Teré6 by UNESR

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 6. / AÑO 3 / JULIO-DICIEMBRE 2007 BARQUISIMETO

UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ

Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico

MANUEL MARIÑA

ACACIA HERNÁNDEZ

Rector

Directora

JUDITH SOSA Vicerrectora Académica

ASDRÚBAL LOZANO Vicerrector Administrativo

MANUEL HOMEN Coordinador de la Comisión de Ciencias Naturalesy Tecnológicas

GREGORIO VALERA - VILLEGAS Coordinador de la Comisión de Ciencias Humanas y Sociales

SILVIA VIVANCOS

DIANORA HERMOSO

Secretaria

Jefa de la División de Seguimientos y Evaluación de Proyectos

COORDINADOR GENERAL DE TERÉ: Dr. Pedro Rodríguez Rojas CONSEJO EDITORIAL: Pedro Rodríguez Rojas (UNESR) Ibar Varas (UCLA) José Giralico (UPEL) Dafnis Domínguez (UNESR) Alexander Moreno (UPEL) Amenaira Marcano (UNESR) Elsy Rojas (UNESR)

COMISIÓN DE ARBITRAJE PARA ESTE NÚMERO: Juan Antonio Rodríguez (UPEL) Oswaldo Rangel (UNESR) Carlos Zambrano (U. de Carabobo) Igor Zamora (UNEXPO) Gabriel Ugas (ULA) Roberto Sancho Larrañaga (Universidad de Bucaramanga Colombia)

Teré. Revista semestral arbitrada e indexada por LATINDEX (México) FONACIT (Venezuela) de la línea de Investigación Filosofía y SocioPolítica de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Este número ha sido financiado por el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico de la UNESR

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NÚMERO 6 / AÑO 3 / 2007

EDITORIAL

Una lectura hermenéutica de la disensión de los equipos de trabajo Ninoska Díaz de Mariña

Concepción del modelo integral en la formación del Especialista en Medicina Interna de la UCLA Georges Agobian

La ética social de Simón Rodríguez Juan Rosales Sánchez

Prólogo galeato a nombre de Simón Rodríguez Braulio Olavarría Araya

El problema de la identidad en la filosofía latinoamericana en el siglo XX Juan Antonio Rodríguez Barroso Una mirada sobre el poder a través de la “voluntad de saber” en el pensamiento de Michel Foucault

Email: revista.tere@gmail.com http://revista.tere.googlepages.com Depósito Legal pp200502LA1895 ISSNN1856-0970 Dirección: Av Argimiro Bracamonte, frente al Parque del Este. Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 253 12 10 Corrección de Textos: Juan Antonio Rodríguez Portada / Diagramación Juan Vides Portada: Cuadro: Maternidad Autor: Oswaldo Guayasamin (Ecuador) Contraportada: Monolitos escultóricos precolombinos (Moais) Isla de Pascua. Chile Impresión: Tipografía y Litografía Horizonte Tiraje: 300 ejemplares Distribución Nacional.

José Luis Da Silva

Apuntes para una filosofía de la Educación Bolivariana Elys Rivas Educación desde la alteridad del sistema

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Dafnis Antonio Domínguez

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El hombre nuevo y la educación en el pensamiento del Che Guevara Pedro Rodríguez Rojas

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Normas para la presentación de artículos Reseña de los autores Reseña de libros Índice acumulado

EDITORIAL

uestra Revista “Teré” se ha ganado N definitivamente un lugar entre los investigadores venezolanos y extranjeros especializados en la revisión hemerográfica de temas de Filosofía y Sociopolítica de la Educación. No tan sólo por la pertinencia de los temas que se han abordado en sus diversos números publicados -y en los que se seguirán publicando- sino también por la amplitud de los mismos sin descuidar el necesario rigor científico propio de estas publicaciones. Esta actitud epistemológica de franca búsqueda de los matices implícitos en el conocimiento social ha sido distinguida por el Centro Nacional del Libro al haber reconocido a “Teré” con la Mención Honorífica como Mejor Revista Académica en Ciencias Sociales del Año 2006. Premio Nacional éste, que fue otorgado por el Ministro del Poder Popular para la Cultura, Farruco Sesto, en una emotiva ceremonia realizada en la Casa Nacional Rómulo Gallegos en Caracas el pasado 3 de Octubre del presente año. En efecto, Teré fue reconocida entre 161 productos académicos de toda Venezuela, distribuidos en 60 categorías diferentes. Cuando se recuerda que esto lo hemos logrado luego de tan sólo seis (6) números publicados, con éste que el lector tiene ahora en sus manos, nos damos cuenta de

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la relevancia e importancia de este logro, que es extensivo a todas aquellas personas que lo hicieron posible, consejo editorial, colaboradores y el equipo técnico de editorial y arbitraje. Sin el esfuerzo y la mística de todos ellos esto no hubiera sido posible. Igualmente agradecemos a nuestra Alma Máter, la Ilustre Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”, orgullo de la educación venezolana, en las personas de su Cuerpo Rectoral representado en esta Revista, por la fé en nuestro esfuerzo y la confianza demostrados a lo largo de estos años; así como también al Doctorado en Ciencias de la Educación de la UNESR,

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núcleo Barquisimeto, y en particular a sus participantes, muchos de los cuales escriben en nuestras páginas y lo continúan haciendo. Y por supuesto, a Ud. estimado lector, que nos sigue leyendo en nuestras ediciones semestrales. Como el espacio es corto y el agradecimiento infinito, nos hemos preocupado en ofrecerles esta hermosa edición de Teré No.6, con la certeza de que disfrutarán de sus diversos artículos producto de los actuales intereses de investigación de sus autores- con la avidez intelectual y el necesario debate crítico constructivo al que siempre estamos abiertos desde estas páginas. Bienvenidos.

UNA LECTURA HERMENÉUTICA DE LA DISENSIÓN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO / Ninoska Díaz de Mariña

Una lectura hermenéutica de la disensión en los equipos de trabajo Ninoska Díaz de Mariña Recibido 30/09/07. Aceptado 15/10/07

RESUMEN comprender la disenN ossiónproponemos en su potencial autorregenerativo

para la producción de sentido desde una perspectiva transindividual. El sentido, como disposición ontológica de la realidad, se constituye en niveles de complejidad significante, posibles de ser entendidas y discernidas y que los seres humanos expresan como modo particular de entender una cosa o de hacer un juicio acerca de ella; este entendimiento en el seno de un equipo de trabajo hace posible una inteligencia transindividual para coordinar y ejecutar acciones. La tesis que sostenemos en este informe a partir de la experiencia investigativa que hemos desarrollado se expresa en el aserto de que la disensión en su dimensión autopoiética construye, amplía y profundiza el sentido, bajo ciertas condiciones, en los equipos de trabajo que poseen un propósito común y que pertenecen a organizaciones que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas. Comprender el potencial autorregenerativo de la disensión y precisar bajo qué condiciones ocurre este fenómeno, es el propósito de este informe. Esta investigación de corte hermenéutico define un proceso de construcción de significados a través de sucesivos momentos recurrentes, que se despliegan sobre tres niveles de información: el nivel vivencio-experiencial, el nivel empíricoobservacional y el nivel teórico-documental. Estos niveles son transitados por un proceso interpretativo-comprensivo-dialéctico que se despliega en fases o estadios y que se

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constituye en los momentos de problematización, analítico-interpretativo, comprensivo, conclusivo y propositivo, momentos que son recurrentes y conco-mitantes a lo largo del proceso indagatorio y confluyen en la tesis que proponemos en este informe. PA L A B R A S C L AV E : d i s e n s i ó n , conflicto, grupos, equipos, decisiones colegiadas.

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ABSTRACT he purpose of this article is to T understand the dissension in its autoregenerative potential for sense-producing from a trans-individual perspective. The sense, in this paper is understood as an ontological disposition which constitutes itself in complex levels of significance, possible of being understood and discerned by human beings which are expressed as a particular mode of comprehending a thing or making a judgement about something. This understanding in a work team allow a transindividual intelligentsia to coordinate action and carry out decision making. We can expressed the central point of this inform in the affirmation that the dissention in its autopoietic dimension built, widen and deepen the sense-producing, under certain conditions, within work teams which posses a common clear purpose and belong to an enterprise or to an organization which works in structural mode to reach goals. To understand the auto-regenerative potential of dissention and determine the conditions in which this phenomenon appears is the central point of this report. This is a hermeneutics research within which meaning are built in a process of recurrent moments displaying on three information levels: the vivencial-experiential level, the empiric-observational level and the theoricdocumental level. These levels are pass through by an interpretative-comprehending dialectic process which evolve in phases and constitutes itself in a problematization moment, analytical-interpretative moment, comprehending moment, conclusive moment and proposal moment, all of which are recurrent and concomitant during the inquiry process and end in the main thesis of this research. KEY WORD: dissention, conflict, group, work team, collegiate decisions

UNA LECTURA HERMENÉUTICA DE LA DISENSIÓN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO / Ninoska Díaz de Mariña

INTRODUCCIÓN Es una realidad ineludible que hoy por hoy los actores sociales interactúen en grupos de diferente índole, con diferentes propósitos, donde expresan puntos de vistas divergentes. Bien se trate de grupos presenciales o virtuales, esa variedad de puntos de vista considerados para diferentes propósitos, es la orden del día. Dos grandes espacios abordan y abarcan el lugar, si se quiere, donde ocurre este fenómeno. El primer espacio lo constituye la sociedad venezolana, que en los últimos años y a partir de la entrada en vigencia de la Constitución de la República (1999) pretende un giro radical en la concepción de la vida cívica y en el rol de la ciudadanía para apuntalar la democracia participativa y protagónica. Los instrumentos legales que prevé la Constitución a tal efecto devienen en propuestas donde concurren individualidades que conforman grupos con propósitos comunes, tanto para el desarrollo personaleducativo (misiones), económico (cooperativas, microempresas, etc.), ciudadano (consejos de planificación comunales, locales, estadales, la asamblea de ciudadanos, la contraloría social) como para la formación sociopolítica (unidades de batalla electoral, círculos bolivarianos). Obviamente, las diferencias, los desacuerdos, las controversias, los conflictos entre los miembros de estos grupos de la sociedad civil se destacan tanto como los consensos en el arribo de criterios y parámetros comunes sobre las cuales estos grupos toman decisiones relativas a su vida práctica. El ámbito de las empresas públicas y privadas representa el segundo espacio. En él confluye una diversidad de individualidades en equipos que deben acordar acciones para tomar y poner en práctica decisiones gerenciales y organizacionales.

Aun cuando en ambos ámbitos podemos conseguir equipos de trabajo, este estudio se realizó en éste último. No obstante, consideramos que los hallazgos que aquí exponemos pudieran ser válidos para ambos ámbitos siempre y cuando se trate de equipos de trabajo que poseen un propósito común y que pertenecen a organizaciones que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas. El proceso de toma de decisiones (PTD) ha sido profusamente estudiado a lo largo del desarrollo del pensamiento administrativo, y todas las teorías básicas de la Administración apuntan a señalar su importancia. Ello comporta la idea de que la toma de decisiones es vital en la praxis de este saber y es considerada como el pivote central sobre el cual se erige el hecho administrativo. Sin embargo, es a partir de la década de los 70, como producto del enfoque de calidad total y su énfasis en los círculos de calidad para obtener mejoras sustanciales en la producción de bienes y servicios, cuando permea la idea de la importancia de las decisiones colegiadas, es decir, aquellas que se dan en el seno de los equipos de trabajo, aspecto que progresivamente va conformándose como uno de los núcleos centrales sobre el cual gira el propósito de la gerencia. Paralelamente a ello surge en la práctica el problema de los desacuerdos en los grupos de trabajo y el interés investigativo de aspectos puntuales sobre: cómo se toman decisiones en equipos y grupos de trabajo; qué es conflicto, arbitraje y mediación; qué papel juega el conflicto en el proceso de toma de decisiones; cómo se manejan los conflictos; cuáles son las habilidades o competencias de negociación; qué relación existe entre conflicto, consenso y calidad de las decisiones y su implementación, entre otros. Estas investigaciones sirvieron de base

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para la generación de modelos teóricoconceptuales sobre conflictos y negociación efectiva y permitieron desarrollar técnicas basadas en conocimientos, orientados a potenciar habilidades para tratar exitosamente los conflictos y a desplegar competencias de negociaciones como una de las vías de dirimirlos en el contexto organizacional. En las décadas de los 80 y 90, Venezuela fue bastante activa en la formación del estamento gerencial público y privado en estos dos temas: conflicto y negociación; y fue profusa la búsqueda de mecanismos que estimularan la participación de todos, basada en la hipótesis central de que existía relación directa entre la participación, el compromiso y la implementación exitosa de las decisiones. La idea subyacente en el pensamiento administrativo contemporáneo es que el conflicto entre los miembros de un equipo o grupo de trabajo debe resolverse a través de competencias de negociación, y que los cursos de acción que se definan y deban ser dirimidos en contextos grupales se construyan sobre consenso o votación, mecanismos democráticos acordados previamente por los grupos; éstos, a su vez, aseguran la participación en la toma de decisiones y la aceptación, por todos, de las decisiones tomadas. En esta óptica, el conflicto supone intereses contrapuestos y su resolución precisa buscar el mejor arreglo, a través de los procesos de comunicación, persuasión y poder (Neale, M y G. Northcraft: 1991). Según lo señalan Stoner et al (1996), el éxito de las habilidades de negociación se centra en la dependencia de intereses entre las partes involucradas, la confianza/ desconfianza entre las partes, la capacidad para comunicar, convencer o coaccionar de los involucrados, las personalidades e idiosincrasia de los negociadores y las metas e intereses que comparten.

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La literatura que abunda en las teorías, corrientes y enfoques administrativos sobre el tema del conflicto, focalizan su atención en dos aspectos básicos: (i) la creación de técnicas basadas en el conocimiento científico-social para manejar los desacuerdos, negociar el mejor arreglo, etc., y (ii) el énfasis en el conflicto en el contexto del poder, para lo cual lo que se enfatiza tiene que ver con la distribución equitativa de las cargas de influencia, dado que ambos “contendores”, por así decirlo, tienen igual “valencia”, es decir, poseen poder, basado en la dependencia reciproca de intereses entre las partes involucradas. En esta mira, las salidas del conflicto pueden ser “ganarganar”, ganar-perder”, “perder-ganar” y “perder-perder”, según la manera en que se distribuya la dependencia de intereses o “valencias”. Un aspecto poco estudiado lo constituye la comprensión de la disensión en los equipos de trabajo en organizaciones que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas. Consideramos la disensión como un fenómeno que cobra importancia en el contexto de la consideración postmoderna de la organización, donde la diversidad y la complejidad configuran parte de su episteme. En consideración a esto, en este reporte de investigación nos proponemos abordar la comprensión de la disensión en su potencial autorregenerativo para la producción de sentido desde una perspectiva transindividual. La tesis que sostenemos en este informe, a partir de la experiencia investigativa que hemos desarrollado, se expresa en el aserto de que la disensión en su dimensión autopoIética construye, amplía y profundiza el sentido, bajo ciertas condiciones, en los equipos de trabajo que poseen un propósito común y que pertenecen a organizaciones que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas

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específicas. Este reporte se inicia con una breve introducción que ubica el tema. Seguidamente se abordan las teorías que sobre el conflicto se han manejado en el pensamiento administrativo y su relación con la dimensión epistemológica de los abordajes modernos y postmodernos en la concepción de la organización. Se provee una disquisición etimológica de la disensión y sus términos relacionados, para luego pasar a definir el alcance de esta investigación. La sesión de la metódica de investigación define niveles, momentos y fases del proceso indagatorio que se siguió a los efectos de llevarla a cabo. Concluye este reporte con la propuesta argumental principal: la comprensión de la disensión como práctica de autogeneración de sentido. Teorías del conflicto La organización se establece con el propósito de lograr metas complejas y ello requiere el concurso de conjuntos de personas que establezcan modos articulados de cooperación para hacer viable el logro de esas metas. En este contexto, uno de los aspectos básicos de mayor impacto en esta red de relaciones cooperativas es, sin duda, el empleo de las habilidades de sus miembros para bregar con las divergencias, las controversias y los conflictos que atañen a la dinámica de los equipos en un contexto de interacción. El pensamiento administrativo que se desarrolló en el decurso de la mitad del siglo pasado consideró el conflicto de muy diverso modo, de manera que en una primera instancia lo coloca en posición de evitarlo, sobre la base de los efectos perversos que sobre la unidad de mando y obediencia del grupo acarrea para el directivo. En la escuela clásica del pensamiento administrativo (décadas 30 y 40) se le consideraba como dañino a los grupos de trabajo y por

ende como un indicador de mal funcionamiento de los mismos. Posteriormente se consideró el conflicto como inmanente al trabajo de grupos y como tal, socio natural con un potencial positivo, pues de alguna manera expresa que el grupo es una estructura viviente. Así, en la escuela de las relaciones humanas (décadas 50 y 60) se considera el conflicto como un resultado natural e inevitable entre los miembros de grupos o equipos de trabajo y no constituye per se una fuerza negativa. Para la década de los 70 y 80 se plantea de manera explícita que cierto conflicto es absolutamente necesario para que un grupo se desempeñe con eficacia, y ello depende del tipo de conflicto del que se trate; se insta a estimular y mantener un cierto nivel de conflicto en la creencia de que tal situación mantiene al grupo con capacidad de respuesta a las necesidades de cambio e innovación. El abordaje de contingencia caracteriza los enfoques de manejo de conflictos, liderazgo, negociación, etc., para la época. En este contexto, Robbins (1996) define conflicto como el “proceso que comienza cuando una parte percibe que otra ha afectado negativamente algo que le interesa a la primera, o que está a punto de afectarlo”; por ello, para que exista conflicto, las partes involucradas deben percibir el conflicto, y entre ellas debe existir oposición o incompatibilidad y algún tipo de interacción. Al entender de este autor, “esta definición es lo suficientemente flexible como para abarcar toda la gama de conflictos, desde actos abiertos y violentos hasta formas sutiles de desacuerdo”. Lo más importante en este enfoque, es que el conflicto no es bueno ni malo per se; todo depende del tipo de conflicto, de manera que se hace necesario su tipificación. A estos efectos los conflictos son clasificados en funcionales y disfuncionales, siendo los primeros un tipo de conflicto que “apoya las metas del grupo y

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mejora su desempeño” y los segundos un tipo de conflicto que “perjudica el desempeño del grupo” (Robbins: ob. cit.). Al entender de Davis y Newstrom (1999) un conflicto expresa la importancia de resolver un problema crítico que de otro modo habría permanecido oculto, y el reto del gerente es mantener el conflicto en un nivel moderado de manera de estimular el pensamiento creativo sin interferir el desempeño. Glast (1982) considera que existe un continuo en la intensidad del conflicto, el cual comienza con desacuerdos menores o malos entendidos, pasa por el cuestionamiento abierto o desafío de otros, ataques verbales asertivos, amenaza y ultimátum, ataques físicos agresivos, esfuerzos abiertos para destruir a la otra parte, constituyendo éste último nivel de intensidad lo que el autor llama conflicto aniquilador. En esta misma línea, Brocato, Hellyer y Link (1989) señalan que los conflictos poseen grados de complejidad según sea que los desacuerdos entre los miembros de un grupo o equipo se deban a divergencias de información, de estrategias, de metas o de valores. Abordaje epistemológico del conflicto en la organización moderna Los dos primeros enfoques se contextualizan en el abordaje epistemológico moderno en su acepción positivista-cartesiana que subyace a las teorías de la organización de la época; el tercero, al abordaje epistemológico moderno en su acepción sistémica (estructuro-funcionalista) que se desarrolló con el enfoque de contingencia el cual se configura a partir del concepto de estructura que designa relaciones relativamente estables entre los componentes del sistema y de función que se refiere a las consecuencias, en este caso del conflicto y cómo éste contribuye al ajuste o adaptación del equipo y de la organización en general. En la perspectiva moderna de la teoría

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organizacional, que emerge del desarrollo industrial y del cambio drástico de la naturaleza del trabajo expresado en la creación de la fabrica como estructura para la producción de bienes en forma masiva, surge una organización para el trabajo que posee características propias: el sistema fabril caracterizado por un capataz que bajo la dirección del propietario, es responsable por un grupo de trabajadores ubicados alrededor de una serie de maquinas, desarrollando tareas o procesos de un solo tipo en forma continua y repetitiva. La aparición de nuevas tecnologías demanda sistemas paralelos de organización social, de manera de optimizar la producción para expandir la oferta de bienes textiles, de alimentos, de ingeniería, de química y de metales como el acero y el hierro. Alrededor de la introducción de las tecnologías de producción masiva se estableció un sistema jerárquico y vertical focalizado en la especialización y descansando en el control. Es en este contexto cuando Weber introduce los principios de la burocracia, e identifica algunas normas básicas fundamentales, como: 1) el funcionariado está organizado como una jerarquía de mandos, 2) los funcionarios son remunerados mediante un sueldo y no reciben gratificaciones por servicios, 3) la autoridad de los funcionarios proviene de su cargo y determinada por éste, 4) el nombramiento responde a méritos probados, no a recomendaciones, 5) las decisiones se toman de acuerdo con unas reglas estrictas preestablecidas y 6) las burocracias actúan mediante la aptitud técnica y mantienen un registro de sus actuaciones (George, C: 1974) . Así, las decisiones son impuestas desde la alta gerencia a las capas operativas de la misma y se considera el resultado de la actuación de la empresa como el resultado de una decisión unitaria. Dentro de este modelo de organización, la tarea que se

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ejecuta y la función que se realiza tiene su punto focal en el empleado o trabajador que la lleva adelante. quien a su vez es evaluado por la ejecución de lo que hace de acuerdo con unos parámetros elaborados en cada una de las funciones básicas de las unidades, departamentos o direcciones de la organización. La información asume el papel de “insumo” sobre el cual se ejecutan acciones que se concretan y se miden por unidades producidas, cantidad de papeles manipulados, etc. En este ámbito, el director o el gerente entiende que “su tarea” es dirigir, organizar y controlar que las decisiones que se tomen sean simplemente ejecutadas tal cual fueron planificadas. En este contexto los procesos de toma de decisiones y el liderazgo, entre otros, descansan sobre el consenso, es decir, en lograr que todo el mundo esté de acuerdo con lo que se realiza. Se hace énfasis en la imposición de la autoridad y en ocasiones el manejo de conflictos corre paralelo a la idea de éste como un elemento perturbador que debe ser desechado. Este abordaje moderno de la organización sugiere también una cierta estabilidad del entorno que permite planificar exhaustivamente el quehacer organizacional sin grandes interrupciones o quiebres en la producción de bienes y servicios. Supone igualmente un “recurso humano” como sujeto obediente, disciplinado y no deliberante; por lo tanto, y debido a que el sujeto es concebido de esa manera, se espera una respuesta unitaria de todos los que integran la organización. Se considera que la comunicación está en el mensaje, dado lo cual, éste posee un significado específico y una sola interpretación que es compartida por todos en la organización; de allí que el énfasis es: instruir y ser lo suficientemente claro en la codificación del mensaje, como para que el “recurso humano” ejecute según lo planificado. Todo esto va en sintonía con la primacía de la

relación autoridad-obediencia y la idea de que todos sus integrantes (individuos o grupos), se conducen de manera racional. Finalmente, se fomenta el arraigo, la pertenencia y la identificación de los miembros de la organización, a través de la cultura organizacional, como medio de socialización para lograrlo. En general, los procesos de organización, planificación, dirección y control se ejercen bajo el supuesto de la homogeneidad de sus miembros, noción poco discriminada y especifica considerada en el sentido global de hombre-masa. Los ejes estructuradores de la organización se constituyen en la autoridad, la unidad de mando, la jerarquía, las tareas, las funciones y los roles. Se asume que el sistema organización funciona de manera coordinada y su visión conceptual se basa predominantemente en las semejanzas, las conformidades, las similitudes, la armonía, las igualdades, las afinidades de la conducta de su gente, de sus procesos, de su estructura y de su cultura. Ello encuentra arraigo teórico en la opinión de que la sociedad posee un orden gracias al consenso. Durkheim y Parsons consideraban que la sociedad como sistema social era posible sobre la base de los acuerdos en comportamientos, reglas, valores, etc., de manera que los elementos normativos de la acción social se constituyen en eje aglutinador de ese colectivo alrededor del cual se configura el sistema social. El funcionalismo de Malinowski se ha denominado sociología del consensus; aunque también hable del cambio social, su idea de sociedad se refleja en la propuesta teórica de la unidad de la cultura humana, lo cual alude a la visión de una sociedad fuertemente integrada y coherente basada en el consenso. Estos preceptos modernos no son ajenos a los principios ordenadores con los cuales se crea, desde la perspectiva epistemo-

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lógica, la organización burocrática. La disensión en la organización postmoderna A mediados de los ochenta y en la siguiente década se produce una deliberada reducción de la burocracia en las organizaciones empresariales, que operan en un contexto de competitividad mundial. A finales de la década de los 80, la organización burocrática pierde su supremacía como modelo de organización por su dificultad para responder con rapidez y celeridad a los ingentes cambios que se producen en el mundo económico. Entra en juego no sólo la organización al interior de la empresa sino la inclusión del usuario, cliente o consumidor, quien es, en última instancia, el sujeto hacia quien va dirigido el producto, bien o servicio producido. La idea que va tomando cuerpo es que el diseño de la estructura organizacional así como la estrategia de producción debe responder en forma oportuna y a tiempo a la satisfacción del cliente y no al revés. Se ensayan nuevos modos de organización y asume un papel relevante la reingeniería que señala como punto focal del diseño organizacional los procesos medulares de la organización y no las tareas y funciones. A ello le viene aparejado la demanda de personas multifuncionales y el equipo de trabajo como unidad básica. Propio es decir que el impacto de las tecnologías y la expansión de organizaciones de servicios o del tercer sector constituyen uno de los hitos importantes que propulsan un salto cualitativo en la conceptualización de las organizaciones y en la consideración del proceso de toma de decisiones colegiadas y el papel de la diversidad como elemento de impulso de los procesos de creatividad e innovación en la nueva economía basada en el conocimiento. Por otra parte, la internacionalización de las empresas en búsqueda de nuevos mercados, demandan organiza-

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ciones con mayor flexibilidad, ser clienteorientadas, ser creativas y tecnológicamente innovadoras. A los miembros de la organización se les exige mayores grados de compromiso y se instauran estilos de organización más participativos, basados en equipos interfuncionales que asumen procesos medulares de la organización. Como responsables del proceso en sí, se les habilita con el suficiente poder decisional como para llevarlo a cabo en forma exitosa. La información unívoca que caracterizaba a la empresa moderna cede el paso a la comunicación, a la significación y a la búsqueda compartida del sentido de la acción como práctica organizacional. En 1973 Daniel Bell habla por primera vez de postindustrialismo para denotar los cambios que avizoraba se iban a producir en la organización social por el impacto de las tecnologías de la información. Así señaló que mientras las sociedades industriales se organizaban alrededor del control del trabajo en la producción de bienes, en la sociedad postindustrial se organizaría alrededor de la creación de conocimiento y del uso de la información. A Bell le siguieron muchos otros que señalan a la información como pivote central de los saltos cualitativos que se producirían en la organización del hemisferio occidental. Se acuñó la expresión “era de la información” y las megatendencias que se vislumbraban se alineaban con la idea de presenciar unas características propias de la organización postindustrial. Ya Naisbitt (1984) enfatizaba el abandono de la jerarquía, típica de las organizaciones burocráticas, a favor de las redes de comunicación y la consecuente articulación de la organización sobre estructuras horizontales. Años más tarde se confirman los cambios avizorados. Con la entrada del postindustrialismo y el capitalismo avanzado expresado en la doctrina neoliberal, el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación en el contexto de un mundo

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globalizado, se hacen necesarios los cambios en las organizaciones. En un ambiente de alta incertidumbre y de aumento constante de la rata de los cambios en el orden tecnológico, económico, político y cultural que ocurren a partir de la década de los noventa, las organizaciones comienzan a reconfigurarse sobre la base de elementos claves como calidad, ética, competencia, diversidad, tomando así lugar, en forma paralela, las correspondientes discusiones teóricas del pensamiento administrativo. Drucker (1994) habla de sociedad postcapitalista y señala como su recurso económico básico el conocimiento, el cual se constituye en su medio de producción, sustituyendo éste al capital, la tierra y el trabajo, y la creación de riqueza se basa en la aplicación del conocimiento tanto en los modos de optimizar la productividad como en la creación de nuevos bienes y servicios mediante la innovación. Es indudable que existe un cambio de época y una nueva visión. Esta visión epocal tiene que ver con la cultura de los conglomerados humanos contemporáneos; ello ha sido resaltado y trabajado desde otra óptica por filósofos y pensadores. Lyotard (1984) impuso el término postmoderno y ha sido mucho lo que se ha escrito sobre ello, en un intento de nombrar, aprehender y comprender lo que es el mundo actual en lo cultural, lo estético, lo ético, lo epistemológico, lo político, lo social... Desde una perspectiva epistemológica postmoderna, la organización se concibe cambiante, mutante, transformante en un entorno complejo y de alta incertidumbre. Esta condición demanda capacidad de aprendizaje de la organización y capacidad autoorganizadora. Morgan, G. (1998) introduce la metáfora de las organizaciones como cerebros y las conceptualiza como sistemas de acción inteligente. Esta perspectiva requiere desechar la concepción

jerárquica piramidal y sustituirla por los conceptos de recursividad y multidimensionalidad holográfica, donde el todo es contenido en las partes. En este contexto, los equipos de alto desempeño se constituyen en las unidades de diversidad básica a partir de las cuales se realiza el trabajo basado en conocimiento y en donde Drucker (Op. Cit.), señala que ...la organización de la sociedad postcapitalista es desestabilizadora. Por ser su función poner a trabajar el conocimiento -en instrumentos, procesos y productos; en trabajo; en el conocimiento mismo- tiene que organizarse para el cambio constante. Tiene que organizarse para innovación y la innovación, como lo dijo el economista austroamericano Joseph Schumpeter (1883-1950) es destrucción creativa. Tiene que organizarse para el abandono sistemático de lo establecido, lo acostumbrado, lo familiar, lo cómodo, ya sea en materia de productos, servicios y conceptos, en relaciones sociales, en habilidades y en las organizaciones mismas. El conocimiento es por su misma naturaleza cambiante, y las seguridades de hoy se convierten en los absurdos del mañana. (pp. 64-65). Por su parte Mujica (2002) señala que Estos cambios explícitos o tácitos, evidenciados en la cotidianidad, hay que tomarlos como tales, no como alteraciones o perturbaciones institucionales... (sic)… se le relaciona con las características del sujeto emergente en el nuevo contexto paradigmático: deliberante, contestario, informal, espontáneo. Así el discurso que vincula la relación praxis-teoría administrativa, que en sí mismo genera conocimiento dentro de una episteme organizacional determi-

