humana del sentido; podríamos conceder que Habermas arriba a la interpretación intersubjetiva de la realidad pero no a la interpretación interpersonal del sentido. Más la racionalidad hermenéutica no es mera racionalidad del significado consensuado semánticamente, sino la racionalidad interhumana del sentido consentido cómplicemente. Por eso la hermenéutica simbólica propone una teoría co implicacional del sentido, según la cual puede atribuírsele un sentido a un sujeto, sólo si el propio sujeto lo permite. Frente a la teoría consensual de la verdad (lógico-funcional) Ortiz-Oses 5 propone una teoría consentimental del sentido (consentido), destacando así el derecho inalienable de la persona a su auto interpretación o autodeterminación personal: lo que viene a decir que nadie interprete por nosotros en cuestiones que atañen a nuestra existencia. Más aún, lo que nos co-implica es funda-

mentalmente lo implícito o latente, lo implicado en nuestras implicaciones, las condiciones de los infantes en el mundo, regidas por la co-pertenencia de la materia y el espíritu. Por eso el sentido profundo es un sentido de coligación, sentido simbólico: “El simbolismo en efecto es la expresión humana del sentido del mundo, el lenguaje que apunta más allá de sí mismo por cuanto 6 participa del sentido de lo simbolizado”. La experiencia Cuando miramos un aula de Educación Inicial como mundos posibles7, en lo que atañe a la relación con la lectura y la escritura, nos encontramos con un panorama cuyo esfuerzo docente es enorme para conseguir un escenario contrario, en donde los niños y niñas se transforman en entes cuya idea de conocimiento es un reflejo exacto, construido mediante el recurso de privilegiar ciertos procesos revestidos del carácter de fundamento, donde el sentido, aspira a un apoderamiento imaginativo, dinámico, plural y encarnado de la verdad, por el que ésta se convierte en la norma de ese mundo: la razón. Observemos la siguiente narración: Luego de la reunión de grupo, la maestra o la auxiliar distribuyen a los niños y niñas en las ocho mesas disponibles en el salón, para proceder a realizar la copia y las otras actividades, cuidando romper la complicidad de algunos pares para promover el desorden. Estas se disponen a leer la lección de ese día, la cual fue previamente copiada en la pizarra, indicándoles la sílaba que deben leer: a,le,li,lo,lu, lu-na, lo-ma mi-el, al-ma, sal, sue-lo, is-la, ala, el sol sale.. Seguidamente, les piden copiar lo leído en las hojas que la pasante les va colocando en el sitio que les fue asignado. En el trayecto, los infantes se desvían a tomar del estante los lápices y los saca-

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puntas, que siempre son insuficientes y deteriorados, por lo cual surgen disputas por obtener los mejores, asimismo, los infantes se detienen a conversar sobre temas diversos y comparten entre disputas y acuerdos juguetes secretos, pues está prohibido traerlos al aula, lo que ocasiona que el personal tenga que intervenir para controlar las peleas constantes y decomisar el material. Hacia el final de la mañana la maestra Jackeline le toma al azar, la lectura a algún alumno; se escucha un llamado del docente: Ligimar, ven a leer! Selecciona la letra “d” en el libro juguemos a leer. La niña se arrodilla frente al maestro, el cual esta sentado sosteniendo el libro en sus manos, indicándole con un lápiz donde debe leer. Ligimar se mece al compás de cada sílaba o palabra que decodifica: de…do. Génesis se coloca detrás de ella y le acaricia el pelo. En esta relación con la lectura y la escritura, el diálogo entre el sentido y el sinsentido obedece a un lenguaje de tradición que hace tiempo viene desplegándose en nuestras aulas, el cual no pertenece a ningún tiempo ni lugar particular, no está vinculado a su magnitud física, sino a la calidad que le da el ser reproducción de un acto primordial; repetición de un ejemplar mítico: para leer y escribir hay que repetir, codificar y decodificar letras, sílabas, palabras. Es decir, la manera de relacionarse con estos lenguajes lectura y escritura, nos remiten a arquetipos míticos, que se replican como santuarios, porque fueron consagrados en el origen de la cosmovisión estructuralista que se instauró en el ser maestro y en el sucesor alumno: “…lo que el hace, ya se hizo. Su vida es la repetición ininterrumpida de gestos inaugurados por otros”8 Por supuesto, esto ocurre tras conquistar una secuencia de asimilaciones, devenidas

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de la modernidad: De lo verdadero a lo científico, de lo científico a lo racional, de lo racional a lo valioso, de lo valioso a lo normativo, de lo normativo a lo lleno de sinsentido, toda vez que la forma de tener representaciones exactas es encontrar, dentro del espejo (de la naturaleza), una clase privilegiada especial de representaciones tan irresistibles que no se pueda dudar de su exactitud. Estos fundamentos privilegiados serán los fundamentos del conocimiento, y la disciplina que nos dirija hacia ellos -la teoría del conocimiento- será el fundamento de la cultura…estructuras inmutables dentro de las cuales deban estar contenidos el conocimiento, la vida y la 9 cultura. Entonces, resulta comprensible que los niños y niñas preescolares en su cotidianidad escolar, buscaran sentido a las cosas que les acontecían y que se vieran obligados a coligarse al sinsentido en un ir y venir lingüístico que les permitiera comprender y comprender-se en ese mundo en el cual les toca con-vivir y donde las palabras, no son lenguajes de relación con el otro o los otros; Sin embargo, estos pequeños, con ayuda de sus imaginarios simbólicos lo llenan todo, lo vacío, lo que no tiene sentido. Esta situación pude traducirla en las siguientes paradojas: PRIMERA PARADOJA: El sinsentido de leer y escribir para aprender a leer y escribir letras Paradójicamente, los niños y niñas tratan de comprender la realidad asumiendo un sinsentido, lo cual ocurre a través de una articulación simbólica: Letras. La recurrencia de las respuestas evidencia que estos símbolos son ubicados y reconocidos como tales en el seno de una tradición escolar específica, como además son compartidos. Es decir, existe una especie de convencionalidad tácita de que leer y escribir sirven a sus propios fines y que las letras son sus

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símbolos y estas gozan del reconocimiento de todos. Es así que en los diálogos escolares, el terreno de encuentro se dio con los imaginarios simbólicos (como por ejemplo, las letras son para aprender a leer, se lee para aprender a leer, se escribe para aprender a escribir) que emergieron durante esa cotidianidad escolar a partir de la dominación manifiesta en actividades preestablecidas y normalizadas como la copia y la lectura de la lección impartidas por el docente, éstos, irrumpieron y mediaron en los niños y niñas preescolares y el sinsentido se volcó en sus textos orales o escritos, abundantes, presentes, proliferantes, en un estado de incorporación manifiesto a través del ínter lenguaje, buscando objetivar lo real-sentido y franquear el paso de la imagen al símbolo, sustantivándolo como el imaginario escolar; sin embargo, la verdad- sentido se coló, a veces en ese lenguaje simbólico y evocó otros mundos posibles, permitiéndoles a los niños y niñas penetrar en lo invisible y decir algo, interpretar sobre lo que les aconteció, sus experiencias, en tiempos y lugares distintos que le son propios y en un verdadero encuentro con la lectura y la escritura. Eso significó, el poder vivir las experiencias con la lectura y la escriturado desde la acción sino desde la pasión (..) El sujeto de la experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto (..) se trata de mantener siempre en la experiencia ese principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de pasión.10 SEGUNDA PARADOJA: El sinsentido de escindir y juntar el sentido escindido Las imágenes del estructuralismo encuentran asidero en este contexto de enfrentamiento y dominación, donde el enfoque que sigue justificando la relación con la

lectura y la escritura, gravita en una visión estructuralista, científico-técnica y normalizadora, la cual es explicada por una parte, como una correspondencia entre el método utilizado y el estado de aprestamiento de los niños y niñas, así como también, la delimitación activa-pasiva que corresponde respectivamente al que enseña y al que aprende11 lo que deviene en una praxis docente que aun permanece como marco pedagógico en nuestras aulas de Educación Inicial. Al concebir la lectura y la escritura como un código de trascripción, que convierte las unidades sonoras en unidades gráficas o viceversa, se pone en primer plano la llamada discriminación perceptivo-auditiva12. Así las llamadas estrategias de aprestamiento para enseñar a leer y a escribir, que derivan de esta concepción, se centran en la ejercitación de tal discriminación, en este caso, desarmar las palabras (el número de sílabas-sonidos- que posee cada palabra), retornando al origen para otra vez armar y nombrar inexplicablemente las palabras y nuestras palabras se han vuelto pura oquedad, pura sequedad, espejo de la nada. Creemos que las otras palabras ya no nos rozan, que son morfemas, fonemas. Las palabras de los otros se han vuelto, las hemos vuelto sistema con puro código de la muerte.13 En la siguiente narración podemos mirar esta situación: Yorbi, la auxiliar, guía la lectura desde la pizarra, con los niños sentados en posición de indio atrás de ella: Estamos leyendo los servicios públicos... Lo repite tres veces, hasta lograr su atención y prosigue su estrategia: ¿Cuántos sonidos tienen? con aplausos.ca-rro. dos sílabas! ca-rre-te-ra, cuatro!. . Quién me puede nombrar otro

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servicio público? La luz! (contestan a coro). El Metro, me-tro (aplauden). Adrianny tú te sabes la lección haz silencio.

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Observo a Dhaykiri comerse las uñas, luego arrima una silla cercana a ella, toma su espaldar y comienza a morderlo. Se le nota fastidiada con esta actividad, pues a ella lo que le gusta es leer cuentos. Luego la auxiliar da la orden de pararse y contar las sílabas simultáneamente golpeando con los pies en el piso. Seguidamente se coloca un dibujo de una silueta de un carro en una hoja tamaño oficio para que los alumnos la dibujen. Algunos deciden hacer otra cosa; como Dhaykiri, quien pinta figuras humanas y dice: son mi prima y mi hermano; además le pinta un sol animado. Luego escribe La niña y al lado Dhaykiri, ki, ku, culebra Cuando le pregunto sobre las sílabas aisladas que escribió me contesta: lo hice mal iba a escribir culebra y escribí kulebra. La mayoría de los niños luchan por escribir la fecha de la pizarra, borran constantemente: Chacao 20 de marzo de 2006. Dony dibuja un carro muy diferente al modelo y le coloca su nombre. Le pregunto por qué lo pinta diferente: porque es el único que se hacer. Otro niño le pide que le enseñe a dibujar ese carro.

CONCLUSIONES En el acercamiento a la cotidianidad escolar miré como la formación -no sólo en lo atinente a la lectura y la escritura, como saberes escolares-, sigue concebida desde una visión estructuralista y conductista que deviene en una praxis técnicainstrumentalista, a pesar de que los niños y niñas preescolares en su andar cotidiano, son seres abiertos a los que les acontece, participativos, y por sobre todo simbólicos; por ende, esta formación, obvia la relación de la lectura y la escritura como un camino de creación simbólica y comunicación, a través de su fuente principal: la palabra14 que sabemos está presente en todas las relaciones con la lectura o la escritura en forma de relatos, cuentos, revistas, dibujos, entre otros tipos de textos, lo que sin duda alguna se traduce en observar cómo en estos niños y niñas preescolares, opera una especie de castración de su inteligencia lingüística (Marina, 1997), que ocurre paralelamente con el arrebatamiento, solapamiento o simplemente indeferencia de la presencia de imaginarios simbólicos y consecuentemente su distorsión simbólica, toda vez que son evidentes las mutaciones en el sentido, que son vehiculadas en el ámbito del aula y que marcan un nuevo tipo de relacionalidad.

La paradoja se hace presente: durante la relación con la lectura y la escritura de los niños y niñas preescolares, de las palabras escindidas emerge un sinsentido y el lenguaje simbólico, pierde su condición de empalabrador de la realidad, reduciéndose a una serie de sonidos contrastes sonoros-, partes, que lo destruyen, convirtiéndolo en un lenguaje analítico, en tanto manera de explicación sintáctica orientada al consenso de todos, para luego imaginarlo unido, pretendiendo quizás que se recupere el sentido de la palabra rota.

Este escenario así concebido impone una alienación incesante a los niños y niñas preescolares que asisten diariamente a la escuela, dado que éste se encuentra sumergido en normas, preestablecimientos, castigos, hacinamiento, como además, en la condenación a través del uso de la palabrapoder, lo cual se suma a la inexistencia de espacios para el reconocimiento de la experiencia vivida, que configuran una especie de educación carcelaria. Aún así, los niños y niñas preescolares, se reconocen entre sí, en un mismo nosotros colectivo, y el sinsen-

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tido opera dándole a este espacio legitimación afectiva y por demás convenimiento de todos como mi escuela. Asimismo, derivado del ocultamiento y desaparición sistemática de los imaginarios simbólicos propios, que son expresiones inagotables de sentido e indispensables para formar niños creativos y que son aferidos desde y hacia la lectura y la escritura, se continúa favoreciendo la creación de una sociedad de triviales y una cultura de dependencia, por cuanto nuestros futuros ciudadanos dependerán seguramente de la dirección de quienes, desde otras latitudes, posean la imaginación y la creatividad. En resumen, parto de la convicción profunda de que para acceder a nuevas zonas de interpretación de la relación con la lectura y la escritura infantil, emergida en contextos cotidianos escolares, en los cuales las aferencias con los textos estriban en que los infantes desde su singularidad, vehiculan un sentido para lo que les pasa, requiere el orientarnos hacia los imaginarios simbólicos que se articulan en ellas, los cuales remitirán a concepciones de la realidad que involucran las diferencias y las diferentes conciencias de la otredad, lo que es muy necesario en estos tiempos de post15 modernidad . Finalmente, la juntura entre el sentido y el sinsentido obedeció en la cotidianidad escolar, a la referencia constante de un paradigma estructuralista que sigue repitiéndose en los espacios de formación, oxigenando una y otra vez, el mundo probable del que proviene, cuyo fin es el ordenamiento y permanencia de lo establecido, lo que por consiguiente, anula los mundos posibles que devendrían si existiesen espacios para una relación implicativa de los niños y niñas con la lectura y la escritura.

Este sinsentido, salvo contadas excepciones, se mostró paradójicamente. Por un lado, una articulación simbolizada en las letras, que es convenida por todos, sumado a que la lectura y la escritura se constituyeron en un medio y un fin en sí mismo, afirmando este sinsentido, y por el otro, un sentido que se quiebra para perderse, obligando a los pequeños a alienarse en el orden de leer y escribir sinsentidos.

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NÚMERO 7 / AÑO 4 / 2008

RESIGNIFICACIÓN DEL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INTEGRALIDAD... / Denyz Luz Molina Contreras

RESUMEN

Denyz Luz Molina Contreras Recibido 22/01/08. Aceptado 23/02/08

Los resultados obtenidos en términos de alfabetización a nivel general y los métodos utilizados para la enseñanza, ha llevado a los estudiosos e interesados en el problema a generar un amplio debate entorno a sus fundamentos epistemológicos, metodológicos y prácticos, así como el cuestionamiento de los modelos de formación, métodos de enseñanza y modelos curriculares concebidos en cada país para materializar las políticas educativas de alfabetización. Frente a tal escenario el presente trabajo busca configurar líneas de discusión, reflexión y acción entorno a la alfabetización integral como proceso que representa un fenómeno social complejo, que se ha de asumir mediante la definición de políticas educativas dirigidas a cada uno de los niveles del sistema educativo, que abarque desde la educación básica hasta la superior políticas integrales que pasarían por resignificar el concepto de alfabetización hacia un proceso integral, que considere los jóvenes y adultos en su integralidad, en su esencia personal, social, profesional, vocacional. Así como, reconceptualizar el modelo de formación y la configuración de planes de estudio dirigidos a la formación contextualiza y pertinente de los jóvenes mayores de 15 años y adultos. En la disertación se plantea la alfabetización como un derecho humano, indivisible, inviolable, integral, independiente, participativo, inclusivo y pertinente socialmente. Palabras claves: Epistemología, modelo de formación, alfabetización.

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La alfabetización es un proceso de apropiación de experiencias significativas para la vida personal-social y profesional de la persona, no puede ser concebida sòlo para el dominio de ciertas competencias básicas.

ABSTRACT he results obtained in literacy terms to general level and the methods used for the T teaching, it has taken to the specialists and interested in the problem to generate a wide debate environment to their foundations epistemologists, methodological and practical, as well as the question of the formation models, teaching methods and curricular models conceived in each country to materialize the educational politicians of literacy. In front of such a scenario the present work looks for to configure discussion lines, reflection and action environment to the integral literacy as process that represents a complex social phenomenon that you must assume by means of the definition of political educational directed to each one of the levels of the educational system that embraces from the basic education until the integral political superior that you/they would go by the resignificance of the literacy concept toward an integral process that considers the youths and adults in its internality, in its personal, social essence, professional, vocational. As well as, to be concept the formation pattern and the configuration of study plans directed to the formation framed and pertinent of the youths bigger than 15 years and adults. In the dissertation he/she thinks about the literacy like a human, indivisible, inviolable, integral, independent right, participation, inclusive and pertinent socially. Keywords: Epistemology, formation pattern, alfabetization

1. Resignificación del concepto de alfabetización, sus métodos y operacionalización El concepto tradicional de alfabetización que se ha venido manejando a lo largo de décadas por diferentes autores centrado en el desarrollo competencias elementales de lectura, escritura y cálculo, y reflejados en las políticas educativas al interior de cada país, resultan contradictorias con los tratados internacionales, Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), resoluciones sobre los Derechos Humanos de la ONU, Programa de Acción de la Segunda Conferencia de las Naciones Unidas sobre los Derechos Humanos (Viena, 1993), y más recientemente las enunciadas en el Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar, 2000), promovidos por la UNESCO, adoptadas por los países participantes en forma unánime, quienes de manera explicita, señalan que la universalidad y la inalienabilidad; la indivisibilidad; la interdependencia y la interrelación; la nodiscriminación y la igualdad; la participación y la inclusión; la responsabilidad y la obligación de rendir cuentas (accountability) y el imperio de la ley son inherentes a la dignidad del ser humano. En consecuencia, para resignificar el concepto de alfabetización en el contexto de los derechos humanos como fines esenciales en la formación integral del sujeto hemos realizado la siguiente operacionalización, que nos ha llevado a determinar algunas consideraciones con respecto a un nuevo concepto de alfabetización integral.

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Tabla 1 Consideraciones de la resignificación del concepto alfabetización bajo el enfoque de formación para la vida Principios

Carcaterísticas

Aplicabilidad en el sistema educativo

Metodología para su operacionalización

Universalidad e inalienabilidad

Los derechos humanos son universales e inalienables. Todos los seres humanos, en todas partes del mundo poseen estos derechos. No se puede renunciar voluntariamente a un derecho inherente al ser humano, ni tampoco puede este ser usurpado por otras personas.

Cada país debe crear sus propios mecanismos para garantizar el derecho a la educación a todos los ciudadanos que estén bajo su territorio, sin discriminación de ninguna naturaleza

Integrar a las políticas educativas la atención integral a todas las personas, en las condiciones que establece el Artículo 1 de la DUDH, “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos.”

Indivisibilidad

Los derechos humanos son indivisibles, ya sean de naturaleza civil, cultural, económica, política o social, todos ellos son inherentes a la dignidad de todo ser humano. Por consiguiente, todos los derechos poseen el mismo rango y condición, y no pueden ser clasificados, a priori, en orden jerárquico.

El derecho a la educación es indivisible en consecuencia representa junto con los demás derechos un ente inseparable de la esencia humana, por consiguiente la alfabetización debe ser asumida en el contexto de la integralidad y el holismo dialógico

Incluir en los sistemas educativos de cada país políticas de formación que se sustenten en la formación integral de la persona, que representen un continuo humana y que se promuevan a lo largo de toda la vida del sujeto, revalorizando su cultura, su entorno, sus vivencias

Interdependencia e interrelación

La realización de un derecho a menudo depende, totalmente o en parte, de la realización de otros derechos. Por ejemplo, la realización del derecho a la salud puede depender, en ciertos casos, de la realización del derecho a la educación o a la información.

La alfabetización ha de asumirse como un proceso de formación integral, mediante un concepto de educación que enseña a aprender, a comprender y a emprender(Pérez, 2002) Implica el desarrollo de una autentica Educación integral

Diseño e implementación de currículos para la alfabetización integral formativa que implica como lo dice Pérez E ob. Cit., educar la memoria, la curiosidad, la reflexión permanente, la capacidad crítica y autocrítica, la capacidad de soñar, educar el corazón, educar los sentidos, la sexualidad, la espiritualidad hay que educar el niño, joven o adulto como parte de una familia, una comunidad, un país, un continente.

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Principios

Carcaterísticas

Aplicabilidad en el sistema educativo

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Metodología para su operacionalización

Igualdad y nodiscriminación

Todos los individuos son iguales como seres humanos en virtud de la dignidad inherente de toda persona. Todos los seres humanos tienen derechos sin discriminación de ninguna clase en base a la raza, color, sexo, etnia, edad, idioma, religión opinión política o de otra índole, origen nacional o social, discapacidad, propiedad, nacimiento u otra condición, según ha sido explicado por los órganos de vigilancia de los tratados de derechos humanos.

La alfabetización no puede ser vista como un plan remedial de carácter asistencial que esta dirigido a certificar el dominio de la lectura y escritura, debemos ir hacia la resignificación de la alfabetización como política de carácter permanente, integrada a los niveles y modalidades de los sistemas educativos de cada país y a las características y particularidades de cada región, comunidad y persona

La formación inicial y permanente debe tener un espacio definido dentro de las políticas educativas de inclusión de cada país, así como la reconceptualización de los modelos de formación docente en cada país.

Participación e inclusión

Toda persona y todos los pueblos tienen derecho a participar activa, libre y significativamente en el desarrollo, como así también a contribuir y disfrutar del desarrollo civil, económico, social, y político, donde pueden ser realizados los derechos humanos y libertades fundamentales.

Diseño de políticas educativas dirigidas a todos los niveles y modalidades del sistema educativo que estén dirigidas a la formación del profesorado y a la formación integral de de la persona mediante la configuración de diseños curriculares pertinentes socialmente

La participación e inclusión mediante las políticas de alfabetización integral se sustenta en los principios de equidad, integralidad, reciprocidad y solidaridad, y busca consolidar las condiciones de la persona y ayudarle a crecer en armonía con su entorno, aprovechando para ello, según sus propias prioridades, el potencial de sus bienes culturales, naturales y sociales

Responsabilidad e imperio de la ley:

Los Estados y otros detentares de deberes deben responder por el cumplimiento de derechos humanos.

En este sentido tienen que cumplir con las normas legales y estándares contenidos en los instrumentos de derechos humanos.

En caso de no cumplir con sus deberes, los titulares de derechos agraviados están facultados para iniciar procesos judiciales para la reparación apropiada de daños ante un tribunal o juzgado competente según las reglas y procedimientos legales.

Fuente: Programa de Acción de la segunda conferencia de las Naciones Unidas sobre los derechos humanos (Viena, 1993), con adaptación y análisis de la autora del presente estudio.

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2. Consideraciones para el abordaje epistemológico- teórico de la alfabetización integral Hasta este momento creemos necesario cuestionar y redefinir el concepto de alfabetización desde una perspectiva global e integrada de las instituciones educativas y de éstas, en su contexto espacio-temporal. Así podríamos empezar a superar la reducción de la alfabetización a una mera cuestión técnica, destinada sólo a procurar la mejor transmisión de la información y al dominio de ciertas destrezas. Sí asumimos, en cambio, que la misión educativa de las instituciones es la creación o re-creación de conocimientos, generados a partir de necesidades sentidas por la sociedad, la alfabetización integral” debería darse dentro de ese marco. Es decir la definición de políticas y líneas de acción para la alfabetización en el contexto del modelo educativo de cada país. La integralidad en la formación abre la discusión entorno a la necesidad de replantear los métodos utilizados para promover la alfabetización, Ferreiro (1991) sostiene que es necesario reposicionarse de bases nuevas, de lo que implica el sistema de lectura y escritura en los niños. Pero no solo en los niños, también en los jóvenes y adultos no escolarizados, si partimos de presupuesto que el hombre aprende toda la vida. " Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras en el orden en que el método determine, si aceptamos que lo "fácil" y lo "difícil" no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien aprende, si aceptamos que cualquier información debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para ser operante, entonces debemos también aceptar que los métodos (como consecuencia de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen más que sugerencias, incitaciones, cuando no

prácticas rituales o conjunto de prohibiciones. El método no puede crear conocimiento." Por consiguiente reducir la discusión de la alfabetización, al simple método, sería limitar el proceso a la simple mecanización de frases y palabras descontextualizado de la verdadera esencia social, personal, reflexiva y experiencial de la persona, donde gran significado en el aprendizaje tienen las prácticas pedagógicas, la actitud del formador, son probablemente esas prácticas (más que los métodos en sí) los que tienen efecto más perdurables a largo plazo, en el domino de la lengua oral y escrita como en todos los otros. Según como se plantee la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y según como se caracterice a ambos, ciertas prácticas aparecerán como "constructivas " o como "contradictorias”. Del anterior planteamiento se configura una de las primeras consideraciones que nos ayudarían a aproximarnos a la integralidad en la formación la relación entre el método, el formador y el sujeto en formación con sus circunstancias particulares y sociales. Lo que se impone es seguir explorando otras dimensiones y categorías que pudieran entender la alfabetización como un fenómeno social complejo, al construirse con las relaciones e interrelaciones entre símbolos, imágenes, cultura, costumbres, experiencias, conocimientos, significados íntersubjetivos. Esta postura fácilmente podemos trasladarla al ámbito de los modelos creados para la alfabetización, si las experiencias de aprendizaje son aprovechadas por el docente y comprendidas desde la perspectiva de la valoración de los saberes de la persona en el contexto de formación, el aprendizaje sería pertinente y contextualizado. Situación que llevaría al docente a resignificar su función y la dinámica de las relaciones dentro y fuera

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del aula, así como sus competencias, conceptualizadas por, Delors (1997) como la manifestación del poder interno de la persona que le permite analizar, juzgar, comprender el contexto en el que se actúa, decidir utilizar/modificar/adaptar los medios necesarios para responder a la situación, movilizando todos los recursos, sean del campo que sean. Por tanto la posesión de competencias determina la globalidad del comportamiento del profesional ante los requerimientos no dando respuestas rutinarias ni automáticas. En este sentido se considera que una persona es competente si es capaz de « Saber, saber hacer y saber estar. Por ello se moviliza: el saber teórico y específico tanto a nivel general (que ha adquirido a lo largo de sus vivencias, aprendizajes y experiencia) como específico de su campo profesional, recibidos a lo largo de su formación en la universidad. El saber hacer aplicando una serie de procesos, técnicas y estrategias que le permiten dar la respuesta adecuada. Deberá movilizar, también, competencias transversales y generales como: pensamiento analógico, análisis y deducción en función de las situaciones, relación de saberes, competencias cognitivas: lógico-deductivas... saber ser implicándose en los roles que le son propios de su profesión, generando unas actitudes, sentimientos, valores y estilos personales que le posibilitan, globalmente, ejercer, eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja. (Raynal-Rieunier, 1998-76). Apropiarse de las políticas de formación para la alfabetización por competencias implicaría a Resignificación de los saberes que el propio docente ha interiorizado y construido a partir de su propia experiencia, y durante el proceso de formación inicial y permanente, que se constituye en referente personal. En cuanto a los esquemas de acción,

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aspecto clave de la competencia, Perrenoud (1994) distingue entre esquemas de acción de los saberes, de las representaciones y de las teorías personales y colectivas (percepción, evaluación y decisión) que permiten actualizar los saberes transformándoles en competencias. De allí que durante el proceso de formación asumida mediante la alfabetización, se beberá promover no sólo el desarrollo de representaciones y teorías, sino, establecer mecanismos de acción contextualizada que integren los saberes prácticos, y los demás dimensiones inherentes a la persona aprendidas a partir de las interacciones con el entorno. Los planteamientos anteriores nos llevan a reposicionarnos de las palabras de como Bravo (2003) que habla de un alfabetismo emergente, o como el planteamiento de gran variedad de autores que plantean cambios necesarios para enfrentar sobre bases nuevas la alfabetización inicial, la cual no se resuelve con un método de enseñanza, ni con nuevos test de madurez o de predetección, ni con nuevos materiales didácticos (particularmente nuevos libros de lectura Lo que inevitablemente nos lleva a reconceptualizar el significado de la lectura y la escritura como sistema de representaciones, asumiendo la valoración cognitiva, afectiva-social, profesional y vocacional de la persona en el proceso de aprendizaje, yendo a lo que Lerner (2001) refiere:

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Figura 1 DIMENSIONES EPISTEMOLÓGICAS Teoría humanista Teoría socio Teoría constructivista Teoría andragógica

Fundamentos sociológicos Antropológicos Filosóficos Psicológicos

Teoría del aprendizaje significativo

Dimensión Epistemológica

Aprehender a aprehender, aprender a ser, desaprender y aprender haciendo

Alfabetización contextualizada y significativa

Métodos de aprendizaje

Reflexivos, críticos, cooperativos, investigativos Demostrativos,

Métodos significativos para la alfabetización

Modelos de formación

Democrático, contextualizado Participativo, Critico Reflexivo. Cooperativo

Configuración de diseños curriculares para la alfabetización integral

Configuración políticas de alfabetización y educación básica de adultos

Configuración de planes de formación docente

Definición de los ejes de formación

Molina, D. (2007)

-Cognitiva e intelectual -Personal-social -Profesional -Vocacional

Configuración de planes de formación docente

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Figura 2 DIMENSIONES METODOLÓGICAS Culturales Sociales Políticas Tecnológicas Educativas

Dimensión I Contextualización del proceso alfabetizador

Modelos de formación Diseño curriculares Planes de estudio con pertinencia social

Definición de Políticas educativas de alfabetización pertinentes al contexto

Políticas de formación docente con pertinencia

Formación y capacitación.