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nada, va tomando configuración propia definiendo la intersubjetividad organizacional, identificando a los sujetos en base a la práctica discursiva discontinua y dispersa que caracteriza los múltiples roles que desempeñan en los distintos contextos en los que interactúan, originando a su vez su propio discurso crítico. Desde otra óptica, Schein (1992) considera que la cultura organizacional está constituida por múltiples subculturas que no hacen más que reproducir visiones y formas diferentes de enfrentar y comprender la realidad. Mintzberg y Quinn (1993), en su enfoque estratégico de la gerencia, consideran como uno de los puntos vitales para coordinar esfuerzos y lograr metas, el que el colectivo posea una visión compartida de qué es y hacia dónde va la institución a la cual pertenecen; ello evidencia la multiplicidad de miradas con las cuales puede abordarse el propósito organizacional. De este modo, una organización puede construirse socio-simbólicamente desde las relaciones entre la gente que la conforma; desde la vida social y el lenguaje; desde los procesos de capacitación y el desarrollo de competencias para la acción; desde el marco normativo; desde la cultura organizacional; desde la tecnología y la arquitectura de espacio, persona, líneas de mando, autoridad y obediencia; desde la productividad, vale decir desde la contrastación entre los propósitos y los medios existentes; desde la filosofía como relación práctica económica versus práctica social, propósito mediato versus finalidad última en el contexto de la ética y la responsabilidad social para el desarrollo de la vida misma; desde la política vista como los propósitos y las relaciones de poder con los conflictos generados, etcétera. Estas múltiples miradas están al centro de la construcción y deconstrucción de la organización como representación simbó-

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lica intersubjetiva. Su naturaleza multiidentitaria puede comprenderse bajo la idea de que una organización es una construcción colectiva y continua de sentido transindividual que emerge del juego dialéctico que se da entre las tensiones, contradicciones, retrodicciones y proyecciones de ese colectivo a diferentes niveles, niveles que emergen de la praxis de las personas que la constituyen en una constante resignificación de sus referentes. Es en el contexto de la dialogicidad donde la diversidad se erige como eje articulador desde el cual se constituye la organización como práctica socio-simbólica. Encarada desde la óptica de la complejidad, concurren así muchas racionalidades en un ámbito asíncrono de acciones que poseen una lógica compleja y que en términos visuales se estructuran como un gran caleidoscopio que permite mirar al mismo tiempo la diversidad en un todo que como tal no es una fragmentación dispersa sino algo que posee unidad, armonía e identidad propia. Díaz de Mariña, N. y Mujica, M. (2003) señalan que Los grandes cambios aparejados al desarrollo y uso de la tecnología de la información y de la comunicación en las organizaciones han producido rupturas en todos los órdenes en el ámbito administrativo. Así, en los modelos organizativos se observa el tránsito de la organización jerárquica piramidal a las organizaciones planas y de estructura matricial; la ética de la obediencia, principio rector del control y el mando en las organizaciones piramidales, muta de una relación de obediencia a una relación de interacción comunicativa; la racionalidad se estructura a partir del dialogo, y en el contexto de la infoestructura emerge un sujeto deliberante y eleccionario en contraposición al sujeto físico y disciplinado, rol esperado en el contexto de una organización ordenada por tareas, roles y

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funciones. No obstante, es importante señalar que los paradigmas de la adminis-tración y los epistemes que la caracterizan en la modernidad o sociedad industrial y en la postmodernidad o sociedad postindus-trial, a pesar de las rupturas, coexisten en la actualidad. (p. 115). La lógica de las organizaciones en el contexto postmoderno posee el caos como principio organizador y la red como figura a partir de la cual los equipos se constituyen en nódulos interconexos, y es la práctica comunicativa a través del dialogo y la discusión el conector/atractor que los instaura como comunidades de aprendizaje para la innovación. Thietard, R. y B. Forgues (1995) señalan que: La combinación de fuerzas de estabilidad y cambio halan a la organización hacia el dominio caótico, donde el comportamiento azaroso es la regla. Más aún, debido a la naturaleza disipativa de los sistemas abiertos, tales como las organizaciones, el caos mantiene un orden subyacente: es el atractor o la configuración organizacional, como consecuencia, el caos contiene la semilla de una nueva estabilidad, es una fuerza organizadora. (p. 20). Bajo este criterio la disensión, base de la creatividad y la innovación, es fuente de inestabilidad y “hala la organización fuera de su curso de acción programado”, como lo señalan estos autores. De lo dicho anteriormente, se hace necesario comprender la disensión, presente en todo grupo o equipo, desde una perspectiva que la incluya como socio natural en la pragmática administrativa.

EL PROBLEMA QUE ORIENTA ESTA INDAGACIÓN Pero ¿qué entendemos por disensión, qué entendemos por equipos, qué entendemos por sentido y cuál es el problema que orienta esta indagación? Disensión Según el Diccionario de la lengua española, de la Real Academia Española (DRAE), disenso, del latín dissensus significa disentimiento, que es la acción o efecto de disentir; como verbo proviene del latín dissentire, que significa No ajustarse al sentir o parecer del otro. El vocablo disensión proviene del latín dissensio, que significa, en su primera acepción, oposición o contrariedad de varios sujetos en los pareceres o en los propósitos; y en su segunda acepción, contienda, riña, altercación. Es diferente al desacuerdo, el cual significa discordia o disconformidad en los dictámenes o acciones. Existen otras palabras relacionadas a este tópico; por ejemplo, divergir significa irse apartando sucesivamente unas de otras, dos o más líneas o superficies, y en sentido figurado es discordar, discrepar. Divergencia es la acción y efecto de divergir; en sentido figurado es diversidad de opiniones o pareceres; lo divergente implica que diverge y la diversidad nombra y alude a la variedad, la desemejanza, la diferencia, la abundancia de varias cosas distintas. De acuerdo con estos puntos de vista, el disenso es la aceptación activa de la divergencia, es decir, de la variedad. La aceptación de variedades o abundancia de apreciaciones diferentes entre las personas es una precondición para que se produzca la disensión como discusión de oposición de pareceres entre varios sujetos. En este sentido, la disensión es el proceso de oposición de pareceres, sentires, puntos de vista, etc., que a través de la discusión ocurre entre los miembros de un equipo que

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interactúan entre sí y que poseen entre ellos relaciones de interdependencia para el logro de un propósito común. No hablaremos de conflicto sino de disensión, dado que en el primero existen ya los desacuerdos o disconformidad en los dictámenes o acciones, lo cual puede desembocar en discordia o en disenso, y a los efectos que nos ocupan nos interesa comprender la disensión en las prácticas de creación de sentido en equipos que pertenecen a organizaciones que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas. Grupo y equipo Ahora bien, con relación a la noción de grupo señalaremos a un conjunto pequeño de personas que interactúan entre sí durante cierto tiempo y se comunican cara a cara. Bajo este criterio, el grupo se caracteriza por ser una asociación de personas identificables por nombre o tipo que poseen conciencia de grupo, es decir tienen una percepción colectiva de unidad, poseen a su vez una meta, un ideal y/o un objetivo común, existe dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades y poseen habilidad para actuar en forma unitaria. El equipo es obviamente un grupo, pero uno en donde las personas que lo integran coordinan esfuerzos para la consecución del propósito común (actividades, procesos, tareas, etc.) a través de un modo estructurado previamente acordado y donde cada uno de sus miembros es responsable de su logro. Pudiéramos decir que un grupo son dos o más personas que comparten recursos y/o espacio en la consecución de metas individuales, mientras que el equipo son dos o más personas que coordinan sus actividades y recursos para lograr una meta, un objetivo, un propósito común. Katzenbach, J. y S. Douglas (1997) definen equipo de alto desempeño como un

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pequeño número de personas con habilidades complementarias que están comprometidas con un propósito común, poseen un objetivo de rendimiento que desean alcanzar, un enfoque de actuación y todos se consideran mutuamente responsables. El equipo posee cohesión socioemocional, es decir, existe percepción colectiva de unidad, hay una visión compartida, tienen metas y/u objetivos comunes, existe dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades, poseen habilidad para actuar en forma unitaria y aparece una estructura interna de roles). Posee también cohesión tecnoinstrumental que se expresa en la existencia de objetivos del grupo, en la asignación de objetivos centrales, la canalización de talentos hacia el logro de objetivos, metas y/o propósitos, las competencias, habilidades y experticias para el logro de esos objetivos, metas y/o propósitos, el reconocimiento a la contribución de cada miembro, una necesidad mutua entre ellos. Por otra parte, el equipo se basa en relaciones cooperativas, es decir, obran junto a otras personas para lograr un mismo fin; y por último, existen relaciones de confianza que se evidencian en la comunicación, el apoyo, el respeto, la justicia, la previsibilidad y el poder compartido. La conversión de un grupo a equipo es un proceso gradual que se cumple en etapas. En el abordaje de Blanchard, estas etapas son: orientación, insatisfacción, resolución, producción y terminación. Según Katzenbach, J. y S. Douglas (ob. cit.), los grupos se convierten en equipos, según avanzan en el impacto de rendimiento y la eficacia en el logro de las metas propuestas. De este modo, en el extremo inferior se encontrarían (i) los grupos, (ii) el pseudoequipo, (iii) el equipo potencial, (iv) el equipo verdadero y (v) el equipo de alto rendimiento. Importante es, en la mira de estos autores (Blanchard, Katzenbach, J. y S. Douglas y

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otros como Senge, Robbins), la consideración de las prácticas de discusión como un aspecto importante en el modus operandi de tales equipos. ¿Y quién en la vida cotidiana como miembro de equipos de trabajo no lo ha experimentado? Sentido El termino sentido es multívoco por lo cual se hace necesario precisar lo que significa en este contexto. En el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) encontramos que la palabra sentido proviene de sentir y posee numerosas acepciones; sin embargo, hay tres que reflejan la significación que este término posee en este contexto y es el referido a (i) sentido como entendimiento o razón, en cuanto discierne las cosas, (ii) como modo particular de entender una cosa o juicio que se hace de ella y (iii) inteligencia o conocimiento con que se ejecutan algunas cosas. Es interesante la digresión que sobre el término hace Ferrater Mora (2001), en tanto que distingue entre dos modos de entender el sentido: una como expresión lingüística y otra como “el sentido de una realidad (como «el sentido de la historia», «el sentido de la vida»)”. Así considera que el sentido es una disposición ontológica de la realidad y al respecto señala: “No se trata de una propiedad, sino de una tendencia a comportarse de varios modos especificables. «Sentido» es el nombre de un concepto-limite. El concepto-limite contrapuesto a, y complementario de, «sentido» es el concepto «ser». Toda realidad tiene un sentido, por mínimo que sea. El mínimo nivel de sentido de una realidad dada es el poder ser objeto de descripción, explicación, etc.”. “... sic... «Sentido» y «ser» son dos nombres de conceptos-límites que sirven de polos ontológicos para caracterizar y situar tipos de realidades”.

El problema que nos orienta es ¿cuál es el significado de la disensión en los equipos de trabajo que poseen un propósito común y que pertenecen a organizaciones que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas?, ¿bajo qué condiciones la disensión se constituye en una práctica de construcción de sentido en los equipos de trabajo que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas? METÓDICA DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación de corte hermenéutico-constructivista define un proceso de construcción de significados a través de sucesivos momentos recurrentes que se despliegan sobre tres niveles de información: el nivel vivencio-experiencial, el nivel empírico-observacional y el nivel teóricodocumental. Estos niveles son transitados por un proceso interpretativo-comprensivodialéctico que despliega en fases o estadios y que se constituye en los momentos de problematización, analítico-interpretativo, comprensivo, conclusivo y propositivo, momentos que son recurrentes y concomitantes a lo largo del proceso indagatorio y confluyen en la tesis que proponemos en este informe. NIVELES DE INFORMACIÓN Nivel vivencio-experiencial Este nivel incorpora las vivencias y la experiencia de la investigadora, como líder de grupo y como miembro de grupo tanto para situaciones en las cuales se cumplen los requisitos que identifican la situación problemática (a saber: un grupo pequeño de interacción cara a cara involucrado en un proceso de toma de decisiones donde todos están implicados en la implementación y puesta en marcha de la decisión tomada), como para aquellas otras experiencias en

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grupos, donde no se identifica la situación problemática o son definitivamente de naturaleza contraria. En este sentido, cinco especificidades caracterizan tipos de vivencias y experiencias relevantes para la generación de conocimiento en este contexto; ellas son: (I) Vivencias como miembro o líder de equipos de trabajo. (II) Experiencias como miembro de grupos en contextos laborales (no sociales) con agenda oculta, referidas a aspectos político-ideológicos que definen interacciones confrontacionales, y cuyos cursos de acción afectan a la organización. (III) Experiencia en grupos de naturaleza terapéutica para el desarrollo personal. (IV) Experiencia como miembro del World Sintegryty Group o Grupo de Sintegridad1 (Staford Beer: 1995). (V) Experiencia como facilitador de la enseñanza-aprendizaje de adultos usando ejercicios de dramatización para el desarrollo de competencias en la toma de decisiones, manejo de conflictos, negociación, entre otros. Estas vivencias y experiencias orientan la intencionalidad de la investigadora de comprender la disensión en equipos de trabajo y evidentemente juegan un papel importante en la resignificación de este fenómeno en los equipos de trabajo, desde la perspectiva de la misma. Nivel empírico-observacional En el nivel empírico-observacional, esta investigación cualitativa posee un diseño proyectado cuyo criterio muestral se centra en la conformación de grupos que persiguen ser una representación hipológica socioestructural y no una representación estadística. Esta muestra intencional está destinada a asegurar la representatividad del contexto

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relevante al problema de investigación. Nivel teórico-documental Este nivel refiere la elaboración del corpus teórico desarrollado en el entrecruce de las teorías relativas al fenómeno en estudio, la interpretación que de éstas se elabora y su contrastación con la experiencia de la investigadora, de lo cual deriva una comprensión en resignificación constante durante todo el proceso indagatorio. ENTRECRUCE DE MOMENTOS Y NIVELES DE INFORMACIÓN EN EL PROCESO INDAGATORIO Momento de la problematización El proceso hermenéutico que está en la base de la intencionalidad que orienta la acción investigativa se genera en la praxis de la investigadora, constituida en el nivel vivencio-experiencial arriba referido, a la luz de la comparación entre sus insuficientes preconcepciones para comprender, explicar e incluso nombrar las experiencias de nuevo tipo que se suscitan en su práctica con grupos. Es a partir de la conciencia-reflexión del uno y los otros en el mundo de la vida de la investigadora en interacción con otros, como el proceso concienciareflexión, vuelve figura la necesidad (cognitiva/ emocional/ estética/ ética) de la resignificación de la praxis, por la vía de precisar lo que está ausente en... la pre-comprensión que posee la investigadora, lo que es diferente a... la precomprensión que posee la investigadora, lo que es distintivo de... esta nueva comprensión. Esta búsqueda procede dialécticamente: examinando, cuestionando, contrastando, identificando quiebres/ausencias y elaborando nuevas interrogantes que dan origen a nuevos exámenes, cuestionamientos, identificaciones y elaboraciones. La búsqueda de lo ausente, lo diferente, lo distintivo, se da tanto por la vía de la replicación de la situación problema como

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por la comparación con otros tipos de grupo de naturaleza diferente en donde también aparece la disensión, pero en las cuales ésta no se constituye en una práctica de generación de sentido. Este aspecto es supremamente importante pues permite discernir las condiciones bajo las cuales la disensión es una práctica de generación de sentido que debe ser diferenciada de aquellas otras situaciones donde no la es. En la búsqueda de lo ausente, lo diferente, lo distintivo, se distinguen tres acciones: la atención a los referentes, discernir entre los referentes e interrogar los referentes. Estas acciones tienen como propósito central ahondar y predefinir las asimetrías generando nuevas interrogantes que deben ser incluidas en la comprensión del problema. Así, de ese enfrentamiento, de ese choque, de esa oposición, emerge este momento que concluye paradójicamente en el comienzo de la resignificación de la praxis, con lo cual la intencionalidad de la investigadora se orienta en la acción a definir una línea de indagación que haga posible esclarecer el asunto en ciernes. Al término de este momento del proceso indagatorio, queda elucidado el problema y 2 se precisa su problematización . En concordancia, el problema, es decir la cuestión, se centra en la disensión y su problematización pregunta en sentido existencial ¿cómo comprendo la disensión? No como interrogante para la acción en el mundo sino en el sentido del ser en el mundo, en su sentido existencial3, como cuestionamiento del ser y actuar que implica romper con la estructura dogmática en cuanto conciencia de la cosa en sí. Es esta problematización una reflexión crítica del conocimiento que sobre el objeto se ha adquirido por vía de la experiencia a partir de la realidad concreta, para enriquecerla, complejizarla y reconstruir el objeto de conocimiento base de la resignificación de la

praxis. Nivel empírico-observacional Este nivel recoge en el “campo” la observación de equipos de trabajo en pleno proceso de toma de decisión colegiada a través de una situación de simulación y la comprensión que de este proceso poseen los miembros que constituyeron esos equipos. Los dos planos del trabajo realizado fueron: (I) El equipo como unidad de trabajo y observación del desarrollo de un proceso de toma de decisiones (grupo de simulación). (II) La “entrevista de grupo” (Orti: 1989) con los miembros de ese mismo grupo a fin de recabar información sobre la disensión en el proceso de toma de decisiones. Se constituyeron en total tres grupos de simulación, conformados por seis a siete miembros cada grupo y esto se repitió en seis oportunidades en distintas localidades y en diferentes fechas. Un total de 18 grupos que tenían como características básicas las siguientes: hombres y mujeres, edad promedio 33 años, formación universitaria y cursante de postgrados, profesionales activos desarrollándose como gerentes medios y altos de organizaciones medianas y grandes en el sector eléctrico, petrolero, de consultoría gerencial y de instituciones de educación superior. La integración de los grupos trataba de asegurar la mayor diversidad de profesiones y escaso conocimiento entre los integrantes de estos grupos. Para el desarrollo de la experiencia de simulación se escogió un problema dónde el éxito o fracaso de la solución dependía en gran medida de cómo se había desarrollado el proceso de toma de decisiones del grupo. Definir cursos de acción en un contexto

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difuso y de alta incertidumbre bajo limite de tiempo y compitiendo con otros grupos en ese contexto, estimula la responsabilidad de sus miembros para pasar más rápidamente a la etapa de producción, que de acuerdo con los autores precitados, es esta la etapa en la cual un grupo se convierte en equipo de trabajo orientado a lograr una decisión viable. Por otro lado, este contexto introduce también variables intraindividuales relativas a los valores personales y a la orientación práctica o teórica que posea cada uno de los integrantes del mismo. Se escoge una situación de esta índole con la idea de asegurar una variabilidad de posturas y posibles respuestas ante la situación problemática, estimular al máximo el pensamiento divergente de manera de potenciar la disensión. El ejercicio constaba de dos tiempos: uno donde la toma de decisión era individual y otro donde la toma de decisión era grupal. Se les hizo hincapié en la necesidad de tomar una decisión en un corto tiempo sin más parámetros que la obtención del resultado deseado, dejando libertad para que procedieran a buscar ese resultado de la manera que les resultara más conveniente. En una primera etapa del ejercicio de simulación se pidió a cada uno de los integrantes del grupo que tomara decisiones individuales con base en la información suministrada, concediéndoles 15 minutos a cada uno de los integrantes del grupo a fin de que procedieran a seleccionar la decisión que ellos consideraran. Este trabajo fue individual y para su desarrollo se les suministro lápiz y papel. No tendrían más información adicional, todo lo que debían saber acerca del problema estaba en el texto suministrado y se les pidió que no consultaran entre ellos. Una vez concluido el tiempo de trabajo individual se procedió a desarrollar el trabajo grupal; para ello se les solicitó que se reunieran con los integrantes de su grupo, y

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se les indicó que dispondrían de 30 minutos para realizar el ejercicio en equipos. Se les clarificó que deberían alcanzar decisiones por consenso y en ningún caso podrían tomar decisiones por votación. Al mismo tiempo se les instruyó para que nombraran un observador, quien estaría a cargo de la observación del proceso y no del contenido. Se suministró lápiz y papel para el trabajo grupal. Se les anunció que, aun cuando no hubiesen sido observadores del proceso, se les pediría que llenaran la Guía del Observador al final del ejercicio de simulación, de manera que estuvieran atentos y pudieran recordar expresiones, momentos, interacciones entre los miembros que ejemplificaran la dinámica que siguió el equipo en el proceso de toma de decisiones en la que iban a trabajar de ahora en adelante. Al término del ejercicio de simulación, se comenzó una ronda de análisis grupal sobre lo que habían hecho y cómo lo hicieron, estimulándolos a expresar su comprensión de la disensión en el proceso de toma de decisiones, discernir su naturaleza y contrastar, simultáneamente, los fenómenos de disensión, disenso, desacuerdos y conflictos, a expresar sus conclusiones, aprendizajes y/o interrogantes sobre el manejo y papel de los conflictos en los consensos necesarios para tomar decisiones. Para este análisis grupal se utilizó la técnica de “entrevista de grupo”, también nombrada como “reunión de grupo” o “discusión de grupo” (Orti: ob. cit.). Momento analítico interpretativo Desde el punto de vista del proceso hermenéutico, en este nivel se configuran comprensiones preliminares (a los cuales llamaremos objetos de conocimiento parciales) circunscritas a las experiencias con los grupos con los cuales la investigadora interactúa. En la búsqueda de lo ausente, lo diferente, lo distintivo, se distinguen dos acciones en el momento

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analítico-interpretativo: (i) la evaluación al interior de los objetos parciales de conocimiento, y (ii) la evaluación al exterior de esos objetos parciales. La primera acción (i) demanda el análisis y la interpretación de: componentes, secuencias, propósitos y lógicas de los objetos de conocimientos parciales; asimismo exige la comparación entre ellos, para identificar semejanzas y diferencias con las cuales se formularán conclusiones en un momento posterior. La segunda acción (ii) requiere conocer las teorías, enfoques, corrientes de pensamiento que sobre el fenómeno se encuentra en la literatura, con el propósito de consolidar las nuevas significaciones que van emergiendo en la dinámica de este proceso comprensivo-dialéctico. De allí que el nivel teórico-documental es transitado desde este momento, como lo será desde otros momentos a lo largo del proceso indagatorio. Ambas acciones permiten re-significar los referentes de la disensión que poseían lo abordajes preliminares, por parte de la investigadora. Propio es decir que en el momento analítico interpretativo hay una objetividad del significado intersubjetivo de la disensión, en la medida en que las observaciones que hace la investigadora se contrastan con la vivencia de cada quien como miembro de un equipo de trabajo en este contexto y ello se logra a través de la “entrevista de grupo”, también nombrada como “reunión de grupo” o “discusión de grupo” (Orti: ob. cit.). Nivel teórico-documental En este nivel se hizo una recopilación de documentos relativos al problema de manera de conocer, en parte, la teoría relevante al tema que nos ocupa. En este nivel se conoce a través de las comprensiones de otros, de las explicaciones de otros, de los modelos de otros. De alguna

manera ello implica dialogar con otros, discutir con otros, mirar con los ojos de otros. Se precisan tres acciones básicas en este nivel: (i) construcción del texto, (ii) deconstrucción del texto, y (iii) reconstrucción del texto. En una primera acción (i) se intenta construir unidades de significación del texto tratando de precisar las ideas contenidas en la trama argumental, descubrir los elementos claves, las ideas principales y secundarias, revelar los argumentos y vislumbrar omisiones y errores. En una segunda acción (ii) se intenta deconstruir el texto desmontando las presunciones argumentales a través del manejo y ampliación de las divergencias, inconsistencias y omisiones y oponiendo argumentos contrarios. Esta acción conlleva en su dinámica la vuelta a la reconstrucción del texto (y de los textos) (iii). En virtud de ello, se elabora el corpus teórico que sustenta el abordaje teórico-conceptual que se convierte en un referente, en constante reformulación, para la comprensión. En la reelaboración se usan herramientas heurísticas tales como mapas mentales, conceptuales, lecturas procesales, etc. Es importante señalar que no se “entra a este nivel” una sola vez en el sentido de que se lee, se elabora el marco teórico y ¡ya! Se está constantemente en este nivel y dependiendo del momento indagatorio en el cual se halla el investigador, este nivel profundiza la problematización, o el análisis interpretativo, o el conclusivo o el propositivo. Continuamente se resignifica el corpus teóricoconceptual a través de la praxis y ello promueve nuevas interrogantes. De manera que el proceso indagatorio tiene límites artificiales pero no concluye nunca. Momento conclusivo La palabra conclusivo proviene del término conclusión. En la tradición aristotélica la conclusión es una parte del

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razonamiento silogístico, siendo una deducción general que se establece a partir de dos premisas particulares. Descartes en el siglo xvii, desestimando la dialéctica, señalaba que “los dialécticos no pueden formar ningún silogismo en regla que desemboque en una conclusión verdadera, si previamente no han tenido la materia, es decir, no han conocido antes la verdad misma que deducen de su silogismo” (en Ferrater Mora: 2001: 869). Por el contrario, en el contexto de esta metódica hermenéutica-constructivista, la conclusividad es una unidad (o unidades) de significación a través de la (s) cual (es) se coordina la acción en el mundo práctico; es relativa a la significación, a la intersubjetividad objetivada o hecha objeto expresada en unidades de sentido. Habermas considera que el sentido se constituye en el contexto de la interacción a través del lenguaje y su comunicación es viable en la medida en que los sujetos compartan significaciones idénticas, exteriorizadas en una expresión o un símbolo en situaciones diferentes. Por el contrario, la visión sistémica del sentido, como la expresada por Luhmann, considera que el sistema-sujeto actúa como estructura de sentido y éste, entendido como totalidad, se vale del esquema todo/parte con respecto al esquema fin/medios, ordenando estratégicamente los medios para sus intereses o fines. Según la teoría de la acción comunicativa (Habermas: 1998), el reconocimiento intersubjetivo de reglas es el núcleo fundamental del lenguaje y de la interacción. Al efecto señala Gutiérrez (1998) que Una regla (gramatical, de juego, de conducta social) tiende a orientar la acción individual en función de su coordinación con la de otros individuos, El sentido de una regla, la identidad de su significación, no queda concluido cuando lo entiende un solo hombre “a”, sino cuando otro hombre “b” puede

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comprobar si “a” sigue dicha regla o bien se desvía de ella”. (p. 337). Desde esta perspectiva y en cuanto a la significación del sentido, éste es un coordinador de acciones entre las personas para actuar en la vida práctica. Ahora bien, ateniéndonos a la aproximación metódica de esta indagación, este momento conclusivo, en esta investigación, procede por la vía de ahondar y predefinir las asimetrías que emergen de la variada gama de interpretaciones sobre la disensión en los niveles vivencio-experiencial, empíricoobservacional y teórico-documental, para generar nuevas lecturas que deben ser incluidas en la comprensión del problema, precisando lo que esta ausente en..., lo que es diferente a..., lo que es distintivo de... (Rupturas epistemológicas). Momento propositivo En el momento propositivo las unidades de significación arriba comentadas se rearticularán en una nueva lectura comprensiva de la cosa en sí, que se propone para su confirmación o rechazo por la 4 comunidad científica . Este momento en el proceso indagatorio tiene como propósito la resignificación de la praxis a partir de las rupturas epistemológicas y el esclarecimiento de lo que es distintivo en la nueva comprensión. Los niveles y momentos se entrecruzan en todo el proceso comprensivo-dialéctico, y en esos niveles concurren al modo fractal y en diferentes planos recursivos, los momentos del proceso indagatorio, de manera que cada nivel es transitado por todos los momentos y cada momento se constituye en los niveles en forma concurrente y concomitante y en un sentido evolvente, como si de una espiral se tratara.

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LA DISENSIÓN COMO PRÁCTICA DE CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO La propuesta de este proceso indagatorio se centra en el esclarecimiento de dos interrogantes básicas que lo orientaron: (i) ¿Cómo podemos comprender el disenso en los equipos de trabajo que poseen un propósito común y que pertenecen a organizaciones que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas?, y (ii) ¿Bajo qué condiciones la disensión se constituye en una práctica de construcción de sentido en los equipos de trabajo que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas? A nuestro modo de ver, el sentido, como disposición ontológica de la realidad, se constituye en niveles de complejidad significante posibles de ser entendidos y discernidos y que los seres humanos expresan como modo particular de entender una cosa o de hacer un juicio acerca de ella. Este entendimiento en el seno de un equipo de trabajo hace posible una inteligencia transindividual para coordinar acciones y ejecutar cosas. La dimensión multiidentitaria de la realidad que expresan los múltiples puntos de vista, concepciones, etc., de los miembros de un grupo en pleno proceso de disensión, van configurando sucesivos niveles de complejidad significante de la realidad; es entonces, a partir de las rupturas epistemológicas que se suscitan en la interacción, las que propician la constitución de un nuevo nivel de complejidad de la realidad, de manera que la disensión construye sentido de manera autorregenerativa. Lo que llama la atención en los dos niveles de trabajo (a saber: nivel vivencioexperiencial y nivel empírico-observacional), no fue precisar, por ejemplo, la calidad de la toma de decisión, o si ésta es o no una etapa previa al consenso; lo que impacta es el potencial de la disensión para

ampliar la capacidad de comprender, su potencial para impulsar nuevos niveles de complejidad significante y su naturaleza autoorganizadora. Como se dijo previamente, la disensión es el proceso de oposición de pareceres, sentires, puntos de vista, etc., que a través de la discusión, ocurre entre varias personas que interactúan y que poseen relaciones de interdependencia en el logro de un propósito común. En el contexto de los equipos de trabajo ese propósito es de naturaleza práctica e implica proyectar una acción en el futuro que intenta transformar o cambiar un estado de cosas en la organización, en su vinculación con otras o en su contexto. La pregunta es: ¿cómo llega este grupo a coordinar acciones para el propósito común a partir de la disensión? Observamos que ello ocurre a partir de una nueva configuración o significación del sentido de los miembros de ese grupo. Esta nueva significación emerge de la relación dinámica que se da, a través de la disensión, entre esas personas a lo largo del proceso de interacción entre ellos, y es el proceso mismo de disensión lo que produce un nuevo comportamiento. En la interacción de las personas en los equipos de trabajo, y a medida que transcurre la disensión, se van estructurando niveles de complejidad en cuyo contexto se constituyen nuevas configuraciones de sentido, que son en sí mismas una nueva comprensión compartida, no individual sino colectiva, de ese equipo. Así como el consenso es aquello gracias a lo cual una pluralidad de individuos vienen a constituir una colectividad, o aquello que hace que un conjunto de instituciones sociales vengan a componer una unidad social, la disensión es aquello gracias a lo cual el sentido originario se autoproduce, se autogenera (autopoiesis) en niveles de complejidad creciente a partir de las múltiples interacciones de un grupo de

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individuos que se constituyen en equipos de trabajo. La disensión en su dimensión autopoyética construye, amplía y profundiza el sentido bajo ciertas condiciones en los equipos de trabajo que poseen un propósito común y que pertenecen a organizaciones que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas. ALGUNAS CONDICIONES PARA QUE LA DISENSIÓN SE CONSTITUYA EN UNA PRÁCTICA DE CONSTRUCCION DE SENTIDO EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO Hemos dicho que la disensión, bajo ciertas condiciones, es una práctica de producción de sentido y ello se da bajo algunas condiciones. Decimos bajo ciertas condiciones, porque con la disensión ocurre un fenómeno de multifinalidad, es decir, puede alcanzar varias salidas, puede desarrollarse el conflicto, puede fragmentarse el equipo y puede autorregenerarse el sentido Un primer hito que marca pauta en el curso que tomará la disensión, es que la vía de autorregeneración de sentido se da en contextos no confrontacionales, ni competitivos sino cooperativos, para definir acciones expresadas en la toma de decisiones colegiadas de los equipos de trabajo. Un segundo hito es que la disensión como práctica de producción de sentido y como manera de indagar sobre los diferentes puntos de vista, se da en una etapa avanzada del trabajo de grupo, lo que los autores precitados llaman etapa de producción en terminología de Blanchard (ob. cit.) o equipos en terminología de Katzenbach et al (ob. cit.). Un tercer hito esta relacionado con el hecho de que las decisiones gerenciales se producen en un contexto social de discusión con otros y ello requiere un tipo de discusión en el cual los involucrados respetan las divergencias y consideran al otro no como

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contendor o rival, sino simplemente como divergente, lo cual abre la brecha para indagar sobre los supuestos que el otro tiene para concluir algo que es diferente al primero. Ello requiere inteligencia emocional: autoconocimiento, manejo de emociones, reconocer emociones en los demás, escucha empática y una distribución equitativa del poder entre todos los involucrados. Un cuarto hito está relacionado con la claridad de la tarea, los objetivos específicos, el desarrollo de un enfoque común y el que el propósito posea valor para los involucrados. Ahora bien, entendemos que estos hallazgos deben ser contrastados por otros investigadores de manera de depurarlos y que estas afirmaciones se constituyan en aportes teóricos relevantes; es lo que llamaríamos en el proceso indagatorio el momento contrastivo, por lo que se insta a otros investigadores a desmontar o fortalecer estos hallazgos. NOTAS DEL AUTOR 1.- World Syntegrity Group se llevó a cabo en 1993 en el marco del Syntegrity Project del World Goverment of World Citizens realizado por Syncho Limited en Toronto, Canadá, bajo la guiatura de Sttaford Beer y Garry Davis. El World Sintegryty Group, donde participé como uno de sus miembros tomó la metodo-logía desarrollada por Beer para la conforma-ción de equipos de integridad (integración sinérgica) (Beer: 1995). 2.- Según Heidegger todo preguntar es un buscar. “El preguntar puede llevarse a cabo como un 'no más que preguntar' o como un verdadero preguntar. Lo peculiar de éste reside en que el preguntar 've a través' de sí desde el primer momento en todas las direcciones de los mencionados caracteres constitutivos de la pregunta misma”. Jeanne Delhomme (en Ferrater Mora: 2001) considera que el tono fundamental de la vida humana es el preguntar, el «ser interrogativo». “La vida es nada, excepto preguntarse acerca de sí misma”. “La pregunta o interrogación a la que se refiere Jeanne Delhomme no es, pues, simplemente aquella

UNA LECTURA HERMENÉUTICA DE LA DISENSIÓN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO / Ninoska Díaz de Mariña

que desencadena una respuesta, sino aquella que remite a otra interrogación. (Ferrater Mora, ob. cit.). 3.- Pero... ¿qué es problematización? La palabra problema como sustantivo, como cosa, se convierte en este giro lingüístico en la acción del verbo problematizar. Problematizar como verbo es una acción humana que alude a la posibilidad de volver problema un algo, es en cierto sentido una manera de ser en el mundo, es un cuestionamiento radical del ser y actuar y como tal el énfasis se coloca en la interrogación que conduce a otras interrogaciones, no a respuestas. A nuestro modo de ver la problematización es un nudo que anuncia una ruptura epistemológica que implica quebrar la estructura dogmática de toda conciencia. Es a partir de la problematización como podemos acercarnos a la construcción del conocimiento; es en sí misma una reflexión crítica del conocimiento que sobre el objeto se ha adquirido por vía de la experiencia a partir de la realidad concreta, para enriquecerla, complejizarla y reconstruir el objeto de conocimiento base de la resignificación de la praxis.

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CONCEPCIÓN DEL MODELO INTEGRAL EN LA FORMACIÓN DEL ESPECIALISTA EN MEDICINA INTERNA DE LA... / Georges Agobian

Concepción del modelo integral en la formación del Especialista en Medicina Interna de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado RESUMEN

Georges Agobian Recibido 15/07/07. Aceptado 03/10/07

l modelo integral, determinado por las E necesidades de salud de la sociedad, se abre paso en la educación y práctica médica frente al modelo biomédico dominante. Con la finalidad de comprender, interpretar, construir, reconstruir y presentar los significados que los actores sociales confirieron a la concepción del modelo integral de salud para la formación del médico internista de la UCLA, se realizó un estudio cualitativo basado en revisión de bibliografías, observación y entrevistas en profundidad a 5 actores sociales, utilizando el método comparativo continuo. La validación se efectuó por triangulación y el uso de múltiples fuentes. Se obtuvo diez categorías, cinco correspondieron a la dimensión “Es”: modelo biomédico, integración de los actores sociales, orientación pedagógica, recursos, concepción situacional de la Medicina Interna y cinco a la dimensión “Deber Ser”: desarrollo profesional integral, profesional humanista, líder, pertinencia social, enfoque multiinter-transdisciplinario. Se evidenció que este postgrado se fundamenta en el modelo biomédico, de tipo hospitalario, con actividades netamente curativas, interpretando el proceso saludenfermedad en la dimensión biológica, sin trascender a las determinaciones socioeconómicas, culturales y psicológicas, con orientación pedagógica centrada en el diagnóstico y tratamiento, sin coherencia con todas las políticas, planes y programas del sistema de atención de salud del país y sin interrelación con la comunidad. Se hace necesaria la reorientación del postgrado al desafío de ser pertinente, inserción en los escenarios laborales reales y a la formación de médicos internistas capaces de prestar cuidados de salud integral en los tres niveles de atención de salud. Palabras clave: Especialista en Medicina Interna, Educación médica, Capacitación.

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Conception of the integral model in the formation of Internal Medicine Specialist of Centroccidental Lisandro Alvarado University ABSTRACT Integral model, determined by the necessities of health of the community, T takes place in the education and medical practices versus to the currently prevailing biomedical model. The study aims to understand, interpret, construct, reconstruct and to show the meaning that the social actors gave to the conception of the integral model of health for internal medicine specialists at UCLA. The study is qualitative in nature and takes into account a review of bibliographies, observation and interviews in-depth to 5 social actors, constant comparative method was used. Validation was made by triangulation and the use of multiples sources. Ten categories were found, five of them related to “Is” dimension: biomedical model, integration of social actors, pedagogic guidance, resources, and situational conception of internal medicine. Five were related to “Must” dimension: integral professional development, professional humanist, leader, social relevance, and multiinter-transdiciplinary approach. The study yielded a model which emphasized biomedical concept, hospital situation, curative activities, and interpreting the health-disease process in the biologic dimension. There was no reference to health as related to socio-economic factors and cultural and psychological determinations. Nor was the pedagogic orientation rise above diagnosis and treatment, without coherence with all the politics, plans and programs of the health attention system of country and without interrelation with the community. The study revealed the necessity for reorientation the training of internal medicine specialists to the challenge of being pertinent, as were as insertion in real scenarios and able to attend care integral health in three levels of attention. Key words: Internal Medicine Specialist, Medical Education, Training

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Introducción En el ámbito científico y la cultura occidental, la medicina describe una extensa y profunda influencia del modelo biomédico, caracterizado por el acelerado desarrollo tecnológico y científico, lo cual ha producido cambios trascendentes en la educación y en la práctica médica, con la tendencia a la subespecialización y a fragmentar el estudio del ser humano en diversos aparatos o sistemas biológicos que se relacionan entre sí, que tienden a deshumanizar al paciente y lo convierten en órganos separados, tratados cada uno por un especialista diferente. (Capra, 1985). Abreu e Infante (2004), cuestionan los paradigmas dominantes en la educación médica contemporánea y establecen la necesidad de construir otros nuevos, con los objetivos de combatir el reduccionismo para desarrollar individuos y organizaciones, dotadas de pensamiento complejo, que contemplen los múltiples niveles de organización involucrados en los problemas, que valoren la multicausalidad, impulsen la reflexión continuada y puedan confrontarse con la incertidumbre como fuente del aprendizaje, que estén conscientes de la imposibilidad de resolver los problemas desde un solo paradigma disciplinario, abiertos al trabajo cooperativo, a la investigación y a la sinergia con los demás. Ello ha llevado al desarrollo del modelo integral como paradigma del campo de la salud, para entender al proceso saludenfermedad como un elemento interno, externo, individual y colectivo; que depende de múltiples factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales, interrelacionados de manera compleja (Wilber, 2001). En este contexto, el Comité de Currículo de la Universidad de Antioquia (2000), afirma que la interpretación del proceso salud-enfermedad por el profesional de la medicina, reclama una mentalidad que

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permita aceptar la existencia de diferentes dimensiones de la realidad, interrelacionadas de una manera compleja, que trascienda su dimensión biológica y reconozca las determinaciones socioeconómicas, culturales y psicológicas, necesarias para integrar la medicina curativa a la preventiva. Así también Deza (2004), describe que de acuerdo a las tendencias de la educación médica, los principios fundamentales para la reorientación académica son el entrenamiento en las competencias indispensables, la evaluación de competencias, la educación apoyada en servicios con garantía de calidad asegurada, la flexibilidad, la adaptación y cambio a nuevas situaciones, el saber previamente qué es lo que uno quiere hacer y con un currículo estructurado para elaborar metas educativas claras. Bajo esta perspectiva, se han descrito importantes adelantos en el campo pedagógico de la formación médica, con énfasis en la exposición de este profesional en los diversos niveles de atención, el entrenamiento en servicio y las experiencias de aprendizaje en equipos multiprofesionales y por resolución de problemas, que tratan de proponer la mejor alternativa acorde con las necesidades en la práctica diaria. No obstante, Montes de Oca y Sekler (1992), en un análisis curricular de los postgrados universitarios de Medicina Interna de Venezuela, reportaron que 82% de los cursos, no existe actividad en los ambulatorios y sólo en uno de los postgrados, se realiza medicina comunitaria, mostrando una importante desviación conceptual al dársele un énfasis desproporcionado al manejo hospitalario, en detrimento del tiempo invertido en el entrenamiento de los aspectos relacionados con la atención ambulatoria y comunitaria. Asimismo señalan que a pesar de la innegable priorización que ha tenido la

atención primaria de salud como parte de la estrategia de desarrollo social en el país, los postgrados de Medicina Interna de Venezuela evidencian una limitada participación en la atención primaria, lo que puede atribuirse a la crónica deficiencia en la formación de estos recursos en atender los problemas de salud de los pacientes en el consultorio y la comunidad. De igual manera Varela (2001), expresa que el desarrollo de eficientes tecnologías diagnósticas y terapéuticas, llevó a la fragmentación de la Medicina Interna en varias disciplinas ejercidas por los propios subespecialistas; por lo cual, el entrenamiento de este postgrado pasó a constituir la base o plataforma a una subespecialidad, cuyo ejercicio signifique el éxito profesional y económico, surgiendo otros problemas como la deshumanización, producto de la fragmentación que transforma al ser humano en un conjunto de aparatos o sistemas dispersos, que basa el diagnóstico en procedimientos de alta tecnología, con el consecuente encarecimiento de la atención de salud. De ahí, el reto tan importante que presenta el postgrado de Medicina Interna de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) para el siglo XXI, en cuanto a dar respuestas al desafío de ser pertinente, a la inserción cada vez más en los escenarios laborales reales y al mismo tiempo, a la formación de médicos internistas capaces de prestar cuidados de salud integral con un adecuado desempeño en los tres niveles de atención. Resulta obvio que estos planteamientos son de trascendental importancia y deben ser tomados en cuenta para la formación del Especialista en Medicina Interna de la UCLA. Por lo cual es fundamental conocer la concepción de los actores sociales en relación al modelo integral de salud para la formación de este profesional.

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ß0O¥Äýäé'Y&Møqêc Decanato de Medicina de la UCLA. ß©ýSrÈæ!@_Fd Îí(-L ¿ •C Âmªè•9®Ø …Q—}) Para el procesamiento y análisis ß+u”³[z™· ¯Îí Y-Ì /NmÃá¨æE» šØùmÄ?ºiŸ•ÚG categórico de los incidentes, se siguieron los ß• ? $CaÏíó0On `›ºÙ-•hÛƒù6 É–ÔO[ÖQìÎÄs pasos del método comparativo continuo. ßò Vt ¶ÕôJÚù6U<•ËêÑ Âý7uažÜ C€WC¾9I•!øÜ Para ello, se proceso la información por ßòê_~Ò&aHf Á§Æé&aH¢Áàý;æ codificación abierta. Los códigos se ß6Çæ ùSqÆ Äâ ¯"]÷m;ã ^Ô|º÷“•ú ‡"æ‡)ì desarrollaron en términos de propiedades o ßòCÔòÙø5Å¯ÎìBaHœ×õ{l©ç´]šØã iM£™ö-E subcategorías, para agruparlos más ßòY 'I•¼÷2Q¦ k¦ mŽtÊé…û±]šØSþÌ •a¸ 3Ô” adelante en categorías, en relación a la ßò"A—µðEc‚ ¾Üû ïCb °—¶Õ*0 ¹@}»ø5W”ÒŸº5¯K }üÔ concepción en la dimensión del “Es” y del ß+u\{š¸+J1P ø6 *ºÙ-LÖQ "`•I† Æ•üS›s “Deber Ser” del modelo integral de salud. ßòX¬ç[×+J… ‚Öô/„¢ÁàÇå p•“Ñ¶_œÚ• T" &iä¾´a® En este sentido, se codificaron los ß•«•w–&E,€»ÚšÕ!@_³Ba€= 'e¢NäC€QÌ §"• ´ª? segmentos textuales de los distintos ßò•Y”³î On• q•Ëé$_~•ØX•Ó /¥ã ^7‡3Î™i_ª materiales bibliográficos, separándolos y ßò?]³'{ÐîD Hƒ¢Ý úoŽ¬>º÷4ª H¾ ìbŸmªÐK¡=¸G} 3Ô” encontrando diferencias o cosas en común, ßò" @_~Ód¸Ÿ¾ ,Kj‰•ä ìÓòfšØN‹¬ê•>{á=ôoêAÜ, þôÔ una categoría está saturada, cuando nada ßt àqÅ‘¯êÑÙh‡óM4S±ÐÝÆÑ¶ô¯}»øGâ] ´.SI} en ella se le añadía y por lo tanto se fue a ß+u”{š¸× ²Ñ*Ih‡ é$Cb s®Cî–ÔO Œ4rè Á6ècOÊ‰À¶ otros grupos nuevos de incidentes que ß• ? Ç9tA{š¹,g ›¹ b¶Õ.iP¤†Ä?ê‰ÿ= ]š ›òÞY›‘ •?i llenaron otras categorías, hasta que estas ß` * Ó â† ™ : @¿p " Ô â„ —, V aÄî ëNxu¯E?“ • ¦ Òº también se saturaron. ßZ (‘ i X0 Ã² ÝF4• ¨ èó ® ë a ·ˆ f |Mú[ G Ü À Una vez que el marco teórico referencial ß ?”³'-h¼Ûù é&Þ2Q M¡À§ÆX•³ñ.Ó~¼1ÞY©úuàÖfue generado, el siguiente paso fue probar y ß©È<‡ÜûnÂýq¬Ëì °—ÚU’;xH…Ã x ¼§"©ôêÀ desarrollar el marco de referencia, ß•«t“y Ml 3Äã7VtÊé c‚yGò/QŽÌ™×M ÐKÆA/e=s)realizando codificación abierta de las ß fÍ ) “ úDâ, ƒÍ €Êj Ë •Ÿ »ºã †ˆW# o 1YA Ä ] entrevistas de acuerdo con el esquema de ßòX¬>“²™€žÙÀ xÌëUs’ÍìB}6¬U’ÐÈ>™B• S ›7•è‰a— clasificación, sólo los códigos abiertos ßò ªÉ>$Cb•Õó1 ÅãXv:•- 0Ü•Íu²(žGƒ â]Øæ‡}ª relevantes en cada caso se integraron y los ßtÈç$*e demás fueron eliminados, el proceso de ß©ÈÚ4ˆ§âq•®Í#B` ÁüPÞT‘ –ÔJU>gæÒM9‰ªŸîrecolección y análisis o codificación, finalizó ßò •u”êz™¹,2QŒàÿ<•w3n••7u[ ‹ U’ÐxkÂ]Ø 9´]5kÂ por saturación de las categorías. ß }¸×¾Ü2QŒàÿ ©•®Í#w²Ñ ô&ddJÀ eÛæGÂ=“.S+ ÒS Se buscaron las situaciones que tuviesen ß• ?y˜•ž½Û16qX 6qÆUs’bŸºbŸu²(ö¡ßYÔOŸ 3)=• un poder explicatorio a las interrogantes que ß+u”Ï¶*I íÔòg»öß9Êè Ráì)÷÷mªè%ÆA,§ ]° 'È¾+ s e e l a b o r a b a n o r i g i n a l m e n t e . L a s ß•«t“ç$*e Ö+J…¤Ãá;Z®Vu'e¢ ä!¡ßU"Ë•ÒMÈC{S subcategorías que daban cuenta de la ⇓ ß Î ÓØAFÛàåêï Y æëá &0; }Ÿ©Sg{ • ‹ ´ ¸ mayor capacidad explicatoria fueron las que ß&E™Ô(Gf H/N4S©Èæ «ÊÒ Bê'>\™ con su propio peso y reivindicando su ⇓ ßªÉ¯Î8WvÊ ½Ûú7•t“G„Â•Í N‹É5-(£ôÀaWš presencia y su poder de comprensión, se ßZG* i @- • d Q¸ d ?RÿÍ Àmh ö ¸ mÈ[ è ;¨ consideraron para la relación con las otras. ß%y´Ó(c·ž½g† ¥ÅäËé¹öËì)Õ¢àz»cA¼7² La validación de la información obtenida ⇓ ß EÖgˆ LÝ ¯Lô‘ ". ÀáJ„ ÔJ ™¼ Ôö~A…$ ! _Ðä se hizo a través de los criterios de validez ß–´ïÖõKiˆ§6U©äY”è•Û†.lˆÆsYQÞ• intersubjetiva, utilizando la triangulación, el ⇓ ß•®?“±A'}œºÙ/N‰×ë( £L‰ ºØ€+i¾©úuð i_ª uso de múltiples fuentes mejoró la validez ß—¶)H•³Ò& šºõÜû8þv!_ del constructo, la confiabilidad y la ⇓ ßŽt“²&a \{š µðŸ¾ºbŸÝXÎ Þ‰ÇƒÔÀukaq replicabilidad; así también, se dio cuenta a ß–´) ›ðJi½øl ]±Ð2¡MŠÈp-Ï‚ *¥ s_´UK‚ los actores de los resultados, mediante la ß–´ñ.MˆÜûZ „£÷µ¨T‘Ï +i¦ ›D•O÷iä_K›3)=• devolución de la información, con el fin de

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incorporar nuevos elementos y aspectos significativos, o rechazar otros que de acuerdo a la experiencia de cada uno fortalecieran o no la investigación (Busot, 1991). Resultados En la formulación de las categorías conceptuales desde la perspectiva de los actores sociales que participan en el campo de acción de la Medicina Interna se identificaron, diez categorías. Las categorías encontradas en la concepción de la dimensión “Es” corresponden a las señaladas en el Gráfico 1 (véase): Concepción Situacional de la Medicina Interna

Modelo Biomédico

Integración de los Actores Sociales

CONCEPCIÓN DIMENSIÓN ES MODELO INTEGRAL DE SALUD

Recursos

Orientación Pedagógica

Gráfico 1: Categorías en la Concepción de la Dimensión “Es” del Modelo Integral de Salud

La primera categoría en la concepción de la dimensión “Es” del modelo integral de salud corresponde a Modelo Biomédico, donde se contemporizan las propiedades: contexto curativo de la enfermedad, participación social deficitaria y orientación social selectiva, definida por la adquisición de una potencialidad para entender y actuar sobre el substrato biológico de las enfermedades en detrimento de cualquier otra aproximación. La segunda categoría de esta dimensión se identifica por la Integración de los Actores Sociales, definida como la acción gerencial que permite que las instituciones trabajen con eficacia, eficiencia y en forma coordinada, que incluye las propiedades: relación incongruente entre la universidad, el sistema de salud y la comunidad, y discrepancia con los planes y políticas del sistema de salud.

La tercera categoría corresponde a “Orientación Pedagógica”, identificada por el conjunto de factores cuyo cumplimiento garantizan la eficacia y eficiencia del proceso de formación del médico internista, referido a las etapas de diseño y ejecución del plan académico que norma el proceso educativo, la cual esta constituida por tres propiedades representadas por: estructura organizacional laboral hospitalaria, diseño curricular inadecuado y docentes con otros paradigmas La cuarta categoría corresponde a Recursos conformada por las propiedades: déficit de recursos instruccionales y déficit de estructura física y de recursos humanos y es definida como los requerimientos de materiales e insumos médico asistenciales, la disposición de una estructura física para llevar a cabo la atención de salud en los diferentes niveles de complejidad y el disponer de un personal capacitado, que posibilitan el proceso de formación del médico internista de la UCLA. La quinta categoría de esta dimensión corresponde a Concepción Situacional de la Medicina Interna, la cual se refiere al énfasis en la medicina individualista y curativista, en la orientación mercantilista, en la fuga de este profesional a las subespecialidades y en la fragmentación de la Medicina Interna, En la misma línea de los significados hermenéuticos pero en la concepción del “Deber Ser” del modelo integral de salud, corresponden a las señaladas en el Gráfico 2 (véase): Desarrollo Profesional Integral

Concepción Dimensión Deber Ser Modelo Integral de Salud

Enfoque MultiInterTransdisciplinario

Pertinencia Social

Profesional Humanista Líder

Gráfico 2: Categorías en la Concepción de la Dimensión Deber Ser del Modelo Integral de Salud.

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La primera categoría a destacar en esta dimensión corresponde a Desarrollo Profesional Integral, definida como las estrategias en función de adquirir experiencias, saberes, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y potencialidades que le permitan comprender e interpretar el proceso saludenfermedad desde una dimensión que trascienda las determinantes biológicas e involucre los aspectos psicológicos, sociales y culturales al tiempo de facilitarle su labor en los tres niveles de atención de salud. La segunda categoría corresponde a la de Profesional Humanista, ésta se refiere a observar un alto grado de comprensión hacia el saber y hacia el ser humano, en cuanto que no basta con tener los conocimientos inherentes a esta especialidad, sino que es necesario tener un conocimiento de lo humano, de lo afectivo, en si mismo y en los otros, pues de esta manera se procura la realización de su vocación en el plano científico, personal y humano. En este orden de ideas merece ser destacado que las propiedades encontradas fueron: cultivo vocacional, receptividad, apoyo emocional al paciente, valoración de la condición de paciente, exaltación y desarrollo de valores, y comportamiento ético. La tercera categoría tratada fue Líder, estructurada por las propiedades: capacidad de servicio, educador y cooperativo. Donde se concibe que el auténtico liderazgo del médico internista, no está señalado solamente por ser un médico bien formado e informado con los recursos de la medicina contemporánea, sino que involucra su gran capacidad de servicio, al aportar solución a problemas médicos y sociales del ser humano, al igual que proveer de educación, orientación y consejos al paciente, amplificado por el entendimiento del sufrimiento de la persona en todo su espectro humanístico y de cooperación. La cuarta categoría en la concepción de

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esta dimensión lo constituyó Pertinencia Social, enmarcada por las propiedades: cohesión con la sociedad y percepción de país; en este sentido, es definida como la contribución e intervención en la solución de los problemas de salud de la población en el entorno local, estatal y nacional, donde las soluciones regionales estén en equilibrio con los problemas de salud del país. Finalmente la quinta categoría fue conformada por el Enfoque Multi-InterTransdisciplinario, que trata de una interacción profunda entre todas las disciplinas como un intento en la construcción de un proyecto común en la formación del residente del postgrado de Medicina Interna. Desde la interdisciplinariedad, se comprende la diversidad y la cooperación de todos los cursos o saberes que conforman los distintos componentes curriculares comprometidos en el proceso enseñanza y aprendizaje y del mismo modo en el contexto transdisciplinario se refiere al conocer, hacer, ser y convivir intersubjetivo de los actores sociales para construir un proyecto académico y de vida integral. En este contexto categórico, las propiedades descritas en esta investigación correspondieron a: ideas abiertas, medicina orientada en la comunidad y aprendizaje de saberes; características propias de la búsqueda de la verdad, con orientación a todas las corrientes del pensamiento, para que la acción educativa configure la formación de un profesional capaz de investigar, construir y apropiarse de los contenidos del saber y con una disposición de interactuar con compromiso con el entorno social para ejecutar los planes de salud individuales y colectivos. Discusión La formación del Especialista en Medicina Interna necesita adoptar un determinado enfoque de desarrollo que este sustentado en un paradigma científico,

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donde se concibe una postura filosóficopolítica frente al ser humano, la sociedad y la educación. Según Oletta (2000), los nuevos paradigmas de la salud, las nuevas realidades sociales y económicas y los nuevos retos, están influenciando decisivamente el rol y las tareas que deberá desarrollar el médico internista en el presente y en el futuro, especialmente en la satisfacción de las necesidades de salud de la población. La UCLA (2000), orienta la visión de este postgrado a ser abierto hacia todas las corrientes del pensamiento universal dinámico, caracterizado por su calidad técnica y elevada productividad científica, comprometido con el proceso de desarrollo integral de la región y del país, con capacidad de promover los cambios hacia una sociedad globalizadora y competitiva, formando un médico internista integral, proactivo, con nuevos paradigmas en el conocimiento del mundo del trabajo, con pertinencia social, con profunda ética y crítica, propiciando la generación, incorporación y difusión de nuevos conocimientos y el desarrollo de avances tecnológicos. Asimismo, describe que la misión es la de un postgrado comprometido en la búsqueda de la verdad y el desarrollo integral del ser humano, mediante la generación, aplicación y difusión de conocimientos, la formación de profesionales de alto nivel, para resolver problemas integrales de salud, tanto individuales, como colectivos, capaz de realizar funciones de investigación y docencia, además de la asistencial, contribuyendo así al desarrollo regional y nacional con apreciación de los aspectos sociales y psíquicos de la enfermedad y la comunidad. Sin embargo, el postgrado de Medicina Interna de la UCLA se fundamenta en el modelo biomédico, de tipo hospitalario, donde los participantes realizan actividades netamente curativas, interpretando el proceso salud-enfermedad en la dimensión

biológica, sin trascender a las determinaciones socioeconómicas, culturales y psicológicas, con una propuesta pedagógica centrada en el diagnóstico y tratamiento; además, no está orientada a todas las políticas, planes y programas del sistema de atención de salud y está desvinculada de la realidad de la sociedad. En este contexto, se evidencian rupturas epistemológicas en el postgrado de Medicina Interna de la UCLA, donde prevalece el modelo biomédico, que enfrenta a este profesional ante una situación parcial, al dejar de lado los aspectos psicológicos, sociales y culturales, siendo estos importantes elementos que pueden influir en el devenir del diagnóstico, el tratamiento y el pronóstico del paciente. Según Outomuro (2001), las críticas principales al modelo biomédico son entre otros su mencionado reduccionismo biológico, es decir, la exclusión de factores diferentes a los orgánicos para explicar la génesis de las enfermedades, su ahistoricidad al presentar a las enfermedades como hechos exclusivamente naturales despojándolos de su categoría de hechos socioculturales y por ende históricos, su asocialidad entendida ésta como esa concepción que define al acto médico como acto técnico más que como acto social. De igual manera, no existe una coordinación de la relación entre la universidad, el sistema de salud y la comunidad, orientado con los planes y políticas del sistema de salud del país, los objetivos educativos del postgrado de Medicina Interna de la UCLA y las necesidades de la sociedad. Asimismo, el postgrado de Medicina Interna de la UCLA se caracteriza, por una mayor proporción de actividades a nivel hospitalario que en los primeros niveles de atención en salud, donde se encuentra la más amplia problemática de salud que le corresponde atender al médico internista. Schroeder, Showstack y Gerbert (1986),