Concepto de currículo y docencia, enseñanza y aprendizaje Experiencias, vivencias y opiniones en relación al currículo y la docencia.

Significado de currículo, docencia, enseñanza y aprendizaje

Concepto de formación

Participación en cursos talleres y seminarios.

Dimensión II Significado, concepto e implicaciones practicas de la alfabetización integral

Molina, D. (2007)

Significado de formación y capacitación.

Concepto integral de alfabetización

Valoración de las Actitudes, experiencias,.

Significado del proceso alfabetizador

Práctica alfabetizadora Práctica orientadora Misión, Funciones, competencias

Práctica de la alfabetización

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"Enseñar a leer y a escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex alumnos lleguen a ser miembros plenos de comunidad de lectores y escritores.” Lo planteado hasta este momento nos llevaría a construir la siguiente interrelación de elementos epistemológicos que nos ayudarían a formular un modelo de formación para la alfabetización integral en los diferentes niveles y modalidades de los sistemas educativos al interior de cada país. Las figuras anteriores recogen los elementos epistemológicos y metodológicos implícativos en la configuración de un modelo para la sistematización y apropiación de los saberes mediante la alfabetización. Los fines sobre los que girará la formación integral abarcan lo intelectual, lo humano, lo social, lo profesional y lo vocacional. La formación intelectual, tiende a fomentar en el sujeto el pensamiento lógico, crítico, reflexivo, creativo necesario para el desarrollo de conocimientos, sobre todo aquellos de carácter teórico que circulan de manera privilegiada en su entorno, así como, propiciar una actitud de aprendizaje permanente que permita la autoformación. La promoción de métodos para la alfabetización de carácter reflexivo desarrolla en la persona la habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir, deducir y otras, que le permiten la generación y adquisición de nuevos conocimientos y la solución de problemas. La formación personal, es una dimensión indispensable de la formación integral y se relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración de valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como individuo. La formación humana debe abordar al sujeto en sus

dimensiones emocional, espiritual, moral y corporal. Formación social, fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir con otros. Desde esta perspectiva se propicia la sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas problemáticas sociales; se fortalece el trabajo en equipo, el respeto por las opiniones que difieren de la suya y el respeto hacia la diversidad cultural. La integridad que implica distinguirse por su conducta tal que las palabras y las acciones sean congruentes, honestas, dignas y creíbles, fomentando una cultura pedagógica de calidad y de justicia, así como promover el bien social, que lleva consigo el compromiso irrenunciable de servir a la comunidad con la finalidad de motivarlos en el quehacer educativo Formación profesional, está orientada hacia la generación de conocimientos, habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la profesión. La formación profesional incluye tanto una ética de la disciplina en su ejercicio como los nuevos saberes que favorezcan la inserción de los egresados en condiciones favorables en la situación actual del mundo del trabajo. Formación vocacional, su fin es la canalización de aptitudes, intereses, motivaciones, habilidades y destrezas, hacia determinadas tareas, oficios, a fin de oriéntales de acuerdo a sus verdaderas inclinaciones. 3.- Modelos de formación y currículos con pertinencia social La resignificación del concepto de alfabetización, pasa por definir un modelo de formación pertinente, y por la configuración de planes de formación con pertinencia social, lo que implicaría, lo que expresa Arredondo (1989), cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas

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interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto. La formación del docente que reclama la alfabetización integral ha de responder al principio de pertinencia social, entendida como el grado en que la formación Inicial y permanente del docente se corresponde las necesidades reales de la comunidad local, regional y nacional, así como de los sujetos que intervienen en el plan formador. Este modelo de formación con pertinencia social ha de procurar un proceso de aprendizaje dialógico, interactivo, sustentado en principios de igualdad donde se valoran las diferentes aportaciones en función de sus argumentos y no desde posiciones de poder de quien las realiza. El proceso alfabetizador ha de estar orientador en planes de estudio sustentado filosóficamente en principios humanizadores y propulsores de la inteligencia cultural, donde se valore cada cultura, sus códigos y canales de comunicación, la transformación mediante la intervención de las prácticas de enseñanza al contexto cultural transformando la realidad, instrumental, donde prevalezca el diálogo como un instrumento canalizador de aprendizajes y promotor de la inclusión social, creación de sentido de pertenencia y la solidaridad, donde el aprendizaje y las experiencias sean para el grupo y para su propio beneficio, la solidaridad se construye desde la base y se extiende al conjunto de la sociedad, Igualdad de diferencias. Perseguir una verdadera igualdad que incluye el derecho de toda persona a vivir de forma diferente pero, al mismo tiempo, teniendo las mismas oportunidades de elección y realización. Un currículo con pertinencia social impregnado de derechos tales como la equidad, la equidad en la educación concierne, tanto al acceso como a las condiciones y oportunidades para un desempeño exitoso, pues estamos convencidos de que la

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equidad, como principio y como derecho, debe considerar las condiciones que posibiliten mejores procesos y logros educativos considerados en términos de formación integral, desarrollo de competencias y del ingreso al mundo de relaciones profesionales, pertinencia social; no puede ser vista como una acción unilateral de las instituciones, hacia la sociedad, ni tampoco como una adaptación ciega a las condiciones del mercado de trabajo profesional, pues en palabras de Edgar Morín: “siempre en la vida y en la historia, la sobre-adaptación a condiciones dadas fue, no signo de vitalidad, sino anuncio de senectud y de muerte, por pérdida de sustancia inventiva y creativa”. La pertinencia es entendida como una búsqueda permanente, que requiere la incorporación de las instituciones educativas desde el nivel inicial hasta las universidades, a espacios de diálogo y acción creativos y la generación de nuevos espacios de intercambio con los más diversos actores sociales. La participación es un valor fundamental en la sociedad actual y su aprendizaje debe ser fomentado en la educación llevando a cabo proyectos de participación que superen el marco estricto escolar. La participación, vista desde el punto de vista de la formación tiene que responder a las exigencias naturales de las sociedades humanas, a partir de la base local, allí donde solo es posible una relación directa y permanente con la biodiversidad, mediante la integración de los actores ínter y extra escolares en actividades de formación vinculadas a los campos de desempeño profesional y a las comunidades del contexto, a lo largo de toda la formación La construcción de currículos participativos para la alfabetización integral debe implicar al conjunto de sus integrantes en las decisiones más importantes; la confrontación de opiniones, la discrepancia razonada y el respeto a la diferencia, suponen un

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proceso de aprendizaje y de maduración esencial para quienes se están formando. La prevención vista como el conjunto de acciones encaminadas a promover el desarrollo integral de las personas, para reducir la probabilidad de que aparezcan problemas personales-sociales, académicos y profesionales. El principio de intervención social hace énfasis en que para la construcción y administración del currículo se debe tomar en consideración el contexto social, planteándose la posibilidad de actuar en el medio para comprender y guiar al sujeto, de acuerdo a su realidad. No se puede concebir la formación si no se tiene en cuenta el contexto donde se desenvuelve el sujeto: familiar, cultural, escolar, etc., que caracterizan su realidad y la hacen única para cada individuo. La inclusión se parte del punto de vista de las condiciones que determinan la desigualdad de la existencia de una persona en una sociedad concreta, son determinadas por contextos históricamente construidos y por lo tanto pueden ser revisados a partir de la participación de los ciudadanos. Es decir, de la organización política de la sociedad civil, en la lucha por la inclusión de los colectivos minoritarios, siendo una vía importante el acceso a la educación. El concepto de inclusión educativa más allá del ámbito de la escuela, propone el derecho al aprendizaje por parte de todos, independientemente de sus características individuales, con el fin de proporcionar atención a cada alumno en sus necesidades. Más que discutirse el concepto de inclusión, es importante evaluar las distintas sociedades, en las cuales se concretizan las acciones institucionales, examinándose el contexto en que ocurren las tomas de decisión y los intereses que las determinan. La atención a la diversidad implica conocer, respetar y valorar las diferencias individuales y culturales de los alumnos y evitar cualquier tipo de discriminación.

Atención a la diversidad es también, promover valores de solidaridad, igualdad, dignidad y tolerancia hacia toda clase de diferencias. Es, por lo tanto, aceptar y asumir la pluralidad del alumnado, del profesorado, de las comunidades e instituciones como eje sustancial de los procesos educativos. Finalmente abogo por la defunción de un nuevo concepto de alfabetización centrado en la persona, partiendo de que lo uniforme no existe, y que necesitamos políticas y planes de formación que respondan a la diversidad, diversidad que se traduce en distintos intereses y expectativas de afectividad, de autonomía personal, de características intelectuales, ritmos de aprendizaje. Pero desde una perspectiva individual, la diversidad en muchas ocasiones se identifica sólo con niveles de capacidad y se tiende a homogeneizar a partir de los referentes curriculares. Lo anterior cimentado en el holismo como un todo integrado y organizado que concibe el ser humano en formación a lo largo de toda la vida.

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LA EDUCACIÓN DEL FUTURO, EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO / José Guadalupe Vargas Hernández

RESUMEN José Guadalupe Vargas Hernández Recibido 11/01/08. Aceptado 22/03/08

ste trabajo tiene como propósito hacer un E análisis de la prospectiva de la educación en México bajo un horizonte del año 2020 a partir del la consideración de los principales cambios del entorno económico, político y social. Con este enfoque, se establecen como ejes del análisis: La gobernabilidad de la educación, la política de la educación superior, la ciencia y la tecnología, el proyecto de la institución de educación superior, ciencia y tecnología del futuro, la generación e innovación del conocimiento, la vinculación, las finanzas y la evaluación integral del proceso educativo. Finalmente se hace una prospectiva de las tareas pendientes de la educación superior en México. Se asume un análisis crítico sobre los alcances de las funciones del nuevo modelo de las IES bajo una orientación prioritaria a los requerimientos del mercado, subestimando las necesidades sociales y las del Estado mexicano. Palabras clave: Educación superior, México, política educativa, prospectiva educativa.

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ABSTRACT his paper has the purpose to make an analysis of the prospective in education in T Mexico under a horizon of the year 2020, beginning from the consideration of the main changes in the economic, political and social environment. Under this focus, there are established as the axes of analysis: The governance of education, the higher education, and science and technology policy. The project of the future institution of higher education, science and technology, the generation and innovation of knowledge, extension, finance and integral evaluation of the educative process. Finally, it is made a prospective of pending assignments in higher education in México. It is assumed a critical analysis over the scope of the new model functions of institutions of higher education under a priority orientation to the requirements of the market, under estimating the social needs and that of the Mexican State. Key words: Higher education, Mexico, educative policy, educative prospective.

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EL ENTORNO El nivel de educación alcanzado por los diferentes pueblos del mundo los divide entre aquellos que solo un pequeño segmento ha logrado los beneficios y aquellos que están alcanzado grandes avances al conjugar una distribución más equitativa de oportunidades de formación y educación con mayor rendimiento. Las economías menos desarrolladas no se tienen un sistema educativo eficiente para formar al suficiente capital humano con la capacidad para incorporar el conocimiento en todos los sectores de la economía. La Educación Superior en México debe intentar responder a los patrones internacionales y la dinámica de los procesos de globalización económica. Estos procesos de globalización más propios de las economías post industriales, arrastrarán consigo tendencias hacia la organización posmoderna y la sociedad del conocimiento para apuntalar un proyecto hegemónico de sociedad global que de sustento al mercado global y a una democracia global. La sociedad del conocimiento más parece una utopía más cuya realidad implica que las IES se transformen bajo un guión de libre mercado como el imperativo de un pensamiento hegemónico cada vez más confrontado por las manifestaciones de la diversidad cultural. En este esquema, la función de las IES es la generación y aplicación del conocimiento que sustente el orden social y el crecimiento económico mediante la producción de saberes científicos, tecnológicos y culturales y de la gestión del talento humano capaz de generar una economía dinámica, integrada y competitiva. Sin embargo, uno de los principales retos que enfrentarán las IES será la de dar respuestas concretas a una sociedad más allá de considerarla como una simple entidad abstracta con capacidad de consumo. La competencia en los sistemas de educación superior estará cada vez más

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globalizada, por lo que se requiere transformar los procesos institucionales. Las implicaciones de la pertinencia de la educación superior en un mundo bajo procesos de globalización económica están delimitadas por los requerimientos de competencias necesarias para realizar las actividades del mercado global, los idiomas y los sistemas de comunicación e información, etc. Las IES tendrán procesos de transformaciones profundas en los próximos años aunque lamentablemente bajo un esquema de modernización occidental centrado en los modelos euro-anglo-norteamericanos. Con estas transformaciones se estrecharán cada vez más los espacios para reconocer y analizar las consecuencias de las transformaciones profundas que suponen la economía global, la cybersociedad y la posmodernidad organizacional como forma para superar las burocracias institucionales (Ibarra Colado, 2007). Como consecuencia de estas transformaciones surgirán nuevos actores y un nuevo modelo de gestión en las universidades. La dinámica de los procesos de globalización económica que pone en riesgo las relaciones interpersonales en todas las formas de convivencia social, requiere como imperativo, una revisión moral de las responsabilidades de los diferentes actores, desde una ética global. Las IES en México no deben descuidar en los próximos años la preservación del capital social y acrecentarlo con planes y programas para resolver los problemas ancestrales del desarrollo y sobretodo, superar las confrontaciones y conflictos que conllevan las nuevas realidades. La globalización de la educación superior tiene consecuencias perjudiciales y benéficas en la educación superior, como por ejemplo, la falta de regularización de universidades, planes de estudio de baja calidad, etc. En la consolidación de las IES entra como un factor importante a considerar la nueva división internacional del trabajo

universitario, sobretodo en la producción de ciencia y tecnología y en preparación de cuadros altos de científicos para la producción de conocimientos de punta. La consolidación de esta nueva división internacional del trabajo universitario implicado por la generación y aplicación de conocimientos científicos y tecnológicos de frontera para aquellas instituciones de educación superior del mundo más desarrollado, mientras que, para el caso de México, los países menos desarrollados todavía seguirán siendo los consumidores de estos conocimientos que se generan en otras latitudes y con otras realidades. De aquí que la transferencia tecnológica y la innovación tendrá un papel preponderante en nuestras IES. Resulta un desafío imperativo la promoción y la impulsión de del desarrollo y utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para insertar los procesos de generación y aplicación de los conocimientos científicos y tecnológicos en la sociedad de la información y del conocimiento. La denominada sociedad de la información y el conocimiento es una consecuencia de los procesos de globalización. La transformación de la educación superior debe centrarse en generar, investigar, organizar, coordinar, compartir, difundir y aplicar el conocimiento en el gran contexto de la sociedad global del conocimiento y dar respuesta a las crecientes demandas del desarrollo. Todas las IES deberán estar conectadas en redes administrativas, académicas y científicas logrando la conectividad total de los procesos. No obstante, se deberá tener plena consciencia de la posible dependencia tecnológica, el factor de costobeneficio y las bondades que pueden ofrecer las TICs. Se presentan muchas semejanzas en las tendencias en la educación superior a nivel global, tales como la universalización de la educación superior la cual se expresa en

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una diversificación de la oferta educativa con diferentes opciones de planes y programas de estudio. El cambio de los contenidos de planes y programas de estudio debe permitir a los egresados de las IES mayores oportunidades para insertarse en el mercado laboral, considerando los requerimientos de la especialización dados los avances científicos y tecnológicos por una parte, y la formación transdisciplinaria (Morin, 1999ª, 1999b, 1999c; Congreso Internacional, 1997; y Nicolescu, 1997). La transdisciplinariedad, la complejidad de las IES y la incertidumbre de su entorno más globalizado constituye el nuevo paradigma que considera a la realidad cada vez más compleja e interrelacionada, incierta e impredecible. La transformación de los contenidos de planes y programas de estudio lleva implícito una revisión de los principios de la filosofía educativa y el rediseño de los modelos académicos y de organización institucional, los nuevos perfiles de egreso la retícula, estrategias pedagógicas, capaces de impulsar la transdisciplinariedad y la complejidad de los fenómenos científicos y tecnológicos. Una realidad cada vez más compleja presenta como retos a la IES de los próximos años, la necesidad de integrar más que descomponer, los procesos de generación y aplicación del conocimientito y por lo tanto, el desafío de diseñar las estructuras más eficaces y eficientes. Además de que las sociedades generan y transmiten la información y los conocimientos, aquellas que se incorporan a la economía del conocimiento, registran, comercializan, importan, exportan y aplican el conocimiento eliminando las barreras tradicionales entre las manufacturas y los servicios. Estas economías basadas en el conocimiento son más competitivas debido al valor agregado que ofrecen los sistemas de investigación e innovación científica y tecnológica. No obstante, los rápidos avances cientí-

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ficos, sobretodo de las tecnologías de la información y la comunicación aunado a los crecientes procesos de globalización económica, hacen necesario revisar y replantear estos supuestos como un requerimiento de una política de Estado en educación superior pública, ciencia y tecnología, en una perspectiva estructural y de largo aliento, si se quiere dar respuesta a las crecientes demandas de la sociedad mexicana del Siglo XXI. El supuesto del modelo neoliberal de que el Estado-nación ya no requiere de la acción legitimadora de las IES, se modifica para que las IES se centren en la realización de las funciones de generación, difusión y aplicación del conocimiento y a la producción de profesionales que el mercado global y la sociedad global demanden. El Estado mexicano debe tener siempre presente que su principal función es la rectoría de la educación superior y mantener los espacios necesarios para la formulación e implementación de las políticas educativa y para la toma de decisiones, por encima de cualquier interés mediático de otros grupos de poder con intereses en la educación superior, de tal forma que no deje lugar a cuestionamientos su responsabilidad de función de Estado y el control de la calidad de los procesos educativos. En la lógica de las relaciones Estado sociedad empresas IES (Educación Superior) se presenta una gran tensión en la racionalidad gubernamental (Casanova, 2002) centrada en las necesidades sociales y la racionalidad instrumental centrada en la eficiencia de la economía y la rentabilidad del mercado. Los intereses del sector empresarial se presentan mediante diversas formas organizacionales para reclamar su participación en el control de las IES en un mercado educativo. Acosta Silva, (2000) argumenta que “los procesos de liberalización económica y política desarrollados en buena parte de las sociedades latinoamericanas contemporáneas parecen

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hallar sentido en el marco de una redefinición de las fronteras de la acción pública y de la resignificación de la acción pública misma. A una larga tradición estatista de la acción pública le ha seguido una tendencia liberadora y civilista de los asuntos públicos, más asociada a los mecanismos del mercado y a la dinámica de los equilibrios democratizadores provocada por las fuerzas políticas y sociales emergentes...” Las reformas estructurales a la educación superior en México tienen su principal sustento teórico en la modernización bajo un entorno de procesos de globalización económica. Esas reformas estructurales de la educación superior tienen como finalidad superar las crisis de cobertura de la demanda educativa (Ibarra, 2002). La implementación de las reformas en las IES presupone la determinación de ciertos principios teóricos, técnicos y políticos. El crecimiento de la cobertura en educación está supeditado a políticas de contratación e inducción de académicos de alto rendimiento y de alto nivel de calidad académica. Estas reformas orientadas a un nuevo proyecto de institucionalización académica, implican reformas en sus estructuras, en los diseños institucionales, en la gobernabilidad institucional y de diferenciación funcional. La transformación del papel del Estado implica procesos de reingeniería para el diseño de las nuevas funciones en materia de educación, investigación y desarrollo tecnológico. El diseño organizacional d las IES implica una transformación de estructuras, mecanismos y comportamientos participativos para la cooperación en las comunidades académicas, así como también la modificación de la normatividad y formas de gobernabilidad institucional bajo nuevos esquemas de gestión del talento humano y relaciones laborales. El Estado mexicano deberá seguir manteniendo la regulación activa de las IES mediante el fortalecimiento de los mecanis-

mos del mercado y la promoción de la vinculación de la empresa para estimular la producción académica y científica. Sin embargo, el papel que desempeñan los diferentes actores en la regulación, operación y coordinación de los sistemas de educación superior requieren transformaciones en las estructuras, procesos y compor-tamientos, de tal forma que se facilite la implementación de estrategias en un medio ambiente externo. Las estrategias de transformación institucional de la educación superior deberán ser consensuadas entre los principales actores y grupos de interés. Herrera (2002) puntualiza que la urgencia de la transformación institucional de la educación superior radica en la convergencia de fuerzas tales como la tendencia internacional determinada por el impacto de la globalización y por la revolución científicotecnológica del final del siglo XX; el planteamiento de políticas de educación nacionales que muestran una gran receptividad a las recomendaciones de organismos multilaterales de procesos de búsqueda, en la mayoría de los casos, las cuales provocan reformas que conducen a una mayor calidad, cobertura y pertinencia dentro de la concepción tradicional, disciplinaria, burocrática y jerárquica en nuestro país. La transformación institucional deberá propiciar un cambio en el paradigma del modelo educativo de tal forma que implique el cuestionamiento del modelo societal en el que se fundamenta y que conduzca a las universidades a otros modos de pensar, de organizar, de producir y transmitir los saberes (Lanz, 2003). El futuro de las generaciones mexicanas ya esta predeterminado por un conjunto de políticas neoliberales bajo una visión de procesos de integración global. El escenario del componente económico más viable es el tendiente a la continuidad en los actuales

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niveles de incertidumbre, crisis eventual y tasas de crecimiento económico moderado. Con respecto al mercado laboral y al empleo, se prevé un crecimiento acelerado del sector de los servicios con una mayor población ocupada en este segmento, y un menor crecimiento de los sectores industrial y el primario. La tendencia a la tercerización de la economía en una sociedad centrada en la información y el conocimiento tendrá un impacto en los perfiles de formación científica y tecnológica profesional. Los cambios económicos en el escenario global tienen serias repercusiones en el mercado laboral y esto en los cambios de las fronteras del conocimiento. Los cambios en el entorno presionan para la transformación del sistema de educación superior. ANUIES (1999) realizó el diagnóstico de la problemática de la educación superior en México en una prospectiva para el 2020 con una propuesta de acciones inmediatas para impulsar el sistema de educación superior. Si bien se reconocen rezagos en todo el sector de la educación superior, déficit en la calidad de la educación, bajos niveles de logro académico, infraestructura insuficiente y tecnológicamente obsoleta, deficiencias en la prestación de servicios a sectores vulnerables de la sociedad mexicana como por ejemplo, la población indígena, el poco interés por la calidad educativa, etc. En materia de desarrollo nacional y regional y el papel del Estado, el escenario del 2020 es un modelo de concertación y coordinación flexible y descentralizada con un sistema estatal de innovación e interacción entre empresas, mercado, gobiernos y universidades. Este modelo de gobernabilidad interinstitucional debe superar al actual modelo de la racionalidad instrumental de los mercados que pone a funcionar las instituciones sociales bajo esquemas de productividad orientados a maximizar beneficios individuales de los diferentes actores que bajo una concepción volun-

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tarista actúan con oportunismo en detrimento de los objetivos del desarrollo social y la solidaridad. Los gobiernos deben seguir garantizando el cumplimiento del derecho a la educación superior y asumiendo la responsabilidad de su financiamiento. El escenario del sistema político que se prevé será capaz de generar una gobernabilidad democrática y una política social amplia y sistemática, que considere la dimensión de las desigualdades económicas y sociales de México. La reducción de las desigualdades regionales con respecto a los conglomerados sociales y de género, para alcanzar las oportunidades educativas solo se logra si se amplía la cobertura y se establecen políticas y programas compensatorios para los grupos sociales más vulnerables. La desigualdad en el acceso a la educación superior es todavía un asunto pendiente, sobretodo en la distribución territorial de oportunidades de educación superior. Se tiene que avanzar de forma sustancial en lo referente a las nuevas responsabilidades en materia de educación e investigación del Estado y de los particulares en la transformación de la educación superior. En el componente demográfico, las proyecciones de CONAPO indican que el crecimiento demográfico tenderá a disminuir en las próximas cinco décadas: para el 2010 la población oscilaría entre 111.3 millones de habitantes y 116; para el 2020 en 119.7 a 130.5; para el 2030 de 124.4 a 142.2 y para el 2050 de 122 a 152.2 (p. 15). El crecimiento de la población demandante de educación superior, de 15 a 64 años, aumentaría hasta alcanzar los 80.8 millones para el 2031 para luego descender progresivamente. Para el grupo de edad específico de educación superior (de 16 a 22 años) se prevé que crecerá hasta el 2010 para descender a partir del 2025, lo cual implica que habrá que responder con la creación de nuevas universidades. Un crecimiento urba-

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no desordenado tendrá consecuencias desfavorables en las IES. La dinámica demográfica apuntala el reto de la cobertura de la educación superior la cual dificulta la mejora de la calidad. No debe asumirse que de la posición que ocupan las IES se deriva la calidad educativa debido a la existencia d procesos de auto selección y factores estructurales. Las IES tienen que prevenir en un futuro inmediato la seguridad con su entorno mediante acciones de vigilancia y prevención de conductas ilegales e indeseables. En un futuro, las IES tendrán la obligación de proyectarse como instituciones más saludables con programas como Universidad Saludable, lo cual implica la sanidad del entorno universitario o tecnológico y de todos los actores involucrados en los procesos de generación y aplicación de conocimientos, implantados a través de programas de formación de valores, comportamientos y actitudes de ética global, cultura de paz y desarrollo sustentable del medio ambiente, determinación de acciones de prevención para atención de actores que tipifiquen delitos o que simplemente se identifiquen con perfiles de violencia, drogadicción, y otras conductas que pongan en riesgo la integridad de los demás actores. GOBERNABILIDAD EN LA EDUCACIÓN La transformación de los modelos de gobierno y organización de las IES lleva implícito una revisión profunda de las normas jurídicas para sustentar las modificaciones estructurales, comporta mentales y de procesos tecnológicos. Es por ahora un desafío imperativo hacer una revisión profunda a las normas del sistema educativo nacional en lo general y en particular a todo el marco regulatorio de las IES. Los poderes locales, municipales y estatales, juegan un papel importante en los procesos de cambio estructural mediante la implementación de las políticas educativas promovidas para

favorecer la transformación de las IES. Las Instituciones de Educación Superior deben ampliar los cauces democráticos y definición clara de facultades y funciones limitadas. Es necesario diseñar instituciones de educación superior que integren el sistema educativo nacional y que atiendan de manera diversificada, flexible y en forma pertinentemente a grupos sociales que han sido tradicionalmente excluidos de la posibilidad de obtener una educación de alto nivel y de buena calidad. Las IES de los próximos años continuarán jugando un papel social importante que dará espacio a los nuevos agregados sociales emergentes para confrontar sus paradigmas, ideologías y estructuras de poder. Las reformas institucionales al sistema de educación superior en México requieren de estrategias de alcance, escala, cobertura y profundidad en los procesos de cambio institucional. Las reformas de las instituciones de educación superior seguirán reorientándose mediante los criterios de calidad, pertinencia e internacionalización. La forma de gobierno debe estar centrada en la solución de los problemas de sus funciones sustantivas, las necesidades institucionales para generar y desarrollar el conocimiento científico y tecnológico como su principal razón de ser o misión, los recursos disponibles. Los gobiernos de las IES deben fomentar los mecanismos democráticos de consulta tendientes a sumar esfuerzos en las tareas sustantivas, establecer las normas del gobierno y los requisitos de acceso al mismo. El control corporativo de los trabajadores de la IES continuará perdiendo terreno en los próximos años a pesar de las tendencias señaladas por Analítica Consultores (2006), en el sentido de que las fuerzas corporativas representada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, lucharán por mantener sus privilegios frente a estos dos partidos y “colonizan” a los sistemas educa-

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tivos estatales. El fortalecimiento de la vida democrática de las IES debe iniciarse con el fortalecimiento de las formas de gobierno orientadas por los cuerpos colegiados que regulen las actividades académicas y de investigación, financiamiento, etc. La creación de las formas de gobierno y organización de las IES si bien centradas en la eficiencia económica, con mayor eficacia en el desarrollo social, seguirá siendo uno de los grandes retos sobretodo porque se requieren nuevas estrategias para la generación y aplicación del conocimiento cuando están cambiando los paradigmas de la educación científica y tecnológica superior. Las nuevas formas de gobierno y legislación de las IES, tienen que ser coherentes con los retos de los procesos de globalización económica y con la revolución de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Es un imperativo para los próximos años establecer sistemas de registro, selección e inducción de aspirantes a puestos directivos en las IES, lo que implica la asignación por concurso de cargos directivos. Así mismo, los procesos de toma de decisiones deben abrirse a procesos más democráticos, mediante el fortalecimiento de estructuras más planas, uso de tecnologías de información y comunicación de punta y comportamientos sujetos a procesos de transparencia y rendición de cuentas. La diversificación de las estructuras institucionales se manifiesta en una diversidad de formas organizacionales para dar atención mediante programas y planes de estudio a las necesidades de educación, ciencia y tecnología. Los procesos de toma de decisiones deben ser transparentes, horizontales e incluyentes que ofrezcan la apertura a todos los actores involucrados, pero sobretodo los docentes, investigadores y alumnos, los principales implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La apertura tiene que permitir nuevas

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formas de elección del gobierno de las IES, de tal forma que se promueva una mayor participación en toda la comunidad académica y científica. Se propone la apertura de espacios para el ejercicio de la democracia académica bajo un principio de relación igualitaria alumnos-académicos (docentes e investigadores) administracióngobierno. La búsqueda de alternativas conlleva a la construcción de nuevos espacios educativos innovadores que permitan la expresión abierta, flexible, transdisciplinaria y autorregulada de la vida académica de la multiplicidad de actores. La autonomía universitaria de una gran variedad de instituciones de educación superior, ciencia y tecnología, hacen más significativas las relaciones de coordinación inter institucional para aprovechar las ventajas comparativas y las áreas de excelencia para compartir recursos, conjuntar esfuerzos y programas a través de alianzas estratégicas. Avances en las alianzas estratégicas y de programas internacionales interinstitucionales para complementar las infraestructuras para docencia, investigación y postgrado, de tal forma que se propicie una mayor movilidad académica estudiantil y de maestros e investigadores. La vida académica debe estar sustentada en relaciones horizontales con la parte administrativa. En el futuro se debe estar más preocupado porque las formas de gobierno de las IES, sus estructuras sean representativos de los principales actores del proceso de enseñanza aprendizaje y de investigación, y en general el involucrarse en los procesos de toma de decisiones de los principales beneficiarios la comunidad, los negocios y la sociedad civil. La creación y el mantenimiento de redes estatales, regionales, nacionales e internacionales contribuirán a hacer más eficiente el uso de los recursos para ofrecer servicios educativos innovadores, de gran calidad,

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cobertura y pertinencia. La calidad de la educación es entendida en forma multidimensional por comprender la calidad de docencia, gestión, programas académicos, estudiantes, etc. El Plan Nacional de Desarrollo (2006-2012) entiende por calidad del sistema educativo, una variable multidimensional que conjuga acceso, equidad, `pertinencia y resultados educativos, el plan enuncia estrategias de carácter sectorial y transversal para fortalecer los procesos de evaluación del aprendizaje, el desempeño docente y la gestión institucional. Mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior sustentándose en el mejoramiento de los estudios de postgrado de los docentes, y en el ejercicio del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación. Se pretende que para el año 2020 se encuentre consolidado el sistema nacional de planeación y de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación superior. Mejorar los sistemas de planeación, coordinación, control, evaluación y acreditación de programas e instituciones de todo el sistema educativo mexicano es un imperativo urgente. Los supuestos sobre los cuales funciona el actual modelo de educación superior en México, los mecanismos de regulación gubernamental y de un arreglo institucional centrado en la racionalidad económica han conducido a una severa crisis. Si bien estos supuestos son lógicamente coherentes durante la fase de formulación, su operabilidad no es viable en la realidad contingente del contexto mexicano (Meyer y Rowan, 1999). Concretamente, lo que se propone en la racionalidad del proyecto neoliberal es la reconfiguración de la gobernabilidad institucional de la nueva universidad bajo mecanismos de regulación definidos por el esquema de economía cuyas exigencias están siendo orientadas por procesos de integración global. En el caso de México la tendencia a la regulación gubernamental y al ordena-

miento institucional modificará profundamente las relaciones entre las relaciones entre el Estado mexicano, las organizaciones del mercado y las IES. La regulación gubernamental se sustenta en un sistema de financiamiento sujeto a exigencias institucionales y a procesos de evaluación por resultados. LA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR, LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA En México, la política social actual se propone reducir los niveles de pobreza y desigualdad económica y social a través de acciones y programas que tiendan a igualar el acceso a mejores estándares de educación, salud, vivienda y nutrición. La política educativa tiene que ser el instrumento que señala el direccionamiento de las tendencias actuales en la cual se debe operacionalizar la transformación de la educación superior, de tal forma que se de respuesta a los retos de los tiempos inciertos y complejos por venir. Los principios de relevancia, calidad e internacionalización, de acuerdo a la UNESCO deben guiar los continuos cambios en la educación superior. Por relevancia se entiende el papel y sitio que ocupa la educación superior en la sociedad y en el mercado laboral, las relaciones con el Estado y el financiamiento público. La calidad se considera en forma multidimensional en sus productos, procesos del sistema educativo, personal académico, programas, estudiantes, infraestructura, entorno interno y externo, cultura de la evaluación, de la regulación y la autonomía, responsabilidad y rendición de cuentas-, etc. el cual deberá funcionar como un todo coherente para garantizar la pertinencia social. La pertinencia de la educación superior tenderá a profundizar los procesos de diferenciación y segmentación en la dinámica del mercado laboral mundial. El

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principio de internacionalización deberá dar sustento a la movilidad e intercambios académicos orientados a un mayor entendimiento entre las culturas y una mayor difusión del conocimiento. Las instituciones educativas tienen diferentes respuestas al cambio en un contexto institucional en función de sus capacidades para procesar las políticas educativas nacionales, debido en parte a la articulación de los diferentes actores y grupos de interés que participan en el diseño institucional con visiones diferentes. Las líneas de la política educativa muestran una tendencia a la continuidad y profundización en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012, el cual propone una educación basada en una transformación educativa, con pocas aportaciones para superar las limitaciones del sistema educativo nacional (Observatorio Ciudadano de la Educación, 2007b). bajo el concepto de desarrollo humano, el PND se propone asegurar a los mexicanos la satisfacción de las necesidades de educación (PND, 2002012:23) y reconoce como propuesta para el Proyecto México 2030, lograr una educación de calidad con formación de valores y capacidades. La promoción del desarrollo humano sustentable se orienta por un perfeccionamiento centrado en la educación y la formación como elementos esenciales. Los procesos de transformación institucional de la educación superior en México involucran a poderosos grupos de intereses en los niveles local y federal en la formulación e implementación de estrategias, por lo que se ha demostrado que cada institución es un caso diferente. El conjunto de planes gubernamentales que intentan modificar el sistema de educación superior tienen características distintas de implementación, si se considera la voluntad de los actores y autonomía de las instituciones públicas y privadas. Una de las principales tendencias en los sistemas de

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educación superior es la expansión cuantitativa que permita el acceso de todos los grupos sociales en las regiones. En un futuro próximo, el sistema educativo mexicano debe terminar la marcada desigualdad de la distribución geográfica. Ampliar las opciones disponibles a los habitantes de determinadas regiones, independientemente de que se quiera beneficiar a las fundamentalmente rurales o indígenas. La cobertura de la educación superior tiene serias deudas con los pueblos indígenas de México, por los contrastes en materia de oportunidades educativas que se ofrecen a los diferentes conglomerados sociales. Por lo tanto, es un imperativo para los próximos años la promoción de un modelo educativo que matice las oportunidades por regiones y culturas de tal forma que exista una mejor distribución de oportunidades para la calidad y equidad de estas culturas. La transformación educativa es uno de los retos de la igualdad de oportunidades propuesta en el desarrollo programático del PND (2006-2012). Las prioridades se resumen en la expansión general del sistema para garantizar oportunidades educativas a toda la población, eliminar la exclusión económica, informatizar el sistema educativo nacional, coordinar y descentralizar y apoyar a la docencia mediante recursos y formación (Observatorio Ciudadano de la Educación, 2007:34). Las estrategias para la educación se ubican en los ejes de la economía competitiva y generadora de empleos, igualdad de oportunidades y sustentabilidad ambiental. En la línea de “crecimiento elevado de la productividad”, las políticas sugeridas conectan la educación y el desarrollo científico y tecnológico con la productividad, las cuales poco abonan para incrementar los avances ya que han estado limitados por las inversiones tanto del sector público como del privado. En el último sexenio (2000-2006) la

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tendencia fue decreciente en la proporción del gasto y el PIB para el desarrollo de la investigación y tecnológica. Hasta ahora, las aportaciones de la iniciativa privada han sido irrelevantes si se compara con otros países donde realizan copiosas contribuciones por ser los principales beneficiarios de la investigación en Ciencia y tecnología. La educación privada superior debe continuar siendo flexible para adaptarse a las condiciones futuras de los cambios de la gobernabilidad entre las agencias reguladoras de los mercados la sociedad y los tres niveles de gobierno. La función de las IES históricamente reclamada de ser el valuarte cultural en las sociedades modernas se está convirtiendo en uno más de los proveedores de servicios educativos al servicio de las leyes del libre mercado. En el sector privado se contienen Instituciones de educación Superior de élite que atiende a estudiantes de muy alto niveles de ingresos económicos y con altos niveles de calidad académica por un lado y por el otro, aquellas universidades que reciben los excedentes de la demanda no atendida, las cuales no necesariamente alcanzan la calidad promedio de las IES y que también se caracterizan por módicas cuotas de colegia*turas. Quizás el paso mas importante que debe dar la educación privada es a lograr la descentralización territorial para incrementar su capacidad de respuesta a las comunidades, localidades y municipios. La fuerte orientación hacia el mercado no sebe ser motivo de descuido de aquellas actividades que por las fuentes inversiones en su estructura, no son de rentabilidad inmediata (Altbch, 2002). Entre los supuestos de la educación pública superior en México, se asume como uno de los compromisos sociales del Estado con las características de gratuita, universal y laica. Es una responsabilidad de la sociedad mexicana demandar que el Estado cumpla con sus funciones para hacer viable

en una dimensión de largo plazo, el proyecto de educación superior que impulse y logre la concertación de todas las voluntades en un pacto amplio e incluyente de todos los sectores sociales. El Estado Mexicano continuará garantizando y haciendo efectivo el derecho social de acceso a la educación pública a todos los ciudadanos que elijan continuarla en alguna de las instituciones de educación superior, ciencia y tecnología, ya sea pública o privada. En los próximos años resulta un imperativo el establecimiento de sistemas y mecanismos para que los ciudadanos puedan realizar propuestas de mejoras, activar los consejos de participación social previstos ya en la Ley General de Educación, dando cauce a los reclamos de más participación ciudadana y reconociendo con esto a los grupos de interés que se contraponen al estatismo de la educación. Las IES tienen que estar abiertas a la participación de los diferentes grupos de interés a través de procedimientos que puedan materializar sus mejores intenciones. La proyección social del desenvolvimiento presente y futuro de las IES debe orientarse por políticas educativas más coherentes con las responsabilidades que surgen de la realidad económica, política y social de nuestro pueblo, es decir políticas educativas con una orientación plena de política social. La Sociedad mexicana del Siglo XXI deposita en las instituciones promotoras del conocimiento ciertas responsabilidades y expectativas a las cuales las instituciones de Educación superior (IES), universidades y tecnológicos, no pueden mantenerse ajenas (Casanova Cardiel, 2007:36) Para lograr lo anterior, en los próximos años se visiona un proyecto de reforma estructural nacional de la educación superior, ciencia y tecnología, que impulsado por el Estado y con una fuerte participación de los sectores productivos y sociales. Este

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proyecto debe ser capaz de impulsar a futuro un nuevo modelo de desarrollo nacional, capaz de considerar las asimetrías y desigualdades que existen en los diferentes contextos económicos, sociales y culturales en que se provee la educación superior, la ciencia y la tecnología. Alcanzar una mayor equidad en la distribución del ingreso en un país como México donde hay una gran desigualdad del ingreso, representa un reto que está relacionado con el crecimiento económico y por tanto, el crecimiento de la oferta educativa para ampliar la cobertura de oportunidades. Las políticas de mayor equidad que tengan un impacto educativo dependen de las finanzas y de mecanismos para evitar los riesgos de la segmentación social. El proyecto educativo nacional debe garantizar la equidad educativa a través de mecanismos diseñados por el federalismo educativo, pero además debe equilibrar esta equidad con el involucramiento de la cultura escolar a las culturas de las comunidades de tal forma que fortalezca una educación intercultural. La promoción de la equidad educativa atenderá a poblaciones objetivo mediante la implementación de estrategias transversales de políticas sociales para apoyar a quienes más lo requieran (Observatorio Ciudadano de la Educación, 2007). El nuevo proyecto educativo está estrechamente vinculado al proyecto de nación que se desea para México. El nuevo proyecto educativo debe ser el resultado de una política del Estado sustentada en la calidad y la competitividad del sistema educativo mexicano. La política de la educación superior, ciencia y tecnología, requiere ser formulada de forma integral y articulada por tener de referente y finalidad la mejora de la educación nacional. La promoción de una educación integral implican las relaciones de cooperación y conflicto entre las IES, las comunidades, empresas, nuevos movimientos sociales y los diferentes niveles de

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gobierno. La educación integral también implica la promoción del desarrollo humano, los valores morales y cívicos, el desarrollo sustentable, una cultura de paz, la educación física y artística, etc. Una política de Estado en materia de educación superior, ciencia y tecnología, ha de promover la modernización de las instituciones encargadas de proveer este servicio y fortalecer la calidad, la transparencia la rendición de cuentas. Las políticas de educación superior, ciencia y tecnología, deben fijarse con el objetivo de incrementar sustancialmente la cobertura de la educación superior, abierto a un mayor alcance de atención que supere el 50% de la población total de jóvenes, de tal forma que se haga más realidad uno de los grandes principios del Estado mexicano. Esto es factible si se considera la ventana de oportunidad poblacional debido a la tendencia en las bajas de la natalidad ya presente en la última década. Las políticas educativas que se propongan deben ser en función de dar respuesta a los desafíos de las principales demandas a las IES para atender los requerimientos de cobertura, calidad y pertinencia, así como las actividades adecuadas para llevarlas a cabo (Rodríguez, 1998). Las políticas de transformación educativa deben ser capaces de convocar y aglutinar a los diferentes grupos de interés bajo una misma orientación teórico-epistemológico y metodológico para aumentar los niveles de cooperación, desalentar la competencia disfuncional centrada en el individualismo, disminuir el sentimiento de pérdida de autonomía institucional; y promover la participación y articulación de los cuerpos y las comunidades académicas (Didriksson, 2002: 368370). Se tienen que instrumentar políticas educativas orientadas a resolver integralmente el problema de la deserción académica del estudiante, sobretodo con acciones preven-

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tivas, tales como las tutorías académicas a aquellos que pueden ser más propensos a incurrir en índices de bajo aprovechamiento académico. Se hace urgente la implementación de un sistema integrado de atención a los estudiantes que facilite los trámites inter institucionales para una mayor movilidad académica y para todo tipo de apoyo académico y de servicios estudiantiles. PROYECTO DE INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR, CIENCIA Y TECNOLOGÍA A FUTURO La educación superior, ciencia y tecnología en México es entregada a la sociedad por una gran diversidad de Instituciones de Educación Superior, ciencia y tecnología. Toda institución de educación superior (IES), universidad o tecnológico, es, por definición abierta a la sociedad. Todos los componentes institucionales del sistema de educación superior, como un conjunto plural, deberán actuar para lograr los objetivos propuestos a largo plazo. La construcción de este nuevo orden institucional basado en “la diferenciación, las jerarquías formalizadas y la coordinación burocrática” es un orden modernizador, “que estimula a los individuos y no a las corporaciones, donde se intenta someter la política interna a los códigos formales de la cultura académica” (Acosta Silva, 2000: 314). Las políticas educativas articuladas con las reformas institucionales implican la transición hacia nuevos modelos de desarrollo de las IES que requieren de nuevos procesos de coordinación y gestión bajo estructuras y comportamientos más flexibles y menos burocráticos, alejados de las jerarquías autoritarias. Se impone una revisión profunda de las IES para su transformación con la participación de los diversos sectores involucrados y sobretodo los sectores externos. El diseño del nuevo sistema educativo nacional tiene que abandonar su posición de formador de

recursos humanos para las maquiladoras para trascender el consumo de conocimientos científicos y tecnológicos típico de las sociedades que permanecen en los márgenes del subdesarrollo. La transformación de la educación superior tiene que centrarse en consideraciones del análisis del mercado laboral futuro y sus requerimientos de la formación profesional, lo cual implican una perspectiva transdisciplinaria de los conocimientos, habilidades y destrezas científicas y tecnológicas que implican diseños curriculares complejos, en función de los compromisos para contribuir al desarrollo de la sociedad mexicana. El diseño institucional de las IES del futuro se inscribirá en un marco de estructuras, procesos y comportamientos que resultarán de las presiones de las tendencias ambientales complejas e inciertas y a la fortaleza de sus competencias, recursos y capacidades propias. El diseño de institución de educación superior de los próximos años es el de una organización compleja y diferenciada, orientada a la organización para la generación y aplicación de conocimientos transdisciplinarios bajo nuevos esquemas de procesos de aprendizaje e investigación para ser transferidos a la sociedad. Barnett (s.f.) sugiere que En este contexto, las ideas de impredecibilidad, desafío, ignorancia, turbulencia, riesgo, complejidad, inestabilidad e incluso caos, serán conceptos alrededor de los cuales es posible repensar la universidad. No hay forma de evitar esta situación, de modo que tenemos que afrontarla, pues en lo más profundo de nuestra conciencia universitaria sabemos que la educación superior no puede continuar como está. En el plano epistemológico, el diseño institucional de las IES se debatirá entre las filosofías utilitarias, individualistas y de libre competencia en un extremo y las filosofías

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sociales centradas en las formas solidarias de las finalidades sustantivas que implican compromisos de colaboración entre los diferentes actores implicados en la generación del conocimiento. Las nuevas formas de generación y aplicación del conocimiento requieren el diseño y reinvención de nuevas formas organizacionales que desencadenan nuevos modos de existencia de los actores y agentes locales con profundas y graves consecuencias sociales. La IES debe ser una universidad o un tecnológico con un proyecto social que trascienda hacia fuera en todas las esferas del desarrollo humano. La complejidad institucional del sistema educativo nacional se expresa en el respeto a la autonomía de las universidades que dificulta lograr acuerdos tendientes a complementar recursos. Por lo tanto, se requiere de una reforma institucional y su consolidación sobre una estructura que facilite la coordinación y complementación racional y equitativa de recursos y esfuerzos de las instituciones de educación superior, ciencia y tecnología para alcanzar niveles más altos de desarrollo que atienda los perfiles regionales. El debate se centrará en el diseño de un modelo de universidad más orientado al sentido utilitario de la enseñanza y la investigación que en el diseño de un modelo de universidad con un proyecto utópico de emancipación democrática. Las IES implementarán programas de mejoras en la cantidad y calidad de su infraestructura, condiciones ambientales y programas académicos, con un impulso paralelo a acciones de evaluación de sus indicadores. Los criterios de la calidad, certificación y acreditación de programas académicos serán establecidos por cuerpos académicos consolidados en las instituciones de educación superior, ciencia y tecnología. La calidad académica de los programas de educación superior, ciencia y

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tecnología, será la condición para incrementar los procesos de certificación y para orientar el crecimiento cuantitativo. Los modelos, proyectos y programas de educación superior asumirán un mayor compromiso que en la actualidad por un enfoque integral de la calidad que implique la participación de todos los actores de los procesos educativos para la calidad educativa al igual que la calidad de sus procesos de administración de la educación. El modelo de educación superior, ciencia y tecnología que se proponga tiene que reconocer la importancia de los factores del proceso de enseñanza aprendizaje en los resultados medidos en términos de indicadores de calidad y pertinencia. La transformación institucional tiene que profundizar las innovaciones en el modelo académico que tome en consideración la emergencia de los procesos de globalización económica, los cambios científicos y tecnológicos más avanzados en las diferentes áreas del conocimiento, el avance de las tecnologías de la comunicación e información. La ANUIES (1999) recomienda seguir las estrategias de planeación y coordinación para asegurar la integración del sistema de educación superior. En el año 2020, las IES de México integrarán un sistema de educación superior capaz de formar profesionales e investigadores de alto nivel, generar y aplicar conocimientos, extender y preservar la cultura. Todas estas tareas se realizarán con calidad, pertinencia, equidad y cantidad, equiparables con los estándares internacionales. Las estrategias para la implementación de la transformación institucional en educación superior deberán considerar la multiplicidad de variables implicadas. Entre estas variables implicadas se destacan las políticas educativas nacionales y la madurez y capacidad de negociación de los actores institucionales.