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describen que el entrenamiento actual del postgrado de Medicina Interna, se caracteriza por un aprendizaje basado en pacientes hospitalizados, donde existe una creciente superposición de campos de acción entre los médicos internistas y subespecialistas. Así también, los criterios pedagógicos y curriculares de este postgrado aunque están basados en principios de formación integral, flexibilidad e integración de saberes; en la realidad existen disconformidad y cuestionamiento en la formación y el desempeño profesional, al no enfrentar y resolver en forma integral la problemática de salud de la sociedad. Según el MSDS (2004), ello pudiera explicarse, entre otras razones, porque el escenario de formación de estos profesionales continua siendo esencialmente las instituciones hospitalarias del tercer nivel de atención. Los profesores continúan siendo los especialistas que actúan en esas instituciones y no médicos con formación integral que se desempeñen cabalmente en las instituciones del primer nivel de atención y en la comunidad. En este sentido, las estrategias educativas continúan siendo las tradicionales muchas veces desarticuladas en tiempo y espacio y usualmente fuera del contexto de la realidad. Se hace evidente también la necesidad de disponer de una estructura física adecuada, docentes capacitados y actualizados y de los recursos materiales didácticos docentes y asistenciales para así optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte Delgado (1992), expresa que los profesionales de la Medicina Interna progresivamente han perdido la imagen humanista que los identificó con el modelo hipocrático durante milenios, para transformarse en simples técnicos, ávidos de reconocimiento económico y profesional, adheridos al modelo racional cientificista y divorciado de la sensibilidad humana,

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consustancial al ejercicio de la medicina clásica. De la misma manera Barsky (1988), señala que el intento de brindar toda la asistencia médica con subespecialistas, ha sido uno de los factores que favorece lo que ha denominado la paradoja de la salud, al originar insatisfacciones de la población con una atención fragmentada, despersonalizada y demasiado técnica, que ha contribuido a encarecer la prestación de los servicios de salud. Al respecto Nizama-Valladolid (2002), describe que el ejercicio de la Medicina Interna moderna adolece actualmente de un proceso de deshumanización en la sociedad globalizada, donde la gran mayoría de médicos internistas se han adherido a la tecnología de punta y han abandonado su esencia humanista, de este modo proyecta una imagen profesional que a menudo es percibida por la comunidad como mercantilista, cuya prioridad es buscar un mayor status socioeconómico para el médico, carentes de sensibilidad humana. De allí que el modelo integral para la formación del médico internista de la UCLA, basado en la comunidad, centrado en la promoción, la prevención, la curación y la rehabilitación del proceso saludenfermedad; responde a los desafíos planteados a este postgrado de ser pertinente, de insertarse en los escenarios laborales reales y al mismo tiempo que sus egresados presten cuidados de salud siempre con una visión integral del individuo, la familia y la sociedad, en forma eficiente y efectiva en los tres niveles de atención de salud. Por lo tanto, se hace necesaria la reorientación del postgrado de Medicina Interna de la UCLA y de estos profesionales a los retos de salud planteados, para ajustarlos a la concepción integral y moderna de la especialidad, sin perder de vista los aspectos educativos, preventivos, psicológicos, sociales y culturales, además de los

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curativos prioritarios del paciente. Bajo esta perspectiva, la Medicina Interna es una ciencia aplicada, práctica y humanística, no una ciencia pura. Por lo tanto, todas las estrategias y acciones educativas deben estar en función de proporcionar experiencias, saberes, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y potencialidades para comprender e interpretar el proceso saludenfermedad desde una dimensión que abarque las determinantes biológicas e involucre los aspectos psicológicos, sociales y culturales de los seres humanos a fin de capacitar al médico internista para que actúe adecuadamente en los tres niveles de atención de salud. Bajo esta concepción el hombre se considera un ente global, activo, interactuante e interrelacionado con otros actores sociales y con su medio ecológico. En esta perspectiva Lain (1965), afirma que la medicina es un híbrido entre saber y hacer, es decir, un saber hacer. De ahí que la condición para la formación integral de este profesional requiere entre otros, desarrollar la Medicina Interna como ciencia de acciones, registrando en la práctica concreta los rasgos que la distinguen de la pura especulación o la pura técnica que aplica principios. Por otro lado, es necesario definir sus relaciones con la economía, la política y las condiciones de vida, dado que la Medicina Interna por su carácter de saber hacer, no es un conocimiento puro, sino que está incluido en el contexto donde se desarrolla la cultura y la sociedad a la que sirve. Lo anterior conlleva a comprender al paciente como persona, con una concepción de la clínica médica con una mayor selectividad e idoneidad en la singularidad del individuo, en la ubicación del paciente dentro de su medio ambiente, en la atención en salud como una condición situacional indisoluble del individuo y existencial del paciente, en una concepción de la relación médico paciente científica, técnica y

humanística y en una metodología del trabajo clínico y de investigación con visión multidisciplinaria. Según Meeroff (1999), el modelo integral en salud es un proceso cuyo objetivo es dotar a la sociedad de medios adecuados para el cuidado de la salud de sus integrantes. Los conceptos emitidos con anterioridad permiten visualizar al internista como un médico integrador, tanto de toda la complejidad del organismo humano, como de la relación que cada persona tiene con su ambiente natural, familiar, social y cultural, situación que influye de forma determinante en su salud y que abarca todos los niveles de atención en salud, desde el paciente individual hasta la comunidad, sin obviar el grupo familiar. De esta manera, se infiere que el médico internista necesita conocimientos teóricos, habilidades, destrezas, valores y gran sensibilidad humana para poder ejercer su profesión con eficiencia; además, debe estar consciente de su preparación y ser capaz de reconocer sus limitaciones; tratar al paciente con respeto y ser sensible al sufrimiento que padece. En este sentido, la práctica de la Medicina Interna siempre debe tomar en cuenta la dimensión ética del trabajo. Al respecto Trujillo (2000) señala, que la base de un profesional humanista está en la excelencia de ser bueno científicamente y bueno en el trato con la persona. Sin embargo, en los últimos años, la excelencia médica sólo ha sido sinónimo de excelencia científica y técnica. Desde el punto de vista ético, la universidad como institución educativa, tiene la responsabilidad social en la formación integral del estudiante como un individuo crítico, consciente de sus responsabilidades con la sociedad. Por lo tanto, de la UCLA debe emerger un profesional universitario con profunda sensibilidad social, capaz de resolver los problemas

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fundamentales de los seres humanos tanto de carácter físico como los sociales, los éticos y ecológicos. Asimismo en esta concepción, es un líder con capacidad de servicio, educador y cooperativo; con pertinencia social al estar cohesionado a la sociedad y comprometido con el proceso de desarrollo del país, a través de un enfoque multi, inter y transdisciplinario del postgrado por estar orientado a todas las corrientes del pensamiento universal y a la comunidad, además de ser capaz de trabajar en el equipo de salud y conocer sus límites. Según Aparicio (2003), la pertinencia social se halla intrincado en una dinámica de entrelazamientos, rupturas y reorganizaciones constantes, que exponen la naturaleza compleja, indiscernible y dilemática de los nuevos y actuales procesos de institucionalización de la cultura, que se efectiviza a través del rol socializador de la escuela, sus actores y sus valores orientadores en lo que a la formación de los sujetos se refiere. En esta perspectiva se percibe que la concepción de la formación del Especialista en Medicina Interna que debe desarrollar la UCLA a través de los fines y de la acción educativa, se aspira que esté apoyada en valores esenciales para comprender las dimensiones de su compromiso social, histórico y cultural, consustanciada con la sociedad y el país. De esta manera, le permite a los graduados trascender, asumir la autonomía y la libertad para participar y desarrollarse subjetiva e intersubjetivamente en una sociedad democrática participativa, plural, compleja e incierta. Por lo tanto, con esta orientación el postgrado de Medicina Interna conlleva a un modelo teórico-conceptual integral con un enfoque biopsicosociocultural y ético, centrado en la salud colectiva e individual y en la promoción y prevención de la salud como estrategia esencial para la calidad de

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vida, además de la curación y rehabilitación, con la participación directa en y con las comunidades desde el inicio de su formación. Así también, conjuga la integración entre ciencias básicas, clínicas y socioepidemiológicas y la participación con equipos intersectoriales y comunidades en el abordaje de las causas estructurales de las enfermedades y en los programas educativos de formación comunitaria. Soportado en un modelo constructivista basado en las estrategias de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a emprender, aprender a convivir y aprender a desaprender, para garantizar el derecho a la salud con equidad y construido colectivamente. De igual manera, el médico residente de este postgrado debe mostrar una diversidad de habilidades, actitudes, capacidades y un cúmulo de información que le permita ser el administrador del cuidado integral de la salud del paciente, su familia y su comunidad, así como también ser un promotor de salud, comunicativo y participativo, con la convicción de que el ser humano es un todo y no partes de ese todo, en la permanente búsqueda de la comprensión del individuo y de su entorno, humanizando la atención de salud. Por otra parte, toda la actividad la desarrolla bajo los principios morales y éticos de integridad, respeto y compasión; con capacidad para ofrecer a la persona y a la comunidad una atención de óptima calidad en lo científico, tecnológico y humanístico, contribuyendo así a mejorar las condiciones de salud y calidad de vida del país. Por lo cual, se es pertinente con el modelo de atención de salud y con las necesidades sociales del mundo actual, lo cual se debe esencialmente a una sólida formación científica, técnica y humanística de este profesional que consolida la vigencia de la

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Medicina Interna.

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LA ÉTICA SOCIAL DE SIMÓN RODRÍGUEZ / Juan Rosales Sánchez

La ética social de Simón Rodríguez RESUMEN Juan Rosales Sánchez Recibido 12/09/07. Aceptado 04/10/07

presente artículo el plan de trabajo E sen eldesarrolla de la siguiente manera:

como primer punto se analizan y discuten una serie de pasajes que permiten la aproximación a la noción de ética o moral en Simón Rodríguez, su relación con nociones como voluntad, libre arbitrio, libertad, razón y naturaleza. En segundo lugar se estudian los conceptos de hábito y costumbre y se elucida el lugar que ocupan en la conformación ética del individuo y de la sociedad, su importancia en la política y específicamente en el modelo republicano de Rodríguez. El tercer punto aborda el estudio de la cuestión de la virtud y las virtudes sociales. Se busca aquí precisar la noción de virtud y su relación con lo político y lo social. Finalmente se cierra el trabajo con un punto harto relevante en la filosofía política y social rodrigueana, a saber: la relación teórica entre ética y educación que se refleja en el plano de lo político y en lo que ha llamado el propio filósofo “las luces y las virtudes sociales.” Palabras claves: Ética, moral, virtud, hábitos, costumbres

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The social ethics of Simón Rodríguez ABSTRACT he present work is developed such as the following way: in first place, we analyze and T discuss a series of passages that allow the approximation to the notion of ethics or morality in Simón Rodríguez, and its relationship with notions as will, free arbitrament, freedom, reason and nature. Secondly, we study the concepts of habit and custom and we elucidate the place they occupy in every mankind ethical conformation or social ethical conformation, theirs importance in the politics and specifically in the republican Rodríguez sample. The third point approaches us to the study of what the virtue and the social virtues are, and theirs relationship with the political and the social notion. Finally the work is closed with a fed up relevant point in the Rodriguez political and social philosophy, namely: the theoretical relationship between ethics and education, reflected on the political thing and called by Rodriguez “the lights and the social virtues." Key words: Ethics, morality, virtue, habits, customs.

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1.- Introducción Aunque no haya nada en la obra de Simón Rodríguez que se asemeje a un tratado de moral práctica o teórica propiamente dicho, sin embargo, se encuentra aquí y allá un considerable número de pasajes, a menudo bastante cortos, donde él expone sus ideas sobre la materia. Pero no se dice nada extraordinario, es conocido que este filósofo escribe fundamentalmente con el recurso de las sentencias. Por tal motivo no queda otra opción al estudioso o intérprete de sus escritos que emprender el camino de la reconstrucción de sus planteamientos para presentarlo en un discurso hilvanado de manera distinta. En la época en que escribe el filósofo caraqueño el liberalismo político y económico se encuentra en plena pujanza en Europa. En el campo de la reflexión moral se deja sentir la influencia liberal y se tiene que el centro de atención se desplaza más hacia la moral individual que hacia la moral social y cívica. De ésta ya se habían ocupado con ahínco un grupo importante de los filósofos antiguos. No obstante, llama la atención que para un hombre del siglo XIX como Rodríguez la moral social presenta una importancia capital. Lo que cuenta para él es la salud moral del cuerpo social y el individuo es visto en función del conjunto, por lo tanto sólo importa la conducta del individuo en cuanto a la repercusión que ésta tenga en la colectividad. En todo caso, el tema de la moral en Simón Rodríguez no resulta nada fácil de abordar, pues tanto en el caso de la conducta del individuo como en la del cuerpo social ha de tenerse en cuenta que las condiciones de existencia material como la transmisión de las ideas ejercen una influencia notable en la determinación del carácter y de las costumbres. La reflexión moral en la obra de Rodríguez pone al descubierto el problema de la tradición como

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condicionante de la existencia y permanencia de las costumbres. Al hablar de las costumbres Rodríguez se coloca siempre en el punto de vista de sus efectos sobre la sociedad. Justamente en este punto surge el tema de las virtudes sociales en relación con las costumbres y con los hábitos. Recusa la tradición, la declara un gran mal en el caso de las costumbres y se puede colegir de los distintos juicios que emite sobre éstas que las costumbres que se mantienen por tradición no convienen a la moral, pero las costumbres que se fundan por la razón (costumbres racionales) son las que deben cultivarse en el individuo y sostenerse socialmente. Pero, por encima de las virtudes siempre coloca la fuerza de la razón y la moderación que ella engendra. A decir verdad, para Rodríguez la principal virtud consiste en guiarse por el entendimiento. Ahora bien, el entendimiento está en estrecha relación con los sentidos, es decir, que la materia con la que trabaja proviene de la impresión que las cosas hacen en él. Aparece la noción de “Idea.” Las ideas constituyen el criterio general de verdad. Si esa “verdad particular” se somete a distintas observaciones y comprobaciones, si ciertamente coincide con las cosas y sus movimientos, entonces cabe sostener, con carácter general, que todo lo que sea fundado en la experiencia de la naturaleza y apegado a sus reglas resultará verdadero. Este criterio garantiza que a toda evidencia subjetiva corresponde siempre, fuera del sujeto, una verdad objetiva. La función de la regla consiste en asegurar la conformidad de las ideas con las cosas. Con la costumbre pasa que, de manera irracional y ciega, se apoya en ideas de las cosas heredadas por tradición. Así, se establecen conductas que, lejos de mirar el entorno cambiante, se mantienen como eternas e inmutables. Las ideas de la sociedad y de la moral, de la historia y de las

cosas en general, en lugar de ser producidas, aparecen como verdades eternas, productoras y determinantes del mundo. El cuestionamiento a la validez y fiabilidad de tal criterio es absolutamente fundamental para la comprensión de la moral en Rodríguez. Las ideas van cambiando porque las cosas están en constante cambio, la naturaleza es un torrente que todo lo mueve y aquello que se le opone, lo vuelca. Rodríguez acepta que, sea objetivamente falsa una idea cuyas observaciones fundantes sean escasas y meramente individuales, éstas se alimentan de la experiencia y aportan la mayor porción de materia para el cálculo (razonamiento). Cabe siempre la posibilidad de calcular sobre datos falsos. Puestos a dudar, cabe la posibilidad de rectificar. Siempre queda el recurso de volver a las cosas para modificar nuestras ideas y nuestros juicios. Esto acontece en el ámbito del conocimiento. Pero la moral no es la excepción, porque para el “Sócrates de Caracas”, ella forma parte del conocimiento social. En consecuencia, establecerla es cuestión de observación y razonamiento. El conocimiento moral no es asunto de ideas meramente individuales, sino de ideas recogidas de la experiencia humana. Las ideas morales se van rectificando con el movimiento de la historia. Se necesitan muchas observaciones y muchos observadores del mundo y sus procesos para establecer la conducta social. En una investigación precedente, cuyo núcleo lo constituye el concepto de razón en Simón Rodríguez, hemos estudiado la relación entre razón y pasión. En virtud del influjo que esta última ejerce constantemente en los actos, Rodríguez la asume como motor de las empresas humanas, pero afirmando para la razón el papel de guía y de regulador. ¿Cómo regula la razón? Poniendo al hombre en claro que se halla bajo el dominio de las cosas. Vista

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semejante afirmación, la determinación de la noción de moral en Simón Rodríguez, de libertad, de libertad de la voluntad y de autonomía resultan absolutamente capitales para la comprensión del lugar de la moralidad en la fundación de la filosofía política y social que se contiene en los escritos del autor. Ahora bien, ¿por qué el título de ética social y no moral social?, ¿se toman acaso ética y moral como sinónimos? ¿Cuál es el término utilizado por Rodríguez? Reconózcase en primer lugar que el filósofo jamás utiliza el vocablo “ética”, sino moral. En segundo lugar, se toman ética y moral como sinónimos, no sólo porque moral es la traducción latina de la palabra griega ética, sino porque Rodríguez utiliza constantemente el término costumbres, insiste en que debe fundarse la república en ellas y reafirma su importancia al sentenciar que el gobierno debe ser “Etolójico, esto es, fundado en costumbres.” Así las cosas, la equiparación de ambos términos no debe verse como una transgresión de los límites interpretativos. Pero, dígase más. Carlos Jorge ha señalado enfáticamente al respecto: Como es harto sabido, históricamente no hay distinción entre 'ética' y 'moral.' Fue Hegel quien opuso Sittlichkeit a Moralität, donde la eticidad es lo común y la moralidad corresponde al juicio práctico subjetivo, esto es, la subjetividad, erigida como principio del juicio práctico. Aunque Simón Rodríguez nunca usa la palabra 'ética', en él lo moral abarca los dos sentidos diferenciados por Hegel. La gran preocupación del filósofo caraqueño es la preocupación por cada hombre en particular, pero que tiene que vivir en 3 comunidad. En el presente artículo el plan de trabajo se desarrolla de la siguiente manera: como primer punto se analizan y discuten una

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serie de pasajes que permiten la aproximación a la noción de ética o moral que sustenta el autor, su relación con nociones como voluntad, libre arbitrio, libertad, razón y naturaleza. En segundo lugar se estudian los conceptos de hábito y costumbre y se elucida el lugar que ocupan en la conformación ética del individuo y de la sociedad, su importancia en la política y específicamente en el modelo republicano de Rodríguez. El tercer punto aborda el estudio de la cuestión de la virtud y las virtudes sociales. Se busca aquí precisar la noción de virtud y su relación con lo político y lo social. Finalmente se cierra el trabajo con un punto harto relevante en la filosofía política y social rodrigueciana, a saber: la relación teórica entre ética y educación que se refleja en el plano de lo político y en lo que ha llamado el propio filósofo “las luces y las virtudes sociales.” 2.- Aproximación a la noción de ética o moral en Simón Rodríguez Al indagar por la noción de ética o moral en la obra de Simón Rodríguez es importante tener en cuenta que su formulación está en función del desarrollo de ciertos principios básicos para la convivencia humana que bien pueden llamarse principios de la moralidad social. De esta manera el conocimiento de lo moral implica admitir que de la naturaleza de lo moral derivan ciertas exigencias sustantivas para la organización de la sociedad. Sin duda que estas exigencias están estrechamente vinculadas a la postura liberal o al liberalismo de Rodríguez. Es decir, que se generan necesariamente al descalificar la concepción colonial de la sociedad, la liberal individualista y las totalitarias opresoras del individuo. Así pues, lo ético se torna central para las instituciones sociales y políticas porque a partir del reconocimiento de ciertos principios morales surge el diseño de las instituciones republicanas, así como el

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alcance de los derechos y su relación con el sistema de gobierno apropiado para la república. Pero también implica la noción de moral, con sus principios derivados, el establecimiento de límites a la interferencia estatal en las acciones de los hombres y límites al uso legítimo de la coacción por parte del Estado. Debido a la naturaleza problemática de la noción de ética en este autor es necesario enfatizar el carácter exploratorio de este trabajo. Precisar la noción de ética podría resultar, pues, un jactancioso objetivo. Si bien las herramientas de la filosofía analítica y de la hermenéutica no dejan de ser poderosas, conviene admitir que en torno al problema moral en Rodríguez se debe avanzar con sumo cuidado, puesto que la moral es, en todos los autores y en la vida diaria, un territorio inseguro. Por tanto, permítase desde este momento una aproximación a la noción de ética o moral en Simón Rodríguez. ¿Cuál es la noción de ética o moral explícita o implícita en Rodríguez? Para Simón Rodríguez el primer impera tivo ético es vivir conforme a la naturaleza, lo cual equivale a decir conforme a la razón4, pues la naturaleza es racional y constituye, por tanto, un orden justo. Rodríguez no intenta decir que se ha de vivir conforme a una naturaleza primitiva o instintiva, que vivir conforme a naturaleza implique llevar una vida incivilizada e indecente. Como hay un orden natural, universal, del cual el hombre es parte, resulta justa la aceptación de la legalidad, de la racionalidad de la naturaleza. Obedecer a las circunstancias producidas por el movimiento de la naturaleza se convierte en la actitud debida. Nada más claro respecto a esto que las palabras de Rodríguez en Sociedades Americanas en 1828: Las Cosas no se dejan persuadir como se dejan persuadir los Hombres

Un Barco, considerado por las miras que se tuvieron en su construcción, es un admirable! Conjunto de Previsiones, ... mejor dicho...de actos de Obediencia a la voluntad de los elementos - no hay en él una sola cosa que no sea una Prevención, para cumplir con las condiciones que el Agua, los Vientos, las Rocas, la Arena i el Fuego, quieran poner a la conservación, de los navegantes y cargamentos. = Lo mismo se observa en los Ejércitos i en los Talleres, con las cosas que les son propias. En Sociedad es al contrario: ORDEN i CONVENIENCIA son refranes, i CIVILIZACIÓN una especie de aliño de todos los Proyectos, de todos los Mensajes, de todos los Elojios y de todas las Providencias5. El hombre virtuoso es aquel que no se rebela contra el mandato de las cosas, de la naturaleza, éste asume con entereza los cambios aparentemente azarosos porque comprende su entorno. El hombre social se guía por la razón que se manifiesta en él como facultad escrutadora y comprensiva. Pero todos los seres obedecen necesariamente al mandato de la naturaleza, unos por la fuerza y otros de buen grado gracias a que viven de acuerdo a su razón y son capaces 6 de persuadirse y de convencerse . Allá donde el hombre racional va voluntaria mente, el “limitado sin educación” va por la fuerza. Aquí está la clave, para el filósofo, de toda la dignidad y la libertad del hombre, a saber, conocer el orden necesario de la naturaleza, aceptar sus movimientos y ser parte consciente de la misma: La Naturaleza no se desmiente en sus obras: los hombres son sus Ajentes; i si les permite errar, es para que la Experiencia los corrija = la prueba es que se corrijen...Veamos las reformas: nunca se retrocede en ellas, al punto donde se

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emprendiéron; pero no llamemos reformas los esfuerzos inútiles que hacemos, por reponer las Cosas, en el estado violento en que las pusiéron otros, 7 por error, a luchar con la naturaleza . Ahora bien, estando todo determinado, ¿en qué queda la libertad humana? En conciencia de la necesidad, la cual tiene un rendimiento práctico: orientarse para navegar en su torrente y llegar a buen destino, esto es, a la felicidad. Rodríguez entiende que estamos sujetos a la necesi 8 dad y que ésta “no consulta voluntades .” Quien se opone al curso de las cosas termina destruido, quien adversa la natura leza y se imagina que puede corregirla vive bajo engaño, quien tal cosa hace solo vivirá en la infelicidad. La objeción que necesariamente surge es que no tiene sentido plantearse una ética si todo está determinado por la naturaleza. Quizás haya quien sin objetar, al menos pregunte qué sentido toma el término ética en semejante doctrina. Todo obedece necesariamente a la naturaleza. Pero el hombre puede resistirse a ella, tanto en cuanto que la razón humana, dominada por las pasiones desbordadas, suele extraviarse y oponer al orden natural un orden deseado que resulta ficticio. Lo ficticio hunde sus raíces en la especificidad de la naturaleza humana, se exacerba por las pasiones dominantes, por la “imaginación alborotada”, por las ideas falsas de las cosas (razón extraviada por observaciones defectuosas), etc. Así las cosas, no parece nada extraordinario ver al hombre contrariar el orden natural. La misma razón, como facultad de pensar que le permite al hombre sobresalir en dignidad, le puede también degradar. La naturaleza humana, como parte congruente con el todo de la naturaleza, es la norma de conducta y toda tendencia natural es, por tanto, adecuada. Pero la naturaleza humana

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puede desorientarse cuando se encuentra a la pasión dominando a la razón, proponiéndole bienes ficticios (dominación, riquezas, individualismo, etc.) Las pasiones sin regulación racional separan al hombre de su felicidad y le hacen correr detrás de falsos bienes; a medida que el hombre se afana en la consecución de esos falsos bienes, mayor es la necesidad (ficticia) de ellos. Frente a la pasión desbordada, la virtud consiste en el autodominio. Del desorden pasional proviene el error del juicio (de la inteligencia) y de éste el imperio de la opinión. Todos los seres poseen un impulso instintivo hacia su propia conservación. En los seres inorgánicos, en los vegetales y en casi todos los animales ese impulso es inconsciente, menos en un animal: el hombre. Él se distingue del resto de los seres animados por poseer la razón. De ahí que el impulso natural general pasa a convertirse en su naturaleza específica en volición racional, es decir, deviene elección. Pero nótese que aun así no deja de ser natural el acto voluntario, no es para nada metafísico según Rodríguez. Por ello, en todo lo que ejecuta el hombre debe haber un asentimiento de la razón. Si la pasión domina en las acciones, ha de ser con el asentimiento de una razón débil, mal entrenada. Rodríguez intenta mostrar hasta qué punto todo en la naturaleza, por la perpetuidad de acción que reclama, está en lucha, en oposición interna. El papel de la razón es la de encontrar el equilibrio. Las pasiones no pueden ser eliminadas, puesto que son necesarias para la acción, pero deben estar encauzadas por la razón. A sus anchas terminan degeneradas y produciendo una naturaleza humana desviada. Rodríguez no pretende apartar al individuo de las pasiones, sólo pone de relieve que la peculiaridad de la naturaleza humana está en la racionalidad. De modo que si no hay una claridad en la idea que el hombre tiene de las cosas, si no busca una corrección del

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juicio mediante máximas o sentencias razonadas (he aquí que esto corresponde como tarea a la filosofía), se hallará siempre labrando el camino hacia la desgracia por sus malas elecciones. Debe aceptarse sin reparos que a pesar del énfasis social que se coloca a la ética en Rodríguez, son los individuos y sólo ellos quienes tienen en sí el poder de elegir. El acto voluntario no desaparece en la ética a pesar de la exaltación de la naturaleza como rectora de la vida. Carlos Jorge ha visto muy bien este aspecto y ha señalado que “la moral, considerada en sí misma, es primariamente individual. Es cada hombre, en su situación particular, quien decide lo que va a hacer. Entre las diversas posibilidades de acción que se le presentan, él, y 9 solamente él, debe elegir .” En efecto, se ha dicho anteriormente que Rodríguez parte del supuesto según el cual “es necesario obedecer a la naturaleza.” Pero la libertad de la voluntad está salvaguardada en la exposición moral. La noción más común de la voluntad es como asiento del libre albedrío, esto es, como la capacidad de elección, en cuanto a esta capacidad de querer o no, puede decirse que ella es “libre” y en ese sentido opuesto a la necesidad. Así pues, en el sujeto que quiere ella es la causa de sus actos. Que se pueda obligar a una persona a hacer tal o cual cosa es evidente, pero que se le pueda obligar a quererla parece imposible. Esa voluntad que decide y que es una capacidad en sí y por sí tiene en Rodríguez una prescripción de la naturaleza, a saber, que tiene a la razón como directora: “No hay poder”. Antes de desarrollar el núcleo de la relación entre voluntad y razón, es saludable recordar que detrás de las consideraciones del filósofo caraqueño sobre la ética está su concepción de la naturaleza humana. Estamos organizados de manera tal que tenemos voluntad, razón e inclinaciones. Rodríguez, como es

natural para un hijo de la Ilustración, ha tomado partido por la razón como rectora de un tipo de vida que debe ir más allá de la mera animalidad. Pero, queda claro que frente a la voluntad están presentes dos influjos, a saber, los de la inclinación y los de la razón. El fin de la inclinación es, por excelencia, el goce (o alejarse del padecimiento) y es por eso que nuestra naturaleza nos mueve a ella. No obstante, Rodríguez ha declarado que en el propósito de la naturaleza está en darle a la voluntad la razón como directora. Esto hace necesaria la investigación sobre cuál, en efecto, es el fin primordial que la naturaleza ha prescrito a la razón y cuál es el ámbito al que se circunscribe ese fin primordial, de modo que ante él cedan la voluntad y las demás facultades. El planteamiento es claro: la razón contribuye a satisfacer las necesidades materiales del hombre, juega un papel importantísimo en su conservación y su felicidad. No obstante, ella está destinada nada más y nada menos que para fungir como rectora de la vida social. El propio Rodríguez lo pone en evidencia cuando dice que “es BRUTO, ó está en BRUTO para la sociedad el hombre que nada hace por ella... el que emplea toda su razón en satisfacer 10 sus necesidades ó sus caprichos .” Hay una clara tendencia moral en estas palabras. ¿Pero se trata de una moral metafísica? En absoluto. Hay una conexión entre moral y necesidades. Permítase, por de pronto, dejarla de lado para cerrar la relación razón voluntad. Este enfoque que reconoce la primacía de la razón se puede comparar con aquello que ya Santo Tomás de Aquino sentenciaba en la Suma Teológica: Una voluntad que discrepa de la razón (aun equivocada) está contra la conciencia, por lo tanto una voluntad que discrepa de una razón (aun) 11 errónea es mala . La voluntad sin la razón está ciega. Aquí priva el supuesto de un ser que, en tanto dotado de razón, no debe

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hacer otra cosa que seguir los mandatos de ésta. La razón puede equivocarse, nadie lo negaría, pero un acto verdaderamente moral ha de ser prescrito por la razón y no por otra facultad. El problema de la voluntad como “libre albedrío” parece quedar reformulado. Esa libertad que presupone la facultad de decidir necesita de las prescripciones de la razón para poder perfeccionarse. Esto quiere decir que ser libre es, ante todo, sustraerse al mandato de las inclinaciones, pero más aún, de la tradición cultural y de cualquier autoridad diferente a la razón, puesto que sólo ésta representa lo que nos distingue del resto de los animales. “Nos jactamos de tener una voluntad... un libre albedrío!, dice Rodríguez, ¿Qué disculpa darémos de 12 nuestras LICENCIAS .” A Rodríguez le parece jactancia y presunción creerse amo y señor de la naturaleza. No hay disculpa, sólo el hombre que ha observado y reflexionado sobre el curso de las cosas es capaz de decidir correctamente. Debe hacerlo, pues, apegado a la razón que, como se ha subrayado hasta la saciedad, “es la autoridad de la naturaleza.” La idea de una libertad para hacer todo lo que piensa o imagina trae no pocas desventuras para el hombre. Rodríguez piensa que no se ha de ir contra corriente. Advierte al hombre que no debe exponerse a ser aleccionado por el poderío de la naturaleza. Al respecto dice: “El curso natural de las cosas es un torrente que arrastra con lo que se encuentra y 13 vuelca todo lo que se le opone .” Nada de aspirar a convertirnos en dueños y señores de la naturaleza. Se hace necesaria, en consecuencia, una razón obediente de la naturaleza. La razón jamás será una facultad totalmente independiente y siempre será parte de un orden natural. La moral en Simón Rodríguez no es, entonces, la negación de la naturaleza humana, sino, en principio, la búsqueda del equilibrio del hombre en su interior, del hombre con los

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otros seres humanos y con las cosas en general. Ser moral significa ese vivir de acuerdo con los dictados de un entendimiento que es capaz de reconocer los “signos de los tiempos,” de una razón abierta a las exigencias de la buena sociedad. Ser moral es ser eminentemente social. De esta manera el ámbito de la moral individual, de la decisión del sujeto, se halla plenamente inserta en el reconocimiento del bien por excelencia: el bien común, general, social. También Carlos Jorge ha visto la clara dimensión social de la moral en Rodríguez: La ética individual tiene su raíz social. Si el hombre es constitutivamente social, ¿cómo no habría de serlo en lo moral? (...) Los derechos y deberes, dice el filósofo, son antes que morales, sociales (SA, I, 323, nota) y es que lo social en la ética no es un aditamento o una aplicación de supuesta 'ética general' concebida primeramente como individual. La ética en cuanto tal, es individual y social. Lo primario en ella es lo individual y lo social. En otros términos, moral y política son dos términos de una inseparable 14 relación. De manera tal que la reflexión filosófica en Rodríguez no escapa a las exigencias respecto a la tarea de fundar racionalmente las convicciones más profundas sobre la forma de vivir. Que la tarea de fundar la vida moral sea exclusiva de la filosofía quizás parezca una idea demasiado pretenciosa del autor, ¿pero acaso se conoce otra disciplina que se ocupe tan seria y profundamente de este tema? Rodríguez ha visto en la moral el núcleo de la vida social, transformar, por tanto, la sociedad implica la empresa de reformar su moral. Él está consciente de que el progreso de la humanidad no depende tanto del desarrollo científico y técnico como del moral. El ideal de civilización que alienta la

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empresa filosofica robinsoniana lo lanza al terreno de la reflexion moral, no se es civilizado por vivir en ciudad, pues en esta se da un fenomeno que no ha vacilado en calificar de “barbarie social.” En el Tratado sobre las luces y las virtudes sociales, publicado en 1840, aparece una exposicion de lo moral y, ademas, el lugar que ocupa en la fundacion de lo politico y lo social. Permitase la extensa cita que a continuacion se transcribe: Nunca reformara la Europa su moral, como reforma sus edificios: las ciudades modernas son modelos de gusto y de comodidad-muchas de las viejas van cediendo el puesto a las nuevas; pero los habitantes son siempre los mismossaben mas que antes; pero no obran mejor -merecen elogios por lo primero; sin ser culpables por lo segundo. Como los diferentes modos de vivir se llaman, colectivamente, moral, puede decirse con propiedad, moral politica, moral civil, y moral economica: esta, en cuanto al conjunto de procederes que favorece la produccion de cosas, esta muy perfeccio-nada en Europa- no lo esta tanto la que regla la conducta de los empresarios con sus obreros. Fuera del derecho de vender gente, de azotarla, y de reducirle a una corta racion de mal alimento el salario... la suerte de un jornalero difiere muy poco de la de un esclavo. La moral civil deja, en todas partes, mucho que desear y la politica mucho mas. Entre millones de hombres que viven juntos, sin formar sociedad, se encuentra (es cierto) un gran numero de ilustrados, de sabios, de civilizados, de pensadores, que trabaja en reformas de toda especie; pero que el torrente de las costumbres arrastra. A estos hombres se debe, no obstante, la poca armonia que se observa en las masas: por ellos, puede decirse, que existe un simulacro de vida social:

sus libros, su trabajo personal, su predicación, su ejemplo, evitan muchos males y producen algunos bienes: sin ellos, la guerra seria, como en tiempos pasados, la única profesión, ó la profesión favorita de los pueblos. 3. Virtud y virtudes sociales Es esencial para el filósofo poner en orden su propia morada. Los sistemas morales que ha elaborado la filosofía occidental a lo largo de los siglos son prueba de ello. En tanto que un filósofo preocupado (y ocupado) por la reflexión sobre la política y la sociedad intenta arrojar luces sobre su tiempo, el complejo y polémico tema de la moralidad aparece como tema primordial. Rodríguez no escapa a estas exigencias, su reflexión política y social está atravesada por un potente referente ético que cumple un rol integrador. Si bien es cierto que la moral es parte de lo social, no es posible fundar la sociedad republicana que bosqueja Rodríguez sin ese aspecto nuclear de la moralidad. En el ámbito de lo moral, lo social y lo político la vida colonial ha ejercido una influencia notable. Quienes han sido colonos carecen por completo del conocimiento adecuado de estos tres aspectos mencionados. El filósofo compara a los colonos hispanoamericanos con ovejas pertenecientes a un “Rey Pastor.” En líneas generales la vida política ha sido casi nula durante la colonia y “el peso de las cosas ha hecho una revolución” que ha trastocado el orden existente. La obediencia ciega ha sido el signo de la moral colonial. ¿Qué hacer ahora con unos pueblos incapaces de guiarse por sí mismos? De una concepción de la vida dominada por la nulidad en el conocimiento de los asuntos públicos (y sin conocimiento sobre lo que puede regir la conducta humana más allá del temor o la veneración a un Rey), se hace necesario pasar a otra que pueda moldearla con fines y valores

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superiores que sean favorables al individuo y al conjunto social al mismo tiempo. Es nada más y nada menos que el arte de gobernar la propia conducta lo que está en juego. En el fondo de la reflexión moral de Rodríguez se halla la vieja tesis socrática según la cual quien obra el mal lo hace bajo el influjo de la ignorancia16. Ya los estudiosos de la historia de la ética han puesto etiqueta a esta postura respecto a la moral: “intelectualismo moral” le han llamado. En definitiva, este principio parece fundar toda una argumentación que consiste en favorecer la primacía del saber sobre el hacer. O más claramente, que sólo el ignorante obra mal, puesto que si conociera el bien se hallaría impulsado a realizarlo. Esto explica porqué Rodríguez toma como tarea primordial la educación, eso sí, entendida como formación del carácter. Conocidas estas afirmaciones, no debe asombrar que el pensador caraqueño aspire a la conformación de un pueblo de filósofos, puesto que si la sociedad cuenta con ciudadanos reflexivos, pensadores y conocedores del bien común; habrá verdadera sociedad republicana. Esto entraña que la “ignorancia” en Rodríguez toma un matiz específico: “Ignorancia del arte de vivir”, ignorancia del padecimiento del otro, ignorancia de lo fundamental para vivir en sociedad: “El jénero humano -escribió- no es malo, sino ignorante, porque así viene al mundo, i no halla escuela donde se enseñe el arte de vivir (...) No hai hombre malo cuando está solo,, lo es cuando se cree solo 17 estando en Sociedad .” No es ignorancia de todos los conocimientos, puesto que el mismo filósofo ha dicho que “los conocimientos son armas de que, por lo regular, se sirve, contra la sociedad, el que no la conoce: y bien puede el mejor hombre del mundo perjudicar ...y hasta ofender ...por ignorancia: los malvados lo hacen siempre, al favor de las

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malas instituciones.” De ahí la distinción capital entre educación e instrucción19. La cuestión básica para Rodríguez es el bien común, cómo lograrlo se convierte en el centro de su proyecto para fundar la república. Así, puede intuirse que el bien común es el fundamento de la felicidad 20 social . Ambos son fines de la ética social. Ésta, en Robinson, se desplaza entre dos conceptos primarios, a saber: la consideración del fin primordial y la de los valores sociales. Lejos de desconocer la consideración de los valores, pone de relieve su importancia. Asimismo la noción de virtud, la cual ocupa un puesto central en las consideraciones sobre la ética. ¿Pero qué es la virtud para Simón Rodríguez? En la Defensa de Bolívar la define claramente: “Virtud se toma aquí en su verdadero sentido, por fuerza, propiedad inherente, no por esfuerzo extraordinario, ni 21 sobrenatural. ” Nótese que al usar el término en sentido clásico (areté) el autor puede estar apuntando, al mismo tiempo, hacia dos significados que atañen al hombre: en primer lugar a la fuerza de la razón. Para Rodríguez la primerísima de todas las virtudes consiste en vivir conforme a razón, en tanto es una facultad que distingue al hombre del resto de los animales. En segundo lugar, el término puede significar una capacidad del hombre en el ámbito de lo moral (social). Si se analizan ambas acepciones, es fácil ver que no son excluyentes. Esa capacidad racional del hombre que debe guiar todos los actos de su vida, se manifiesta con particular fuerza en la moral. Así, la costumbre de actuar en el mundo bajo los mandatos del entendimiento es virtud en lo moral. Las costumbres racionales serán pues, el resultado de esa primerísima costumbre. Todos los comporta mientos regulares y constantes del hombre en la sociedad republicana deben ser virtuosos. Pero no debe entenderse que la capacidad racional, que determina al

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hombre, lo hace de una vez y para siempre. La racionalidad es la fuerza que mueve hacia la vida virtuosa, pero requiere de esfuerzo. El mismo Rodríguez ha dicho que “los estudios no sirven sino para afinar lo que la naturaleza dio en bruto22.” Que no haya de ser sobrenatural ni extraordinario el esfuerzo es otro cantar. Lo cierto es que en lo social se hace estrictamente necesario esforzarse por transformar las costumbres. Ese esfuerzo corresponde a la “educación mental” en los planteamientos de Rodríguez. El propio Rousseau, cuya influencia en Rodríguez es innegable, decía al respecto: “Hijo mío, no hay felicidad sin coraje ni virtud sin combate. La palabra virtud viene de fuerza; la fuerza es la base de toda virtud. La virtud no pertenece sino a un ser débil por naturaleza y fuerte por su voluntad; en eso sólo consiste el mérito del hombre justo (...) Mientras no cuesta nada practicar la virtud, no se necesita conocerla. Esa necesidad llega cuando las pasiones se despiertan.” No es de admirar, entonces, que el filósofo caraqueño diga que “la severidad es una virtud24.” Hay esfuerzo social en la instauración de la virtud republicana, un gran esfuerzo que corresponde al gobierno que debe hacer de Padre y Maestro, que debe emprender la obra de la “Instrucción Social” y en ella la “Educación Popular” para que haya Luces y Virtudes sociales. La buena vida social depende de la virtud y las virtudes sociales. Éstas deben resplandecer como un sol sin ocaso en el horizonte social: UNOS HOMBRES que se dicen - ó que son, en efecto, REPUBLICANOS deben afectar - si, en efecto, no las tienen las VIRTUDES REPUBLICANAS y, la más recomendable, entre ellas, es 25 resistir á la Pasión de dominar .

Que la virtud tiene que ver directamente con la educación y que esa educación debe poner a la razón como directora de la voluntad, está sentado en Rodríguez. Se ha dicho en el apartado anterior que las pasiones ejercen su influjo sobre la voluntad, pues bien, la razón debe obrar sobre la 26 voluntad para poder moderar ese influjo . Jamás para negarlas completamente, sino para darles luz. De ahí que educar sea crear voluntades, puesto que “sin luces no hay virtudes27.” 4. Hábitos y Costumbres Sería erróneo pensar que al entrar a considerar el tema de los hábitos y las costumbres dejamos de lado lo concerniente a la virtud. Hábitos y costumbres son manifestaciones de virtudes o de vicios. El filósofo caraqueño se pronuncia respecto a los hábitos y las costumbres diciendo que: La Vida no es más, que hábitos i costumbres: los hábitos dominan el CUERPO, i las costumbres la MENTE28. ¿Qué significa que “los hábitos dominan el cuerpo”? En principio no resulta clara esa afirmación. Al revisar el término hábito en un Diccionario de Filosofía se lee: El significado de esta palabra debe considerarse distinto al de costumbre o disposición con los que se confunde frecuentemente. Significa una inclinación constante o relativamente constante a hacer o a obrar de una manera determinada. Por ejemplo, 'el hábito de decir la verdad' es una acto deliberado, que en este caso resulta el empeño moral de decir la verdad. Y otra cosa es 'la costum bre de decir la verdad' que implicaría un mecanismo adaptado para hacer repetir 29 frecuentemente la acción en cuestión. Rodríguez también distingue hábito de costumbre. Pero para él, el hábito parece hallarse en estrecha relación con los actos

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motrices. El hábito parece responder a una especie de automatización. El cuerpo se mueve como una máquina cuya dinámica ya se encuentra previamente establecida. Es desde esa perspectiva que define la palabra en los siguientes términos: “Está recibido que todo lo que se haga sin pensar, porque se ha pensado, se llame HÁBITO.” Pero en otra definición el hábito tiende a un matiz de carácter psicológico, a saber, como aquello que obliga. El hábito aparece como el modo en que la voluntad realiza sus intenciones. Aquí puede entenderse hábito como el resultado del concurso entre intención, conciencia y obligación: “Solo la EDUCACIÓN impone obligaciones a la VOLUNTAD estas obligaciones son las que llamamos HABITOS”30 Puede aventurarse una interpretación con el material acopiado hasta ahora: tal parece que según Rodríguez los hábitos pertenecen a lo corporal en la medida que son las acciones constantes que se realizan y que resultan visibles. Pero además son producto de un acto voluntario que ha sido previamente determinado por el intelecto humano. Se ha pensado y se establece una regla de acción (costumbre), se ejecuta con regularidad, está a ojos vista, allí está el hábito. Ahora bien, hábito también se entiende clásicamente como posesión. El hábito implica una dimensión esencial del ser humano en su grado más alto. Se pueden tener cosas materiales que constituyen los “caudales” de los cuales el hombre puede disponer para su provecho o los de su grupo; aquí el hombre posee, pero no completamente, porque esas riquezas pueden perderse aunque se luche por ellas. En cambio, un grado mayor de posesión es el de los actos queridos que se ejecutan siempre y que difícilmente pueden ser arrancados al sujeto, allí está la clave de los actos verdaderamente humanos. De tal manera que la posesión consiste en la adquisición de ideas y afectos que no se

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cambian ni se pierden, y sólo se modifican desde la voluntad del sujeto en el cual permanecen. Su arraigo, su firmeza posesiva radica en su índole inmanente al sujeto. Para Rodríguez el dominio o señorío de sí mismo es una dimensión imprescindible de la libertad humana. Pero, la libertad es una dimensión con carácter individual y social a la vez. En este sentido, se dice que los hábitos forman una segunda naturaleza, la de la libertad del hombre. Los Hábitos, tras ser engendrados, crecen y se arraigan en el individuo con la ayuda de la enseñanza. Esto prefigura una progresiva posesión del ser individual y social que le permite al hombre no aparecer en el mundo como una hoja arrastrada por el viento. Entonces, el hábito como producto de la racionalidad, produce un hombre dueño de sí mismo. Este es el hombre que tiende a una creciente posesión de sus capacidades o potencias a través de sus actos. El hábito debe ser el despliegue y la posesión del ser personal. En este caso se manifiesta como libertad. Bajo la exigencia de los hábitos, la educación llega a ser la plataforma, por excelencia, teórica y práctica para la posesión de sí. Sólo tiene sentido una educación, si con ella se realiza la formación humana. Rodríguez entiende que el hombre posee, en realidad, lo que proviene de su propio acto libre. Para él, sólo tiene sentido educar si los condicionantes adquiridos, conocidos como hábitos, en el ejercicio de lo aprendido son fundamentos de la libertad. Para que se produzca esta libertad, que se manifiesta en los hábitos, la voluntad sigue permanentemente una regla que le ha prescrito la razón. Ahora bien, si la voluntad es el efecto de la educación y “educar es imponer preceptos a la voluntad”, queda claro que los preceptos son producto de un intelecto que informado por las cosas coincide con una voluntad dispuesta para obrar en el mundo. No es un dislate decir que Rodríguez da al

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mecanismo dominador de la mente conocido como costumbre dos sentidos contrapuestos: La costumbre tiene un signo negativo o perjudicial cuando se alimenta de ese fenómeno social llamado “tradición”, ésta crea esa parálisis del intelecto que no es capaz de reconocer el movimiento del mundo, el cambio, el devenir. Inutiliza a la razón, que termina siendo impotente para comprender las transformaciones del mundo. Coloca un velo que no deja ver el curso de los acontecimientos que necesariamente obligan a repensar las reglas establecidas por el intelecto para otros tiempos y otras condiciones de existencia. Contra este dominio de la costumbre, fundada por la tradición, se levanta la crítica de Rodríguez. No debe olvidarse que en latín el vocablo costumbre tomó dos significados: consuetudo, que en derecho romano se denominaba mos marium (conjunto de normas heredadas por los mayores) y la de mos, versión latina del griego ethos (carácter, modo de ser). Las costumbres son imprescindibles para la vida moral y social, pero no pueden permanecer ajenas a la razón. De tal forma que el segundo sentido que se da a la costumbre está marcado por la autoridad de la razón, sólo si las costumbres imperantes provienen de una minuciosa reflexión sobre el individuo humano y el mundo circundante se les pueden admitir como reglas de conducta. Así la primera de todas las costumbres y, también, de todas las virtudes consiste en vivir bajo el gobierno de la razón: Enseñen los Niños a ser PREGUNTONES! Para que, pidiendo el POr QUE, de lo que se le mande hacer, Se acostumbren a obedecer...a la RAZON Nó a la AUTORIDAD, como los LIMITADOS Ni a la COSTUMBRE, como los ESTUPIDOS! De lo dicho hasta ahora se colige que la

costumbre apunta hacia lo mental, hacia la regla general de acción que establece el intelecto. Pero adviértase que la costumbre está más cercana a lo colectivo, en tanto el hábito se muestra en el quehacer individual. En efecto, una regla general para la sociedad puede ser el aseo diario, en cuanto tiene carácter colectivo es una costumbre. Pero el hábito de asearse corresponde a cada individuo que lo ejecuta de una manera determinada. El carácter colectivo y racional de la costumbre juega un papel importantísimo en el pensamiento político de Rodríguez. La república que propone es eminentemente ética, esto es, “fundada en costumbres.” Para el filósofo las costumbres de los hombres deben estar acordes con el modelo político en que se vive. Por un lado la tradición mantiene las costumbres que sirven de plataforma a las prácticas sociales y a formas de gobierno que se caracterizan por su injusticia. Por otro, las costumbres, en tanto obra de la reflexión, deben ser impulsadas por una educación que apunta a la revolución política y social cuyo centro es el imperio de la justicia. En el caso de Hispanoamérica el cambio de costumbres o, si se quiere, de la mentalidad colonial a la republicana requiere un trabajo o esfuerzo educativo presidido por el gobierno republicano, así, es éste quien forma las costumbres, por medio de la educación popular, y va sepultando aquellas que la tradición ha mantenido, pero que no son adecuadas a la nueva realidad social y política. En Reflexiones sobre el estado actual de la escuela de 1794 ya Simón Rodríguez reconoce el poder de la costumbre, sabe que constituye una fuerza que mueve a los hombres, a las sociedades: “La costumbre puede mucho. No será imposible oponerse a ella; mas no se logrará el triunfo sin 32 trabajo .” En sí misma la costumbre se ve como un resultado del trabajo mental, ella puede ser adecuada o inadecuada a la

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realidad social que se vive. Las costumbres que en algún momento han sido motores de la virtud, en otro se convierten en motores del vicio. Si dominan la mente porque son reglas de acción adecuadas, pensadas, su valoración es positiva. Si ese dominio es una regla de acción obsoleta, fuera de tiempo, marcada por la tradición, entonces su valora ción será negativa. En este caso se tendrá que aceptar la impotencia del conocimiento. A esta clase de costumbre hay que oponerse. ¿Cómo habrá de oponérsele la sociedad y el Estado? Rodríguez ha contestado esa interrogante haciendo otra: ¿Será con decretos, intimaciones y penas, que se hará mudar de vida, a quien ya tiene un plan de vida sentado y puesto en práctica? El hombre que gobierna Pueblos... en el día, Debe decirse con frecuencia 'SOLO LA EDUCACIÓN! Impone OBLIGACIONES a la VOLUNTAD'. Estas OBLIGACIONES son las que llamamos HABITOS Para que haya costumbres y hábitos adecuados a la exigencia social y política debe educarse a los individuos. Pero se puede ver que Rodríguez acepta que la voluntad de los individuos, el querer, es, en última instancia, inviolable. No se puede obligar a querer desde el exterior. Rodríguez quiere un individuo dueño de sí: “i YO quiero 34 que aprenda a gobernarse...” son sus palabras que, por cierto, evocan las de Rousseau en Emilio: “Antes te he hecho bueno que virtuoso: pero quien sólo es bueno no permanece tal sino cuando le place serlo, la bondad se quiebra y perece bajo el choque de las pasiones humanas; el hombre que sólo es bueno sólo es bueno para él. ¿Qué es pues el hombre virtuoso? El que sabe vencer sus afectos. Porque entonces sigue su razón, su conciencia, cumple su

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deber, se mantiene en el orden y nada puede apartarle de ahí. Hasta ahora tú sólo eras libre en apariencia; no tenías sino la libertad precaria de un esclavo al que no ha mandado nada. Sé libre ahora en efecto; aprende a volverte tu propio dueño; manda en tu corazón, oh Emilio, y 35 serás virtuoso.” Sólo con la educación mental se puede aspirar a que el individuo alcance el último grado de trabajo voluntario: la obligación. Entonces para Rodríguez, el hombre virtuoso es quien cumple sus obligaciones. Estas obligaciones son para el filósofo, naturalmente, sociales. Nada más justo que reconocer la primacía de la razón en la configuración de lo ético en Rodríguez. No obstante, el cuadro ético queda incompleto si se omite que el sentimiento está presente en la vida ética, el hombre no sólo es conocimiento sino sentimiento. En el conocimiento de lo ético es de primera importancia hacer sentir. Téngase en cuenta que el hombre debe convencerse y persuadirse. El filósofo aborda esta cuestión en los siguientes términos: ¿Quién hará que las voluntades se pongan de acuerdo? ¿Será aquel sentimiento del deber, que coarta las facultades del poder? Este sentimiento nace del conocimiento que cada uno tiene de sus verdaderos intereses (...) De la combinación de sentimientos, forma cada hombre su conciencia, y por ella regla su conducta. En sociedad cada individuo debe considerarse como un sentimiento, y han de combinarse los sentimientos para hacer una conciencia social (...) El hombre que piensa, procede en todo según su conciencia, y el que no piensa imita... No habrá armonía social, pues, donde no haya principios que 36 reglen la conducta pública . El sentimiento primordial para esta ética

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se encuentra en la compasión, en ese sentimiento que surge del conocer que el otro padece. Con la conciencia del sufrimiento del otro, todas las costumbres 37 mueven a la asistencia del socio . 5. Ética y educación: reforma de las costumbres En un artículo anterior a este trabajo hemos sostenido que la educación en Simón 38 Rodríguez tiene un carácter moral . En efecto, ésta, tiene como fin primordial la formación de nuevas costumbres. La reforma ética que exigen las circunstancias. Pero si “las costumbres dominan la mente”, es natural preguntar: ¿cómo reformar las costumbres que dominan la sociedad desde hace tantos siglos? El filósofo está consciente de lo difícil de su empresa, como buen lector de Rousseau ha de haber estado consciente de las dificultades que entraña una empresa de tal envergadura. Rousseau señala: “La mayoría de los pueblos, como ocurre con los hombres, sólo son dóciles en su juventud; en la vejez se convierten en algo incorregible. Una vez adquiridas las costumbres y arraigados los prejuicios, es empresa peligrosa y pueril querer reformarlas. El pueblo, lo mismo que esos enfermos estúpidos y cobardes que tiem blan en presencia del médico, no puede soportar que se toque siquiera sus males 39 para destruirlos .” Rodríguez lo reconoce en el Pródromo de Sociedades Americanas en 1828, cuando hace el paralelo entre la lengua y el gobierno de los españoles. Dice: “Así fuera tan fácil hacer reformas en la moral como en la ortografía!”40 El filósofo caraqueño piensa que la reforma moral de los pueblos y de los individuos debe llevarse a cabo en los niños, con la gente adulta nada se puede hacer, excepto tolerarla. La educación es, desde el punto de vista teórico y práctico, el centro de

una nueva sociedad y una nueva política. En toda sociedad hay virtudes, éstas las ostentan algunos individuos y grupos, pero sólo en la sociedad republicana se puede aspirar a la instauración de “virtudes sociales” porque ellas son la piedra angular de ese edificio. De modo que Rodríguez piensa en la educación como el motor del cambio de costumbres. Pero, ¿se olvida Rodríguez de la influencia que ejercen sobre los niños sus mayores? ¿Olvida que quienes se encuentran bajo el dominio de las viejas costumbres las transmiten con la palabra y el ejemplo a los que paulatinamente llegan al mundo? El filósofo parece muy optimista en cuanto al cese de la influencia del conjunto de la sociedad en los niños: “Si los hombres fueran eternos, (como todos lo quisieran... i yo el primero) sus costumbres serian invariables. Pero unos mueren y otros nacen, y los que nacen no traen costumbres. Empiécese con ellos a hacer unas DIFERENTES...de las que dominaban a sus abuelos, y de las que dominan a sus padres.” Los niños no tienen costumbres, puesto que son “tabla rasa”, porque no hay “ideas innatas.” Estas son razones que le hacen esperar de ellos el cambio en las costumbres y el sostén de la república, de la nueva sociedad. Esa concepción del cambio moral justifica el concepto de “proyecto” que Rodríguez usa cuando habla de su trabajo teórico. Es posible que el filósofo espere un cambio moral en tanto que los sujetos, progresivamente, se desarrollan como seres racionales y razonables. La reforma consistiría en el perfeccionamiento de la capacidad para razonar moralmente. El filósofo ve en la niñez la potencia a desplegarse para el necesario progreso de la sociedad hacia la consolidación de la libertad política y civil. La infancia es el centro de atención de la educación moral, los hombres ya formados para vivir bajo el antiguo régimen no le sirven, a ellos sólo cabe tolerarlos o sostenerlos. Los adultos,

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los viejos, ya no pueden recibir educación, por ende, con ellos no puede fundarse la república. Únicamente con los niños se puede y se debe. Primordial y urgentemente con aquellos “que se pierden en las calles.” De ellos, según criterio de Samuel Robinson, saldrá el pueblo que sirva de materia a la forma republicana. El concepto de educación en Rodríguez implica la acción política, está concebido como una guía de acción. Se convierte, con todo derecho, en el núcleo de un proyecto diseñado para ser aplicado en circunstancias concretas. El concepto de educación tiene una dimensión teórica de mucha valía. No obstante, Rodríguez asume que esa dimensión del concepto debe extenderse hasta la instauración de nuevas costumbres. Queda claro que en cuanto a su aplicación, esa reforma de las costumbres no hace fuerza a las cosas. No se trata de una imposición del intelecto a la realidad. Robinson estima que los conocimientos producidos por la humanidad pueden ser usados para reformar las costumbres porque las circunstancias lo permiten. Para el filósofo caraqueño, su tiempo, es el tiempo de la filosofía triunfante. La empresa educativa, la reforma de las costumbres son exigencias históricas del mundo. En Hispanoamérica está el lugar y es el tiempo de pensar y construir una nueva sociedad, una nueva humanidad. En fin, las costumbres son el fundamento de la sociedad republicana, por eso el gobierno debe ser padre y maestro de los hombres de unas incipientes naciones que política y socialmente son menores de edad. El trabajo implica lidiar con seres que se caracterizan por su ignorancia del bien común (bien que es estrictamente social y que no se sostiene sino con las costumbres bien formadas) La creación del pueblo depende, en gran parte, de la formación de las costumbres, sin ellas no valen leyes, economías poderosas, “grandes proyectos

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de ilustración”, etc. Rodríguez se presenta como un reformador social en tanto que se ha planteado formar nuevas costumbres y apartar a los hombres de aquellas que tienen todo su fundamento en lo consuetudinario, que se manifiestan en un comportamiento rutinario. La conducta no deseada se muestra en hábitos irreflexivos, sin referencia alguna a los nuevos valores morales (sociales) republicanos. La reforma de la moral es una lucha contra el automatismo mental, contra aquellos que, en su mente, viven todavía bajo el régimen colonial y, aun sin quererlo, transmiten esas viejas reglas de conducta (costumbres) a sus hijos y nietos. Es menester cerrar este apartado enfatizando que no sólo en su aspecto práctico es esencial la ética para la constitución de la sociedad republicana, como ya se ha visto. Los conceptos de virtud, hábito, costumbre y, por ende, el de ética o moral iluminan toda la reflexión o la filosofía política y social de Simón Rodríguez. Sin la ética, con todo lo que ella implica, la política y la teoría social resultan hueras. Se sustenta este último juicio siguiendo las reflexiones sobre la moral en Rodríguez de Carlos Jorge: En un artículo de la Crítica de las Providencias de (l) Gobierno, Rodríguez desarrolla esta sorprendente idea: cosas públicas son aquellas cosas, 'muchas i diferentes/.../ de que dependemos para subsistir' (OC, II, 420) Insiste el filósofo en este artículo en que es fundamental distinguir entre COSAS, ASUNTOS Y NEGOCIOS públicos. 'COSAS PUBLICAS? señala? son aquellas a que todos ocurren para satisfacer sus necesidades... (sean las que fueren)' (Ib.) A estas cosas se tiene derecho (natural) porque se necesitan. Por tanto, debe establecerse el derecho civil, para que todos puedan 'gozar ellos como RACIONA-LES!' (Ib.) Esto supone que los hombres pueden entenderse.