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GENERACIÓN E INNOVACIÓN DEL CONOCIMIENTO El modelo educativo del futuro de la educación superior en México debe tener una sustentación transdisciplinaria, centrado en el desarrollo humano, congruente con una identidad cultural promotora de la paz, orientado por valores de una ética global y como estrategia para que nuestra sociedad alcance altos niveles de bienestar y desarrollo sustentable. En los próximos años será un imperativo generar y aplicar el conocimiento para atender los problemas ambientales generados por prácticas humanas que atentan contra su misma existencia. El modelo de formación profesional que hoy se mantiene fragmentado en sus campos de conocimiento científico y tecnológico, aspirará en los próximos años a ser más integral, más humano, más completo, más multidimensional y sobretodo con una visión holísta. Si bien se debe enfatizar la estructura curricular que permita una mejor formación profesional para el mercado laboral, con la adopción del modelo curricular por competencias y estructuras modulares, no se debe menospreciar la formación integral del ser humano, considerado como persona y como ciudadano que tiene que convivir en un sistema social, político y cultural. Los diferentes actores del proceso educativo en el futuro tienen que ser capaces de generar e innovar el conocimiento con un enfoque de formación holista más que reproducirlo como una condición básica para promover un desarrollo interdependiente en nuestros pueblos. Estos actores deberán favorecer y fortalecer las redes de comunicación y difusión científica y tecnológica internacionales. La formación profesional del futuro debe centrar más de atención en la enseñanza de los valores totales. La formación profesional debe ser promotora de los valores más humanos pero que desaliente el individua-

lismo egoísta, que fomente el respeto a la vida en sociedad, sin descuidar la solidaridad social, la conservación de la naturaleza y el medio ambiente. El modelo educativo tiene que reconocer la centralidad del estudiante y el reconocimiento de sus diferencias individuales en los procesos de aprendizaje y contando con el apoyo del docente para organizar y compartir sus experiencias mediante procesos académicos. Con respecto a los procesos académicos, se debe desarrollar la tendencia a “fomentar la individualización de la enseñanza y los aprendizajes, se manifiesta a favor de un enfoque de competencias laborales, refuerza el vocacionalismo, la deshomologación de los salarios del personal académico y la acreditación de sus funciones suscrita y validada por agencias externas.” (Didriksson, 2002:368). Lograr la consolidación de cuerpos académicos y áreas de conocimiento consolidadas que realicen actividades innovación académica y de generación, y aplicación del conocimiento que resuelvan los problemas del entorno económico y social. El sistema de aprendizaje del nuevo modelo de educación superior, ciencia y tecnología debe apoyarse, aunque no necesariamente girar alrededor del uso intensivo de las tecnologías de la comunicación y la información (TICs). Las características de los perfiles de los egresados serán certificadas por organismos externos. La certificación profesional y la acreditación institucional con los estándares internacionales del ejercicio profesional impulsarán una cultura de la planeación colegiada y de la autoevaluación. Los escenarios cuantitativos de matrícula, de titulación, de cobertura y la problemática en general de la educación superior para el año 2020, están determinados por las condiciones de desigualdad, inequidad e injusticia social. Se requiere de una expansión del sistema educativo así como

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de iniciativas gubernamentales y de otros sectores de la economía y de la sociedad, para favorecer el ingreso de la demanda social y ampliar la cobertura del sistema. Se tiene que plantear que el esfuerzo a realizar deberá concentrarse en relación al cambio de planes de estudio, sus tiempos, los métodos de enseñanza y técnicas, debe atenderse esencialmente el cambio de los contenidos mismos de las disciplinas. Para los próximos años permanece como un desafío imperativo homologar las equivalencias de los planes de estudio en educación superior, de tal forma que se logren acuerdos entre los sistemas tecnológicos y universitarios. La ANUIES (1999) recomienda en los próximos años lograr un sistema abierto de educación superior en contra de uno cerrado, la creación de redes institucionales, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la formación de la universidad virtual, el otorgamiento de personalidad jurídica propia a las agencias evaluadoras, acreditadoras y certificadoras. Las reformas en los modos del pensar académico que Lanz (2002) denomina como reformas de la tercera generación porque se gestan en los cuerpos académicos al interior de las IES y al exterior forman redes interinstitucionales de generación, investigación y aplicación del conocimiento. VINCULACIÓN La vinculación Estado-IES-empresassociedad es un requisito indispensable para complementar los esfuerzos de atención a la demanda de los servicios de educación superior que plantea el crecimiento demográfico, de tal forma que se puedan crear y desarrollar profesiones necesarias a la realidad económica, social y política. La vinculación de la educación, la ciencia y la tecnología con los sectores productivos y sociales tendrá que fortalecerse. Los procesos de vinculación de las IES tienen que concebirse

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en forma abierta, dinámica y circular con los sectores productivos y sociales, de tal forma de tal forma que se faciliten los flujos de información, comunicación, transferencia de recursos, conocimientos, tecnología, etc. El desarrollo de proyectos de investigación, transferencia de tecnología e investigación tecnológica tiene que ser una responsabilidad compartida por fondos financieros mixtos provenientes los agentes y actores que más se benefician, empresas, Estado y sociedad mexicana. Se debe impulsar e incrementar los niveles de investigación y de postgrado mediante la formación investigadora, docente, divulgadora de la cultura, con capacidad para propiciar el aprendizaje profundo, la generación del conocimiento, la solución de problemas en distintos campos científicos y tecnológicos de aplicación, prevista en las actuales políticas educativas. Una propuesta para motivar la participación del sector privado es la creación de programas donde los servicios de educación superior ofrezcan beneficios a los empresarios que atraiga inversión. El dinamismo del sector privado podría aliviar la presión de la creciente demanda, aunque con niveles disímiles y muy discutibles en la calidad del servicio ofrecido. Aprovechando las ventajas que ofrece una sociedad de información y conocimiento, la movilidad internacional de académicos, investigadores y estudiantes potenciará el intercambio de experiencias, conocimientos, habilidades, valores y actitudes que ampliarán los horizontes de la formación profesional. Igualmente es importante que se fomenten programas de vinculación con las empresas multinacionales y globales, no solamente para realimentar los planes y programas de estudio, sino también para facilitar la inmersión laboral de los egresados. Las innovaciones institucionales para apoyar las funciones sustantivas de las IES requerirán de mejores estructuras para ampliar los servicios de los centros de nego-

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cios, programas de incubación empresarial, etc. Sin olvidar la vinculación con los sectores social y político a través de programas tales como las ciberbolsas de trabajo, apoyo a grupos en exclusión social y marginada, participación en proyectos específicos de los tres niveles de gobierno para la promoción y el desarrollo económico regional, etc. FINANZAS El problema de la educación superior ha sido, es y seguirá siendo el financiamiento y la planeación e instrumentalización financiera que implica la disponibilidad de recursos. Las IES asumirán compromisos de transparencia y rendición de cuentas sobre el ejercicio y operación de las finanzas ya sea de procedencia pública o privada en una lógica de complementación de recursos inter institucionales. Las IES deberán estar más sometidas a la rendición de cuentas, auditorias y al escrutinio del uso de los recursos financieros por las autoridades educativas locales o estatales a fìn de evitar la centralización de estas funciones y por tanto, su mal manejo. Se presume que en un futuro aumentará la presión para que las propias instituciones generen ingresos complementarios, debido a la insuficiencia de recursos financiaros insuficientes para atender el crecimiento de la demanda. El Plan Nacional de Desarrollo (20062012) es muy escueto para señalar las posibles fuentes de financiamiento y los recursos necesarios para la educación, la investigación y la innovación tecnológica. Debido a los altos costos de la educación superior e investigación científica y tecnológica de calidad, los nuevos esquemas de financiamiento tendrán repercusiones serias en las relaciones interinstitucionales entre las IES y las autoridades gubernamentales. Estas repercusiones se verán reflejadas en la reducción de subsidios y asignaciones presupuestales, en una mayor eficiencia de

ejercicio del gasto y los recursos disponibles. El ordenamiento institucional sujeta a las IES a procedimientos de vigilancia a distancia y autonomía regulada (Ibarra, 2001) con la finalidad de que las IES obtengan una identidad nueva más de acuerdo con su funcionalidad social de una moderna corporación social centrada en la producción de profesionales y generación y aplicación de conocimientos científicos y tecnológicos requeridos por las nuevas formas de producción requeridas por el mercado global y las nuevas formas de relaciones requeridas por la sociedad global (Rubio, 2006). Se hace urgente una reconfiguración de las identidades académicas de las IES y de los sujetos académicos, de tal forma y magnitud que abandonen su actual posicionamiento de meros agentes económicos productores de profesionales y conocimientos para que recuperen su posición de instituciones que tienen referentes culturales, científicos, tecnológicos, de desarrollo social, legitimadoras de procesos sociales y del Estado mexicano, etc. La nueva identidad de los sujetos académicos facilita las prácticas transdisciplinarias e interinstitucionales para la formación de redes y cuerpos académicos que comparten objetivos en la generación, difusión, transferencia y aplicación de conocimientos científicos, tecnológicos y culturales. De acuerdo a Ibarra Colado (2007), el modo de racionalidad neoliberal del diseño de la nueva universidad se delimita en 5 ejes: Un estado auditor con mecanismos de vigilancia a distancia en la efectividad de los resultados, el fomento de nuevas formas de financiamiento que incluyen programas de vinculación universidad mercado Estado, la diversificación y estratificación del Sistema Nacional de Educación Superior, modernización administrativa y la evaluación del desempeño académico con programas de remuneración individual a partir de indica-

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dores de productividad. La mejora en la racionalidad para asignar los recursos financieros a las diversas instituciones de la educación pública es determinante para abandonar viejas prácticas de negociaciones inter institucionales articuladas en los factores políticos partidistas más que en una racionalidad centrada en resultados académicos. Por lo tanto, en los próximos años se pretende incrementar la calidad de los procesos de transparencia y rendición de cuentas de las responsabilidades sustantivas de las IES. Las IES tienen que asumir acciones concretas para incrementar la transparencia y rendición de cuentas en el ejercicio y operación de fondos financieros públicos en forma articulada con su autonomía universitaria y demás componentes de los sistemas de educación superior, de tal forma que se propicie la colaboración complementariedad institucional. El Estado debe considerar la inversión en educación superior e investigación científica como inversión social. Las crecientes restricciones presupuestarias que presionan financieramente las Instituciones de Educación Superior en México, han impactado fuertemente la calidad en la entrega de los servicios educativos en el sector público. La fuerte carga fiscal que la educación superior representa para el Estado Mexicano que no puede satisfacer todas las expectativas de formación científica y tecnológica de los mexicanos, ha dado lugar a transferir esta responsabilidad social al sector privado, no sin dificultades por las enormes inversiones de infraestructura que se requieren para proveer los servicios educativos con eficiencia y eficacia. El crecimiento cuantitativo del sector privado en educación e investigación generará un mayor reclutamiento de los estudiantes de la clase alta ofreciéndoles un mayor posicionamiento de liderazgo, a

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pesar de la heterogeneidad. Muchas IES recorrerán caminos de reconversión de universidades públicas a privadas mediante mecanismos de mercado de sus productos, tales como los egresados, conocimientos y valores. El punto más crucial a atender en la generación, investigación y aplicación del conocimiento en el futuro inmediato es la creación de fuentes alternativas de financiamiento de tal forma que se reduzcan las presiones presupuestales del Estado mexicano para atender las demandas. Sin embargo, todas las soluciones apuntan a descargar estas responsabilidades del Estado en las organizaciones del mercado bajo estructuras de gobernabilidad que impliquen procesos de vinculación del tipo proveedor cliente, que aunque altamente discutible y debatible, puede ser parte de la solución mientras se perfecciona el modelo para alcanzar las connotaciones de atención a la ciudadanía. La educación superior requiere de un esfuerzo sostenido de gestión de recursos financieros para afrontar las responsabilidades en materia de formación profesional, preservación de la identidad y los valores de la cultura, las ciencias y las técnicas, generación del conocimiento, innovación tecnológica, transferencia de tecnología, etc. Transferir las responsabilidades de aportación financiera al sector privado solo resuelve en parte el complejo problema porque limita las oportunidades de movilidad social a quienes no la necesitan porque pueden pagar su formación profesional, por lo que es imprescindible que el Estado asuma su responsabilidad financiera bajo una perspectiva de largo alcance para fortalecer la educación superior en sectores sociales altamente competitivos que carecen de los recursos para hacerlo por si mismos. Si bien se debe pugnar por impulsar la responsabilidad del Estado en la educación

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superior, para atender la demanda educativa en los próximos 13 años es necesario que los servicios educativos se expresen en términos de oferta educativa y demanda educativa en un mercado regulado, de recursos e insumos educativos para apuntalar a una sociedad del conocimiento y la información. La sociedad del conocimiento y la adopción del paradigma de la educación permanente y para toda la vida son referentes del contexto educativo postulados por la UNESCO. La aplicación de la inversión pública en la educación superior constituye una respuesta a las necesidades de la mayoría de mexicanos que no tienen la oportunidad de acceder a la educación superior a efecto de que todas las IES públicas y privadas tengan la infraestructura educativa y la planta académica idóneas para ofrecer una educación de calidad. Para lograrlo, se requieren aplicar nuevas modalidades de financiamiento de la educación superior pública que respondan adecuadamente en cobertura, pertinencia y calidad. Por otra parte aumentará la participación social responsable en el gasto educativo pero también para constituirse en auditores sociales, como mecanismos para exigir la transparencia y la rendición de cuentas que manejen directivos y académicos (docentes e investigadores) para una correcta aplicación de los recursos financieros. La gestión de recursos financieros adquirirá relevancia en los próximos años lo cual requerirá una mayor dosis de creatividad para allegarse de los recursos escasos, con nuevas acciones como por ejemplo explorar programas de vinculaciones con otras universidades y fundaciones que cuentan con bolsas de financiación para proyectos específicos de formación profesional, creación de conocimiento científico y tecnológico, programas de innovación tecnológica, transferencia de tecnología, apoyo a grupos discriminados para acceso a oportunidades

educacionales, etc. En los próximos años se debe incrementar la capacidad de gestión para captar fondos de financiamiento, como por ejemplo, mediante la oferta de actividades de docencia, investigación, innovación, desarrollo y vinculación que puedan catalogarse como servicios con efectos multiplicadores que derramen los beneficios hacia los estudiantes e investigadores. Se esperaría que en el México del futuro, la iniciativa privada incrementara sus aportaciones, lo que los haría menos dependiente de los avances que en esta materia se realicen en los países más avanzados. La escasez de recursos financieros y la urgente necesidad de financiamiento de las actividades de la educación superior, sobretodo en lo concerniente a infraestructura y equipamiento educativo, propiciarán la generación de recursos por otras fuentes tales como la creación de fideicomisos, créditos institucionales e ingresos propios por la vía de venta de servicios. Por otro lado, también es sumamente importante que se considere que el incremento en las percepciones vía aumento de sueldos de los docentes repercuta en una mejor calidad de la educación. Hay que acotar que las remuneraciones de los docentes, sin embargo, deben ser de acuerdo con el desarrollo y crecimiento de la economía nacional y compatible con los resultados del desempeño EVALUACIÓN INTEGRAL DEL PROCESO EDUCATIVO El actual Plan Nacional de Desarrollo (2006-2012) propone la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa en la educación media superior y superior y en la medición del desempeño docente. En educación superior, ciencia y tecnología es una prioridad en los próximos años establecer un sistema de evaluación integral de la educación más centrada en la evaluación

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de la totalidad del proceso educativo incluyendo sus resultados. La evaluación integral del desempeño del proceso educativo ha desplazado al enfoque más centrado en la planeación para ejercer un mayor control de la vigilancia a distancia de las actividades académicas de las IES. La tendencia en los procesos de evaluación se mantendrá en los mecanismos de la evaluación diagnóstica de programas, evaluación de insumos, resultados de los procesos educativos y la acreditación formal, por organismos independientes del sistema pero con reconocimiento de las autoridades educativas. La evaluación de la calidad institucional propiciará la innovación académica. La evaluación por resultados con fundamento en un modelo de financiamiento se centra en criterios de desempeño y programas integrales de fortalecimiento institucional. La evaluación del desempeño individual de los diferentes actores involucrados, tales como investigadores, docentes, alumnos, personal administrativo y de mantenimiento, directivos y funcionarios, etc., exige cambios de actitudes y comportamientos más de acuerdo con el despliegue de una racionalidad económica que solo beneficia a los mismos actores individualmente y se pierden valores solidarios. Para salir de la actual crisis de la educación superior en México es menester que los académicos salven los obstáculos de las trampas tendidas por los procesos de evaluación del desempeño y productividad individual bajo el esquema de la profesionalización que ha implicado cambios en los comportamientos y modos de ser y actuar. Ya es tiempo de recuperar lo que se ha perdido: abandonar la postura del trabajo universitario por una vuelta a la vocación académica que bien describe Ibarra Colado (2007), de abandonar la destructiva competencia por valores más solidarios, la práctica del individualismo egoísta y posesivo por los valores institucionales, etc., como por

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ejemplo en el caso de la beca al desempeño académico ha logrado lo que Urbano et al (2006) describe como la reconstitución de comportamientos y modos de ser que hacen de los actores de la universidad sujetos muy distintos y cuya nueva identidad está sujeta al rendimiento en la productividad, la capitulación y la información. Se requiere una nueva reconfiguración de las identidades de los sujetos académicos para solventar la crisis moral y ética propiciada por los principios de la racionalidad instrumental del modelo de educación superior centrado en el individualismo y la competencia por otro modelo que permita el desarrollo solidario más acorde con los valores del desarrollo humano y más centrado en el proyecto institucional de las IES como garantes de la sociedad en plena coordinación con los valores del mercado y del Estado. Este sistema debe evaluar el desempeño de todos los actores involucrados en los procesos educativos, incluyendo al Estado, la comunidad, los funcionarios educativos, los docentes e investigadores, padres de familia, instituciones de apoyo, alumnos, etc. Igualmente, el sistema de evaluación integral del proceso educativo debe evaluar las instituciones, infraestructura, recursos financieros y materiales, recursos y medios didácticos, etc. Para lograr una mayor eficiencia en los recursos se hace necesario implementar sistemas de evaluación, acreditación y rendición de cuentas de la aplicación de recursos. Se requieren políticas, estrategias, normatividad e indicadores de desempeño de la calidad académica y de atención a las demandas del entorno y del mercado laboral. Es además importante dar difusión a los resultados de las evaluaciones, asegurar la realimentación a los actores involucrados en los procesos educativos para establecer las medidas correctivas pertinentes.

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TAREAS PENDIENTES Existe ya una conciencia de la crisis de la educación superior generada por problemas de eficiencia, eficacia y cumplimiento de sus funciones sustantivas por parte de todos los actores, internos y externos involucrados. Las reformas sobre calidad, cobertura y pertinencia en el ámbito de la modernización plantean nuevos desafíos y nuevas tareas bajo una tendencia de multi direccionalidad como el fundamento para la transformación de la función central de una formación transdisciplinaria de profesionales más apropiada para promover el desarrollo social y económico acorde al contexto de los tiempos contemporáneos. Es en este sentido, que las IES necesitan redefinirse relación con su entorno, replantearse su visión, misión y funciones (Gutiérrez, 2001: p. 33-95.). El rediseño y reconfiguración de las IES mediante procesos de transformación que permitan el libre flujo del pensamiento, ideologías, información y conocimientos desde la perspectiva del análisis crítico, es un desafío ineludible de los tiempos por venir. Los procesos de transformación de la educación superior así orientados son como el sustrato que posibilita todo el desarrollo de las capacidades humanas para la creatividad e innovación que permitirá dar respuesta a la realidad compleja e incierta y permitirá alcanzar más altos niveles de crecimiento económico a la par de un desarrollo sustentable social y ambiental. El principal desafío imperativo de las IES en los próximos años será romper con la continuidad de las políticas educativas que se implementan con las reformas estructurales por mandato de intereses extraños al desarrollo sustentable de la sociedad mexicana. En este sentido, las propuestas están llenas de propósitos por lo que se puede argumentar que se inscriben en una línea voluntarista y sin fundamentos en diagnósticos serios.

Uno de los principales retos es vencer los obstáculos y resistencias al cambio institucional capaz de eliminar las tendencias perturbadoras y perversas de la implementación del modelo neoliberal de educación superior centrado en la gobernabilidad del libre mercado que conlleva la exaltación del individualismo y procesos excluyentes de competitividad económica. Para revertir estas tendencias la propuesta va en el sentido de fomentar procesos de generación, difusión, transferencia y aplicación de conocimientos mediante estructuras y comportamientos organizacionales centrados en la cooperación y la solidaridad. La orientación multidireccional de las transformaciones educativas implican “comprender la transformación en las formas de gobierno, en la administración académica, en la evaluación de la calidad de los procesos y resultados, en la responsabilidad compartida y cooperación de unidades, en el compromiso por la construcción de un proyecto alternativo de sociedad, en la democratización de sus estructuras de representación, en la formulación e implementación de sus modos de financiamiento, en la integración del sistema universitario con el resto del sistema educativo superior, etc.” (Luengo, 2003). Los procesos de transformación institucional deben implicar estrategias impulsadas por los liderazgos académicos en la IES mediante procesos de consenso y autorregulación que involucren a las comunidades académicas en propuestas de cambio de gran escala y de largo alcance, lo cual requiere la integración y consolidación de cuerpos académicos colegiados o colectivos. Las tareas pendientes propuestas por De la Fuente (2007) para avanzar en la sociedad del conocimiento son: Mayores inversiones en educación, investigación y desarrollo, formar una rede de universidades de clase mundial, incrementar los

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niveles académicos de la población económicamente activa e importar conocimientos y no solo exportarlos. Las reformas universitarias deben ampliarse a todos los ámbitos de las actividades sustantivas, la calidad en los procesos de generación, investigación y aplicación del conocimiento, los proyectos de vinculación con los sectores productivos y sociales y la calidad de la infraestructura y uso de tecnologías de la información y la comunicación. La formación profesional del futuro debe ser capaz de conjugar los saberes pragmáticos y empíricos con los conocimientos teóricos metodológicos. La reorganización de los saberes y sus interrelaciones disciplinarias y transdisciplinarias, su relación curricular y los procesos de enseñanza-aprendizaje, etc., son cuestiones urgentes que la transformación de la gestión académica institucional debe atender. La educación superior tiene entre sus principales retos el desarrollo de contenidos educativos de planes y programas de estudio desde la transdisciplinariedad, la complejidad y la incertidumbre, las estrategias metodológicas, las nuevas formas de organización y gobierno, la creación de alianzas estratégicas para la complementariedad de los recursos, etc. En las nuevas formas de organización se pretende administrar los procesos de transformación innovadora de la educación superior para lograr mayor eficiencia en la toma de decisiones, con estructuras descentralizadas que permitan y promuevan una mayor delegación de la autoridad en las funciones sustantivas, pero también una mayor participación e integración de los diferentes actores articulados en redes de cooperación académica y científica. Los procesos de transformación de las IES en México enfrentarán como uno de los principales retos dar respuesta de una forma más responsable a las demandas de los sectores productivos y sociales. Las implica-

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ciones económicas y políticas de las reformas educativas obligan a repensar y redefinir la función de la educación superior y a agendas en los próximos años de las actividades de los procesos de transformación institucional con su impacto en el crecimiento económico y el desarrollo social. Los desafíos que tiene la educación superior implican repensar su papel y misión a fin de establecer las estrategias alternativas para el futuro en un marco de desarrollo sustentable, cultura de paz y una ética global. Los desafíos de la realidad educativa requieren de la cooperación y la solidaridad como los fundamentos para evitar la marginación, fragmentación y polarización del conocimiento. Asumir un discurso crítico sobre los alcances de las funciones del nuevo modelo de las IES bajo una orientación prioritaria a los requerimientos del mercado, subestimando las necesidades sociales y las del Estado mexicano.

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EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA Y LA CIUDADANÍA / Irian Reyes

RESUMEN Irian Reyes Recibido 12/02/08. Aceptado 02/04/08

ste trabajo forma parte de una investigación E más amplia que tiene por finalidad analizar la relación que existe entre educación, democracia y ciudadanía. Para tal fin, se han revisado algunos planteamientos teóricos que dan forma a la interacción que existe entre los tres conceptos antes mencionados. La presente investigación plantea la siguiente pregunta: ¿Es la educación un punto de encuentro para la formación democrática y ciudadana? El abordaje de la investigación se ha realizado siguiendo la metodología descriptivaanalítica. Como parte de las conclusiones, se evidencia que la educación se concibe como un aspecto de suma importancia para la socialización, la construcción y la práctica democrática y ciudadana. En este sentido, la educación a través del diálogo, el debate y la argumentación debe contribuir con el reforzamiento de la democracia y la formación ciudadana. Finalmente, se pretende dar cuenta también de las tensiones que se presentan entre ellas, en tanto que las mismas interactúan en sociedades complejas y diversas. Palabras clave: Educación, democracia, ciudadanía.

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Introducción

ABSTRACT his work comprises of one more an investigation ampler than it has by purpose T of analyzing the relation that exists between education, democracy and citizenship. For such aim, some theoretical expositions have been reviewed that they give form to the interaction that exists between the three concepts before mentioned. The present investigation it raises the following question: Is the education a point of contact for the democratic and citizen formation? The boarding of the investigation has been made following the methodology descriptive-analytical. Like part of the conclusions, is evidence that the education is conceived like an aspect of extreme importance for the socialization, the construction and the democratic and citizen practice. In this sense, the education through dialogue, the debate and the argumentation must contribute with the reinforcing of the democracy and the citizen formation. Finally, it is tried to also give account of the tensions that appear among them, whereas the same ones interact in complex and diverse societies. Key words: Education, democracy, citizenship, participation.

La problemática planteada en esta investigación procura abrir espacios de reflexión y debate en torno a la importancia que tiene la educación en el proceso de construcción de la ciudadanía en la vida democrática. Resulta quizás evidente señalar la responsabilidad que tiene la educación en la constitución, no sólo de la personalidad individual y colectiva de los seres humanos, sino también, en la conformación de espacios públicos y privados, propicios para el establecimiento de la convivencia humana. Sin embargo, frente a las aceleradas y profundas transformaciones que se están llevando a cabo actualmente en las sociedades, es necesario redefinir los planteamientos en torno al ejercicio democrático y ciudadano. “Toda acción educativa es inseparable de una proyección política y social; es una participación en la tarea y el compromiso de construcción de una sociedad desde parámetros de justicia y equidad. Si la educación es ética y política, la participación en la construcción social le es un componente y tarea inseparable.” (Escámez Sánchez et al, s.a: 1-2). Lo anterior nos orienta a sustentar, una vez más, que la búsqueda y consolidación del bien común, necesariamente requiere de una educación emancipadora, que apunte a la constitución de nuevas sensibilidades sociales, culturales, políticas y económicas. Para ello, resulta de suma importancia replantear la relación que se lleva a cabo entre educación, democracia y ciudadanía. La educación se concibe así, como un mecanismo mediante el cual se transmiten una diversidad de elementos socioculturales propios de la sociedad en la cual las personas se encuentran inmersas. En este sentido, y si se sostiene tal afirmación, resulta un tanto compleja la dinámica del proceso educativo, pues el mismo se estaría llevando a cabo en distintos espacios: familiar, esco-

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lar, comunitario, mediático- comunicacional. Cada uno de ellos procurando dar respuestas a intereses propios y colectivos. De igual manera, la práctica educativa se percibe también como instrumento que permite acceder al conocimiento. Para tal fin, la sociedad construye diversos espacios, contenidos, prácticas, con la finalidad de formar hombres y mujeres que respondan a las exigencias que la realidad concreta exige. Lo antes expuesto sustenta aún más la estrecha relación de dependencia que existe entre educación, democracia y ciudadanía. Tal relación requiere de una revisión profunda en cuanto a los diversos mecanismos que se emplean para la constitución de las mismas. Esto en razón de la existencia de factores explícitos e implícitos que influyen de manera significativa en la configuración de los contextos sociales, en la dinámica de los actores y en la percepción que éstos tienen de su entorno. De lo anterior, se desprende la necesidad de avanzar en la profundización de algunas propuestas que se tejen alrededor de los planteamientos que sustentan la interacción educación- democracia y ciudadanía. En tanto que, la redefinición de dicha interacción se produce como consecuencia de los cada vez más acelerados cambios que contribuyen a que emerjan nuevas prácticas sociales.

la ciudadanía. La democracia resuelve, entonces, sólo uno de los problemas del sistema político, que abarca elementos tales como el Estado mismo, los actores y la cultura política.” (Garretón, 1991: 285-286). La participación activa de la ciudadanía permite la construcción de espacios para la discusión, deliberación y toma de decisión en torno a los asuntos públicos. Esto a su vez trae consigo la posibilidad del establecimiento de la legitimidad y gobernabilidad, necesarios para la estabilidad de un sistema político democrático. La profundización de la democracia requiere del fortalecimiento de la sociedad civil y de las instituciones políticas del Estado. En tanto que los mismos son concebidos como aspectos indispensables para ampliar la participación y establecer una sólida estructura para el desarrollo de la ciudadanía. En tal sentido, la solidez de una democracia reside en la voluntad de los ciudadanos de participar de forma responsable en los asuntos públicos de la sociedad. Esto se traduce en el compromiso que tienen los ciudadanos con el destino de la sociedad, en tanto que, los mismos no sólo son demandantes y beneficiarios de derechos, sino también responsables de las acciones públicas del Estado. En tal sentido, la ciudadanía apela al sentido de la corresponsabilidad entre las instituciones políticas y los individuos. Una ciudadanía activa implica trascender los espacios privados y participar en los debates y actividades que se generan en las esferas públicas, es decir, en los escenarios de interés común. En otras palabras, implica poner en práctica los diversos formas de participación democrática (ciudadana, comunitaria y política) que hagan visible el sentido de corresponsabilidad. “La participación puede ser entendida como la forma que tiene el ciudadano dentro de las modernas democracias de participar en los asuntos públicos, particularmente en aquellos