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Esto supone también que los demás reconocen mi propiedad, siempre y cuando tengan, también ellos, la suya y les sea reconocido el derecho al uso de su posesión. Aquí está el fundamento de la moral: el bien o el mal de la vida está 'en los modos de adquirir, conservar i disponer' las cosas públicas, esto es, todas aquellas cosas que todos necesitan para su conservación, y las fuerzas con las que se adquieren, conservan y disponen. 'Es claro ?dice Rodríguez? que las cosas no pueden ser propiedad sino por las fuerzas que se emplean en adquirirlas,, luego sólo las fuerzas, i las cosas adquiridas por ellas, deben 42 llamarse COSAS PUBLICAS' (Ib.) Es evidente que se trata de una teoría moral que reconoce plenamente la importancia de las condiciones materiales de existencia del individuo, es por tal razón que “el sujeto moral no existe sin el sujeto físico.” No se puede hablar de moral al hombre cuando carece de todo, cuál virtud y cuál bien si está privado de lo necesario para su subsistencia o para llevar una vida decente. Es por eso que no hay razón para admitir una moral puramente individual. Ciertamente no hay ningún precepto que esté por encima de la necesidad de conservarse, pero una sociedad y una política sustentada en la moral serán aquellas que proporcionen los elementos necesarios para adquirir los medios de vida que sirvan para superar el mero estadio de la animalidad. La moral no es cosa de almas o espíritus, es cuestión de cuerpos, de hombres de carne y hueso. “La virtud, dice Carlos Jorge, únicamente se puede dar en la satisfacción de la necesidad más genuina, 43 porque necesidad es libertad.” En efecto, el reconocimiento de la necesidad y la obediencia a ésta por el individuo pone a la voluntad bajo la dirección de la razón. No se trata de satisfacer las necesidades de

cualquier manera, nada de dádivas. El reconocimiento de la libertad está emparentado moralmente con el de la dignidad de valerse por sí mismo hasta donde sea posible. La moral tiene que ver con la utilidad en cuanto que un ser manifiestamente inútil a la sociedad (por su propia voluntad) ha perdido su dignidad. Quienes han sido forjados por la “sociedad” como seres socialmente inútiles, han sido despojados de un derecho natural, a saber, la oportunidad de vivir con dignidad. Cuando la sociedad hace raza de estúpidos, de incapaces, de menesterosos; se está en presencia de una sociedad inmoral, injusta, inhumana e ignorante de la naturaleza humana. Una sociedad en la cual los individuos ignoran que el otro padece es aquella que tiene ideas falsas de la naturaleza humana. Pero una sociedad moral será, a todas luces, la que se encuentre bajo la égida de la más importante de las virtudes sociales: la justicia. Entendiendo justicia, en primera instancia, como dar a cada quien lo que le corresponde por derecho natural. Este derecho prima sobre el civil. En Sociedades Americanas en 1828 el filósofo pinta el cuadro de la moral social de manera extraordinaria y, enfáticamente, señala su conexión con el respeto y aprecio por la condición humana. La moral social es la clave de la civilización. 2do. que el hombre se distingue, de los demás animales,, por 2 sentimientos..: uno de compasión, porque conoce que los animales padecen como él -i otro de predilección por sus semejantes,, porque conoce que en su compañía goza más, que estando Solo, o en compañía de otros animales 3ro. que el hombre, en el trato con sus Semejantes, perfecciona sus sentimientos -reduce la Compasión i la Predilección a un sentimiento que llama HUMANIDAD - se lo hace obligatorio - llama su unión con sus semejantes = SOCIEDAD, los

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actos de humanidad = VIRTUDES SOCIALES,, los puntos de reunión = CIUDADES,, i de Ciudad deriva un nombre, que comprende todas las pruebas de Sociab ilidad que un Pueblo da en su conducta = este nombre es CIVILIZACIÓN.44 Puede decirse con toda propiedad que los hábitos y las costumbres, para constituir virtud y no vicio, han de estar fundados en el conocimiento y en los sentimientos nobles de compasión y predilección por los otros seres humanos. Estos sentimientos nobles son producto de la acción de la razón sobre las pasiones e inclinaciones. Estos factores deben mover a cada individuo al socorro, a la asistencia del otro. La ética es necesaria y constitutivamente social porque sin su concurso no hay verdadera unidad entre los hombres. Sin la moral social lo que se llama sociedad resulta un “conjunto por agregación”, “una guerra simulada.” Sin ella no hay verdadera ciudadanía ni verdadera sociedad y la palabra civilización sólo sirve de “aliño” para los discursos pomposos.

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BIBLIOGRAFÍA JORGE, C., Un nuevo poder. Estudio filosófico de las ideas morales y políticas de Simón Rodríguez, UNESR, Caracas, 2005, 18. 2 “¿Cuándo se gobernarán las familias por las leyes de la razón, y no por las del fanatismo?” -se pregunta- RODRÍGUEZ, S., Obras completas, Ediciones del Congreso y la Presidencia de la República, Caracas, 1988, tomo I, 272. En cuanto a la reproducción de los textos de Rodríguez en citas directas en este trabajo, se advierte que se harán apegadas a la singular forma de presentar las ideas por parte del filósofo. Esto implica que se respetará el criterio de Rodríguez del texto que busca pintar los pensamientos. Se advierte, por otra parte, que se encontrará el lector no familiarizado con la obra del autor, una ortografía un tanto extraña. No se tome como el desconocimiento del idioma por parte del filósofo. Existe una justificación para semejante escritura. Simón Rodríguez se propuso una reforma de la ortografía castellana, que consiste en “pintar los signos con la boca”, “en escribir como se habla”, una ortografía “ortolójica.” Una lengua perfecta para una sociedad perfecta. Cf. Tomo I, pág. 265 y SS. 3 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo I, 357.4 Rodríguez toma el ensayo republicano en América como una muestra de la capacidad que tienen los hombres de reconocer que “las sociedades tienden a un modo de existir, mui diferente del que han tenido, y del que se pretende que tengan (...) Quieren gobernarse por la RAZÓN que es la autoridad de la naturaleza.” Puede seguirse la argumentación completa en: RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo I, 322 4 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 111. 5 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo I, 339. 6 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo I, 370. 7 JORGE, C., Un nuevo poder…, 83. 8 RODRÍGUEZ, S., Obras... tomo II, 74. El énfasis es nuestro. 9 Cf. SANTO TOMÁS DE AQUINO. Suma teológica, Ia-IIa, 19, 5 Concl., Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid 1994. 10 RODRÍGUEZ, S., Obras... tomo I, 360. 11 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 177. 12 JORGE, C., Entre el deseo y el goce. Aproximación al pensamiento ético-político de Simón Rodríguez, Tesis Doctoral (Mimeo), UCV, Caracas, 1997, 122. 13 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 111. 14 Las referencias a la ignorancia como causa del mal son abundantes en la obra de Rodríguez. Cf. Obras Completas, tomo II: p.229, 327, 328, 329.

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15 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 418. 16 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 105. 17 Cf. ROSALES, J., Educación y política en Simón Rodríguez en: ITER-HUMANITAS. Revista de filosofía y humanidades, Nº 4, julio-diciembre de 2005. 127-158. 18 “el BIEN SOCIAL depende del SABER.” Dice. RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 179. 19 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 230. 20 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 318. 21 ROUSSEAU, J.J. Emilio o de la educación, traducción de Mario Armiño, Alianza Editorial, Madrid 1990, 604. 22 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 219. 23 RODRÍGUEZ, S. Obras..., tomo II, 145. 24 “Las pasiones ponen un velo á la razón.” Sentencia Rodríguez. Puede interpretarse ese velo como un manto que impide la conexión necesaria con la voluntad para la determinación de la acción. Véase: RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 270. 25 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 219. 26 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 32. 27 ABBAGNANO, N., Diccionario de Filosofía, Fondo de Cultura Económica, México 1974, 599. 28 RODRÍGUEZ, S., Obras…, tomo II, 425. 29 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 27. 30 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 207. 31 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo I, 229. 32 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo I, 313. 33 ROUSSEAU, J.J., Emilio…, 605. 34 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo I, 284 35 A este respecto véase el magnífico estudio de Carlos Jorge Pérez. El concepto de simpatía en Simón Rodríguez, en: EPISTEME NS, Revista de filosofía, Vol. 10, enero-diciembre, Nros. 1-3, UCV, Caracas, 1992. 36 Al respecto véase la nota 18. 37 ROUSSEAU, J.J., Contrato Social, EDAF, Madrid, 1981. Libro Segundo, capítulo VIII, 92-93. 38 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo I, 267. 39 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo II, 106. 40 JORGE, C., Un nuevo poder…, 31. 41 JORGE, C., Un nuevo poder..., 38. 42 RODRÍGUEZ, S., Obras..., tomo I, 409.

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PRÓLOGO GALEATO A NOMBRE DE SIMÓN RODRÍGUEZ. Breve historia de la constitución de un canon de lectura. / Braulio Olavarría Araya

Prólogo Galeato a nombre de Simón Rodríguez.

Breve historia de la constitución de un canon de lectura.

RESUMEN Braulio Olavarría Araya Recibido 15/09/07. Aceptado 13/10/07

Desde las primeras interpretaciones E que de ella se hicieron en Perú y en

Chile, entre 1828 y 1840, la obra de Simón Rodríguez ha sido leída una y otra vez como obra educativa. Lo que comenzó como una interpretación más, en el siglo XIX, se constituyó en lectura canónica: Rodríguez, el maestro de Bolívar, el maestro de América, el reformador utópico, el filósofo loco y extemporáneo. Y aunque efectivamente la educación popular fue un tema permanente del caraqueño, la instalación de tal canon de lectura, en términos prácticos, significa la reducción del total de su reflexión a una de sus partes.

El texto propone evaluar críticamente dicho canon de lectura, a la luz de las condiciones de recepción de la obra de Rodríguez durante dos siglos. Se plantea que tras su abortada gestión pública en Bolivia, y particularmente durante su permanencia en Chile (1833-41), Simón Rodríguez produce mucho más que una obra sobre educación; produce un gran ensayo sobre hegemonía cultural y política en América Latina.

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“El intendente de la Provincia de Concepción de Chile, conociendo las buenas intenciones del autor […] protege la publicación de la obra; con condición de que se anteponga la parte que trata de la enseñanza, aunque ésta sea la cuarta en el orden de la exhibición… así se va a hacer.” (Simón Rodríguez, 1834, “Luces y Virtudes Sociales”)

1. Prólogo Galeato a nombre de Rodríguez. Que la obra de Simón Rodríguez continúe siendo virtualmente desconocida, constituye un hecho relevante al que no se ha atribuido importancia alguna. Quienes han estudiado o escrito sobre el maestro caraqueño no han reflexionado sobre las implicancias que tal hecho tiene en nuestra propia comprensión y valoración de dicha obra. Parece tenerles sin cuidado el que ésta, siendo nutrida1 y habiendo sido editada en vida del autor casi en su totalidad, no alcance en la memoria cultural americana más que un par de renglones. Como si las condiciones de producción que Rodríguez enfrentó y denunció en su tiempo, en la mayoría de sus escritos, bastasen como explicación de la desmemoria intelectual americana respecto suyo. Como si tales condiciones de producción fuesen sólo producto del azar y no estuviesen vinculadas a la existencia de un canon de lectura donde no tienen cabida ni el materialismo doctrinario ni las intuiciones socialistas del filósofo venezolano. Debemos, pues, prestar atención a las condiciones de recepción de la obra, pues ha sido a través de ellas que ésta se ha transformado en otra obra. Razón suficiente para escribir un galeato. Sabemos que Rodríguez reflexionó como el que más sobre la centralidad de lo educativo en la formación de las sociedades americanas. Pero también sabemos que, en su sistema, lo educativo ocupaba el lugar de los “medios que se deben emplear en la

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reforma” social; lo educativo no era la reforma en sí misma.2 De modo tal que, recluida a la condición de obra educativa, su valor total se reduce a un plano normativo de dudosa actualidad y de fuerte sesgo esencialista. Siguiendo tal interpretación, hacemos una lectura hecha ya mil veces. Por el contrario, ampliada la lectura más allá del canon, se despliega como en abanico el horizonte crítico de una obra que, a partir de allí, sí nos resulta abarcable, definible y comprensible. Citable y renovadora de nuestras propias categorías y de nuestros propios horizontes críticos. 2. Ficha técnica Uno de contexto: quién era este Señor. Simón Rodríguez llevó una vida extraordinaria. Personaje excéntrico, estudioso, viajero y filósofo; cajista de imprenta, escritor de libros, fabricante de velas y ladrillos, pequeño empresario agrícola; educador y, especialmente, aguerrido publicista. Pasó sus primeros 26 años en Venezuela, luego otros 26 viajando y ejerciendo docencia en Europa, aunque no España, y finalmente 31 años en la mayoría de los países andinos de América del Sur, aunque no Venezuela, todo ello hasta que a los 83 años la indigencia y la muerte le sorprenden solo y olvidado en el pueblo peruano de Amotape. En 1791, a los 20 años, el Ayuntamiento de Caracas le otorga el título de Maestro de Primeras Letras. En 1797 participa en la frustrada sublevación conocida como “de Gual y España”, sus líderes. Rodríguez debe salir de Venezuela, e inicia su viaje por Europa. Está de regreso en América en 1823, y dos años después es nombrado por Bolívar Director General de Enseñanza Pública de Bolivia. Conflictos con el presidente Sucre determinan su renuncia al cargo en 1827. Nunca volverá a estar dentro de una estructura de poder político. Al año siguiente comienza a publicar. Tal hecho

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debe tenerse en cuenta en toda lectura de su obra: escribe desde la marginalidad política y desde la ruina económica. Escribe desde la frustración de su primer intento republicano. El pasado colonial sigue aquí, advierte. Será a partir de entonces un publicista. El credo, el de siempre: la “causa social” americana. La reflexión rodriguiana está íntimamente ligada a un tiempo histórico rico en preguntas identitarias de alcance continental (Devés 2000). El proceso de fundación estatal-nacional de la primera mitad del siglo XIX en América Latina conoció en la producción local de ideas sociales y políticas su mascarón de proa y al mismo tiempo su cuello de botella; aunque el carácter americano de aquella reflexión patriota emancipatoria resulte hoy incuestionable (Hale, 1990), es necesario con Rodríguez fijar la mirada en las múltiples limitaciones que cristalizaron en el contenido europeocéntrico y oligárquico que el proceso general tuvo (Halperin 1969). El proyecto político nacional republicano buscó diseñar una matriz societal que incorporase un conjunto de estrategias e ideas que daban cuenta a nivel teórico de la relación conflictiva entre las categorías de modernización política e identidad cultural. Estas categorías operan por definición como fuerzas opuestas (Devés 2000: 15-18) y durante el período estudiado tuvieron su correlato en una serie de pares antinómicos que fustigaban desde diversos ámbitos la escasa estabilidad del proceso general: desde lo político, libertad versus orden; desde lo institucional, reforma versus tradición; desde lo cultural, civilización versus barbarie; desde lo filosófico, universalismo versus particularismo; desde lo jurídico, pragmatismo versus legitimidad. En el plano social estas oposiciones se expresaron en la relación entre los grupos dirigentes y los grupos subordinados. Si bien la elite dirigente debió enfrentar el desafío de diseño societal en un marco de

confusión política interna, tuvo al menos en el liberalismo y en la consolidación militar de la independencia dos atenuantes significativos que otorgaron rasgos específicos a dicha misión fundacional. Es decir, el desafío de construir repúblicas incorporando la especificidad local estaba basado en un respetable margen de acción político y éste, a su vez, en un verosímil teórico. Sin embargo, a medida que el proceso de construcción estatal nacional del siglo XIX avanzaba, los elementos más intelectualizados de dicha elite expresaron cada vez con mayor fuerza las duras lecciones propinadas a un borrador de proyecto liberal emancipatorio por la compleja realidad social, política y cultural del continente. Junto al problema representado por extensas masas analfabetas y pobres, se encontraba el escaso interés de caudillos y grupos aristocráticos por educarlas e imaginarlas integradas. Del fervor inicial se pasó muy pronto al desencantamiento y de allí a la frustración y la autocrítica. Los textos que antes de 1820 escribiera Simón Bolívar expresan dicho malestar y dan cuenta del profundo divorcio producido entre el proyecto político de constitución estatalnacional, por un lado, y la realidad social concreta, por otro. Es decir, antes de la consolidación independentista en su fase militar, conseguida en Ayacucho en 1824, existía la certeza de que en la concomitancia entre la Idea ilustrada y la realidad sociocultural americana estaba el principal desafío y debía estar también la llave maestra del proceso emancipador, si se pretendía profundo y verdadero. Bolívar, 1815: “[...] no somos indios ni europeos, sino una especie media entre los legítimos propietarios del país y los usurpadores españoles [...] así nos hallamos en el caso más extraordinario y complicado.”(Bolívar 1962: 164). El tema continuó presente por años en el gabinete de los intelectuales. Bello, 1836: “[...] formar constituciones

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políticas más o menos plausibles, equilibrar ingeniosamente los poderes, proclamar garantías y hacer ostentaciones de principios liberales, son cosas bastante fáciles [...] Pero conocer a fondo la índole y las necesidades de los pueblos a quienes debe aplicarse la legislación [...] no es lo más común en la infancia de las naciones [...]”(Calderón 1984:195). No obstante la apelación a la especificidad del ethos local y a la necesidad de integrarla a la matriz política en formación, los sectores ilustrado y tradicional continuaron articulándose en diacronía social estratégica, como mundos distintos y distantes. Ciertamente, la doctrina ilustrada reconocía en el pueblo la fuente de legitimación del poder político, pero al mismo tiempo tomaba distancia de la fuerza disruptiva que según su concepto las masas incubaban en su seno. No resulta extraño, entonces, que la intelectualidad latinoamericana no fuese capaz de resolver conceptualmente dicha diacronía social estratégica, el divorcio entre formación de Estado (donde sólo participaba la elite) y proceso de síntesis sociocultural (donde sí operaban los grupos subordinados), toda vez que aquella intelectualidad se fundaba sobre dos condiciones principales y complementarias: a) su pertenencia social a los grupos de poder económico y político, traducida en la imposibilidad ética 5 de avanzar hacia una revolución social y b) su referencia ideológico-epistemológica al liberalismo europeo, traducida en la dificul tad de incorporar a su propia cosmovisión el ethos de las clases tradicionalmente subordinadas, depositarias naturales de toda emancipación política y social moderna. La obra de Simón Rodríguez operó a contrapelo de esta tendencia general. Era el suyo un pensamiento fuerte, ordenado en torno a la idea de que el conflicto fundamental de las sociedades americanas no iba a resolverse por medio de exorcismos

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culturales de corte idealista y de cuño europeizante, sino a través de modificaciones en los modos de objetivación de lo social. Así, aunque miembro de la elite intelectual, Simón Rodríguez se distancia de ella para decir que frente a las opciones políticas entonces en juego -a saber: Monarquía o República-, él dedicaría su trabajo a la República Verdadera.6 Se trata ante todo de un distanciamiento ético -respeto por el “americano primigenio”, por el dueño de la tierra- que rinde honores y fidelidad a la naturaleza racional de la época, que los discursos han atribuido al proceso independentista. Escuchémosle: “¡Entre tantos hombres de juicio...de talento...de algún caudal, como cuenta la América!..¡Entre tantos bien intencionados!..¡Entre tantos patriotas! (tómese esta palabra en su sentido recto), no hay uno que ponga los ojos en los niños pobres. No obstante, en éstos está la industria que piden, la riqueza que desean, la milicia que necesitan, en una palabra, la ¡Patria! Y a más, una cosa en que no piensan los hombres ilustrados: El honor que podrían hacer a sus conocimientos!”(Rodríguez 1975a: 286). Rodríguez rompe con la intelectualidad en tanto intelectual, es decir, es conciente de la ruptura epistemológica que su figura representa. Ruptura que da paso a otras, políticas y doctrinarias, respecto del discurso hegemónico. En el diseño de Rodríguez, el conjunto de dichas rupturas se traduce en la apuesta por la dinamización y fortalecimiento político del espacio público, a partir del ensanchamiento de su base social, o sea, de la incorporación de los grupos subordinados, como forma de instaurar una matriz republicana en clave democrática. Dicha reflexión, como veremos más adelante, fue bloqueada por el ethos oligárquico en el siglo XIX, e hipotecada a nombre de un mal planteado latinoameri-

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canismo durante el XX. Reflexión que contiene una sintaxis histórica nueva. Una sintaxis “rodriguiana” dirigida críticamente al centro del proceso de construcción de la República. Sintaxis donde las palabras oligárquicas deben cambiar significado e interrelación dentro del texto social, duro requisito ético-político que Rodríguez extiende a una ciudad letrada que no iba a estar dispuesta a tal tipo de innovación gramatical. Los intelectuales, planteara Rodríguez, no estuvieron a la altura de las circunstancias históricas. Así y todo, Rodríguez no abandona nunca la que por lo mismo iba a ser su idea central: la República Verdadera únicamente podría ser construida por una ciudadanía política activa, objetivo alcanzable sólo a través de un proceso de educación popular destinado primordialmente a los grupos subordinados. 3. Ficha técnica Dos: qué significaba Pueblo para este Señor. Rodríguez es un intelectual moderno. Su mirada se realiza desde el locus epistemológico ilustrado, hecho patente en su temprana opción republicana pero, antes de ello, en la oposición entre razón e instinto -a veces designada como luz versus tinieblasque sirve como fondo argumental para todos sus textos. A partir de dicha discursividad filosófica ilustrada, Rodríguez desarrolla, sin embargo, una discursividad política propiamente romántica. Así, comprende que en América las condiciones para la implementación del proyecto emancipatorio están aún por fundarse, que si el objetivo era instaurar una República, ésta debía ser una República Verdadera, lo que no podría conseguirse sin la previa conformación de ciudadanía política. Poco después de su retorno a América, escribe al General Francisco Paula de Otero, en 1825: “Yo dejé la Europa para venir a encontrarme con Bolívar, no para que me

protegiese, sino para hacer valer mis ideas en favor de la causa. Estas ideas eran y serán siempre: emprender una educación popular, para dar ser a la República imaginaria que rueda en los libros y en los congresos.”(Rumazo 1975:60). “El fundamento del sistema republicano está en la opinión del pueblo, y ésta no se forma sino instruyéndolo. Nadie hace bien lo que no sabe; por consiguiente, nunca se hará República con gente ignorante.” (Rumazo 1975: 65). ¿En qué está pensando este Rodríguez ilustrado y romántico cuando dice “pueblo”? Sin duda, por definición, en toda la comunidad nacional, ricos y pobres, blancos, indios, afroamericanos y mestizos. No obstante, Rodríguez realiza, frente a dicho agregado diverso, una larga elipsis conceptual que envuelve al conjunto de las relaciones sociales y que busca la legitimación de su opción emancipatoria por los pobres a través, en primer lugar, de la formulación de categorías descriptivas definidas por un criterio cultural ilustrado. Plantea: “hay 5 especies de Pueblo, o (de otro modo) el Pueblo se divide en 5 especies de hombres, en razón de sus conocimientos y su gusto [...]: 1ª. especie, la de los hombres ilustrados (que conocen el mundo); 2ª. especie, la de los hombres sabios (que entienden de artes y ciencias); 3ª. especie, la de los hombres civilizados (los que estudian la sociedad); 4ª. especie, la de los hombres pensadores (que meditan sobre cuanto perciben); 5ª. especie, la de los hombres brutos (los incultos).”(Rodríguez 1975b:73-74). En medio de dicho Pueblo culturalmente diverso, ¿dónde está la gente ignorante con la cual nunca se hará República? Rodríguez va a responderlo de un modo original y sorprendente: sobre aquellas cinco categorías establece una categoría transversal, el

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“vulgo”, grupo definido por no poseer “virtudes republicanas”. De allí que “en cada especie hay una porción que hace Vulgo” (Rodríguez 1975b:73). Así, en las primeras cuatro agrupaciones se encuentran no sólo los hombres útiles a la sociedad sino también una parte importante del vulgo. De hecho, Rodríguez sostiene que los grupos privilegiados, en general, no reciben una educación que les permita construir la República Verdadera. Es más: la tradición colonial debía ser extirpada principalmente en dichos grupos, con lo que el problema de la fundación republicana, sus contradicciones e inadecuaciones, adquiere fisonomía de problema general, toda vez que los no aptos para la república se encuentran en todas las “especies de hombres”. Desde su experiencia docente, escribe en Extracto Sucinto de mi Obra sobre Educación Republicana: “Los Rectores de los Colegios (...) aparentan rigidez en el cumplimiento de reglas de unos Estatutos, calculados para adular a los padres, haciendo lo que exigen que se haga con sus hijos (...) mientras se les preparan espoletas en lugar de charreteras, bufetes de abogado, enlaces de familia, y si hay con qué, viajes a Europa para olvidar su lengua y volver con crespos a la francesa, relojitos muy chiquititos con cadenitas de filigrana, andando muy ligeritos, saludando entre dientes, haciendo que no conocen a los conocidos y hablando perfectamente dos o tres lenguas extranjeras...todo para hacer honor a la familia.”(Rodríguez 1975b:233). Tras este primer planteamiento existe ineptitud republicana general Rodríguez realiza su personal toma de posición: el pueblo auténtico y profundo en que está pensando como objetivo estratégico es aquel sector de la sociedad que al momento de la emancipación se encuentra más

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atrasado respecto de la posibilidad de progreso: los grupos subordinados, a los que denomina “hombres brutos”. “Se califican aquí de Brutos a los hombres incultos, no se hace la distinción por humillarlos. Bruto se toma, en el caso presente, por Tosco ...sin pulimento, y efectivamente es Bruto, o está en Bruto para la sociedad, el hombre que nada hace por ella...el que emplea toda su razón en satisfacer sus necesidades o caprichos.” (Rodríguez 1975b:74). He allí el pueblo profundo: los indios, los negros, los pardos. Frente a estos grupos sociales, Rodríguez desplaza progresivamente el énfasis desde lo cultural a lo social, a través de un movimiento conceptual que está fundado retóricamente, es decir, instrumentalmente, en dos fases: primero una negación ilustrada y luego una afirmación romántica del Pueblo (hombres brutos). Esta táctica retórica merece un análisis más profundo, que esperamos hacer en otro lugar, y a cambio del cual nos bastará por ahora decir que ella muestra la aguda reflexión de Rodríguez sobre las condiciones ideológicas y políticas de producción intelectual planteadas por el espacio letrado latinoamericano del período. Negación ilustrada cuando, como otros intelectuales latinoamericanos, Rodríguez identifica el gran problema de ese Pueblo en su atraso material y moral, instalando la pregunta en la misma dicotomía que otros, especialmente Sarmiento7, designarán más tarde en términos de civilización versus barbarie. Indica Rodríguez: “Unos pueblos echados al mundo a granel por la Providencia; abandonados en gran parte a su instinto en los campos, o apiñados alrededor de un templo en los lugares; viviendo cada uno para sí, a costa del que se descuida o no puede resistirse; implorando Caridad para que les den (...) encargando a Dios el

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desempeño de sus deberes; haciéndolo responsable de lo que gastan en su culto (...) y contando con una misericordia infinita para el perdón de los delitos que no pueden justificar...¡Semejantes pueblos transformados de repente en Repúblicas!”(Rumazo 1975:65). Tal diagnóstico cruzó a la intelectualidad latinoamericana durante todo el siglo XIX: pueblo inculto, sometido a la coacción ejercida desde las sombras por las fuerzas tradicionales; incapaz, en consecuencia, de participar activamente en un sistema republicano. Es frente a este último punto que Rodríguez se detiene. Su estrategia retórica le ha hecho internarse muy adentro del consenso intelectual oligárquico y corres-ponde ahora establecer la retirada, es decir, instalar la segunda fase de su movimiento conceptual, la fase polémica, disonante, marginal: luego de la negación ilustrada, una afirmación romántica, según la cual la visión del tradicionalismo popular como factor opuesto al desafío emancipatorio no debía conducir a la exclusión del Pueblo del proyecto republicano. Rodríguez observará críticamente la actitud asumida por los intelectuales sudamericanos frente al tema, reservando en cada una de sus obras un espacio para explicar la ausencia de los pobres en el discurso de los hombres ilustrados en el contenido clasista de sus postuladosla dependencia ideológica que éstos sufrían respecto del mundo occidental y del orden . Es 1828 y tras un lustro de desexilio la hoja de su irónica cimitarra está afilada al máximo. Escuchémosle nuevamente: “¡Entre tantos hombres de juicio...de talento...de algún caudal, como cuenta la América!..¡Entre tantos bien intencionados!..¡Entre tantos patriotas! (tómese esta palabra en su sentido recto), no hay uno que ponga los ojos en los niños pobres. No obstante, en éstos está la

industria que piden, la riqueza que desean, la milicia que necesitan, en una palabra, la ¡Patria! Y a más, una cosa en que no piensan los hombres ilustrados: El honor que podrían hacer a sus conocimientos!”(Rodríguez 1975a: 286). Se trata de una toma de posición ante la intelectualidad latinoamericana en su conjunto (“no hay uno que ponga sus ojos...”), frente a su erudición vacía de lo social y a su falta de voluntad política para enmendar el rumbo republicano en clave emancipatoria. Una posición que reitera y refuerza durante su prolongada estadía en Chile, donde publica, en dos ediciones complementarias -1834 en Concepción y 1840 en Valparaíso- Luces y Virtudes Sociales, trabajo en que reflexiona sobre el vínculo entre lo educativo y lo político, y desde el que hace fluir con tenacidad su fina e irreverente ironía. En esos años Chile resulta inmejorable como contexto para la crítica mordaz de Rodríguez; es el país de mayor solidez institucional de América del Sur y refugio político para buena parte de lo más granado de la intelectualidad de la región, Andrés Bello y Domingo Sarmiento incluidos. No obstante, en el caso de Chile se trata de paz y estabilidad alcanzadas tras un consenso intra-oligárquico que a través del conservadurismo en lo político y del liberalismo en lo económico asegura gobernabilidad mas no eficiencia histórica (Salazar, 1999: 13-18). Es decir, una isla de orden y seguridad, que sin embargo no produce integración social. Rodríguez lo sabe y desde esta certeza se enfrenta a la intelectualidad allí congregada y le enrostra su falta de compromiso respecto del pueblo pobre y de la posibilidad de configurar una matriz social distinta. Parece poco probable que Andrés Bello, a la sazón instalado en el centro del conservador núcleo dirigente nacional, no haya sido el blanco primordial de aquella crítica.