1. Educación y democracia. Es de interés indicar que efectivamente la ciudadanía es ejercida en regímenes políticos democráticos. Su activación o desactivación dependerá de los mecanismos establecidos por los mismos para su definición y concreción. En este sentido, un régimen político hace referencia “a las mediaciones institucionales entre Estado y sociedad, y al modo como una sociedad resuelve el problema de su gobierno y el de las relaciones de la gente con el Estado, es decir, el problema de

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cuya gestión afecta y determinan aspectos significativos de su vida.” (Muñoz Nuñez, 2006: 43). La constitución de espacios para la participación requiere, necesariamente del fortalecimiento de las relaciones Estadosociedad civil. Esto en virtud de que los ciudadanos deben sentir, no sólo que sus necesidades están siendo satisfechas, sino que también el Estado está garantizando los mecanismos para la concreción de una ciudadanía activa. Al respecto, Cunill (1991: 44) plantea la coexistencia de formas de participación, a través de: La mediación en el desempeño de una actividad pública: En la que se encuentran la participación ciudadana, la participación comunitaria y las prácticas autónomas de la sociedad civil. Expresión de intereses sociales: Esto a través de la intervención, colaboración y defensa de los ciudadanos en su relación con la administración pública. Es evidente que los ciudadanos, a través de diversos mecanismos de intervención y participación, pueden llegar a producir importantes transformaciones en las sociedades. Son precisamente éstos (los ciudadanos) quienes a través del ejercicio de la soberanía se constituyen en garantes de un sistema político democrático. La educación, la democracia y la ciudadanía han transitado juntas buena parte del camino que orienta hacía la construcción de una sociedad plural y diversa. “Aquí se defiende la necesidad de mantener una política común que se identifica con los principios básicos fundadores del sistema democrático, cuyo desmoronamiento constituiría su acta de defunción, junto al derecho a la diversidad de formas de vidas y culturas de los ciudadanos.” (Escámez Sánchez et al, s.a: 8). La construcción de una sociedad democrática demanda una educación orientada al ejercicio responsable de la ciudadanía. En este sentido, la educación para la demo-

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cracia y la ciudadanía implica también el establecimiento de responsabilidades éticas y políticas en una comunidad concreta. Por tal razón, el ejercicio de la ciudadanía en los sistemas políticos democráticos requiere de personas que participen de manera racional y libre en los mismos. Esto implica la puesta en práctica de una cultura política que estimule la disposición a comprometerse en los asuntos públicos. A través de la educación se configuran los valores y principios de la democracia necesarios para garantizar, no sólo el ejercicio pleno de la ciudadanía, sino también la dinámica social y económica de los sistemas políticos democráticos. La configuración de la democracia requiere de instituciones políticas sólidas e independientes que den cuenta del funcionamiento de las normas constitucionales instauradas para el desarrollo de la convivencia; así como también de espacios públicos necesarios e indispensables para el establecimiento de procesos de gestión y organización ciudadana. En este sentido, resulta importante señalar que la ciudadanía no constituye un hecho natural, sino un acontecimiento social. En otras palabras, la ciudadanía es un producto humano. “La fuerza de la democracia depende de las virtudes de sus ciudadanos. El paso del estado natural al estado civil, dice Rousseau, supone el abandono de las conductas instintivas que hasta ese momento han guiado al hombre y la sustitución de éstas por conductas guiadas por la moral. La democracia es, pues, una construcción humana; su vigor y supervivencia no dependen de ninguna potencia natural o supranatural sino de la inteligencia y voluntad de sus miembros.” (Guevara Niebla, s.a: 3). La ciudadanía implica el ejercicio efectivo en la construcción de un sistema político democrático. En este sentido, supone participar en los diversos espacios de acción ciudadana. Para tal fin se requiere de personas política y moralmente activas. El

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pleno desarrollo de las sociedades democráticas, pasa por formar ciudadanos con valores éticos y morales, socialmente responsables. Esto implica el fortalecimiento de la sociedad civil en la comunidad política, como espacio público para la participación, la corresponsabilidad y la convivencia. En relación a lo planteado, Martínez (s.a: 9) sostiene lo siguiente: La verdad es que hablar de ciudadanía es imposible si no la acompañamos de la idea que queremos, pues cada forma de régimen define su propia condición de ciudadano. Por eso mismo, discutir de ciudadanía y democracia es discutir de política y, sobre todo, de las condiciones de posibilidad de participación efectiva en las regulaciones e institucionalización de la vida social. Cuando hablamos de Educación para la ciudadanía no nos referimos descriptivamente a la educación de los ciudadanos, sino que, más proactivamente, abogamos por una ciudadanía activa, que participa en la amplia esfera de lo público.

enormes dificultades, que en algunos momentos, la misma presenta para que las iniciativas ciudadanas logren desarrollarse de manera efectiva. La construcción y consolidación de una sociedad democrática debe considerar como aspectos centrales la educación y formación de ciudadanos activos y responsables. Esto trae consigo el establecimiento de nuevas relaciones sociales democráticas, dialógicas y deliberativas.

Todo lo anterior encontraría una sólida base con una educación para la democracia y la ciudadanía que a su vez sea también consistente en la práctica. “Formar a los ciudadanos para vivir en democracia, es responsabilidad primordial de los Estados. La existencia de ciudadanos concientes e informados, que piensan y participan constituyen la mejor garantía para la democracia, vista no solo como forma de gobierno, sino como estilo de vida.” (Muñoz Núñez, 2006: 53). En este sentido, la construcción y fortalecimiento de un sistema político democrático requiere la profundización de la responsabilidad de la educación como elemento fundamental para el ejercicio de la ciudadanía. La democracia constituye el único sistema político donde es posible el ejercicio pleno de la ciudadanía. Esto a pesar de las

2. Educación y ciudadanía. La educación constituye un hecho social de suma importancia. A través de ésta nos constituimos como personas, comunidad, seres socioculturales. Es necesario entender que la educación, más allá de sus funciones socializadoras, de contenidos programáticos, de políticas de Estado, se erige como una “práctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia como movimiento, como lucha.” (Freire, 2001: 16). Partiendo de lo anterior, se resalta que ni los ambientes, ni las responsabilidades, deben limitarse exclusivamente a los espacios académicos- administrativos y jurídicos de las instituciones políticas y de educación, ni a los espacios privados de la familia; pues la existencia misma del ser humano en la sociedad implica una realidad educativa. Lo indicado hasta ahora nos permite sostener que la educación no puede plantearse al margen de situaciones sociales concretas, pues existen problemas estructurales y coyunturales que obstaculizan, la mayoría de las veces, la dinámica armoniosa de la misma. Estas situaciones sociales concretas que se expresan en la cotidianidad, en las prácticas pedagógicas, en las instancias académico- administrativas de las instituciones educativas, en la comunidad, en la ciudad, en la convivencia, en fin, en las esferas públicas y privadas de las personas. Todas ellas ejerciendo una

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influencia significativa en el proceso educativo. Así, la educación debe internalizarse y materializarse como una alternativa fundamental frente a situaciones como el consumismo compulsivo, las relaciones de género, las drogas, el racismo, la intolerancia, los conflictos, las diferencias sociales y culturales, la violencia, la exclusión, los valores, la discriminación, las desigualdades, los derechos y deberes. En este sentido, se puede afirmar que la educación constituye también una necesidad humana. Lo planteado permite afirmar que la educación para la democracia y la ciudadanía constituyen una herramienta de suma importancia para el ejercicio de la vida democrática. Esto se relaciona con lo planteado por Cortina (2001: 48- 49): ...la ciudadanía no es medio para ser libre, sino el modo de ser libre, y el buen ciudadano es aquel que intenta construir una buena polis, buscando el bien común en su participación política. Un medio indispensable para ello es la educación, porque ser ciudadano se aprende como casi todo lo que es importante en la vida. Habitar un mundo compartido con otros seres humanos necesariamente requiere poner en práctica un conjunto de valores éticos y morales esenciales para el establecimiento de la convivencia. Para tal fin, se hace imprescindible el desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas básicas vitales para la construcción de una sociedad justa, solidaria, sin exclusión, ni discriminación alguna, respetuosa de los derechos humanos, del medio ambiente, de la diversidad cultural- religiosa-sexual y étnica. La educación para la democracia y la ciudadanía se encuentra circunscrita en un contexto mundial caracterizado por la rapidez y profundidad de los cambios sociales, científicostecnológicos, que exigen un ciudadano cada vez más crítico, responsable y dispuesto a la

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participación y al compromiso político. En este sentido, resulta relevante destacar el papel que juegan los diversos actores educativos (familia, comunidad, Estado, medios de comunicación) en la formación ciudadana. Al respecto, Cortina afirma: …la educación empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar, religiosa, étnica. Pero también miembro de una comunidad política, en la que el niño ha de sentirse acogido desde el comienzo. (1996: 106). De igual manera, debe entenderse que la educación para la democracia y la ciudadanía implica también una práctica política, entendida ésta como el ejercicio racional y social de participación en los distintos ámbitos de la sociedad. En este sentido, el establecimiento de la convivencia trae consigo responsabilidades individuales y colectivas, necesarios para la construcción de esferas públicas democráticas. “El sentido político de la educación no es sin embargo un quehacer en abstracto, o en términos absolutos y universales. La educación como forma de intervención en el mundo, tiene para nosotros el sentido político que alude a una formación que anima a trabajar y luchar en las sociedades concretas en las cuales vivimos- en nuestro caso, las latinoamericanas- e ir en pos de un sueño o utopía como guía inspiradora para todos aquellos que asumen un rol histórico en el mundo.” (Ovelar, s.a: 8) La educación es “un modo de intervención en el mundo”, permite desarrollar espacios para la articulación entre democracia y ciudadanía. Así entendido, las respuestas a los diversos problemas y conflictos sociales, deben emanar del conjunto de los seres humanos. Así, se resalta que el ejercicio de la ciudadanía y la democracia, no se produce, ni se desarrolla, si las personas que interactúan en la sociedad no se sienten pertenecientes a la

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misma. En relación esto, Cortina (2001: 34) sostiene lo siguiente: En principio se entiende que la realidad de la ciudadanía, el hecho de saberse y sentirse ciudadano de una comunidad, puede motivar a los individuos a trabajar por ella. Con lo cual, en este concepto se darían cita dos lados que hemos ido comentando: el lado <<racional>>, el de una sociedad que debe ser justa para que sus miembros perciban legitimidad, y el lado <<oscuro>>, representado por esos lazos de pertenencia, que no hemos elegido, sino que forman ya parte de nuestra identidad. Ante los retos ante los que los que cualquier comunidad se encuentra es entonces posible apelar a la razón y al sentimiento de sus miembros, ya que son ciudadanos de esa comunidad, cosa suya.

en práctica la ciudadanía, inmediatamente se establece el vínculo deberes- derechos, presentándose la mayor de las veces, los últimos, como lo prioritario en el contexto de la cotidianidad. En otras palabras, para algunas personas, el ejercicio de la ciudadanía se limita al cumplimiento de los deberes (por ejemplo: el pago de los impuestos) y a la exigencia de los derechos (por ejemplo: el derecho a la educación, a la salud, la vivienda, entre otros). La ciudadanía en cuanto derechos, está orientada a la satisfacción de un conjunto de necesidades, individuales y colectivas, que las personas poseen, y que demanda al Estado. Éste último como garante de la organización jurídico-política, territorial y económica de la sociedad, atiende las necesidades y exigencias de los ciudadanos. Estos derechos serían los siguientes: ? Derechos sociales, económicos y culturales: Son los derechos que poseen las personas en su condición de seres humanos. Frente a esto el Estado tiene la obligación y la responsabilidad de atenderlos. ? Derechos civiles: Constituyen los derechos individuales, es decir, hacen referencia a la autonomía y la participación de los ciudadanos en sus decisiones individuales. ? Derechos políticos: Son aquellos derechos que tienen los ciudadanos para emitir su voto; además de poder elegir a sus representantes o de participar directamente en el sistema. ? Derechos ambientales: Están orientados a la conservación y protección del ambiente. Los derechos han estado sometidos a constantes procesos de revisión y ampliación. Esto como respuesta a la reconfiguración de la dinámica social, política, económica y cultural que han tenido las sociedades humanas; además de constituirse en beneficios alcanzados por la ciudadanía en

En una primera lectura, tal definición parece sencilla interpretarla, pero resulta que su contenido es más complejo. En tanto que, si para ejercer la ciudadanía debe existir un sentido de pertenencia, además de una práctica de la justicia, tales expresiones no tendrían sustento si no se lleva a cabo una educación que procure alcanzar tales fines. Esto, a su vez, permite apuntalar una vez la importancia que tiene el fenómeno educacional en la formación y en la práctica de la ciudadanía y la democracia. Al respecto, Tchimino afirma que: La educación, concebida como un proceso de creación cultural y un proceso de formación de relaciones sociales, puede contribuir de manera sustantiva al desarrollo de una cultura democrática que se expresa en un modo de convivencia basado en el reconocimiento de los derechos y responsabilidades de cada uno para con el medio local, nacional, regional y mundial. (S.a: 3). Ahora bien, cuando se teoriza o se pone

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el devenir histórico. En cuanto a los deberes, los mismos se definen como las responsabilidades que tienen los ciudadanos frente al Estado y la sociedad en su conjunto. Además de concebirse como el cumplimiento y respeto a las normas jurídicas, los deberes aluden también a la solidaridad y participación de los miembros de la comunidad en la búsqueda del bienestar colectivo. Ciertamente, la ciudadanía implica deberes y derechos, pero su concepción y práctica deben ir más allá, no puede limitarse exclusivamente a la práctica jurídica de los mismos. En este sentido, los deberes y derechos dan forma también a la participación de los ciudadanos en las esferas públicas de la administración del Estado. En relación a lo sostenido hasta ahora, la democracia brinda un espacio para tomar la palabra. Pero la democracia que se requiere y debe promoverse, es la que permite hacer visible aún más el compromiso y las responsabilidades ciudadanas. Tal finalidad es posible si se logra conjugar y poner en práctica los principios democráticos de representación, participación, libertad, igualdad, excelencia, legitimidad, gobernabilidad y comunidad. Por consiguiente, la democracia permite la institucionalización jurídica de los principios y valores democráticos. Lo expuesto nos remite a lo expresado por Giroux (2003: 54): …es importante que nos demos cuenta de que el concepto de democracia no se puede fundamentar en alguna noción ahistórica y trascendente de la verdad o la autoridad. La democracia es un “lugar” de lucha, y como práctica social adquiere forma propia mediante conceptos ideológicos de poder, política y comunidad, que se hallan en competencia entre sí. Es importante reconocer esto, porque ayuda a redefinir el papel que desempeña el ciudadano como agente activo, en el

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cuestionamiento, la definición y la conformación de la relación que uno guarda con la esfera política y con el resto de la sociedad. El discurso y la práctica de la ciudadanía transitan por diversos contextos sociales y culturales, ejerciendo una influencia significativa en los modos de concebir e intervenir en el mundo. “De esta manera, podemos observar que el fortalecimiento de la Democracia depende de manera fundamental de los valores, las normas, las creencias y las actitudes que están orientando el comportamiento político colectivo y las decisiones públicas, es decir, se pretende abordar que según el tipo de cultura política que presente una sociedad, refuerza o no las instituciones democráticas” (Muñoz Nuñez, 2006: 39). 3.- El ejercicio de la ciudadanía en sociedades complejas y diversas. El ser humano nace en un contexto sociocultural ya constituido, que posee características particulares que lo definen y lo estructuran como tal. En este contexto el ser humano aprenderá, a través de su lengua y del proceso de socialización, jerarquías de valores, normas de conducta, costumbres, modos de vida, para llevar a cabo no sólo la conformación de su identidad (personal y colectiva); así mismo, las formas de convivencia con las demás personas. Al respecto Navia plantea lo siguiente: Desde un punto de vista particular, todo ser humano (primitivo o contemporáneo, alemán, iraqués, venezolano, aymará o vietnamita, amerindio u occidental) constituye y habita un mundo compartido, vale decir, todo ser humano habita su propio mundo particular y el mundo compartido con otros seres humanos el cual está ligado normalmente a un trozo de planeta. Más exactamente, al nacer caímos a un lenguaje y, por ende, a un mundo cultural ya hecho, dentro del cual nos hominizamos y forjamos

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nuestro propio mundo. Este mundo compartido es el producto de un largo proceso acontecido en el tiempo existencial de muchas generaciones… (2004: 8).

generalmente orientan el sentido y el acceso a determinadas realidades. Apreciamos así que resulta pertinente abordar la importancia que tiene la educación como mecanismo necesario e imprescindible para llevar a cabo el ejercicio ciudadano en sociedades complejas y diversas. Aún más si las nuevas realidades se presentan con matices plurales y heterogéneos. Evidentemente que al entender y comprender que los seres humanos participamos en diversos contextos, y que cada uno de ellos logran influir de manera significativa en las formas de pensamientos, sentimientos, decisiones y acciones; queda al descubierto la enorme capacidad que tenemos de razonar e internalizar lo que hacemos y cómo lo hacemos. Además, la educación implica también el abordaje de los diversos mecanismos para el ejercicio ciudadano, más allá de los deberes y derechos. Esto constituye un proceso más complejo, que conlleva responsabilidades y proyectos de vida, sociales e individuales. Al respecto, Escámez Sánchez et al (s.a: 17) afirman: La educación de la ciudadanía tiene como objetivo básico la formación de ciudadanos competentes que participen responsablemente en la construcción de una sociedad democrática y justa, que esté a la altura de la dignidad humana. Tal formación requiere de la adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades referidos a los siguientes ámbitos temáticos: las relaciones de los individuos y las comunidades, las sociedades democráticas y las estructuras del poder en las mismas, la igualdad y la diversidad en las sociedades plurales, los conflictos sociales, el sistema de leyes y su relación con las costumbres de la sociedad, los derechos y los deberes de las personas como miembros de las comunidades políticas y de la humanidad.

El hecho de que una persona tenga sentido de pertenencia hacia una determinada cultura, constituye un aspecto fundamental en la construcción de sus creencias, valores. Ello conlleva al establecimiento de una especie de relación identitaria, es decir, la persona establece vínculos de afinidad, se siente miembro y partícipe de una comunidad cultural que la asume como propia. Sin embargo, el “habitar cultural” de una persona puede diferenciarse del “habitar cultural” de otra. En tanto que es bien conocido que existen culturas diferentes, que los seres humanos interactúan en realidades distintas que influyen en su percepción de mundo y en la relación que logra establecer con aquello que le es diferente. La percepción que se tiene sobre lo otro, que se percibe como diferente de lo propio, no siempre llega a desarrollarse de manera armoniosa, pues se llega a producir ciertas tensiones internas y externas en el ser humano. Tensiones que pueden conducir, por un lado, a la reafirmación de aquello con lo que se tiene un sentido de pertenencia; y, por otro lado, el cierre de fronteras para todo lo que se conciba como ajeno. Ambas situaciones se consideran riesgosas para una auténtica convivencia ciudadana, tanto que han logrado desencadenar conflictos raciales, sociales, sexistas, religiosos, de exclusión y discriminación. Evidentemente estamos en un mundo caracterizado por las tradiciones, en donde cada grupo humano ha construido su contexto cultural a partir de una diversidad de necesidades sociales, sexuales, ambientales, geográficas, religiosas, entre otras; y que la asumen como propias, únicas. Son precisamente estas particularidades las que

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Lo planteado permite ampliar aún más la definición de la educación para la democracia y la ciudadanía, entendida también como compromiso ético y político. Estos elementos son indisociables, relevantes e indispensables para el ejercicio de la vida en sociedades pluralistas. A lo anterior se suma la realidad en la cual se encuentra inmerso el ser humano, pues ésta no solamente responde a condiciones particulares, a formas de vida, que van incidiendo en su conformación sociocultural; sino también, a lo que las personas son en sí misma, es decir, la concepción que tienen de su identidad (individual y cultural), y como ésta la reflejan y la hacen evidente en un contexto concreto. En este sentido, vale decir que el ser humano se constituye como un hacedor de complejos procesos socioculturales. Está claro que en la actualidad se asiste a importantes transformaciones producto del fracaso de la sociedad homogénea. Esto implica la reorganización de las estructuras e instituciones políticas, puesto que la presencia y demandas de los que hasta ahora habían sido excluidos, exigen espacios de pertenencia y reconocimiento. Los movimientos afro- descendientes, los campesinos, los indígenas, los inmigrantes, por mencionar sólo algunos, han hecho visible su existencia en el mundo, esto como respuesta a la anulación que sus culturas han tenido históricamente, producto de la imposición cultural de una sociedad que hasta ahora se consideraba universal y compacta. De lo expuesto se desprende la obligación de la construcción de nuevos mecanismos para el ejercicio de la ciudadanía. La rapidez y contundencia de las transformaciones sociales, científicos- tecnológicas, culturales, económicas exigen la puesta en práctica de instrumentos que hagan posible, no sólo la participación de las personas, sino también la responsabilidad que éstas tienen

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EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA Y LA CIUDADANÍA / Irian Reyes

cativa, pues construimos la vida desde lo cotidiano, lo personal y colectivo. ? Educar desde el diálogo participativo y democrático: Esta acción está basada en el diálogo permanente en un esfuerzo por construcción conjunta, que permite hacer visible el derecho a la diferencia y enfrentar conflictos. ? Educar desde el respeto a la vida y la dignidad humana: Esto exige una educación basada en el respeto a la vida humana, a los derechos humanos, el respeto mutuo, la solidaridad. ? Educar desde y para la diversidad: Implica la educación para el reconocimiento de la identidad personal y cultural, y la de otras personas y grupos diferentes. ? Educar para la no discriminación: Ello refiere a una educación desprejuiciada y sensibilizada frente a otras personas, grupos y culturas. Los aspectos señalados son considerados de suma importancia para la dinámica de las sociedades actuales. Esto en razón de la gran diversidad social, cultural y política que caracteriza a la humanidad de estos tiempos. Cada vez se hace más evidente las exigencias en torno al reconocimiento y respeto a la multiplicidad de manifestaciones que hacen posible la complejización de las realidades. El ser humano habita en un mundo heterogéneo, coexiste con personas que tienen diferentes estilos de vidas, creencias. En este sentido, resulta necesario resaltar que el vivir no es un asunto exclusivamente privado; pues tiene también un sentido público, social. Implica por tanto, responsabilidades y compromisos con los otros, en tanto todos, a pesar de las diferencias, son miembros de la compleja comunidad humana.

la importancia que tiene la educación en el proceso de formación ciudadana y democrática. Ahora bien, en este punto es necesario destacar algunos de los espacios en los que se lleva a cabo tal formación; espacios que en lo cotidiano logran determinar, la mayor de las veces, la concepción y el ejercicio de la democracia y la ciudadanía. Evidentemente que al entender y comprender que los seres humanos participamos en diversos contextos, y que cada uno de ellos logran influir de manera significativa en las formas de pensamientos, sentimientos, decisiones y acciones; queda al descubierto la enorme capacidad que tenemos de razonar e internalizar lo que hacemos y cómo lo hacemos. Los espacios, tomados en consideración para una primera aproximación al tema planteado, responden al ser y hacer diario de las personas en interacción cotidiana con el resto de sus semejantes. Estos espacios son los siguientes: ? Familia: Aunque resulte lugar común señalarlo, es necesario reinterpretar el compromiso y la responsabilidad que tiene el contexto familiar en la educación y el ejercicio de la ciudadanía y la democracia. El entorno familiar es el más inmediato que tienen los seres humanos al momento de nacer. A través de éste comienza el recorrido por una diversidad de situaciones que nos orienta a internalizar y a poner en práctica todos los componentes sociales, culturales, políticos que se encuentran presente en la sociedad. Pero más allá de lo planteado, en el contexto familiar se da inicio al “maravilloso evento del lenguaje”, es decir, el de la comunicación. En este sentido y en función de lo que se ha venido planteando, es precisamente el espacio de la familia donde los seres humanos, recién llegados al mundo, pueden tener la posibilidad de dialogar, debatir, participar, argumentar, problematizar,

4. Espacios para la educación democrática y ciudadana. En los párrafos anteriores se ha resaltado

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es decir, intervenir en el mundo a través de la palabra. Para ello, es necesario que se produzca transformaciones en los hábitos y prácticas familiares. Situación que se convierte en una imperiosa necesidad, aún más en nuestras sociedades modernas, en donde los cada vez más avasallantes cambios exigen un ciudadano más responsable y comprometido con el destino de la humanidad. ? Comunidad: Esta circunscrita al espacio donde las personas desarrollan su vida. Se vincula con las formas de vivir y convivir de las personas. A los espacios particulares, históricos, de construcción y reconstrucción de realidades. Se refiere entonces a la práctica de manifestaciones culturales, sociales, religiosas, económicas que se realizan en contextos geográficos y ambientales únicos y diversos. La comunidad es entendida, para efectos de esta investigación, como el espacio de las relaciones cotidianas de las personas y en donde se ponen en ejercicio una diversidad de relaciones y procesos de socialización que configuran las formas de vida de las mismas. La comunidad, el barrio, la urbanización, el caserío, u otra definición que desde la planificación urbano- rural se le quiera asignar, implica también un espacio para la educación ciudadana y democrática. Es el contexto de la convivencia espacial. ? Espacio escolar: Evidentemente que los espacios escolares son fundamentales para la formación y el ejercicio de la ciudadanía y la democracia. En dichos espacios se produce el encuentro con otros. Encuentro que expresa las manifestaciones y visiones de mundos diversos y distintos. A los espacios escolares se les ha asignado la doble tarea de formar ciudadanos y la formación socioeducativa, cultural e intelectual de las personas. Ellos representan microespacios para la educación ciudadana y

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democrática, en donde la interacción diaria, cultural y pedagógica, permite la construcción del sujeto particular y social. La participación en los espacios escolares, conlleva de manera implícita o explicita la educación ciudadana y democrática. Esta educación ciudadana, en la mayor de las veces, se limita a currículos y asignaturas, es decir, a la transmisión teórico- jurídico de los deberes y derechos. Anulando la posibilidad de que los espacios escolares sean centros para la práctica y el ejercicio ciudadano. ? Sociedad Civil: El papel que tiene la sociedad civil es fundamental para la conformación y consolidación de espacios democráticos. Esto en función de la enorme importancia que la misma tiene “en la promoción y fomento de la vida ciudadana.” (Escámez Sánchez et al: 6). Así entendida, la sociedad civil se concibe como el espacio público donde los ciudadanos llevan a cabo no sólo el ejercicio de una ciudadanía activa, sino también, el establecimiento de relaciones con el Estado y el mercado. En este sentido, la sociedad civil se concibe como el espacio donde“ se desarrollan los conflictos sociales que el Estado tiene la misión de encarar y, debido a la diversidad de estos conflictos, los sujetos de la sociedad civil …son las clases sociales, o más ampliamente los grupos, los movimientos, las asociaciones, las organizaciones …los grupos de interés, las asociaciones de diverso tipo con fines sociales e indirectamente políticos, los movimientos de emancipación de grupos étnicos, de defensa de los derechos civiles, de liberación de la mujer, los movimientos juveniles, etcétera.” (Bobbio, 1994: 43). A través de los espacios de la sociedad civil se adquieren los mecanismos necesarios para llevar a cabo el ejercicio de una ciudadanía activa. Además, la coexistencia de la

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sociedad civil y la sociedad política se instituyen como alternativas para el establecimiento de la convivencia. ? Espacios mediático- comunicacionales: En estos espacios ubicamos a las extraordinarias transformaciones que se han llevado a cabo en las tecnologías de la comunicación. El Internet, la televisión, la radio, son medios de comunicación que se han instaurado como nuevos mecanismos de educación, a partir del avasallante desarrollo científicotecnológico que viven las sociedades actualmente. Dichos espacios han abierto un complejo entramado de relaciones e interacciones sociales, políticas y culturales, que han alterado todos los ámbitos de la vida humana: el trabajo, la educación, la comunicación, las relaciones interpersonales. “Los medios no son el único agente de socialización política, pero son los medios quienes llevan más eficaz y más rápidamente la información política a los hogares. Lo que ellos difunden y el modo en el que lo hacen influyen en las creencias del público acerca de lo que es y de lo que debería ser la política.” (Álvarez, 1995: 86).

que imponen una forma de ser y hacer de las personas. En este sentido, en el contexto actual la democracia estaría siendo sustituida por la mediacracia, la cual se expresa a través de la tiranía de la velocidad y la tiranía del espectáculo. (S.a: 4-5-6-7). No obstante, es importante señalar que la educación para la democracia y la ciudadanía, en algunas situaciones, entra en contraposición con las prácticas cotidianas y educativas que se llevan a cabo en los espacios antes descritos. Si bien, la educación para la democracia y la ciudadanía se ha convertido en una exigencia jurídica, política, histórica, curricular; cómo ésta se pretende inculcar y ejercitar si los mismos discursos, contextos y realidades niegan o anulan la posibilidad de desarrollo y expansión de la misma. Cada uno de los espacios indicados se encuentra inmerso en una dinámica cada vez más compleja, en donde se han puesto en evidencia con mayor contundencia las exigencias para el reconocimiento y el respeto a las diferencias sociales, culturales, religiosas, étnicas, sexuales. En una sociedad que ante los grandes cambios tecnológicos, científicos y comunicacionales, requiere de una educación y práctica democrática y ciudadana acorde a las nuevas necesidades sociales y de convivencia social. Así, el papel fundamental que tiene el Estado, la sociedad política, en la conformación de los espacios de educación democrática y ciudadana resulta muy importante en tanto que el mismo se constituye como un “agente de interés público” (Cañizales, 2004: 153). Esto evidenciaría aún más el sentido de reciprocidad y unidad que existe entre el Estado y la ciudadanía.