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“la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar... en América... Nada quieren las nuevas Repúblicas admitir, que no traiga el pase del Oriente o del Norte. Imiten la originalidad, ya que tratan de imitar todo=los Estadistas de esas naciones, no consultaron para sus Instituciones sino la razón; y ésta la hallaron en su suelo, en la índole de sus gentes, en el estado de las costumbres y en el de los conocimientos con que debían contar” (Rodríguez, 1975 b:133). El distanciamiento de Rodríguez respecto de los intelectuales tiene que ver, entonces, con una dimensión ético-política: para los “hombres brutos” nadie escribe “la palabra debe hacerlo todo, y no estará mal el recordar, a las 4 primeras especies, lo que deben hacer por la 5a.” (Rodríguez, 1975 b:74). Consecuentemente, en el proyecto republicano de Rodríguez serán los grupos subordinados los emancipados prioritarios. Se trata de una actitud empática hacia el pueblo, pero menos en tanto indígena, pardo o moreno y más en tanto pobre. Es decir, menos como depositario de una tradición ancestral que rescatar y más como destinatario de lo emancipatorio. Si bien no es en él un afán nuevo8, el reformismo iluminista de la juventud, según el cual el pueblo-objeto debe recibir los efectos virtuosos del buengobierno colonial, es sostenidamente desplazado por un énfasis radicalmente romántico, donde el pueblo-sujeto recibe el llamamiento a construir la República Verdadera. Escribe en Luces y Virtudes Sociales, 1834: “Todos huyen de los pobres, los desprecian o los maltratan; alguien ha de pedir por ellos”Rodríguez, 1975b: 142), y quince años después, en Extracto sucinto...: “porque en vida de Bolívar, pude ser lo que hubiera querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes: Lo único que pedí fue que se me

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entregase, de los Cholos más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto Perú, con el loco intento de probar. Que los hombres pueden vivir como Dios manda que vivan [...] El Redentor pedía párvulos para enseñarlos.” (Rodríguez 1975 a:255). No se trata, entonces, como ha sugerido Rumazo, de un afán protoindigenista9, ni de interés por la cultura de los pueblos originarios. Ello tiene que ver más bien un reflejo que envía el estereotipo. El Rodríguez histórico no habla medularmente de ello, ni en 1794 ni en 1849. Su modo de acercarse al indígena tiene que ver con la especificidad más definitoria de su proyecto civilizatorio, es decir, con un propósito democratizador, en tanto la república (“una sociedad verdaderamente republicana”) o se construye con el indio, con el negro, con el pardo, integrándolos social y políticamente, o no puede llevar el nombre de república. 4. Tres movimientos para un canon de lectura. La lectura canónica de la obra de Rodríguez fue sintetizada en Chile durante el siglo XIX. Luego, en el siglo XX, el canon de lectura se reprodujo en Venezuela, en dos momentos: el primero, en torno a la conmemoración del primer centenario de la muerte del maestro (1854-1954); el segundo, la publicación aparentemente definitiva de sus obras completas, a manos de la Universidad Experimental Simón Rodríguez, en 1975. Se trata de tres momentos editoriales que originan sus respectivos movimientos conceptuales. Veamos. La importancia de Chile como espacio de la definición canónica radica en el orden ideológico. ¿Por qué Chile? Como hemos dicho, esta nación tuvo avances significativos en el plano de la organización institucional republicana, ya durante la primera mitad del siglo XIX, lo que la distinguió entre las sociedades del continente. Un conjunto

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de intelectuales que buscaba el refugio político y la estabilidad que dicho orden aseguraba, contribuyó al desenvolvimiento de un espacio cultural aún modesto, pero inquieto y altamente ideologizado. Dos tendencias ilustradas disputaban un mismo espacio de hegemonía: una conservadora, de raíz hispana, acaudillada intelectualmente por Andrés Bello, y otra liberal, de carácter moderno, liderada primero por José Joaquín de Mora, expulsado del país en 1831, y representada luego, a partir de 1841, por un grupo francófilo, militante del movimiento romántico, en el que el argentino Sarmiento destacaba con holgura. Simón Rodríguez vivió en Chile entre 1833 y 1840, durante la administración Prieto, caracterizada por una gestión política autoritaria y altamente represiva respecto de cualquier indicio de oposición. Los liberales del período la llamaron “dictadura”. Bello fue, en ese período sin crítica, el intelectual oficial, el autor canónico, y continuó siéndolo más allá de su muerte, en 1865. No es aconsejable descartar la hipótesis de que las dificultades editoriales de Rodríguez en Chile estuvieran relacionadas con la posición hegemónica de Andrés Bello en ese momento. El hecho es que en 1834, en el Galeato de Luces y Virtudes Sociales, publicado en Concepción, Rodríguez describe de esta forma sus condiciones de publicación: “Todos los autores no son ricos; ni todos están acreditados con el Público, para estarlo con los impresores. Los Mecenas deben tener ideas dinero- y no ser ellos capaces de hacer las obras que protegen. El autor de las sociedades americanas es pobre principiante- y no tiene amigos sabios con capitales desocupados- y entre los que a suerte ha favorecido con sabiduría y caudal, hay pocos generosos…o temen el gasto, o sienten que otros luzcan con un trabajo que ellos quisieran haber emprendido.” (Rodríguez, 1975 b:70)

Coincidentemente, los dos chilenos que critican la obra de Rodríguez durante el siglo XIX, José Victorino Lastarria, en Recuerdos Literarios (1878), y Miguel Luis Amunátegui, en Ensayos Biográficos (1896), habían sido discípulos de Bello. Es altamente probable que Lastarria y Amunátegui hayan obtenido en palabras de su maestro las referencias principales en sus respectivos análisis de la obra de Rodríguez. Lastarria, que tenía poco más de veinte años cuando presenció el encuentro de ambos venezolanos en casa de Bello -que describe en sus Recuerdos Literarios - declara conocer el sistema de Rodríguez “por el Pródromo o Introducción, que publicó en Arequipa en 1828 y por el opúsculo de 28 páginas que se imprimió en Concepción, en 1834”. Se trata, en el primer caso, de “Sociedades Americanas en 1828”, obra que fácilmente pudo llegar a Lastarria a través de su maestro. Por otra parte, sólo Bello pudo haber relatado a Amunátegui acerca de la experiencia londinense de Simón Rodríguez, que el autor chileno menciona en su obra, toda vez que ambos venezolanos habían efectivamente coincidido en la capital inglesa. El hecho es que ambos autores describen a Simón Rodríguez en términos similares: un autor extemporáneo, aunque talentoso; que había sido maestro de Bolívar; que había creado métodos de enseñanza curiosos y originales; que proponía un sistema de organización social impracticable para las sociedades americanas, y que intentaba conseguirlo a través de la educación. Dos citas, para ilustrar: “¿Y por qué era u grotesco Rodríguez entre nosotros? Porque era un verdadero reformador, cuyo puesto estaba al lado de Spence, de Owen, de Saint Simon y de Fourier; y no en las sociedades americanas, que, aunque envejecidas y enviciadas en el antiguo régimen, como las europeas que aquellos reformadores

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pretendieron regenerar, habían podido, mediante su emancipación, dar un salto mortal para buscar su reconstitución y su reforma en la república democrática.” (Lastarria, 1968: 52) “Por lo que a mí toca, he escrito la biografía de don Simón Rodríguez, porque no la juzgo enteramente desprovista de interés. La vida de un loco es muchas veces una lección para los cuerdos.” (Amunátegui, 1896: 227) Ese primer momento generó un primer movimiento conceptual, que en concreto invisibilizó las aristas críticas de la reflexión rodriguiana. Fue seguido por un largo período de 50 años sin estudios o referencias importantes10. Ni Martí, Ni Rodó, ni Mariátegui conocieron la obra de Simón Rodríguez. Recién al producirse el centenario de la muerte de Simón Rodríguez, se abrió el nuevo momento editorial en torno a su vida y trabajo. Este momento no fue acompañado, sin embargo, por un movimiento conceptual capaz de habilitar un ingreso crítico a la obra. El síntoma más claro al respecto estuvo dado por los textos introductorios a la propia edición compilatoria que inauguró este segundo momento: Escritos de Simón Rodríguez, editados en tres tomos por la Sociedad Bolivariana de Venezuela. Arturo Uslar Pietri y Pedro Grases, en el Prólogo y Estudio Bibliográfico, respectivamente, hipotecaron la tribuna de 1954, y optaron por reproducir el canon de lectura instaurado en Chile en el siglo XIX: basaron sus textos, de manera evidente, en la obra de Amunátegui. Es decir, reprodujeron la lectura hegemónica. Reprodujeron, en definitiva, y seguramente sin pretenderlo, el desdén oligárquico hacia la “causa social”. Con este segundo momento editorial sin movimiento crítico, las posibilidades para la implementación de una discursividad crítica a partir de Simón Rodríguez quedaban aún

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más reducidas. Y no extrañó que el probablemente más importante especialista en el tema, Alfonso Rumazo, en el estudio introductor de la obra que inaugura el tercer momento editorial en torno a Rodríguez, el de 1975 en Venezuela, planteara desde el inicio de su colaboración que todo homenaje, monumento o escrito dedicado a Simón Rodríguez, debería comenzar citando la carta que Bolívar le envía a su maestro desde Pativilca, en 1824. En la carta, Bolívar señala : “Usted formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que usted me señaló. No puede usted figurarse cuán hondamente se han grabado en mi corazón las lecciones que usted me ha regalado.” (Rumazo, 1975: 21). Casi huelga decirlo, pero Amunátegui, el autor del siglo XIX, vuelve a ser citado como 11 fuente directa. Se debe destacar que, a pesar del canon de lectura, ya entre el segundo y el tercer momento editorial, Mercedes Alvarez abre parcialmente la discusión: en su trabajo de 1966, “Simón Rodríguez tal cual fue”, ella declara buscar “la auténtica imagen del maestro”, toda vez que muchos de sus biógrafos “han escrito a base de leyendas, recuerdos, anécdotas, sin examinar documentos y analizar épocas, circunstancias, influencias y presiones sociales y políticas” (Alvarez 1966:11). Mucho más cerca de nosotros, en 1990, G.A. Ruiz afirma, en términos similares, la existencia de “vías impropias” para llegar a la obra del caraqueño: a) la instalación de patrones inexactos derivados de múltiples estudios biográficos que, especialmente a principios del siglo XX, fundaron una tradición de verdad altamente cuestionable y poco rigurosa, que se ha reproducido en trabajos posteriores, b) el planteamiento de un solo Rodríguez, sin un análisis de las distintas etapas de su progreso ideológico, c) la perspectiva de Rodríguez en tanto Maestro

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del Libertador, d) la caracterización de la vida y obra de Rodríguez en tanto 'resentimiento con la sociedad', a partir de una supuesta frustración fundante experimentada desde el inicio de su vida (Ruiz, 1990:23). 5. Rodríguez en Chile: El ensayo sobre hegemonía cultural El fracaso de la experiencia funcionaria en Bolivia en 1827 supuso para Simón Rodríguez el fin definitivo de toda ilusión realizadora desde el poder. Es importante destacar este punto, y relacionarlo con su trabajo a partir de entonces; Rodríguez, que era cajista de imprenta, comienza a publicar un año después, en 1828, como lo indica el título de su obra principal. Todo ello nos invita a reconsiderar la identidad intelectual de Simón Rodríguez. Ya no como el sabio que realiza desde arriba el diseño de la sociedad nueva, sino como publicista, es decir, como un propagador de determinadas ideas y miradas sobre lo social y lo político, desde un ámbito de acción autónomo respecto del poder, y con el objetivo de generar contrapoder en el seno del espacio público. Simón Rodríguez comprendió desde un principio las dificultades de producir diálogo público en condiciones de marginalidad económica y política. “Al cabo de 3 años, estando el autor en Lima, creyó poder continuar su trabajo publicando los cuadernos por suscripción para ellos distribuyó un programa-hubo suscriptores- pero, por la segunda vez, tuvo que abandonar el proyecto. Bien se echa de ver el motivo…falta de medios pecuniarios.“ (Rodríguez, 1975 b:70) La experiencia de Rodríguez en Chile no es distinta. Cuando en 1834 ya ha conseguido que el Intendente de Concepción lo apoye con la publicación del tratado de las Luces y Virtudes Sociales, él toma la decisión de escribir el prólogo como

Galeato, es decir, un espacio destinado a responder las objeciones que ha ido colectando entre los lectores de su primera publicación, en Arequipa. “En los seis años transcurridos desde 28 hasta 33 se han recogido observaciones y objeciones. Copiándolas aquí se facilita la comparación y respondiendo a ellas se ayuda a juzgar.” (Rodríguez, 1975b:73). Ese mismo año publica un conjunto de artículos en el Mercurio de Valparaíso, un periódico literario y comercial, donde junto a las reflexiones filosóficas del publicista caraqueño, se anuncia el zarpe y arribo de navíos, la subasta de una propiedad, la venta de un Atlas mundial, el fin de alguna guerra local en Europa, etc. Modernización de las formas intelectuales, mayor eficiencia en las cuartillas, pero modernización también en los temas. Parece ser una de las características más notorias del período chileno de Simón Rodríguez, aunque no exclusivas de su trabajo en Chile: los temas centrales, los permanentes, se congregan en torno al problema de la Hegemonía, es decir, a la capacidad que el sistema social capitalista tiene de establecer el predominio social de unos pocos sobre muchos a través de una dirección intelectual y moral. Es inevitable, entonces, librar una disputa ideológico que el pueblo pueda comprender, que surja de sus necesidades reales. En 1840, al inicio de la edición porteña de Luces y Virtudes Sociales, expone su gesto técnico: “Este libro no es para ostentar ciencia con los sabios, sino para instruir a la parte del pueblo que quiere aprender, y no tiene quien le enseñe-a la que necesita saber que, enre os conocimientos que el hombre puede adquirir, hay uno que le es de estricta obligación…el de sus semejantes.” El primer nivel de ese análisis está dado

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por la desigual relación que se establece entre las naciones del mundo en el marco del sistema económico capitalista. En la edición arequipeña de Sociedades Americanas, establece claramente su rechazo al circuito mundial del comercio, que deja a las naciones americanas aún más pobres, por la división internacional de los trabajos. “Mucho traen los europeos a los puertos de América- los retornos no están en proporción. Si hubiera circulación de capitales en todos los puntos donde se compra y se vende, el valor de los cambios haría ver el déficit de las plazas. Los europeos calculan… sobre su industria, y los americanos… sobre comisiones contra sí mismos. Los indios y los negros no trabajarán siempre, para satisfacer escasamente sus pocas necesidades, y con exceso las muchas de sus amos.” (Rodríguez, 1975b: 283). Ello determina que al interior de las sociedades americanas se impone la dominación social, a través de un soporte ideológico férreamente defendido por la intelectualidad liberal. “Libertad personal y derecho de propiedad se oyen alegar, con frecuencia, por hombres de talento. La primera, para eximirse de toda especie de cooperación al bien general- para exigir servicios sin retribución y trabajos sin recompensa, para justificar su inacción con la costumbre, y sus procedimientos con las leyes-todo junto…para vivir independientes en medio de la sociedad. El segundo, para convertir la usurpación en posesión (natural o civil) la posesión en propiedad y, de cualquier modo, Gozar con perjuicio de tercero, a título de legitimidad.” (Rodríguez, 1975b: 115) En su serie “Partidos” intenta desatar ese nudo ideológico: reflexiona sobre las posibilidades de un orden social contractual

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rusoniano no-jacobino: “El árbol de la libertad se ha de regar con sangre es idea abortada por la Revolución de Francia en tiempo del terror y muy válida, por desgracia, en países donde debe regarse con razones”. Sin embargo, tiene claro que ello no puede significar una concordia sin contenido. Plantea sus exigencias: no cualquier opinión puede aspirar al status de razón. Lo declara abiertamente: debemos tender a la síntesis de un espacio público que no se encuentre colonizado por una moral idealista. Artículo 2º: “La razón pertenece a las matemáticas, no al alma” (Rodríguez, 1975b:386) “Sólo los hombres que lo entienden saben que las razones están en las cosas y el método en el orden de las acciones.” (Rodríguez, 1975b:387) Es decir, el mensaje es en primer lugar a los intelectuales que administran los dispositivos ideológicos hegemónicos, y a los que pretendan establecer contrahegemonía: el espacio público no es democrático en el actual estado de cosas, es despótico. “Apelar a la opinión pública sólo porque es pública no basta para tener razón […] Por poco que se haya pensado en el interés general (que es el que da valor a la opinión pública) se debe haber reconocido que la sociedad se funda por razones.” (Rodríguez, 1975b: 389). Entonces, concluye en el artículo 5º, el trabajo de los intelectuales, el trabajo de los amigos de la causa social, es comprender que la historia social es cambio permanente, toda vez que el espacio público de pronto es dominado por unas opiniones y luego por otras. Hay que preparar la defensa de las mejores ideas, las ideas de la causa social: “El que da su parecer por toda razón, se acoge a la opinión que lo favorece el que funda su opinión en razones, no tiene para qué mendigar favores. Si la opinión

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pública fuera homogénea, tendría la propiedad de todos los compuestos combinados […] pero es una mezcla, en que los ingredientes dominan por turnos su carácter debe ser la inconstancia.” La situación de los trabajadores constituye la base física, real, de todas estas consideraciones ideológicas. Nuevamente un golpe directo al corazón del idealismo. Una crítica socialista de alto vuelo, la de don Simón. Atención, estamos en 1840, en Chile: “Es teórica de la economía la política, porque los hombres no se dejan gobernar sino por sus intereses, y entre éstos el principal es el de su subsistencia” Es decir, las relaciones económicas como base fundamental de la historia, pero también las relaciones económicas como terreno donde se disputa la posibilidad de una sociedad futura que haga “menos penosa la vida”. Porque este sistema económico enajena a los trabajadores. Artículo 9o: “Semejante a la sociedad monárquica , es la que forman los obreros con sus amos los fabricantes. Por el buen nombre de la fábrica, el obrero se reduce a la condición de instrumento. Al fin se convierten los hombres en lanzaderas y serruchos…pero, Qué telas!, Qué muebles!” (Rodríguez, 1975 b:399). 6. Epílogo momentáneo Más allá de las enormes posibilidades que la obra de Simón Rodríguez ofrece al historiador y al crítico literario que lleguen a ella adivinando un proyecto americano serio, lo que nos sedujo y llevó a realizar este trabajo fue la sorprendente apertura y dinamización que a través de Rodríguez adquiere el proceso de fundación republicana, en la medida que surge con el maestro una sintaxis progresista, siempre y cuando seamos capaces de leer superando nuestras propias subalternidades y yendo más

allá de nuestros propios horizontes críticos. Ser capaces de ver una posibilidad más en lo que siempre se mostró como proyecto de dirección única. Como decíamos al principio, la ciudad letrada no estuvo dispuesta a cumplir con el requisito emancipatorio que le planteaba la sintaxis rodriguiana. Es por ello que terminó componiendo un modelo para leer al publicista americano. Pero ya hemos visto, hubo un diálogo allí, actores, opciones. Hubo un debate que aún debemos conocer pero que desde ya imaginamos múltiple y socialmente diverso, lleno de posibilidades distintas a la lógica del predominio social asumida por la elite social latinoamericana. Y hay ya entre nosotros, ya en este texto, gente conocida y otra sin nombre que ha saltado al camino de nuestra escritura desde bordes inauditos y desafiantes. Es tal vez la gente a la que invocamos en esta historia. O es tal vez la gente que se va agrupando en las aceras y en los caminos para ver pasar la figura de uno de los mayores luchadores latinoamericanos del período de fundación de nuestras repúblicas.

NOTAS DE AUTOR 1- La obra conocida de Simón Rodríguez incluye una traducción literaria (“Atala”, de Chateaubriand), informes científicos (“Observaciones sobre el terreno del Vincocaya”, “Informe sobre el terremoto de Concepción”), ensayos sociopolíticos (“Sociedades Americanas en 1828”, “El Libertador del mediodía de América”, “Partidos”, “Crítica de las providencias del Gobierno”), y trabajos sobre educación (“Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de primeras letras de Caracas”, “Extracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana”, “Consejos de Amigo

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dados al Colegio de Latacunga”). 2.- Ver epígrafe. 3.- Ejemplos de que han pasado dos siglos desde su reflexión pedagógica hay suficientes. Rodríguez, 1849: “Hoy se ha de decir a la moderna […] Colegio! (si para niños) y si es para niñas, Instituto del Bello Sexo! Cursos de Moral, de Virtud, de Modestia, de Pudor, de Maneras” (Rodríguez, 1975a: 245-246). 4.- Afirmaba Pedro Grases en el Estudio Bibliográfico de la primera edición de las obras completas de Simón Rodríguez: “sólo una porción [de sus obras] vio la luz pública, y aun en reiterados e incompletos intentos, que nos hace difícil conocer su total pensamiento.” (Grases, 1953) 5.- Citamos un texto clásico sobre el proceso independentista chileno: “No fue una revolución democrá-tico-burguesa porque no realizó la reforma agraria ni fue capaz de crear las bases para una industria nacional. (...) Los sectores de la clase dominante criolla estaban todos comprometidos con la tenencia de la tierra y en una política económica cuyo denominador común era la exportación de productos agropecuarios y mineros. La burguesía criolla estaba incapacitada por estos motivos para realizar una reforma agraria e impulsar la industrialización(...)” (Vitale, 1971: 7-8). 6.- La expresión de Rodríguez es “Sistema verdaderamente republicano”. 7.- Con su Facundo, publicado durante 1845 en el periódico chileno El Progreso, Domingo Faustino Sarmiento se transforma en el principal exponente del paradigma civilizatorio en clave modernizante. Para apreciar la percepción de este autor respecto de los sectores subordinados, consultar el Capítulo IV de dicha obra, titulado La Revolución de 1810; puede obtenerse en: http:// www. ensayistas.org /antologia /XIXA/ sarmiento/ 8.- En 1794, en el marco de un fuerte movimiento pedagógico de carácter reformista gestado al interior de la administración colonial, el entonces joven de 23 años presentaba a las autoridades del cabildo caraqueño un informe titulado “Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de primeras Letras de Caracas”. Allí señala: “Las artes mecánicas están en esta ciudad y aún en la provin-cia como vinculadas a los pardos y morenos. Ellos no tienen quién los instruya; a la escuela de niños blancos no pueden concurrir; la pobreza los hace aplicar desde sus más tiernos años al trabajo. (...) Yo no creo que sean menos acreedores a la instrucción que los niños blancos. Lo primero, porque no están privados de la Sociedad. Y lo

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segundo porque no habiendo en la Iglesia distinción de cali-dades para la observancia de la religión, tampoco debe haberla en enseñanza.” Rodríguez, 1975b: 40). 9.- Señala Rumazo: “Es el deseo de lograr una América culturalmente pragmática, realizadora, que así pueda hacer la difícil labra de una postrevolución constructiva. Y es, sobre todo en Rodríguez, la angustia de inquirir en lo propio, de adentrarse en una realidad de origen ya no sólo hispánico, sino también indígena, para que la captación y conciencia del mestizaje nuestro sea integral. Aparece así, el maestro caraqueño como un adelantado de los futuros estudios de la etnia americana, sobre el indigenismo. ¡Viene a ser una simiente para un Mariátegui!” (Rumazo 1975:66). 10.- A juzgar por los títulos de algunas obras publicadas con posterioridad a 1896, el canon de lectura se mantuvo inalterado: “El Ayo del Libertador”, de Celiano Monge, 1910; “EL maestro del Libertador”, de Fabio Lozano, 1913; “Influencias que se ejercieron en Bolívar”, de Diego Carbonell, 1920. 11.- En “Ensayos Biográficos”, el propio Amunátegui advierte que su trabajo se encuentra débilmente apoyado en fuentes.

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EL PROBLEMA DE LA IDENTIDAD EN LA FILOSOFÍA LATINOAMERICANA EN EL SIGLO XX: ... / Juan Antonio Rodríguez Barroso

El problema de la Identidad en la filosofía latinoamericana en el siglo XX: Hispanoamericanistas versus Indigenistas. E

RESUMEN

Juan Antonio Rodríguez Barroso Recibido 15/08/07. Aceptado 10/09/07

N América Latina, tal vez como en pocas partes del Mundo, la filosofía por sus circunstancias históricas tuvo como tarea fundamental reflexionar y desarrollar un concepto sobre la identidad de nuestras naciones. En esta acción, la filosofía deja de ser una tarea estrictamente especulativa sobre temas amplios y generales como la metafísica, la ontología, la ética, etc., y se convierte en un pensamiento que se nutre y reflexiona sobre la realidad concreta. En este sentido, para la tarea de construir una identidad nacional no bastan los descubrimientos históricos o antropológicos. Se trata más bien de interpretar nuestro ser a partir de las circunstancias tanto históricas, sociales y culturales; de conocer cuál es nuestro pasado para comprender nuestro presente, y de ser conscientes de cómo proyectamos nuestro futuro. El pensamiento filosófico no se contrapone al saber histórico, sociológico o antropológico, sino que se alimenta de ellos para su reflexión, aportando una interpretación más general sobre el tema de nuestra identidad. Es necesario reconocer que, nuestros países no tienen una realidad única, una identidad que se impone a todos por igual, sino que por el contrario, somos diversos y ricos, tanto en cultura como en realidades. El tratar de construir una identidad, una idea de lo que somos, debe partir de reconocer nuestras diferencias y coincidencias como una noción del pasado histórico. No se debe borrar ninguno de nuestros rostros, como el indígena, el negro o el español, ni se puede importar una imagen que no nos pertenece.

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Por el contrario la riqueza cultural de América Latina se debe, no sólo a dicha diversidad, sino a que se dio una mezcla, un mestizaje cultural propiamente dicho, lo que no sucedió en el norte de nuestro continente. Entendiendo y aceptando esta rica diversidad cultural, y de manera paralela llevando a cabo una revisión histórica, apartándonos de los mitos que, o nos condenan a la barbarie o nos redimen casi hasta la santidad, podemos construir una visión de quiénes somos y cómo llegaremos a realizarnos de una manera más acertada. Palabras Claves: Latinoamérica, Identidad, Filosofía, pensadores latinoamericanos, positivismo.

The problem of Identity in Latin American philosophy at XX century: Hispanoamericanistas versus Indigenistas ABSTRACT In Latin America, perhaps as in few parts of the World, the philosophy by its historical T circumstances had like task fundamental to reflect and to develop a concept on the identity of our nations. In this action, the philosophy stops being a strictly speculative task on ample subjects and general like metaphysics, the ontology, the ethics, etc., and it becomes a thought that is nourished and reflected on the reality makes specific. In this sense, for the task of constructing a national identity the historical or anthropological discoveries are not enough. It is rather tried to interpret our being from the historical, social and as much cultural circumstances; to know which is our past to include understand our present, and of being conscious of how we projected our future. The philosophical thought is not opposed to the

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historical, sociological or anthropological knowledge, but that is fed on them for its reflection, contributing one more a more general interpretation on the subject of our identity. It is necessary to recognize as much that, our countries do not have a unique reality, an identity that is dominated all the same, but that on the contrary, we are diverse and rich, in culture as in realities. Trying to construct an identity, an idea of which we are, must start off to recognize our differences and coincidences like a notion of the historical past. No of our faces is due to erase, like the native, the black or the Spanish, nor can be concerned an image that does not belong to us. On the contrary the cultural wealth of Latin America must, not only to this diversity, but to that a mixture occurred, a cultural mestization itself, which did not happen in the North of our continent. Understanding and accepting this rich cultural diversity, and of parallel way carrying out an historical revision, separating us from the myths that, or condemn us to the barbarism or they redeem to us almost until the sanctity, we can construct a vision of whom we are and how we will get to be made of one more a guessed right way. Key words: Latin America, Identity, Philosophy, Latin-American thinkers, positivism.