En este sentido, resulta evidente que todas las personas tienen la necesidad de comunicarse y para ello emplean mecanismos y herramientas indispensables para tal fin. Quizás la situación resulte un tanto paradójica, pues la información es fundamental para llevar a cabo la cooperación y la participación en las sociedades; sin embargo, esto puede presentar ciertas debilidades, en tanto que pueden servir como mecanismos para la manipulación. En función a estos espacios comunicacionales, Camps explica como éstos han contribuido a la transformación de la sociedad, la cual se encuentra sometida a la lógica de los medios, que funciona bajo formas de tiranías

Conclusiones. Los planteamientos anteriormente expuestos configuran un contexto que reclama, cada vez más, la construcción de

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propuestas y mecanismos que orienten la creación de nuevos espacios para la interacción social. No basta solamente la adhesión al sistema de valores democráticos, pues la realidad exige una ciudadanía activa, responsable y comprometida con el bien común. Todo lo planteado permite tener una visión más amplia de la problemática que se presenta en torno a la educación para la democracia y la ciudadanía. Ello supone romper con paradigmas y prejuicios que atentan contra la posibilidad de ampliar nuestra visión de mundo. Aún más en una sociedad cada vez más compleja y diversa, que exige un ciudadano responsable, crítico, solidario y participativo. Evidentemente que la educación tiene una relación estrecha con la ciudadanía y la democracia, pero ello no implica que sus planteamientos sean acogidos y puestos en práctica por los distintos actores sociales y en los diversos espacios. Ello supone entonces que tanto la ciudadanía como la democracia, no estarían siendo internalizadas, ni comprendidas en su contenido. Ello nos permite seguir sosteniendo que todo establecimiento de la convivencia humana debe conllevar un proceso educativo, que trascienda los discursos, que se convierta en una práctica cotidiana. Por consiguiente, la educación para la ciudadanía y la democracia no debe, ni puede ser, entendida exclusivamente como aspectos para la teorización y memorización de los deberes y derechos. Finalmente, la educación para la democracia y la ciudadanía conlleva consigo la posibilidad de un mundo mejor, sostenido y sustentable para toda la humanidad. Si queremos ciudadanos libres, responsables, solidarios, respetuosos, es necesario formarlos para ello. Si deseamos una sociedad protagónica y participativa es vital educar para tal fin. Pero más allá, esa educación debe promover, sostener y fortalecer el ejercicio democrático y ciudadano en todas las esferas públicas y privadas de la sociedad. Esto

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a partir de un proceso de socialización de los valores humanos, necesarios para el establecimiento del bien común.

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EL SABER PEDAGÓGICO DEL DOCENTE “UNA RECONSTRUCCIÓN BIOGRÁFICA” / Aura I. Boscán

RESUMEN Aura I. Boscán Recibido 05/02/08. Aceptado 12/03/08

l Saber pedagógico del docente constituyó el E tema central de esta investigación el cual fue reconstruido a través de la historia de vida de una sujeto docente. Para ello, asumí un compromiso personal en todo el proceso a manera de no extrañarme del mismo, complicándome intersubjetivamente durante su desarrollo. En tal sentido, la aproximación al objeto de estudio, se sustentó en parte, con algunas consideraciones teóricas sobre el saber, la enseñanza, la reflexión reflexividad, la cotidianeidad y lo vivido sin pretender desconocer, lo que emergió de la propia vida experienciada por la sujeto docente desde su práctica cotidiana la cual fue narrada y significada por ella misma. Por tratarse de un estudio bajo un enfoque cualitativo adopté el método biográfico apoyado por una serie de técnicas como: la autobiografía y la entrevista biográfica en profundidad que permitieron la producción de un denso material de experiencias tratado a través del análisis del discurso. También, conté con el auxilio de una gran variedad de documentos secundarios. Estas tres fuentes, facilitaron el proceso de triangulación con la intención de producir una versión reconstruida de la historia de vida docente y el saber contenido en ella. Como producto del análisis y la comprensión interpretación, emergieron con fluidez algunos hallazgos: el docente, construye su Saber Pedagógico a través de apropiación y reelaboración de saberes previos contextualizados desde una mirada retrospectiva reflexiva. El saber pedagógico sobre el qué se enseña, aparece desdibujado y/o tratado como tema información; el cómo se enseña, se privilegia sobre el qué; el por qué y para qué se enseña, resaltan un compromiso ético moral y político; el para quienes se enseña, constituye el eje vertebrador del proceso de enseñar. Descriptores: Saber Pedagógico, Experiencia vivida, Cotidianeidad, Método Biográfico, Historia de Vida.

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ABSTRACT edagogical knowledge of the teacher constituted the central subject of this P investigation which was reconstructed through the history of life of an educational subject. For it, I assumed a personal commitment in all the process to way of not being strange to me of him himself, coimplying me intersubjectively during its development. In such sense, the approach to the study object, was sustained partly, with some theoretical considerations on the knowledge, education, the reflection - reflexivity, the routine character and the lived thing without trying to not know, which emerged from the own life experienced by the educational subject from its daily practice which was narrated and meant by she herself. For being a study under a qualitative approach I adopted the biographical method supported by a series of techniques like: the autobiography and the biographical interview in depth that allowed the production of a dense material of experiences treated through analysis about the speech. Also, I counted on the aid of a great variety of secondary documents. These three sources facilitated the process of triangulation with the intention to produce a reconstructed version of the history of educational life and the knowledge contained in her. Like product of the analysis and the understanding - interpretation, emerged with fluidity some findings: the educational one, constructs its Pedagogical knowledge through appropriation and contextualized previous elaboration of saberes from a retrospective glance - reflective. The pedagogical knowledge on what is taught appears blurred and/or treated like subject - information; how it is taught, it is privileged on what; so that and so that it is taught, they emphasize an ethical commitment - moral and political; for those who it is taught, it constitutes the vertebrador axis of the process to teach. Keywords: Pedagogical knowledge, Lived experience, Routine character, Biographical method, History of Life.

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… La investigación está entrañablemente unida a la vida, a lo que cada día hacemos y sentimos, a lo que continuamente experimentamos… López (1995) Introducción La cultura investigativa en educación trae consigo una fuerte carga de positivismo tardío y una manera de producir conocimientos alejados del reconocimiento de diferentes factores socio-histórico-culturales que cruzan los espacios escolares y sobre todo, el concebir a los principales actores de la enseñanza como objetos desprovistos de ese lado humano afectivo emocional, tan propios de quien (es) enseña. Por ello, la comprensión e interpretación de los fenómenos educativos, entre ellos la enseñanza, se estudia desde un marco descontextualizado, ahistórico y desproblematizado del mundo de vida cotidiana del docente y su interacción con los otros. Pero, que diferente es aproximarse a esa realidad tan compleja de la escuela, el aula y el docente subvirtiendo el orden nomotético establecido por el racionalismo técnico privilegiando la investigación desde adentro, es decir, desde los escenarios de la dinámica cotidiana matizada por experiencias pedagógicas llenas de riquezas inigualables, para ser exploradas desde una visión humanizada. Desde este marco, problematizado sobre la enseñanza y su práctica que es vivida y experimentada por una docente cuya epísteme deviene en la construcción de su propio saber pedagógico construido desde el significado que ella le asigna a su práctica vivida cotidianamente en los complejos escenarios donde enseña. Particularmente aquí, la enseñanza se sustenta en el propio conocimiento que la sujeto docente tiene de sí misma, de su realidad, del qué enseña, cómo enseña, por qué enseña, para qué y a quiénes enseña.

EL SABER PEDAGÓGICO DEL DOCENTE “UNA RECONSTRUCCIÓN BIOGRÁFICA” / Aura I. Boscán

Así, al responderse estas interrogantes en las narrativas de su práctica pedagógica cotidiana surgen de manera explícita sus saberes pedagógicos. De esta manera, destaco que la práctica pedagógica del docente está cargada de teoría y que, según Vasco (1995), desde los escenarios del aula, el docente produce un saber o conocimiento práctico que es complejo y permanece implícito. Pero, se hace explícito cuando el docente autorreflexiona y narra las experiencias del mundo vivido en su práctica. Sin embargo, subrayo que el conocimiento académico que el docente ha construido desde su formación inicial incorpora una saber que tiene su propio territorio, dimensiones y es relativamente autónomo. La conjugación de ambos (conocimiento académico saber cotidiano) se constituyen como saber pedagógico cuya caracterización apunta hacia lo tácito y lo concreto reflexivo basado en el pensamiento práctico cotidiano (Pope y Scout, 1983; Marrero y Rodríguez, 1993). Sobre la base de lo antes expresado, en este estudio asumo que, el Saber Pedagógico, es un saber generado por él o la docente desde el escenario complejo de su práctica pedagógica cotidiana y su construcción se deriva del conocimiento académico pero, dotado de nuevos significados que emergen de las interacciones subjetivas de las acciones prácticas del docente en la enseñanza. Pues bien, para que éste saber se haga explícito es necesario que, él o la docente problematicen sobre su práctica pedagógica cotidiana y narren desde una visión reflexiva sus propias experiencias vividas. Así, este saber generado puede apostar a la posibilidad de ser considerado como un aspecto que nutre y reconstruye el espacio epistemológico de la pedagogía. Por ello, el saber que se genera desde la práctica según Mc Ewan y Egan (1998), es “hecho en casa” (p.67), contextualizado. En

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este sentido, la temática de este trabajo investigativo se traduce en una invitación para la reflexión crítica ante el inmenso desafío de lo que significa ser docente y constructor de saberes. Orientación del estudio Dimensión General Reconstruir el Saber Pedagógico a través de la Historia de Vida de una docente. Dimensión Particular - Analizar el significado de las acciones de una docente en el marco de su experiencia cotidiana como enseñante. - Comprender el proceso de construcción del saber pedagógico de una docente desde la cotidianidad de su experiencia vivida. - Interpretar el significado subjetivo que emerge de la experiencia vivida de una docente respecto al qué, cómo, por qué, para qué y a quiénes enseña. Corpus teórico implicado en el estudio Pensar en lo puramente explicativo teórico como corpus organizado de ideas, no implica necesariamente que el objeto de estudio quede atrapado en su totalidad de manera condicionada. Pero, sin embargo, es útil para tratar de establecer cierto orden de jerarquías determinables en el plano de lo concreto real y yo agregaría también, de lo imaginario simbólico y las intersubjetividades en el conocimiento de lo social. Así, para aproximarme al Saber Pedagógico como objeto de estudio, integré diversos aspectos teóricos los cuales esbozo a continuación: La enseñanza, el enseñar y su práctica: Una mirada desde la teoría crítica. Desde esta perspectiva Carr y Kemmis (1988), plantean que la práctica educativa está en manos de los educadores, asumiendo que el valor, la significación y el

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sentido de la práctica se construyen bajo un constante razonamiento en y sobre la práctica. Así, la práctica es un producto reconstruido y no una mera actividad. Por ello, la práctica del docente hay que ubicarla en una dimensión socio histórica cultural desde diversos planos: a) Intenciones del docente; b) El escenario social, c) El contexto histórico y d) El marco político. De allí que, desde este contexto, el docente manifiesta diversos saberes que se corresponden con: a) El saber del sentido común, b) El saber contextual; c) El saber popular y d) El conocimiento profesional. Todos ellos necesitan ser confrontados y analizados para conferirles sentido y realismo. Sin embargo, existe un vacío entre la teoría y la práctica de la enseñanza y según Gimeno y Pérez (1992) él mismo, puede llenarse con las teorías existentes confron-tándolos con el significado que los propios sujetos docentes le asignan a sus experiencias prácticas cotidianas. Por ello, es necesario recuperar la enseñanza como práctica del enseñar dotándola de un nuevo sentido y ello se traduce en comprender lo que manifiesta Martínez B. (1997) al respecto: La enseñanza es pensada entonces como lo que acontece, bien sea en la relación docente alumno o entre aquellos en el salón de clases, la escuela y la vida cotidiana. Vista así, la enseñanza no puede ser más que la interacción de los sujetos de la práctica pedagógica: conjunción subjetiva, puente de doble vía… praxis social, vaso comunicante… punto de encuentro entre realidades que atraviesan la escuela (p.157). Respecto a esto, es necesario documentar las experiencias docentes ya que se trata de lo oculto, lo cotidiano, lo implícito tácito, los sueños, alegrías, en fin… es recuperar, lo que Rockwell (1980) asume

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como el saber impregnado de los procesos vitales de la escuela y el aula. Reflexión o Reflexividad: Una vía hacia la reconstrucción de lo vivido y el saber pedagógico. Para comprender la elaboración reflexiva de la experiencia de una docente respecto a su saber pedagógico me alejo de la postura funcionalista de Schon (1992) sobre el práctico reflexivo y volteo la mirada hacia lo sustentado por Crespi (1999) en su interés por aclarar que la reflexividad “es esa capacidad de estar, al mismo tiempo, dentro de su ser actual y fuera del mismo, de ser, y al mismo tiempo mirarse ser” (p. 55). Este cambio de clase interpretativa me permitió entender que, en toda práctica, entre ellas la educativa, existe una dimensión de carácter reflexivo que se hace comprensible ante los otros, dado que, las explicaciones con respecto a los juicios, las valoraciones y las descripciones de las acciones, pueden ser conocidas a través del lenguaje. En ese sentido, el sujeto entra en una suerte de conciencia reflexiva estando en el tiempo, experimentando temporalidad y ser capaces de memoria. Esta experiencia, conlleva al sujeto a la posibilidad de abrirse a una triple dimensión en relación al pasado presente y futuro. Así, la memoria es un dispositivo vivo que permite ir al encuentro de un narrador de experiencias llenas de significados presentando las mismas como un yo en la vida cotidiana que encaja en determinados contextos. Por ello, las prácticas educativas como acontecimientos cotidianos se convierten según Coulon (1987), en un conjunto de acciones que adquieren significado en la medida que mientras hablamos de ellas a través de la enunciación estamos construyendo sentidos. En el caso de la sujeto docente de este estudio, su esfuerzo reflexivo se traduce en la sabiduría práctica que no es otra cosa que una narrativa en

EL SABER PEDAGÓGICO DEL DOCENTE “UNA RECONSTRUCCIÓN BIOGRÁFICA” / Aura I. Boscán

acción de su práctica de enseñar. Epistemología de lo cotidiano. La perspectiva de lo cotidiano, puede entenderse como uno de los aspectos que legitima a la investigación social puesto que, el pensamiento de lo publico está impregnado según Maffesoli (1993), por un conocimiento empírico cotidiano que se manifiesta en las acciones y en los usos sociales cargado de una gran riqueza fenomenológica y dotados de sentido y significado que atañe más a lo común y a lo corriente que acontece en el día a día en los espacios sociales. De esta manera, la experiencia vivida por el sujeto social está constituido por un potencial cognoscitivo que emerge de lo cotidiano que dada su naturaleza, es rutilante, polisémica, fabricada de luces y sombras. Por tanto, el saber derivado de la vida cotidiana obliga al investigador a comprenderla de diversos modos pues su textura se expresa a través del lenguaje. Por otra parte, Heller (1998), asume que, la vida cotidiana está presente en cada fase de la vida, en escenarios concretos de trabajo donde el sujeto se apropia del mundo y lo expresa en infinidades de acciones adaptativas como vía de seguir reproduciéndolas como es el caso de los usos, costumbres y saberes que le atribuyen la posibilidad de construirse así mismo y a su propio mundo. Así, al interiorizar sus saberes, el sujeto puede moverse con facilidad en los contextos propios de trabajo pero, para ello, debe poseer percepción humana, actitudes sentimentales y pensamiento lingüístico. Con ello, el sujeto guía sus acciones prácticas y constituye su saber. Hacia una concepción de la cotidianidad y lo vivido. La cotidianidad, a diferencia de lo cotidiano, se constituye en un espacio del decir y el hacer simbólico donde el sujeto realiza su

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existencia y es a través de esta semántica renovada humanizada como me introduzco en la comprensión de su significado. Esta temática, es sustentada por Restrepo (2001) quien asume un nuevo discurso de lo cotidiano pues el mismo, supone entrar en un mundo complejo, denso, con capacidad simbólica y es por esta razón que para poder tener acceso a la vida experienciada, es decir, vivida, hay que hacerlo de forma indirecta, a manera de rodeos, hasta que aparezca el significado y el sentido de los acontecimientos asignados por los sujetos sociales. Aquí, es evidente que lo cotidiano no está dado, no es lo inmediato, puesto que hay que construirlo en la medida que se va conociendo y una de las vías de lograrlo, es a través de la narración que semantiza lo cotidiano mediante las posibles relaciones entre los elementos que se implican en la cotidianidad de una vida (s) particular o colectivas permitiendo tejer el sentido siempre y cuando sea comunicado por medios discursivos. En este caso, la vida cotidiana se percibe impregnada de acontecimientos vividos experimentados de manera particular individual y en palabras de Gagnon (1993) implica una unión indisociable entre sujeto y conciencia que representa las condiciones de existencia del sujeto. En ese mismo camino, Córdova (1995) agrega que, lo vivido es una realidad dotada de características especiales, únicas e irrepetibles que se manifiestan y se producen en contextos sociales por medio de relaciones humanas, es decir, a través de mediaciones sociales. En este plano, Ferraroti (1991), argumenta que, en esos espacios discursivos emergen desde los propios términos del sujeto sus versiones particulares en forma narrativa. Consideraciones onto-epistemológicas de la investigación Derivado de mis propias reflexiones co-

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mo investigadora, establezco una discusión paradigmática sobre el modo de conocer y en ese sentido, asumo como compromiso epistémico el enfoque cualitativo apoyado también en lo expresado por Denzin y Lincoln (1994) quienes consideran que, desde esta perspectiva, la investigación “permite estudiar la realidad en su contexto natural. Estos significa intentar sacar sentido o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas” (p.2). El Método Biográfico: Una alternativa para reconstruir la experiencia vivida y el saber pedagógico. Esta opción metodológica perfila de manera coherente algunos principios fundamentales asociados a la recuperación de lo vivido por el sujeto (s) social, y tal como lo expresan Marinas y Santamarinas (1993) su utilidad radica “en una profunda reflexión sobre la fuerza potencial de la memoria, la experiencia y la palabra” (p.15). Se trata también, de acceder a unos cuadros culturales dentro de los cuales el conocimiento de sí y del otro entra en interacción. Aspecto éste, que obligan al investigador a comprender al sujeto dentro de su historia individual y colectiva de manera diacrónica y sincrónica. Por ello, éste método permite dejar constancia de la experiencia vivida apostando a lo autobiográfico, relatos de vida, historias de vida, biografías y documentos personales secundarios. Abriendo caminos hacia el conocimiento: la dinámica procedimental de la investigación En este estudio reconstruí el Saber Pedagógico de una docente bajo la posibilidad del discurso de lo narrado desde donde emergieron experiencias de saberes prácticos de un saber de vida y de experiencia docente. En este sentido, el Método Biográfico

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necesita de una dinámica procedimental que ameritó lo siguiente: - Criterios para la selección de la sujeto coinvestigada (tipología). - Negociación para la búsqueda del relato autobiográfico, la entrevista biográfica en profundidad y colección de documentos personales. - Uso de la técnica de análisis del discurso aplicada a los textos narrativos con la finalidad de posibilitar enunciados que se convirtieron en unidades de significado (unidades temáticas para la elaboración de la historia de la vida docente). Van Dijk (1984) y Portier (1993). - Triangulación de fuentes: autobiografía, relato oral y documentos personales (para acrecentar el conocimiento del objeto de estudio). - Lectura analítica. Reconstrucción biográfica del saber pedagógico de una docente Para darle coherencia y sentido a lo narrado por la protagonista de la Historia de Vida, recurrí a esquemas organizativos para producir un texto reinterpretado a través del análisis del discurso, de explicaciones y comprensiones de tres fuentes de experiencia vivida que se tradujo en un corpus textual situado en un contexto horizontal vertical en el que transcurrió la experiencia docente. Este proceso, estuvo enmarcado en el recorte y depuración de los textos que al ser tamizados siguieron un hilo conductor devenido de la intervención selectiva que le dio forma a través de núcleos temáticos a la trayectoria de una vida docente atendiendo a tres fases: Inicio, Desarrollo y Consolidación. Esta historia de vida se reconstruyó reflexivamente dejando aparecer en casi la totalidad del texto las expresiones personales de la sujeto docente. Por tanto, mi voz aparece ocasionalmente en notas aclaratorias interpretativas a la luz de diversos

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aspectos teóricos. Además, aparecen fotografías intercaladas que favorecieron la consistencia del texto narrativo. El contenido experiencial vivido me llevó a presentar esta historia para conocer el Saber Pedagógico de una docente y así mostrar lo que Villarroel (1999) expresa “de lo que se trata es hacer perdurar e impedir que la riqueza y variedad de vidas humanas prescriba o se olvide” (p.51). En esta oportunidad la Historia de Vida Docente se ordena diacrónica y sincrónicamente de la siguiente manera: - Presentación: Quien es la protagonista. - Y así… comienza la historia. - Inicio. - Desarrollo. - Consolidación. Develando los hallazgos El saber pedagógico construido por Adelicia como sujeto histórico social, es producto entre otros, de la apropiación y reproducción a través de usos, costumbres y saberes. Es también, idiosincrásico y conformado en su dimensión cotidiana por lo individual y colectivo. Además, se constituye por las relaciones con sus compañeros de profesión, con sus estudiantes y sectores sociales de su lugar de trabajo. - El saber pedagógico elaborado, surge de la confrontación con los saberes académicos y son reelaborados cuando se enfrenta con situaciones específicas del contexto del aula. - El saber pedagógico, adquiere vida propia desde el sustrato de la práctica docente cotidiana. - La realidad se impone sobre lo planificado y lo pensado, sobre todo, cuando surgen situaciones imprevistas. Aquí, la docente actúa con autonomía y reorganiza sus esquemas de manera heterogénea, dado que lo cotidiano se devela denso y complejo. - El saber pedagógico se subordina a la

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trayectoria evolutiva modificándose. Respecto a las dimensiones del saber pedagógico con base a la enseñanza emerge en sentido general lo siguiente: - Qué enseña: el qué es simplificado con la finalidad de hacerlo comprensible. También, aparece desdibujado, y la docente lo asume como ideas que pueden ser comunicadas y posibles de enseñar. En la etapa de consolidación ella expresa que los temas surgen del interés de los estudiantes. - Cómo enseña: el cómo está íntimamente relacionado con el qué y se subordina a él. También, es un constructo que se fundamenta en propuestas, métodos y recursos didácticos que permiten facilitar el aprendizaje atendiendo a lo cotidiano que prima sobre lo planificado. - Por qué y para qué enseña: este aspecto, configura una síntesis posible hacia el deber ser que tiene un alto contenido ético político moral y le proporciona una fuerte base a su concepción de enseñar que cambia durante su trayectoria laboral. - Para quiénes enseña: Aquí la docente revela la dimensión afectiva emocional sobre sus estudiantes a quienes consideraba en sus inicios, como entes pasivos que tenía que moldear. Sin embargo, en su evolución profesional, cambia su óptica hacia una postura humanista cuyo significado se traduce en expresiones como: son seres humanos, niños tristes, pequeños, divertidos y solitarios que sienten y piensan, seres que necesitan apoyo, comprensión, amigos, hijos… Lo antes expresado me permitió inferir que el saber pedagógico es subjetivo, personal y contextual.

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RESUMEN Carlos Ruiz Bolívar Recibido 14/03/08. Aceptado 09/04/08

a transición paradigmática de la modernidad a la postmodernidad ha reanimado el viejo debate académico sobre los enfoques cuantitativo/cualitativo como métodos de investigación en ciencias sociales y educación. Históricamente los investigadores, en algunos momentos, han privilegiado uno de los dos enfoques; en otras ocasiones han existido comunidades científicoacadémicas que han utilizado uno u otro abordaje metodológico, en un mismo tiempo histórico y, finalmente, están quienes utilizan los dos enfoques simultáneamente para el abordaje de un mismo objeto de estudio. Estos dos últimos casos están presentes en la actualidad. En este trabajo se reanaliza esta polémica, desde la perspectiva de la teoría del pensamiento complejo. De acuerdo con Morín (2000), la realidad social se concibe como una totalidad conformada por el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen el mundo fenoménico. Desde esta perspectiva, se concluye que tal controversia metodológica no tiene sentido, ya que indagar científicamente sobre los fenómenos sociales y educativos, en la actualidad, supone un enfoque nuevo, multidisciplinario que desestima la perspectiva analítica y también la holística, como instancias únicas y aisladas de investigación. Se plantea una síntesis en un nivel de abstracción más alto que integra a ambas perspectivas dentro de una visión dialéctica, sistémica, dinámica, que reconoce a la realidad social como un contexto caracterizado no sólo por las regularidades, sino también por procesos aleatorios y no lineales, donde impera la ambigüedad y la incertidumbre, propias de los hechos complejos. Palabras clave: Métodos de investigación en ciencias sociales, enfoque multimétodo, pensamiento complejo.

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ABSTRACT The paradigmatic transition from modernity to postmodernity has revived the old T academic debate upon the quantitative /qualitative as a methodological approach in social science and education research. Historically researchers, in some moments, have privilegied one of the methods instead of the other. In other ocations they have utilized the quantitative approach while some others have used the qualitative or viceversa in the same epoch. And more recently, others have used both quantitative and qualitative, or mixed methods, approaches to inquire into a particular research problem in a given moment. These last two cases are active at the present time. In this paper the polemic about research method approaches are reanalized based on the perspective of the complexity theory. Accorditing to Morin (2000) social reality is conceived as a totality been integrateda by events tisue, actions, interactions, retroactions, determinations, randomness that constitute our phenomenic wold. From this perspective it is concluded that such methodological controversy does not make any sense, since scientific inquiring on social and educational phenomenons, at the present time, supose a new and multidisciplinary approach that do not take into account the analitical and holistic in aislation as a unique research procedure, these are suposed to be sinthetized into a higher level of abstraction in which both, quantitative and qualitative, approaches are integrated, within a dialectic, systemic and dyanmic vision that reconized social reality as a context characterized not only for regularities, but also by random and non-lineal process in where both ambiguity and uncertainty are presented as complex facts. Key words: Research methods in social science, multimethods approach, complex thought.

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Introducción La transición paradigmática de la modernidad a la postmodernidad ha reanimado el viejo debate académico sobre los enfoques cuantitativo/cualitativo como métodos de investigación en ciencias sociales y educación. Desde el paradigma emergente se critican los supuestos metateóricos que fundamentan la investigación positivista, así como la instrumentación de la acción investigativa y el alcance de sus resultados en su intento de explicar la realidad social y educativa. En tal sentido, se cuestiona la validez epistemológica del conocimiento de lo social producido desde la óptica del positivismo lógico en la que, por una parte, se asume la relación sujeto-objeto como entidades independientes; y, por la otra, se cuestiona el estudio descontextualizado de la realidad, la concepción monológica de la misma, la visión analítica del objeto, la supuesta neutralidad y objetividad del investigador, la cuantificación de los resultados, la excesiva formalización de los fenómenos y la pretensión de generar teorías explicativas de validez universal. Dicho modelo ha mostrado evidencias de estar parcialmente agotado para dar respuestas convincentes a nuevas interrogantes generadas en diferentes áreas del conocimiento, como son las que se han expresado en resultados tales como: la teoría de la relatividad (Einstein, 1986), el principio de incertidumbre (Heisenberg, 1927, citado en Enciclopedia Encarta, 2003), la teoría general de los sistema (Bertalanffy, 1951) y el pensamiento complejo (Morín, 2000), entre otros. No obstante lo anterior, no se puede negar la influencia que todavía tiene el paradigma positivista en la investigación social, hasta el punto que en campos como la educación y la psicología, más del 30 % de la investigación que se publica actualmente en las revistas profesionales, en el contexto nacional e internacional, se realiza bajo

EL ENFOQUE MULTIMÉTODO EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA: UNA MIRADA DESDE EL PARADIGMA... / Carlos Ruiz Bolívar

dicho paradigma. De allí que los enfoques cuantitativo/cualitativo se mantengan todavía como dos opciones posibles en la investigación social y educativa. Se argumenta, desde el paradigma emergente (naturalista / interpretativo), que la naturaleza ontológica de la realidad social es compleja, dinámica y singular, determinada histórica y socioculturalmente, por lo que debe ser estudiada de una manera holística y sistémica, desde una perspectiva fenomenológica y hermenéutica. Se asume la producción de conocimiento a partir del mundo interior de los actores sociales, donde el sujeto y el objeto no son separables puesto que forman parte del fenómeno estudiado; se reivindica la subjetividad como fuente de conocimiento; la investigación enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad y se aboca al estudio de casos. Dilthey (1900, citado por Martínez, 2006) planteó la distinción entre las ciencias naturales y humanas en la búsqueda de un método propio y apropiado para estas últimas, lo cual trajo como consecuencia los ataques al empirismo positivista y el surgimiento del positivismo lógico, el cual se ha mantenido como paradigma dominante hasta el presente, aunque con menor intensidad en las últimas décadas. Dilthey pretendía establecer una ciencia 'subjetiva' de las humanidades (derecho, religión, arte e historia). Para ello, se basó en la hermenéutica como método de conocimiento. Él entendía la comprensión como un proceso de reconstrucción, por parte del lector, de la intención original del autor. En este sentido, el texto se concibe como la expresión de los sentimientos de su autor y los intérpretes deben intentar ponerse en el lugar del mismo para revivir el acto creador. El paradigma naturalista-interpretativo, como modelo para la investigación social, ha ido ganando un espacio legítimo en el mundo académico, en las últimas décadas, como se señala más adelante en el cuadro 1,

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producto, en parte, de la indiscutible crisis del positivismo lógico, como paradigma de la ciencia normal, en el sentido planteado por Kuhn (1978). Origen de la Controversia Cuantitativo / Cualitativo Históricamente, el origen de la controversia entre los métodos para el abordaje válido de la realidad social pareciera estar asociada al advenimiento mismo de la sociología como disciplina científica, en donde dos tradiciones filosóficas copan la escena de la discusión. Se trata, por una parte, del monismo metodológico, derivado de la filosofía positiva, del siglo XIX, según el cual sólo es válido aquel conocimiento que logre una explicación científica mediante la experimentación como único método de indagación. Por otra parte, está la tradición fenomenológica, propia de las ciencias humanas, que permite describir el sentido de las cosas viviéndolas como fenómenos de conciencia. Husserl (1962), concibe este método como una tarea de clarificación para poder llegar a las cosas mismas partiendo de la propia subjetividad, en cuanto las cosas se experimentan primariamente como hechos de conciencia, cuya característica fundamental es la intencionalidad. No se trata de una descripción empírica o meramente psicológica, sino trascendental, esto es, constitutiva del conocimiento -de sentido- de lo experimentado, porque se funda en los rasgos esenciales de lo que aparece a la conciencia. En resumen, se podría decir que mientras la tradición inglesa, desde Bacón (1620, citado por Jorge Sierra, 2003) favoreció el desarrollo de orientaciones más cuantitativistas, la herencia filosófica idealista y el historicismo alemán fomentaron un planteamiento fenomenológico y antiempirista, todo lo cual fue sentando las bases para la actual dicotomía cuantitativo/cualitativo, la que en

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su devenir histórico ha sido enfatizada de diferentes maneras. Así, en distintas épocas los investigadores han privilegiado uno de los dos enfoques; en otras ocasiones han existido comunidades científico-académicas que han utilizado uno u otro abordaje metodológico, en un mismo tiempo histórico, según su particular preferencia o de acuerdo con su postura onto-epistemológica. Más recientemente están quienes utilizan los dos enfoques simultáneamente para el abordaje de un mismo objeto de estudio. No obstante lo anterior, los partidarios del paradigma naturalista-interpretativo, asumen éste como la única vía posible para el conocimiento de lo social. Ello ha generado una cierta actitud dogmático-reduccionista similar a la que se pretende criticar al positivismo lógico, llegando a convertirse en una especie de moda intelectual, como ha argumentado Rodríguez (2006) cuando señala que: Este reduccionismo (…) es más un modismo intelectual que una perspectiva onto-epistemológica. Lo cualitativo pudiera estar sirviendo, entre otras cosas, para marginar lo cuantitativo no sólo por las críticas que siempre se le han hecho por su insuficiencia para explicar la realidad, sino por el desconocimiento y, en algunos casos, hasta la fobia que muchos científicos sociales le tienen a lo cuántico (p. 4). Pero, a nuestra manera de ver, el enfoque cualitativo no agota las posibilidades de investigación social en un mundo, como el actual, en el que la realidad se asume como múltiple y compleja. Lincoln y Guba (1985), han identificado diferentes posturas ontológicas sobre la realidad, ellas son: 1. Realidad objetiva (llamada también, realismo ingenuo), según la cual existe una realidad física, tangible, empírica, externa al sujeto, la cual puede ser conocida completamente.

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2. Realidad percibida, la cual afirma la existencia de una realidad, pero no puede ser conocida completamente. Ella sólo puede ser apreciada parcialmente desde un ángulo perceptivo. Quienes sostienen esta posición entienden la percepción como “una vista parcial e incompleta de algo que nunca es real y es susceptible de diferentes interpretaciones cuando es apreciada desde distintos ángulos. Es parcial e incompleta porque cada percepción produce experiencias sólo de un limitado número de partes del todo” (p. 82); 3. Realidad construida. La realidad es asumida como una construcción en la mente del individuo. Esta posición ofrece duda acerca de la existencia de la realidad y considera que si ello fuera cierto la misma nunca podría ser conocida; además, la suma de todas las indagaciones nunca lograrían un consenso sobre ella. Desde esta posición ontológica, se considera que siempre hay un número infinito de construcciones que podrán ser hechas, de donde se desprende que existen múltiples realidades. 4. Realidad creada. Según esta posición, la realidad como tal no existe; ella puede ser mejor comprendida como una función de longitud de onda que no se materializa hasta que algún observador la capta repentinamente, mientras tanto sólo existe como una probabilidad matemática. Se trata de la realidad del mundo subatómico, o de las partículas, en el que el objeto de estudio es inestable y no se rige por la noción de causalidad, es el campo de estudio de la física cuántica o de la mecánica ondulatoria. Relevante al comportamiento de las partículas es el principio de incertidumbre enunciado por Heisenberg en 1927 (citado por Martínez, 1989), el cual afirma que no se puede determinar, simultáneamente y con precisión arbitraria, ciertos pares de variables físicas, como son, por ejemplo, la posición y el momento lineal (cantidad de movimiento) de un objeto dado. En otras

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palabras, cuanto mayor certeza se busca en determinar la posición de una partícula, menos se conoce su cantidad de movimiento lineal. A los cuatro tipos de realidades antes señaladas (Lincoln y Guba, op. cit.), se podría agregar una quinta, como es el caso de la realidad virtual. El término virtual es entendido comúnmente como aquello que tiene existencia aparente y no real (RAE, 2001), de dónde se podría inferir que la realidad virtual es aquello que tiene una existencia irreal. Sin embargo, en el contexto de las tecnologías de la información y la comunicación, el término virtual se concibe de otra manera. Así, la realidad virtual puede ser entendida como: Un sistema o interfaz informático que genera entornos sintéticos en tiempo real, representación de las cosas a través de medios electrónicos o representaciones de la realidad, una realidad ilusoria, pues se trata de una realidad perceptiva sin soporte objetivo, sin red extensa, ya que existe sólo dentro del ordenador. Por eso puede afirmarse que la realidad virtual es una pseudorrealidad alternativa, perceptivamente hablando (Wikipedia, 2007). Por su parte, Levy (1998, citado por Silvio, 2000) considera que existen diferentes conceptos relacionados con los objetos materiales e inmateriales que abarcan desde lo real hasta lo virtual, pasando por lo posible y lo actual. Según Levy lo virtual no se opone a lo real sino que tiene una realidad propia. Lo virtual es más bien opuesto a lo actual. Lo virtual permanece almacenado como posible y se hace real mediante su actualización. Al igual que un lenguaje computarizado, lo virtual se hace actual y forma parte de nuestra realidad en el momento que lo recuperamos de donde está almacenada su representación electrónica. Ahora bien, ¿se justifica tal debate (cuan-

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titativo vs cualitativo) en una sociedad globalizada, donde existen múltiples objetos de investigación, de naturaleza compleja, provenientes de distintas realidades (física, representada, construida, creada, virtual), que ameritan una aproximación epistémica multidimensional, sistémica y multidisciplinaria?, ¿hasta dónde sería posible, y bajo qué condiciones, utilizar una nueva opción investigativa, en las actuales circunstancias, un enfoque que trascienda la polaridad cuantitativo-cualitativa? El Enfoque de Investigación Multimétodo El enfoque multimétodo (EMM) puede ser entendido como una estrategia de investigación en la que se utilizan dos o más procedimientos para la indagación sobre un mismo fenómeno u objeto de estudio a través de los diferentes momentos del proceso de investigación, como son: (a) la concepción de la investigación y preguntas asociadas; (b) la selección del enfoque de investigación; (c) el levantamiento y análisis de la información; y (d) la interpretación de los resultados e inferencia). Quienes optan por utilizar el EMM en la investigación social esgrimen diferentes tipos de argumentos. Personalmente, considero que una de las razones para utilizar esta opción de investigación tiene que ver con su mayor flexibilidad para adaptarse a las demandas de comprensión y explicación de una realidad, como la actual, caracterizada por su multidimensionalidad y complejidad, todo lo cual permite ir más allá en el conocimiento del objeto de lo que podrían aportar, en forma independiente, cada uno los componentes individuales de dicho enfoque. Otros autores hacen consideraciones como las siguientes: esta modalidad de indagación contribuye a mejorar los procesos y productos de investigación (Tashakkori y Teddlie, 2003); su combinación produce información cuantificable y

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contextual (Kaplan y Duchon, 1988); recolectar diferentes tipos de datos, por diferentes métodos y fuentes provee de una información de un mayor alcance, lo que podría resultar en un cuadro más completo del objeto de estudio en comparación con lo que se podría lograr utilizando separadamente cada método en particular (Bonoma, 1985); cada uno de los métodos tiene fortalezas y debilidades y el EMM, conscientemente utilizado permite potenciar los aspectos favorable de cada uno de ellos, al mismo tiempo que compensa sus debilidades. Es decir, ninguno de los métodos está libre de prejuicios, sólo puede llegar a la verdad subyacente mediante el empleo de múltiples técnicas con las que el investigador efectuará las correspondientes triangulaciones (Cook y Reichardt, 1986).

Estatus Actual del Enfoque Multimétodo El uso de diferentes métodos, estrategias y procedimientos de investigación para indagar sobre un mismo fenómeno de estudio constituye un hecho reciente y novedoso que ha tenido una rápida aceptación en diferentes áreas y contexto de investigación. Los datos de la Asociación Norteamericana de Investigación Educativa (AERA, por su siglas en Inglés) indican que durante la convención anual de dicha asociación, durante los años 2006 y 2007, el enfoque multimétodo promedió un 23,5 % del total de ponencias (ver Eckardt, 2007). De igual manera, este enfoque de investigación representó un 21,59 % del total de ponencias del área de educación presentada en la LVII Convención Anual de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (ver (Ruiz Bolívar y Arenas de Ruiz, 2008), como se puede apreciar en el cuadro 1.

Cuadro 1 Distribución de los trabajos de investigación en educación, en la AERA y en la ASOVAC, según el enfoque metodológico utilizado.

Enfoque

*AERA 2006

AERA 2007

*ASOVAC 2007

Frecuencia Absoluta

Cuantitativo

2472

28,7

2594

30,3

26,81

Cualitativo

3255

37,8

3244

37,9

28,26

Multimétodo

1998

23,2

2037

23,8

21,59

Otro

887

10,3

685

887

23,34

Total

8612

100

8560

100

146

100

AERA: American Educational Research Association ASOVAC: Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia

Frecuencia Absoluta

EL ENFOQUE MULTIMÉTODO EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA: UNA MIRADA DESDE EL PARADIGMA... / Carlos Ruiz Bolívar

Ejemplos de la utilización del EMM en Venezuela son los siguientes: 1. Gómez (2002) examinó la función de investigación en los Institutos Universitarios Tecnológicos (IUT) de la Región Centrooccidental de Venezuela. Específicamente, se indagó sobre los aspectos siguientes: (a) las características de la investigación; (b) la productividad investigativa; y (c) la pertinencia de la investigación. En el primer caso, se empleó la técnica del “focus group” con el personal gerencial de los Institutos y la técnica de la encuesta, con los docente. En el segundo caso, se utilizó un índice de productividad investigativa que ponderaba los productos y actividades de investigación llevados a efecto por los docentes. Y, finalmente, en el tercer caso, se utilizó la entrevista en profundidad con los gerentes de las organizaciones, públicas y privadas, que son usuarios de los productos y servicios de los IUT. 2. Ruiz Bolívar (2008) evaluó el efecto de la modalidad de aprendizaje semi-presencial (conocido como Blended Learning, en Inglés) en el aprendizaje de los participantes de un curso avanzado de Construcción de Instrumentos de Investigación en el Programa de Doctorado en Educación de la UPELRUBIO. Se obtuvo información sobre el desempeño académico de los estudiantes, la percepción de la calidad del curso y la satisfacción con el mismo. En el primer caso, se utilizaron procedimientos de evaluación directa (por el profesor) e indirecta (autoevaluación de los participantes). En el segundo caso, se utilizó una escala de estimación, la cual consideraba aspectos tales como: la actualidad del contenido, la relevancia de las actividades de aprendizaje, la calidad del profesor, la accesibilidad de la tecnología, la eficiencia en la organización del curso y la equidad en la evaluación. En el tercer caso se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas en el que se indagaba sobre los aspectos más valorados en el curso y aquellos que debían ser mejorados.

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Como se puede apreciar, en los dos ejemplos anteriores, en ambos casos se utilizaron procedimientos mixtos de investigación que contribuyeron a enriquecer la visión y el conocimiento acerca de los respectivos objetos de estudio. Tipos de Enfoques Multimétodo El uso de diseños de investigación de métodos múltiples para abordar un mismo objeto de estudio, ha recibido diferentes denominaciones en la literatura. Así, Tashakkori y Teddlie (2003) han identificado, al menos tres categorías de este tipo de diseño, ellas son: métodos mixtos, modelo múltiple y multimétodo. Sin embargo, a pesar de su semejanza, ellos se diferencian entre si. El diseño de método mixto es aquel en el que, teniendo una orientación epistémica común, permite integrar subsidiariamente estrategias y procedimientos de otro enfoque de investigación para estudiar un mismo objeto. El diseño de modelo múltiple supone la utilización de los enfoques cuantitativo y cualitativo en cada una de las fases del proceso de investigación (concepción de la investigación y preguntas asociadas, selección del enfoque de investigación, levantamiento y análisis de la información, interpretación de los resultados e inferencia). Finalmente, en el diseño multimétodo se utilizan los enfoques cuanti-tativo y cualitativo de manera independiente sobre un mismo objeto de estudio y finalmente se valida la información obtenida mediante el procedimiento de la triangulación. Por su parte, Morse (2003) define dos tipos de diseños multimétodo: el simultáneo y el secuencial. En el primer caso, la aplicación de una estrategia está subordinada a la otra; mientras que en el segundo, cada estrategia se utiliza de manera independiente y posteriormente se validan los resultados mediante el procedimiento de la triangulación. Morse (op. cit.) ha propuesto ocho combinaciones de diseños multimétodo a

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partir de relacionar, en una matriz, los dos tipos de diseños, simultáneo/secuencial, con los dos enfoques de investigación

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cuantitativo/cualitativo, como se indica en el cuadro 2.

Cuadro 2 Tipos de Diseños multimétodo Tipos de Diseños Tipos de Enfoque

Simultáneo

Secuencial

Cuantitativo

(01) Cuanti + cuanti

(05) Cuanti

cuanti

Cualitativo

(02) Cuali + cuali

(06) Cuali

cuali

(03) Cuanti + cuanti

(07) Cuanti

cuanti

(04) Cuali + cuali

(08) Cuali

cuali

En el cuadro 2, las palabras destacadas en negritas denotan la orientación epistémica del diseño multimétodo; mientras que las palabras en letras cursivas indican la estrategia secundaria utilizada en el mismo. Por ejemplo, en diseño 1, la orientación epistémica es positivista, mientras que la estrategia secundaria también tiene la misma orientación, como ocurriría en un diseño experimental (o cuasi-experimental) complementado con información de estadística descriptiva. Situaciones similares se presentan en las celdas identificadas con los números 2, 5 y 6. Estos diseños entrarían en lo que he denominado enfoque multimétodo intraparadigmático, en contraposición con aquellos identificados con los números 3, 4, 7, y 8, en que la integración de métodos se hace a partir de diferentes paradigmas epistémicos. Este tipo de EMM corresponden a la categoría que denomino enfoque multimétodo interparadigmático. También Bericat (1998), con base en la literatura existente al respecto, ha propuesto un conjunto de diseños multimétodo, a partir de relacionar tres ámbitos o componentes

básicos del EMM, como son: (a) la dimensión metodológica, entre las cuales están: sincronía-diacronía, extensión-intensión, objetividad-subjetividad, análisis-síntesis, deducción-inducción y reactividad-neutralidad; (b) las estrategias básicas de integración, como son: la complementación, la combinación y la triangulación; y (c) las fases de investigación, que incluyen: la definición del objeto, diseño del método, recogida de los datos, análisis de los datos y los resultados. Si se combinan las opciones de cada un de estos componentes (6 de la dimensión metodológica x 3 de las estrategias de integración x 5 de las fases de investigación) tendríamos, al menos teóricamente, 90 posibilidades de diseño multimétodo. Por supuesto que cada diseño de este tipo a ser utilizado en un caso concreto dependerá de la naturaleza del problema u objeto de estudio y de la intención del investigador, la cual permitirá derivar las preguntas que se desean responder o los objetivos que se esperan lograr con la investigación.

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Integración Metodológica Intraparadimática La integración metodológica intraparadimática se produce cuando las diferentes estrategias utilizadas pertenecen a un mismo paradigma ya sea éste positivista o naturalista-fenomenológico. Un ejemplo del primer caso, podría consistir en estudiar el efecto diferencial de tres estrategias instruccionales (v.g., presencial, virtual, semipresencial) en el aprendizaje, utilizando un diseño cuasi-experimental evaluado mediante la prueba estadística F de Fisher para determinar si existen diferencias significativas entre los grupos y luego emplear, complementariamente, el método de Scheffé para examinar las comparaciones múltiples de las medias de los grupos y de esa manera poder apreciar más específicamente el comportamiento de cada una de las estrategias utilizadas. Un ejemplo, del segundo caso podría ser, utilizar el método etnográfico para estudiar la cultural escolar, empleando para ello distintas estrategias de recolección de datos, tales como: observación en clase, entrevista en profundidad a informantes claves (docentes y alumnos) y el grupo de enfoque, para conocer la perspectiva del personal gerencial de la escuela. El EMM puede significar también trabajar con diferentes tipos de datos e incluso pudiera incluir diferentes investigadores. De allí que algunos autores prefieran llamar a este enfoque investigación de estrategias múltiples, lo cual implica la aplicación de un conjunto de diferentes estrategias de investigación relacionadas con un amplio número de preguntas y un diseño de investigación complejo. Por otra parte, este enfoque pudiera formar parte de una estrategia de investigación de largo plazo (realizada en varios años), la cual algunas veces pudiera estar más centrada en los procesos y otras, en los productos (ver Bryman 2001 y Kelle, 2005) Quienes proponen este tipo de EMM,

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parten de la existencia de cuatro métodos básicos en la investigación social, ellos son: la investigación de campo, la encuesta, el experimento y la investigación ex-post-facto (ver Brewer, 2005). Cada uno de estos métodos utiliza diferentes procedimientos y estrategias para la recolección de datos. Así, en la investigación social de campo, se obtienen datos de primera mano, producto de la observación directa del fenómeno o situación bajo estudio en su contexto natural. En el método de encuesta, se administran cuestionarios que son aplicados a una muestra de sujetos seleccionados estadísticamente de la población en donde ocurre el fenómeno de interés. En el método experimental, se estudian situaciones bajo condiciones de control establecidas deliberadamente por el investigador con el propósito de comprobar una determinada hipótesis explicativa. Finalmente, el método ex-post-facto (o investigación no-reactiva), el investigador no genera los datos que utiliza en su análisis, ya que trabaja con base en datos de archivo, estadísticas oficiales u otro tipo de información relacionada con la vida pasada del contexto sociocultural objeto de estudio. Cada uno de estos métodos tiene sus propias fortalezas y debilidades. La utilización de un enfoque multimétodo tiene, entre otros propósitos, mejorar la calidad de los resultados de investigación al compensar las limitaciones que cada método tiene al ser utilizado, por separado, como único recurso para abordar el objeto de estudio. Algunos investigadores consideran que este EMM es utilizado en programas de investigación cuando una serie de objetivos está interrelacionados dentro de un problema más amplio, el cual ha sido diseñado en procura de una resolución global (Morse, 2003). La principal ventaja de este enfoque es la posibilidad de triangulación, porque permite ofrecer evidencia de credibilidad en

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los resultados (Tashakkori y Teddlie, 2003). Estrategias de integración. En esta modalidad del EMM no se prevén estrategias predefinidas de integración. No obstante, existen variadas posibilidades al respecto, dependiendo del objetivo de la investigación que se tenga en mente. Por ejemplo, dentro del paradigma positivista, algunos investigadores han estudiado la efectividad del docente en tres fases con un procedimiento de investigación diferente en cada una. En primer lugar, se observaron aulas de clase con el propósito de registrar el comportamiento de los educadores en la interacción didáctica. En segundo lugar, se codificaron y correlacionaron los comportamientos docentes observados para determinar cuáles eran los que estaban más relacionados con la calidad del desempeño; y, en tercer lugar, se diseñaron varios experimentos para validar las conductas seleccionadas (ver Anderson, Everson y Brophy, 1979; Crawford y Stallings, 1979; y Good y Grouws, 1979). También en la investigación naturalista es posible utilizar procedimientos múltiples para estudiar determinados problemas que así lo ameriten. Por ejemplo, un investigador podría estar interesado en estudiar la actitud del personal del plantel hacia la integración (incorporar estudiantes con necesidades especiales al aula regular) y utilizar para ello los procedimientos siguientes: (a) realizar observación no participante en el aula; (b) utilizar la técnica del grupo de enfoque con el personal directivo del plantel; y (c) la entrevista en profundidad con informantes claves (estudiantes, docentes, padres y representantes). Integración Metodológica Interparadigmática En la integración metodológica interparadigmática se emplean métodos que pertenecen a paradigmas distintos, por ejemplo, un estudio que utiliza un diseño cuasi experimental para validar una experiencia

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de aprendizaje, y, al mismo tiempo, realiza algunas entrevistas no estructuras a ciertos informantes clave (v. g., aquellos que hayan obtenido puntuaciones altas, promedio y bajas) para intentar comprender como ellos vivieron dicha experiencia, es decir, intentando develar el sentido y el significado que ellos le asignaron a la misma. En esta modalidad se considera la posibilidad de integrar métodos, estrategias y procedimientos de investigación de los paradigmas positivista y naturalistainterpretativo. Sin embargo, no se trata de una simple acción mecánica, sino que se requiere de una decisión reflexiva que permita sopesar las implicaciones onto-epistemológicas, teóricas y metodológicas de cada paradigma, con el propósito de lograr una integración equilibrada y armónica a nivel empírico para abordar metodológicamente el objeto de estudio, desde una perspectiva más amplia. En consecuencia, asumir este enfoque de investigación no supone ser ecléctico para investigar la realidad social, ni supone tampoco integrar diferentes paradigmas epistémicos para abordar el conocimiento de un objeto de estudio determinado. Es suficientemente conocido el hecho de que los paradigmas epistémicos no son integrables, particularmente desde el punto de vista onto-epistemológico. Se trata más bien de una manera de percibir la realidad que trasciende la dicotomía simplista cuantitativo-cualitativo en lo que ha caído la discusión académico-científica sobre los enfoques de investigación. Tenemos que admitir que se trata de un planteamiento polémico, especialmente desde la perspectiva de quienes mantienen posiciones radicales en ambos sentidos. Frente al enfoque multimétodo interparadimático en la investigación social existen dos posiciones claramente diferenciadas. Por una parte, están quienes lo descalifican negándole validez epistemológica y, por otra

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parte, están quienes abogan a favor de dicho enfoque con argumentos de fondo. En este último caso se inscriben los planteamientos de Schopenhauer (1987) y de Ramos Torres (1996), entre otros. Schopenhauer (op. cit), después de analizar el movimiento pendular que históricamente se ha evidenciado en los enfoques metodológicos en las ciencias sociales, llega a la conclusión siguiente: Más allá de la alternancia histórica entre los métodos, más allá de su excluyente compartimentalización, la ciencia social hoy busca nuevos espacios de integración desde los que observar la realidad. Esto exige, en primer término, la aplicación simultánea de ambas orientaciones metodológicas a un mismo objeto de investigación. Pero también exige, como ineludible tarea previa, una difuminación de la frontera, una relativa descontrucción metodológica de la divisoria (p. 50). Desde la perspectiva anterior se infiere que se puede percibir el mundo en su plano físico o mental, pero que también es posible considerar estas dos categorías simultáneamente sobre un mismo objeto de investigación, si estuviera justificado en razón de la intención del investigador. Por su parte, Ramos Torre (op. cit.), argumenta que en las ciencias sociales, como en otras disciplinas, operan mediante el establecimiento de códigos binarios (cerouno, hombre-mujer, blanco-negro, pasadopresente), los cuales son capaces de mostrar la realidad al mismo tiempo que la limitan y constriñen. Asume la realidad como una totalidad compleja y, como tal, indivisible. Plantea la necesidad de una nueva mirada de la realidad desde una perspectiva superior que permita trascender la dicotomía cuantitativo-cualitativo, para lo cual es necesario repensar estas categorías, de-construyendo sus límites para observar de nuevo la

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realidad social. Este planteamiento sobre el EMM lo encontramos inicialmente en Weber (1979). Él refuta la posición positivista de Durkheim quien considera que el objeto de la sociología es el estudio objetivo de los hechos sociales. En contraposición, Weber sostiene que el objeto de la sociología es la acción social y plantea que para que una acción sea considerada como tal ha de contener un sentido o significado. Subraya, asimismo, la importancia del momento comprensivo de la subjetividad del actor (o verstehen) y, añade que la interpretación no puede llevarse a cabo sin la mediación del lenguaje y sin la consideración de los estados internos del sujeto. Sin embargo, pese a esta consideración eminentemente fenomenológica, Weber no renunció por ello a la orientación explicativa aunque con métodos distintos a los utilizados por Durkheim. Planteamientos similares pueden ser observados en autores tales como: Madey (1982); Cook, T. D., y Reichardt, Ch. S. (1986); Brannen (1992); Morgan (1998); Bericat (1998) y Hernández, Fernández y Baptista (2006), entre otros). Tal planteamiento se formula a partir de concebir este campo de conocimiento como multiparadigmático (García Ferrando, 1978), en el sentido de que existen diferentes maneras globales de contemplar, conceptualizar y de acceder a la realidad social. Estrategias de Integración. Morgan (1997, citado por Bericat, 1998) ha propuesto tres estrategias que permiten utilizar, en la práctica, los enfoques cuantitativo-cualitativos desde una perspectiva integrada; ellas son: complementación, combinación y triangulación, las cuales se describen brevemente a continuación: 1. Complementación. Esta estrategia se pone en práctica cuando se obtienen dos imágenes de un mismo objeto de estudio, una procedente del enfoque cuantitativo y

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otra proveniente del cualitativo. El resultado de este procedimiento consiste en dos informes en donde se plasman dos visiones de la realidad que son distintas, pero complementarias. En este caso, el siguiente ejemplo podría ser ilustrativo. Suponga que usted desea estudiar el efecto de dos métodos instruccionales en el aprendizaje de los estudiantes y emplea para ello el procedimiento siguiente: (a) utiliza una prueba objetiva para determinar el nivel de rendimiento académico de los grupos; y (b) usa la entrevista en profundidad para conocer la autovaloración que los estudiantes tienen de su propio aprendizaje. En este caso, se obtendrán dos tipos diferentes de información sobre el objeto de estudio (aprendizaje), las cuales se complementan, permitiendo una visión más amplia y profunda del mismo. Esta estrategia es equivalente a la que Morse (2003) llama enfoque multimétodo secuencial, en la cual integra también la triangulación como un procedimiento de validación. 2. Combinación. En esta estrategia se trata de integrar subsidiariamente un método (cuantitativo o cualitativo) en el otro, con el objeto de fortalecer la validez de este último compensando sus propias debilidades mediante la incorporación de informaciones procedentes de la aplicación del otro método, a tenor de sus fortalezas metodológicas. Un ejemplo de esta estrategia consistiría en estudiar el efecto de las TICs en los aspectos cognitivos del aprendizaje (contenidos conceptuales y procedimentales), mediante el empleo de un diseño factorial cuasi-experimental con pre y postest y combinar los datos obtenidos con información de la dimensión afectiva (actitud, motivación, interés), obtenida con entrevistas no estructuradas a un grupo de informantes clave. En esta situación, la información principal ha sido obtenida mediante el uso de pruebas objetivas (enfoque cuantitativo) y se combina con la información

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(secundaria) de la dimensión afectiva de naturaleza cualitativa. Esta estrategia es equivalente a lo que Morse (2003) denomina enfoque multimétodo simultáneo. 3. Triangulación. La utilización de esta estrategia supone la convergencia de los dos enfoques metodológicos en la indagación sobre el mismo objeto de estudio. No se trata de complementar nuestra visión de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto de la realidad social. Un ejemplo que ilustra el uso de esta estrategia sería el siguiente: suponga que usted desea estudiar la calidad del desempeño de los docentes de un plantel educativo y, para tal fin, utiliza (a) la técnica del grupo de enfoque, con el personal gerencial de la institución (director, subdirectores, coordinadores); (b) un cuestionario de opinión, dirigido a los alumnos; y (c entrevistas no estructuradas, para conocer la opinión de los padres y representantes. Como se puede apreciar, en este estudio se utilizan tres fuentes de información relevantes, obtenida con procedimientos diferentes. Se supone que aumentará la credibilidad de este tipo de estudio en la medida que la información obtenida tenga un alto grado de congruencia. La Legitimidad Científica de la Integración El problema de la legitimidad científica de la integración metodológica para el abordaje de lo social y educativo es probablemente uno de los aspectos más polémicos, especialmente cuando se la mira desde las perspectivas onto-epistemológicas de las metodologías cuantitativa y cualitativa. Particularmente, considero que tal enfoque de investigación es legítimo desde el punto de vista de asumir una realidad como multidimensional y compleja. Sin embargo, en la práctica, la validez científica de los

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diferentes diseños multimétodo depende del conocimiento que el investigador tenga de los supuestos metateóricos que asumen tanto el paradigma positivista como el naturalista-interpretativo, a fin evitar contradicciones a este nivel y en aras de lograr una integración metodológica armónica que permita tanto la comprensión como la explicación de los fenómenos estudiados. Bericat (1998) analiza la legitimidad del EMM a partir de las diferentes estrategias que propone para el abordaje de dicho enfoque. En el caso de la complementación, él considera que el grado de integración metodológica es mínima y, en consecuencia, la legitimidad está fundamentada en la creencia de que cada orientación es capaz de revelar diferentes e interesantes zonas de la realidad social. En cuanto a la estrategia de combinación, un método se integra subsidiariamente a otro con el propósito de fortalecer la validez del primero (método integrador), compensando sus propias debilidades mediante la incorporación de informaciones que proceden de la aplicación del otro método (integrado), a tenor de sus fortalezas metodológicas. Esta estrategia pudiera, en algunos casos, presentar problemas de legitimidad científica. Finalmente, en el caso de la estrategia de triangulación, dado que los diferentes métodos son implementados en forma independiente y están enfocados hacia un mismo objeto de estudio, la legitimidad depende de que las dos metodologías (cuantitativa y cualitativa) puedan captar, de manera parcial o total, el mismo hecho. El Enfoque Multimétodo desde la Complejidad Etimológicamente, el término complejo (a) viene del latín complexus, que significa lo que está tejido en conjunto. Complejo es lo opuesto a lo simple, es lo intrincado, pluridimensional y multifactorial en su estructura, funcionamiento y resultados.

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Un sistema complejo, se caracteriza por las interacciones de numerosos elementos o agentes individuales, que se auto-organizan en un sistema de nivel superior, mostrando, en consecuencia, propiedades emergentes y adaptativas no exhibidas previamente por los componentes individuales (Jacobson, 1997). Los sistemas complejos se caracterizan por ser abiertos, no-lineales, y por estar en un estado permanente de desequilibrio; son abiertos en el sentido de que pueden interaccionar con su ambiente, intercambiar energía, materiales o información. Por otra parte, un sistema no-lineal es impredecible, ya que aun cuando se tenga conocimiento de sus elementos componentes, no es posible predecir exactamente lo que ocurrirá (por ejemplo: el comportamiento humano); asimismo, en un sistema no-lineal, el todo es más que la suma (o promedio) de sus partes. Finalmente, los sistemas complejos están en permanente desequilibrio, en el sentido de que sin su vinculación con la fuente externa no pueden mantener su estructura o función (Kelso, 1995). El planteamiento anterior es consistente con la formulación de Morín (2000) sobre la teoría del pensamiento complejo. Morín cuestiona el paradigma de la simplicidad, propio de la modernidad, caracterizado por los principios de disyunción, reducción y abstracción, cuya génesis se encuentra en el pensamiento de Descartes en el siglo XVII. Aboga por el paradigma de la complejidad, caracterizado por su concepción de la realidad como un todo formado por constituyentes heterogéneos, inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Morín considera que “la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la

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incertidumbre…” (p. 32). Morín ha formulado tres principios básicos de la teoría de la complejidad, a saber: el dialógico, el de recursividad organizacional y el hologramático. El principio dialógico permite mantener la dualidad en la seno de la unidad. Asocia dos términos que pueden ser complementarios y antagónicos. Morín ilustra este principio con el ejemplo del orden y el desorden, los cuales pueden ser concebidos en términos dialógicos. Él lo razona de esta manera: “orden y desorden son dos enemigos: uno suprime al otro, pero al mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran y producen la organización y la complejidad” (p. 106). De acuerdo con el principio de la recursividad organizacional, los productos y los efectos son al mismo tiempo causa y productores de aquello que los produce. Esta conceptualización rompe con la noción de causalidad lineal propia del positivismo. Finalmente, el principio hologramático, plantea la necesaria vinculación parte-todo, en el que no sólo las partes están contenidas en el todo, sino que el todo está en cada una de las partes, como ocurre en el caso de las células del cuerpo humano que contienen la totalidad de la información genética del organismo. Es decir, la idea del holograma trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo. Jorge-Sierra (2003) a propuesto la noción de dato complejo como unidad de síntesis entre la teoría y la empiria, a partir de considerar lo social, desde el paradigma de la complejidad, como: Hecho y como proceso, cargado de significado (…) asumiendo, al mismo tiempo, la comunión de desarrollos inductivodeductivos para su comprensión y explicación como binomios inseparables. Elementos dinámicos como el tiempo sincronía/diacronía- y los diferentes contextos explicativos también han de

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estar presentes en esta caracterización. Al mismo tiempo hemos de adoptar una visión global macro que no desatienda lo micro en el sentido de inclusión simultánea a modo de una concepción fractal de los procesos sociales. Todo ello en síntesis con la asunción de los principios de indeterminación, incertidumbre y caos, dirigidos hacia la formulación teórica, son elementos esenciales y característicos de esta configuración del dato complejo (p. 68). En la concepción anterior, Jorge-Sierra, asume la metodología como un sistema complejo adaptativo (SCA), cuyo eje central del flujo de información que retroalimenta constantemente el proceso es el dato complejo. Esta unidad de síntesis integradora se caracteriza por su oposición al sentido reduccionista y unidimensional propio tanto de los enfoques cuantitativo como cualitativo. Al respecto ella señala: “el dato complejo asume la realidad social en sus múltiples dimensiones, como hecho y como proceso, como dato y como semántica, fruto de procesos objetivos y subjetivos, de configuraciones lineales y no lineales (…) de proceso regulares y aleatorios que circulan en contextos espacio-temporales dinámicos” (p. 70). Conclusión Con base en la discusión anterior se concluye que desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, la oposición entre los enfoques cuantitativo / cualitativo como opciones metodológicas excluyentes, para el conocimiento científico de la realidad social, desaparece; simplemente porque no tiene sentido. Es como si intentáramos conocer el agua a partir del análisis de sus componentes químicos. El resultado final sería una descripción de las características del hidrógeno y del oxígeno pero, por esta vía, nunca tendríamos un conocimiento del

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agua, no sólo porque el procedimiento analítico destruye la naturaleza de la molécula de agua, sino porque, incluso, sus componentes tienen características opuestas al todo (molécula de agua). El hidrógeno y el oxígeno son combustible y comburente respectivamente; mientras que el agua apaga el fuego. Con base en los postulados y principios del paradigma de la complejidad, indagar científicamente sobre los fenómenos sociales y educativos en particular, supone adoptar un enfoque nuevo, multidisciplinario, que abandona la perspectiva analítica y también la holística, como instancias únicas y aisladas de investigación, para sintetizarlas en un nivel de abstracción más alto que integra a ambas perspectivas dentro de una visión dialéctica, sistémica, dinámica, que reconoce a la realidad social como un contexto caracterizado no sólo las regularidades, sino también por procesos aleatorios y no lineales, donde impera la ambigüedad y la incertidumbre, propias de los hechos complejos.

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METATEORÍA DE LA EDUCACIÓN COMO MEDITACIÓN FILOSÓFICA: SENTIDOS E IMPORTANCIA / Esteban Adolfo Oliva Ortiz

Esteban Adolfo Oliva Ortiz Recibido 23/02/08. Aceptado 10/04/08

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a transición al socialismo del siglo XXI, el alza histórica del barril de petróleo, el surgimiento de medios de comunicación comunitarios y otros con fines culturales, el impacto de la información mediática, el agotamiento de los partidos políticos tradicionales, entre otros eventos de no menor interés vividos en Venezuela, son acciones sociales que obligan a debatir sobre la transformación de la praxis de la educación dentro de una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural. El panorama sociopolítico referido intenta la formación de un nuevo ciudadano republicano que sea capaz de coexistir entre la necesidad, la adversidad y los continuos cambios que demanda la dinámica social venezolana. Esa acción reflexiva sobre la educación invita a asumir un compromiso con lo humano, con el pensamiento, y a abrir el debate sobre la crisis de fundamentación, legitimación y ambigüedad teórica que según Ugas (2005) evidencia la realidad socioeducativa, asumiendo comprometidamente la meditación filosófica como la reflexión que justifica su acción más allá de las teorías educativas, entiéndase: metateoría de la educación. Según Herrera Gómez (2005), hablar de metateoría no es hablar de individualismo metodológico, sino de reflexiones y múltiples interpretaciones que van más allá de la teoría que se aborda. ¿Implica esto la existencia de algo más allá de la teoría? Si, la reflexividad sobre esa teoría que focaliza la discusión de los estudiosos. El punto de partida de la educación está

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en el contexto cultural, ideológico, políticosocial del ser humano. No importa que este contexto esté en constante crisis. Una de las tareas del hombre es rehacer ese contexto en el sentido en que él es también un constructor; él renueva, redibuja, redimensiona, reconstruye y transforma ese mundo. Esto es posible en la medida que el estudioso ve más allá de lo que las teorías del conocimiento humano permiten conocer sobre la realidad socioeducativa. Casi como un paradigma de la contemporaneidad, Manuel Herrera Gómez (ob. cit) describe la metateoría como la aplicación legítima de conocimientos generales. Por tanto, qué es y cómo se estructura el saber en las ciencias sociales es una de las muchas preguntas posibles en la que se manifiesta el conocimiento humano. La metateoría pretende expresar las estructuras profundas de las distintas ciencias que representan y coexisten en el mundo de la educación. Es decir, no las presenta poniéndolas a un mismo nivel de valor e importancia, sino de modo que sus peculiaridades y en su conjunto resulten esclarecedoras de la acción social educativa, para lo cual es indispensable, sin duda alguna, la reflexión crítica. Para incursionar en la metateoría referente al campo de la educación es necesario llevar la impronta del espíritu que debe animar a los pensadores de esta área del conocimiento. Este espíritu implica la creación de una praxis educativa producto del esfuerzo, la inteligencia y la imaginación, para alcanzar cierto tipo de conocimiento que haga comprender mejor y a nivel más profundo y revelador; asimismo, que permita descubrir algo que no era explícito y manifiesto en el campo de la educación. Esto es el espíritu de un metateórico de la educación. El ser de la metateoría de la educación se justifica en la acción reflexiva del filósofo de las ciencias sociales. Dicho filósofo se ocupa

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de la semántica de la categoría conocer, de cómo se conoce, hasta dónde se puede conocer, del valor de conocer, de las estructuras teóricas de un enunciado, entre otras. Las ocupaciones mencionadas representan metaconocimientos que un estudioso de las realidades socioeducativas debe tener presente para llevar acabo su trabajo de forma productiva y acertada. De acuerdo con Herrera Gómez (p. 99) “Detrás de toda elección teórica o existencial existe una referencia a los valores que, a su vez, conlleva una posterior referencia a los valores”. En tal sentido, los valores juegan un papel relevante en la vida del hombre y en la forma como éste concibe la realidad. En consecuencia, la metateoría demanda honestidad intelectual como práctica cotidiana del filósofo o estudioso de las ciencias sociales. La importancia de la metateoría de la educación se explica en la aplicación fructífera que se origina en planteamientos filosóficos desde las diversas realidades socioeducativas. Esta importancia es explicitada en la imperiosa necesidad del hombre de respetar al otro como un auténtico otro, de respetar sus límites de conocimiento e interactuar con el otro para aprehender la realidad de los otros. Tal como plantea Varas (2001) se deben crear las condiciones para que el hombre se descubra a sí mismo y asuma la responsabilidad de ser el ser que desea ser. La metateoría de la educación no sólo ocurre, como se ha expresado hasta aquí, como una mera reflexión sobre teorías, sino que la acción reflexiva debe darse en las razones del ser ontológico, político, ético, epistemológico y pedagógico, fundamentadas constantemente en el diálogo, lo vivencial e introspección sobre lo que se reflexiona. A lo referido anteriormente se adiciona que cada época se caracteriza por presentar perfiles específicos que ilustran, sus ideales,

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sus vocaciones, es decir, su concepción del mundo y de la vida. Todo momento en la vida del hombre ofrece un panorama determinado, que está formado por ciertos rasgos generales que se manifiestan en las diversas áreas del conocimiento humano: filosofía, educación, música, religión, salud, ciencia, arte, economía, entre otras, de no menor interés. Este panorama explicita a la metateoría de la educación como construcción del hombre, como un problema epistemológico; que de acuerdo con Dilthey (citado en Echeverria, 1997), requiere profundizar y concentrarse en la conciencia histórica y en las obras que resultan de la propia vida del ser humano. En una revisión preliminar del pensamiento de Aristóteles, Tomás de Aquino, Kant y Horkheimer, pronto se puede inferir que en realidad, la semántica de la palabra metateoría, puede poseer diferentes sentidos según la época y el lugar donde ésta se construya. En este ensayo se entiende como reflexión e interpretación que va más allá de la teoría que se aborda (Herrera Gómez, 2005). ¿Cuáles son estos posibles sentidos de la metateoría de la educación? Después de revisar la posición asumida por los pensadores citados con anterioridad y la revisión realizada por Echeverria (ob. cit.) a Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y Gadamer se pueden explicar los siguientes sentidos de la metateoría de la educación: a) La metateoría de la educación como hermenéutica de la ciencia, b) La metateoría de la educación como complemento de la ciencia, c) La metateoría de la educación como comprensión de la conducta de la vida humana y d) La metateoría de la educación como creación de hombres concretos e históricos. a) La metateoría de la educación como hermenéutica de la ciencia Basado en Echeverria (ob. cit.), Gadamer

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sostiene que el ser del hombre reside en su comprender y, por lo tanto, que el hombre, en el modo fundamental de ser suyo que es el comprender, no solo se enfrenta a la historia y al devenir histórico, sino que pertenece ontológicamente a sí mismo. En el conocimiento histórico del ser humano, la tarea de la conciencia no es simplemente conocer o enterarse de cosas pretéritas, más o menos importantes para él, sino ganar su propia identidad. Por ello la metateoría de la educación no puede comprenderse si no se le relaciona con el hombre y con las situaciones concretas en que se da. Este sentido de la metateoría podrá ofrecer una comprensión de los resultados de la ciencia. La metateoría a pesar de ser vista en paralelo con la ciencia, recibirá de ella la materia prima para realizar hermenéutica, entendida como representación del estudio de la interpretación y el entendimiento de las obras humanas. Ello no necesariamente significa que la metateoría parafraseará la tarea desarrollada por la ciencia y con ello separar las realidades abordadas por las diferentes ciencias de la comprensión y teorías establecidas por ella; lejos de esto, la metateoría consiste, según esta perspectiva, en explicitar, ampliar, a través de la hermenéutica teorías establecidas por la ciencia. b) La metateoría de la educación como complemento de la ciencia Como complemento de la ciencia, la metateoría de la educación debería tener como asignación, una síntesis o resumen de las diversas ciencias, ofrecer conclusiones muy generales. Dentro de este sentido, por ejemplo, se encuentran los positivistas, que según su praxis, la metateoría es un compendio general de los resultados de la ciencia, de tal manera que el metateórico queda concebido como un especialista en generalidades que parte de la teoría obtenida por las diferentes ciencias, pero se

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coloca en otro nivel distinto al de éstas. Por ejemplo, Popper (1998) desde el criterio positivista y de la conexión establecida por los neopositivistas entre verificación y significado, en su obra Los Dos Problemas Fundamentales de la Epistemología, propuso el criterio de falsabilidad, gracias al cual es posible establecer una demarcación entre ciencia y no ciencia. En mi opinión, la metateoría tiene una carga de subjetividad que le permite desempeñarse como complemento de la objetividad de la teoría científica y con ello puede extender la espíteme que alcanzan la ciencia. Además, esa extensión debe responder a la particularidad de estar libre de paradojas científicas, puesto que, existe una diferencia bien marcada entre la teoría elaborada por la ciencia y la metateoría construida a partir de ella. c) La metateoría de la educación como comprensión de la conducta de la vida humana En este sentido, la metateoría de la educación debería asumir una reflexión sobre el contenido moral que se entiende, desde un punto de vista histórico y social, como una serie de normas para las acciones humanas (Escobar, 1990). De acuerdo a esta serie de normas, la metateoría no se propone probar lo que la moral es, sino determinar lo que debe ser: un suministro de reglas y normas de conducta que ha de seguir el hombre que vive en sociedad. Sin embargo, lo anterior no significa que haya un divorcio entre la teoría y la práctica; aunque la ética sea estrictamente teórica, esto no implica que la metateoría que surja de ella no pueda tener consecuencias prácticas. De esta manera la tarea de la metateoría que surge a partir de la ética consiste en explicar, plantear y comprender problemas en torno a la moral. Mediante la reflexión crítica sobre la teoría de los valores universales válidos, la

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metateoría puede explicitar que la situación real y la conducta real del hombre demuestran que no es posible una valoración universal. En cada grupo humano y en cada individuo varía la estimación de los valores hasta lo infinito. Según esta idea de valores, la metateoría tendría la responsabilidad de interpretar y explicitar valores como: el bien, la verdad, la libertad, la paz, la belleza, la solidaridad, el amor, entre otros; teorías sobre valores que tienen su origen en la ética y que se localizan en diferentes ámbitos de la vida cultural. Para quienes producen metateoría de la educación, sobre la conducta de la vida del hombre, ésta será la reflexión sobre la teoría sobre la moral del hombre que vive organizado en comunidades, los valores inherentes a su manera de vivir, su historia y su cultura. d) La metateoría de la educación como creación de hombres concretos e históricos A juicio del escritor de este ensayo, la metateoría debería entender al hombre a nivel del pensamiento de Unamuno (1967) quien se refiere al hombre como “héroe de carne y hueso, el que nace, sufre y muere” p.9. El hombre debe ser el punto de partida de la metateoría. Este hombre hay que entenderlo en sentido concreto, no bajo el aspecto genérico del individualismo, sino humano en todo sentido de la vida del hombre. Lo anterior debe interpretarse de dos maneras distintas: primero, como sujeto que produce metateoría desde sus propias obras; y segundo, como objeto, es decir, tema central de esta misma metateoría. La metateoría es pues un acto de reflexión, una proyección de las teorías generadas por el hombre. Se espera que los diferentes sentidos que se le han asignado a la metateoría en este ensayo, ilustren la importancia de la metateoría en las diversas áreas del conoci-

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miento humano. Toda teoría que derive de dicho conocimiento, puede ser interpretada, complementada, comprendida en función de construir condiciones para el surgimiento de un hombre nuevo capaz de coexistir, dentro de lo cambios continuos que demanda la sociedad del siglo XXI; en paz, en armonía con la naturaleza, con respeto a los otros, sin fronteras, sin racismo, sin discriminación, con independencia económica, cultural y política, con educación continua, solidario, libre y feliz. Un hombre en posesión de sí mismo, que permanece en su radical autenticidad con capacidad de transformar su futuro y su entorno para servir a sus semejantes. Este nuevo hombre puede ser posible mediante la reflexión metateórica sobre su producción científica, su relación con el otro y el conocimiento adquirido en el diario vivir.

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BIBLIOGRAFÍA De Unamuno, M. (1967). Del sentimiento trágico de la vida. Madrid: Editorial Espasa-Calpe. Echeverría, R. (1997). El búho de Minerva: Introducción a la filosofía moderna. (3ª ed). Chile: Dolmen ediciones. Escobar, G. (1990). Ética: Introducción a su problemática y su historia. (3ª ed). México: McGraw-Hill. Herrera, M. (2005). Metateoría de las ciencias sociales: El puzzle epistemológico. España: Editorial Tecnos, Grupo Anaya S. A. Popper, K. (1998). Los dos problemas fundamentales de la epistemología: Basado en manuscritos de los años 1930 1933. España: Editorial Tecnos Ugas, F. (2005). Epistemología de la educación y la pedagogía. Venezuela, San Cristóbal: LitoFormas. Varas, I. (2001). Docencia en la educación superior. Barquisimeto: UCLA DFPA

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