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“Éramos una visión, con el pecho de atleta, las manos de petimetre y la frente de niño. Éramos una máscara, con los calzones de Inglaterra, el chaleco parisiense, el chaquetón de Norteamérica y la montera de España. El indio, mudo, nos daba vueltas alrededor, y se iba al monte, a la cumbre del monte, a bautizar a sus hijos. El negro, oteado, cantaba en la noche la música de su corazón, solo y desconocido, entre las olas y las fieras. El campesino, el creador, se revolvía, ciego de indignación, contra la ciudad desdeñosa, contra su criatura” José Martí (Nuestra América, 1891)

La cuestión de la Identidad ha sido clave en las reflexiones de muchos filósofos a lo largo de la historia en América Latina. Es en las luchas latinoamericanas de la Independencia en donde surge primero dicho dilema, aunque ya existían numerosos antecedentes. [1] Una vez que los pueblos latinoamericanos habían logrado su libertad política con respecto a la Corona española o portuguesa, el problema que se planteaba ahora era la dirección, el rumbo que debían tomar estos países en el futuro. Por un lado, estaban los intereses de aquellos grupos sociales y políticos que, favorecidos en la etapa colonial, pretendían que las cosas siguieran como estaban, pero ahora sin el control o la influencia de España o Portugal. Por el otro lado, encontramos aquellos grupos que influidos por las ideas liberales y por el desarrollo de la democracia liberal burguesa en Estados Unidos, pretendían realizar un cambio radical, de fondo, tanto en las estructuras sociales como políticas. De ese modo, en el siglo XIX nuestros actores políticos se dividieron, a grandes rasgos, en dos bandos -ampliamente documentado en la historiografía latinoamericana- que se repiten con pocos cambios en casi todos los países de Latinoamérica: los conservadores, quienes pretendían mantener las estructuras sociales y políticas de la Colonia, y los progresistas o liberales, que preten-

dían cambiar el orden social, pero de acuerdo a modelos políticos y sociales provenientes de Europa. Ya en la segunda parte del siglo XIX, el segundo grupo había tomado el poder de manera paulatina en casi todos los países del continente de habla española; dejando de lado, por lo menos durante algunas décadas a la corriente más conservadora. Así, la primera misión que debían realizar los grupos progresistas consistía en primer lugar, en la liberación de mentalidades. Es decir, las ideas con las cuales los hombres se habían formado dentro de un régimen despótico, como el de la Colonia, debían ser eliminadas, y en este sentido, la educación era el camino más expedito para llevar a cabo dicha tarea. Estos hombres, que habían luchado con las armas no sólo para liberar a sus pueblos del yugo colonial ahora debían, como tarea primordial ante sí, la transformación y disipación de las ideas fomentadas por el antiguo régimen. Su pensamiento se nutría de las filosofías que consideraban habían originado a los pueblos más “avanzados” del orbe. En este contexto, tanto el liberalismo como el positivismo se consolidaron por el vasto territorio latinoamericano con mayor o menor grado de éxito según los casos. Así, muchos de estos pensadores importaban las ideas de las filosofías alemana y francesa, de mucha influencia en el siglo XIX y del empirismo inglés, en los anteriores siglos XVII y XVIII. [2] En la mayoría de los casos, estos pensadores adaptaban estas ideas a las diferentes realidades nacionales y de acuerdo con las diversas necesidades políticas de las élites gobernantes. Se esperaba así, que las necesidades materiales junto a la importación de teorías como el positivismo o el idealismo alemán ayudarían a iniciar el ansiado progreso de nuestros países. El positivismo fue, en la mayoría de los casos, el sistema filosófico adoptado por las

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élites de los países latinoamericanos para promover la estabilidad política que era juzgada como necesaria para el desarrollo de nuestros pueblos. En México, por ejemplo, esta tarea educativa y cultural estuvo dominada prácticamente por los positivistas durante la dictadura de Porfirio Díaz. Intelectuales como Gabino Barreda o Justo Sierra [3] trataron de adaptar los postulados positivistas a la realidad mexicana. En Brasil, esta misma corriente filosófica ayudó a garantizar el tránsito del Imperio a la República [4], y en Argentina el positivismo fue tomado por Domingo Faustino Sarmiento o Julio Roca como el principal instrumento para la formación de las futuras generaciones. Lo mismo sucede, desde mediados los 1860 en Venezuela, en donde Adolfo Ernst, naturalista de origen alemán, quien influye en posteriores científicos sociales y físicos como Vicente Marcano, Lisandro Alvarado, Rafael Villavicencio, José Gil Fortoul y Laureano Vallenilla Lanz [5]. El positivismo, al igual que el marxismo, es una de las filosofías en la que podemos apreciar los rasgos de la filosofía moderna de una forma más acentuada. Postula al pensamiento científico como el camino para comprender toda la realidad humana, desde la social hasta la histórica. Sin embargo, si para el marxismo el hombre, en este caso el científico, se encuentra inmerso dentro de una sociedad y, por lo tanto, dentro de una clase social con una ideología en particular, para el positivismo el científico social debe estar ajeno a toda consideración personal que lo conduzca a desvirtuar la objetividad con la que debe realizar su investigación. Asimismo, si podemos decir que el materialismo histórico es una filosofía revolucionaria, del positivismo en su aspecto político, se puede afirmar todo lo contrario, que es una filosofía política mas bien conservadora, que pretendía perpetrar a la sociedad capitalista hasta el desarrollo

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final de la humanidad, como lo explican muy bien las tesis de los “tres estados” del fundador de esta corriente filosófica, el francés Augusto Comte (1798-1857). El positivismo tiene pues, un lado poco amable en lo social, el cual fue profusamente señalado posteriormente por los intelectuales latinoamericanos de las etapas históricas siguientes. Los cuestionamientos más importantes consistieron en básicamente dos consecuencias teóricas: la primera, el considerar a la ciencia como el único medio válido para el conocimiento auténtico del ser humano. El segundo cuestionamiento fue el de tratar de imponer, en el plano político y social teorías que quizás (la Historia reveló posteriormente su inconsistencia teórica y práctica), podían ser relevantes para el contexto europeo pero que se revelaron inaplicables en el contexto de la América mestiza de habla española, portuguesa y francesa. El positivismo se convierte así, en un pensamiento impuesto a una realidad que poco tenía que ver con las circunstancias en las que se originó dicha teoría. Era un afán de ser lo que no éramos ni somos hoyen realidad, es un intento de emular lo europeo, aunque la realidad americana era y es- muy diferente a la de otras partes. Sin embargo, ya a fines del siglo XIX ya existe una posición diferente, encabezada por el eximio pensador y Libertador de Cuba José Martí [6], quien argumentaba que la producción de un pensamiento original y auténtico constituía la verdadera llave del progreso para la América mestiza. Se puede observar entonces las dos corrientes del pensamiento enfrentadas ideológicamente entre sí desde mediados del siglo diecinueve y hasta principios del siglo veinte. Por un lado, los pensadores que postulan la necesidad de crear un pensamiento original, surgido desde y para la cultura misma latinoamericana. Y por el otro lado, el positivismo que fue utilizado intensamente para promover y garantizar la estabilidad

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social y la “gobernabilidad”, así como la importación de ideas y gustos europeos para “modernizar” a toda América. [7] Finalmente, el positivismo fracasa fundamentalmente, porque intentó introducir y meter en camisa de fuerza la realidad de nuestros países según moldes europeos que respondían a aspiraciones e ideales europeos. Con ello, el positivismo pasaba por alto la auténtica cultura de este continente. [8] Aún así, el nuevo pensamiento latinoamericano que surge no abortó de tajo el positivismo, sino que intentó analizar de manera consciente cuáles fueron los errores de éste, para no volver a repetirlos. Surgen entonces teorías como las del ilustre pensador y Libertador de Cuba, José Martí, como las de Alfonso Cano en México, las de Alejandro Korn [9] en Argentina o el peruano Manuel González Prada, entre otros. Para Martí, por ejemplo, la importación de un pensamiento europeo y su imposición a la realidad latinoamericana no sólo, no conllevaba al desarrollo sino que incluso lo obstaculizaba, Era entonces indispensable, -según Martí- la formación de intelectuales que tuvieran la habilidad de generar ese pensamiento que se originaba en las propias circunstancias de Latinoamérica. La clave era entonces crear, recrear un pensamiento capaz de descifrarnos culturalmente para afirmarnos, por consiguiente, ante el mundo. La transculturación y la interpretación desde el hispanoamericanismo. El espectacular desarrollo industrial y capitalista de Estados Unidos a lo largo del siglo XIX y buena parte del XX, fue otro de los fenómenos que deslumbró a muchos en América Latina, al aspirar a imitar el “exitoso” modelo estadounidense en nuestros países. Como una reacción al relativamente reciente pasado colonial español, se propuso la imitación total de esta cultura como una forma de eliminar toda herencia de nuestro pasado colonial. Así, la cultura española

pasa a verse como una cultura bárbara y decadente, frente al progreso material y tecnológico anglosajón, sobre todo el simbolizado por los modelos inglés y estadounidense. En este sentido la respuesta de estos intelectuales de fines del siglo diecinueve y principios del veinte, fue la de condenar dicho modelo anglosajón también. Si bien reconocían el vertiginoso avance tecnológico y material, también destacaban que ese desarrollo había ocurrido a costa de innumerables atropellos y de un espíritu práctico, que subordinaba todo al interés inmediato, obviando y dejando de lado cualquier consideración de naturaleza histórico-social. Si bien se anhelaba tanto el desarrollo económico como el sistema de libertades ciudadanas (por otra parte exclusivo de la élite blanca anglosajona o europea), se reconocía, en estos mismos pensadores latinoamericanos que las luchas por la independencia o por la formación de las Repúblicas en Latinoamérica había desarrollado un espíritu que luchaba por conseguir los grandes ideales de la humanidad, pero a su vez, lejos de la connotación utilitarista primero, e imperialista después que tenía nuestro poderoso vecino del Norte. Así, todos estos pensadores, -que pudiéramos llamar de “transición”- y que todavía no conocían las ideas marxistas en un sentido estricto, no sólo reivindicaban las raíces indígenas en sociedades latinoamericanas como Perú y México, sino que las postulaban como las fuentes para originar dicho pensamiento original latinoamericano. En México, Samuel Ramos y José Vasconcelos [10], dos pensadores representativos de esta generación de transición entre el positivismo dominante en el siglo XIX y la interpretación latinoamericana del marxismo insurgente en el siglo XX, proponen la reflexión sobre nuestras sociedades partiendo de la consideración del hombre concreto, en particular del hombre mexica-

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no. En sus concepciones filosóficas, ambos se preocupan por reflexionar sobre la naturaleza y el sentido de lo mexicano. No obstante, existen algunas diferencias entre el pensamiento de ambos. Con José Vasconcelos encontramos una filosofía que se propone reflexionar y recomponer el espíritu mexicano en particular y el hispanoamericano, en general. Su filosofía tiene un perfil radicalmente metafísico, en tanto que la preocupación por el espíritu es su sentido final. Así, parte de la consideración de una reflexión auténtica, que parta y exprese el sentimiento particular de la raza iberoamericana, para finalmente consolidar un espíritu propio, que trasciende los aspectos netamente materiales de la realidad. Para él, la filosofía se inicia en lo fundamental, en una expresión emotiva de la realidad y no se queda en el aspecto racional o físico de los fenómenos. Retoma la propuesta de Schopenhauer en el postulado de que la ciencia está impedida para conocer la realidad esencial de las cosas, pues su propia naturaleza la lleva a comprender las características físicas de éstos. Lo esencial sólo puede ser conocido a partir de un descubrimiento no sólo racional, sino fundamentalmente emotivo. Entonces la filosofía se complementa con otras ramas del saber que eran desechadas por el positivismo, como la religión, el arte, etc. A partir de esta investigación filosófica por la esencia de la realidad, el hombre trasciende su mera realidad material, para desarrollar de manera plena su sentido espiritual. Este sentido general de la filosofía, es el que Vasconcelos propone para su raza iberoamericana o, (como mejor se conoce este concepto en la historiografía latinoamericana) la raza cósmica. La misión pues, de esta raza cósmica es desarrollar un pensamiento propio que, paralelamente a su autonomía intelectual, proponga el desarrollo espiritual de toda la humanidad, De allí la expresión de “cósmica” que le asigna a la

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raza hispanoamericana. Partiendo de la propuesta de que la filosofía es en esencia una interpretación emotiva del mundo, los pueblos latinoamericanos deben desarrollar un sentido estético que haga patente su modo peculiar de ver el mundo. "Nosotros no seremos grandes mientras el español de la América no se sienta tan español como los hijos de España. Lo cual no impide que seamos distintos cada vez que sea necesario, pero sin apartarnos de la más alta misión común. Así es menester que procedamos, si hemos de lograr que la cultura ibérica acabe de dar todos sus frutos, si hemos de impedir que en la América triunfe sin oposición la cultura sajona. Inútil es imaginar otras soluciones. La civilización no se improvisa ni se trunca, ni puede hacerse a partir del papel de una constitución política; se deriva siempre de una larga, de una secular preparación y depuración de elementos que se transmiten y se combinan desde los comienzos de la historia. Por eso resulta tan torpe hacer comenzar nuestro patriotismo con el grito de independencia del padre Hidalgo, o con la conspiración de Quito; o con las hazañas de Bolívar, pues si no lo arraigamos en Cuauhtémoc y en Atahualpa no tendrá sostén, y al mismo tiempo es necesario remontarlo a su fuente hispánica y educarlo en las enseñanzas que deberíamos derivar de las derrotas, que son también nuestras, de las derrotas de la Invencible y de Trafalgar. Si nuestro patriotismo no se identifica con las diversas etapas del viejo conflicto de latinos y sajones, jamás lograremos que sobrepase los caracteres de un regionalismo sin aliento universal y lo veremos fatalmente degenerar en estrechez y miopía de campanario y en inercia impotente de molusco que se apega a su roca." [11]

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En el programa propuesto por Vasconcelos para la cultura iberoamericana se desarrollará una nueva propuesta cultural que vendría a revitalizar el espíritu humano en lo general, a partir de las múltiples culturas que la integran. Es la aplicación concreta, por decirlo de alguna manera, en la que el camino individual coincide con el social, o más aún, con el cultural. Así como el hombre en lo particular debe trascender su aspecto material para desarrollarse de manera plena en un horizonte espiritual que lo lleve a comprenderse y a comprender el mundo que lo rodea, los pueblos deben llevar a cabo el mismo proceso. Este camino no es una vía científica, sino metafísica en tanto que implica no sólo la introspección sino sobre todo la contemplación estética del mundo, la contemplación de la belleza. Por otro lado, otro de los aspectos del pensamiento de Vasconcelos es el referido a la condición antropológica del hombre americano. Este aspecto resulta clave para entender la propuesta del filósofo mexicano, pues no se trata de superar militar o biológicamente a las demás razas, como lo propondrán después el fascismo y el nazismo, sino que la raza cósmica implica una superación de las demás, en tanto que es su síntesis cultural. El mestizaje es pues, para Vasconcelos, la clave para el desarrollo de la humanidad en su sentido plenamente espiritual. Obsérvese, entonces, el vigor dialéctico y lógico de la propuesta de este Maestro del pensamiento latinoamericano contemporáneo, de gran influencia hoy en día, en nuestros pensadores latinoamericanos actuales que insisten en la especificidad cultural de nuestros pueblos pero al mismo tiempo resaltan la gran diversidad cultural de éstos, lo cual constituye su potencial de transformación y generación de un paradigma étnico y cultural alternativo. Otro filósofo mexicano, Samuel Ramos también nos presenta una filosofía en la cual la tarea de Latinoamérica y de México en

particular, es la de restituir los valores culturales de la civilización. Sin embargo, a diferencia de Vasconcelos su filosofía considera tanto lo metafísico como lo antropológico. Ramos se percata que existe una crisis de los valores occidentales. Considera que es una cultura excesivamente materialista, que se refleja en una ciencia técnica, que poco a poco ha ido eliminando u ocultando los altos valores humanistas originarios de las culturas que de las cuales se originó. Sin embargo, a diferencia de Vasconcelos, Ramos no piensa en la restitución de esos valores a partir de un proceso de desarrollo gradual de la materia al espíritu, sino como una comprensión diversa de la cultura y el hombre. Así, si Ramos nos habla del espíritu no lo hace en el mismo sentido que Vasconcelos, para quien el espíritu viene a ser la comprensión que tienen el hombre de sí mismo y del mundo a partir de la comprensión mística de Dios. Si bien Ramos nos habla del espíritu, no lo hace en el mismo sentido que Vasconcelos, para quien el espíritu viene a ser la comprensión que el Hombre tiene de sí mismo y del mundo a partir de la comprensión mística de Dios. Más bien, a lo que se refiere al hacer alusión al espíritu, es a aquellos valores que reivindiquen el carácter libre del hombre frente a las determinaciones sociales y culturales. Finalmente, el hombre para Ramos es la justa unión entre espíritu y materia, y sólo una filosofía que parta de esta comprensión pueda restituir, no sólo a la filosofía, sino a la cultura en general. Encontramos así dos posiciones o posturas fundamentales en la interpretación de nuestra evolución y desarrollo; la de los positivistas, a quien se les llamó los “parricidas”, porque pretendían borrar de tajo todo el pasado y la herencia cultural, tanto indígena como española, importando modelos europeos, y la postura que le sigue

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históricamente y que se le contrapone, que postula que sólo afirmando estas dos raíces más la africana podemos construir una imagen apropiada de lo que somos. Los Indigenistas: la reivindicación de los primeros pobladores. En México, esta segunda actitud fue encabezada por lo que se conoció como el Ateneo de la Juventud, conformado por los notables intelectuales Antonio Caso y Alfonso Reyes [12], entre otros. Todos ellos aspiraban a conocer mejor nuestra cultura mestiza, para potenciar su personalidad, exigiendo y participando con el conjunto de la humanidad, sin complejos. La idea de nacionalismo que promovían es aquella que no atiende a la nación sólo en un sentido político, sino fundamentalmente cultural. Para ellos la nación sería el espíritu que se desarrolla en las cualidades de cada pueblo, y que se plasma tanto en el arte como en el pensamiento. Se trata entonces, de romper la uniformidad cultural que quiere imponer Europa y Estados Unidos, para afirmar los matices culturales que existen dentro de la humanidad. Pero no sólo estos pensadores mexicanos reflexionaron desde la filosofía acerca del ser del hombre latinoamericano, sino que en todos los países latinoamericanos ha tenido lugar dicha reflexión. En Perú, Manuel González Prada [13] fue el principal promotor de la propuesta de partir de la raíz aborigen para interpretar y generar una cultura propia. Para este intelectual peruano la cultura indígena es el bastión para contrarrestar la influencia y la ambición que se han apoderado de estas tierras. Son las razas europeas las que han definido qué es ser civilizado y que es ser bárbaro. Ellos son los que han generado un pensamiento en donde se degrada lo todo lo latinoamericano, incluyendo por supuesto la cultura indígena, por considerarlos bárbaros. Los males que padecen los pueblos

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latinoamericanos, -para González Prada- no son consecuencia de una cuestión racial, sino de antecedentes históricos, que impusieron una raza de amos y otra de esclavos. Lo que hay que hacer es incorporar a la historia de América a las etnias indígenas, borrando las marcas que habían dejado siglos de dominación. Es necesario incorporar su genio, ese genio que había hecho posible el surgimiento y desarrollo de culturas tan avanzadas como los incas, los mayas y los aztecas, con orgullo y rebeldía. En consecuencia, los indígenas deben volver entonces a desarrollar ese sentimiento de igualdad que tienen frente a los demás hombres. No obstante, esto es algo que sólo pueden hacer por sí mismos. Entre los seguidores posteriores de González Prada encontramos a José Carlos Mariátegui, quien unió las teorías de González Prada con el marxismo, que en la década de los veinte del siglo pasado hacía su entrada en el escenario ideológico y político de América Latina. Mariátegui afirmaba que el atraso en América Latina no se debe a una cuestión racial, sino a la explotación que hemos sufrido, lo que ha ocasionado una subordinación e instrumentalización de nuestros pueblos. En Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana expone muy claramente su visión con respecto al problema indígena: Todas las tesis sobre el problema indígena, que ignoran o eluden a éste como problema económico social, son otros tantos estériles ejercicios teoréticos -y a veces sólo verbales- condenados a un absoluto descrédito. No las salva a algunas su buena fe. Prácticamente, todas no han servido sino para ocultar o desfigurar la realidad del problema. La crítica socialista lo descubre y esclarece, porque busca sus causas en la economía del país y no en su mecanismo administrativo, jurídico o eclesiástico, ni en su

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dualidad o pluralidad de razas, ni en sus condiciones culturales y morales. La cuestión indígena arranca de nuestra economía. Tiene sus raíces en el régimen de propiedad de la tierra. Cualquier intento de resolverla con medidas de administración o policía, con métodos de enseñanza o con obras de vialidad, constituye un trabajo superficial o adjetivo, mientras subsista la feudalidad de los "gamonales" [14] Esta obra todavía hoy es considerado un clásico en la historiografía de inspiración marxista en América Latina, análogo, por su impacto en las ciencias sociales peruanas, al que tuvo Carlos Irazábal [15] en su obra “Hacia la democracia” considerada en forma unánime como la obra pionera del materialismo histórico y social en Venezuela. Otro destacado intelectual ecuatoriano contemporáneo, José Ratto Ciarlo, destacó en su libro Del socialismo Incaico al socialismo de los Jesuitas, el notable grado de evolución que tuvo el Imperio Incaico, atribuyendo su desarrollo económico y social a la llegada de los conquistadores, a que en todo el espacio geográfico del antiguo Tahuantisuyo (sur de Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia) existió una auténtica y originaria Formación Social comunitaria, cuyo éxito tan sólo pudo ser parcialmente emulado a fines del siglo XVIII por el de las misiones jesuitas del Paraguay, inmediatamente antes de su destrucción por la Corona española precisamente por su irradiación como ejemplo potencialmente subversivo para el resto de la América colonial hispana. Vemos así como estos intelectuales indigenistas en sus sistemas de pensamiento político, social y económico llevan a cabo una reivindicación de la herencia de las civilizaciones aborígenes en América Latina en general, primero como reacción a las consecuencias antropológicas, ontológicas,

y de la hermenéutica histórica postulada por los intelectuales positivistas y luego como una nueva y vigorosa filosofía de la historia para la América mestiza, impregnada entonces por una notable originalidad heurística, caracterizada por la discusión crítica de las fuentes y los métodos utilizados hasta entonces para el estudio de las ciencias históricas, sino también por las consecuencias hermenéuticas que se desprenden del desarrollo lógico de una interpretación histórica que responda efectivamente a nuestra realidad latinoamericana. Así se construirá, a partir del aporte de esta interpretación, la concepción real de la Identidad latinoamericana. A manera de Epílogo A fines del siglo XIX y las tres primeras décadas del siglo XX se dio un fértil debate de ideas entre intelectuales que, desde perspectivas filosóficas muy diferentes elaboraron sin embargo muy completas cosmovisiones acerca del tema -central para nosotros-, de la Identidad latinoamericana. Finalmente, aunque ninguno de ellos, adscritos a concepciones filosóficas positivistas modernistas o crítico-indigenistas, tuvo éxito en lograr pergeñar una propuesta de consenso aceptada en América Latina (desde luego por la magnitud intrínseca de semejante tarea), sus especulaciones filosóficas y sus propuestas de hermenéutica societaria tuvieron el efecto de iniciar el debate académico que dio origen a la notable investigación social contemporánea en nuestro continente latinoamericana a lo largo del siglo XX y que continúa, con renovado vigor y sin interrupción, en la actualidad. La comprensión de la extraordinaria labor de estos hombres, verdaderos constructores intelectuales de sus respectivas naciones, forma parte del esfuerzo humano que ha contribuido a reflexionar la manera como nos vemos a nosotros mismos, en la actualidad.

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En América Latina, tal vez como en pocas partes del Mundo, la filosofía por sus circunstancias históricas tuvo como tarea fundamental reflexionar y desarrollar un concepto sobre la identidad de nuestras naciones. En esta acción, la filosofía deja de ser una tarea estrictamente especulativa sobre temas amplios y generales como la metafísica, la ontología, la ética, etc., y se convierte en un pensamiento que se nutre y reflexiona sobre la realidad concreta. En este sentido, para la tarea de construir una identidad nacional no bastan los descubrimientos históricos o antropológicos. Se trata más bien de interpretar nuestro ser a partir de las circunstancias tanto históricas, sociales y culturales; de conocer cuál es nuestro pasado para comprender nuestro presente, y de ser conscientes de cómo proyectamos nuestro futuro. El pensamiento filosófico no se contrapone al saber histórico, sociológico o antropológico, sino que se alimenta de ellos para su reflexión, aportando una interpretación más general sobre el tema de nuestra identidad. Es necesario reconocer que, nuestros países no tienen una realidad única, una identidad que se impone a todos por igual, sino que por el contrario, somos diversos y ricos, tanto en cultura como en realidades. El tratar de construir una identidad, una idea de lo que somos, debe partir de reconocer nuestras diferencias y coincidencias como una noción del pasado histórico. No se debe borrar ninguno de nuestros rostros, como el aborigen, el africano o el europeo, incluso el de recientes componentes étnicos inmigrantes como el asiático (árabe, chino, hindú), ni se puede importar una imagen que no nos pertenece. Por el contrario la riqueza cultural de América Latina se debe, no sólo a dicha diversidad, sino a que se dio una mezcla, un mestizaje cultural propiamente dicho, lo que no sucedió en el norte de nuestro continente. y aceptando esta rica diversidad cultural, y de manera paralela llevando a cabo una

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revisión histórica, apartándonos de los mitos que, o nos condenan a la barbarie o nos redimen casi hasta la santidad, podemos construir una visión de quiénes somos y cómo llegaremos a realizarnos de una manera más acertada.

NOTAS DEL AUTOR 1 Sor Juana Inés de la Cruz (1651-1695), Carlos de Sigüenza y Góngora (1645-1700) y José María Luis Mora (1754-1850) en el México colonial abordaron desde diversas perspectivas modernas el tema de la mujer y la crítica al principio de autoridad para la primera, la búsqueda de la razón activa en el caso del segundo y la idea de lucha dicotómica entre las fuerzas del progreso y el retroceso, en el caso del tercero. 2 Pensadores como los venezolanos Andrés Bello (1781-1865) y Simón Rodríguez (1769-1853) fueron sumamente influenciados por la filosofía europea de la Ilustración del siglo XVIII: el empirismo inglés de Bentham y Locke en el caso de Bello y por la filosofía de Rousseau en el caso de Rodríguez. Destacados intelectuales, pedagogos y maestros ambos del Libertador Simón Bolívar, gozaron de muy largas vidas y llegaron a atisbar los prolegómenos del positivismo en América, como en el caso del célebre debate que protagonizó Bello con Sarmiento en 1842, en el que Bello argumentaba a favor de mantener la especificidad del idioma español en América (incluyendo el uso de las palabras de origen indígena) y Sarmiento abogaba por permitir la introducción de palabras provenientes de idiomas como el francés y el inglés. El caso de Rodríguez es aún más original, pues a pesar del pensamiento en su origen ilustrado de Rodríguez., nutrido durante su permanencia en Europa, sin él mismo habérselo propuesto, prácticamente salta el positivismo. Sus avanzadas concepciones sociales y políticas, sobre todo las relativas a las de la concepción del ciudadano americano se proyectan prácticamente hasta hoy. No resulta fácil labor “clasificar” a Rodríguez y su obra. Véase en este mismo número el trabajo del Dr. Braulio Olavarría Araya “Simón Rodríguez en Chile: espacio público, velas y nuestro primer proyecto de Educación Popular, 1834-1841 . 3 Gabino Barreda (1818-1881) y Justo Sierra (18481912) políticos y filósofos mexicanos, ambos fueron influenciados por el positivismo de Comte

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el primero y de Spencer, el segundo. Barreda médico e intelectual, fundó la Escuela Nacional Preparatoria que inició labores el 1 de febrero de 1868, Barreda fue nombrado director desde su inicio hasta 1878. Implantó el sistema positivista en el plan de estudios, y él mismo ocupó la cátedra de lógica. También siguió enseñando patología general en la Escuela de Medicina, y tuvo parte activa en la política. Llegó a ser presidente de la Comisión de Instrucción Pública de la Cámara de Diputados. Fundó la Sociedad Metodófila, a través de la cual introdujo en México el positivismo que se convirtió en doctrina oficial no sólo de la educación sino del Estado. Sus ideas inspiraron a sus seguidores a formar el Partido Científico. Su personalidad y vasta cultura influyeron en el desarrollo de ideas comtianas en México, en parte modificadas para adaptarlas al medio mexicano. Por otra parte, Justo Sierra fue un literato, historiador y periodista así como poseedor de un pensamiento filosófico que llevó a la práctica, su obra es sumamente amplia. En ella se reúnen artículos de periodismo, ensayos literarios, estudios de historia así como también páginas en donde expone su orientación positivista y las distintas posiciones que adoptó en relación al pensamiento filosófico de Comte, Spencer y Stuart Mill. Darwinista convencido, Sierra terminó, no obstante, hacia el final de su vida, en una posición escéptica en relación al cientificismo positivista. Maestro de los ateneístas, fue promotor y guía de la inquietud innovadora que los caracterizó. Entre sus obras, principalmente en relación con su pensamiento filosófico, cabe mencionar su Historia de la antigüedad, texto de historia en la Escuela Nacional Preparatoria, que recibió severas críticas de parte del periódico católico “La Voz de México”. Realizó, entre otros ensayos México social y político (apuntes para un libro) y Evolución política del pueblo mexicano. En el año de 1877 Justo Sierra fue nombrado profesor de historia y cronología de la Escuela Nacional Preparatoria. Justo Sierra, además funda y es el primer Rector de la Universidad Nacional, hoy en día la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la mayor y con el mayor número de estudiantes de América. 4 Resulta curioso observar que la inscripción que aparece hoy en día en la Bandera nacional de Brasil se lee textualmente “Ordem e Progresso”, lema de clara inspiración positivista. El lema "Ordem e Progresso" ("Orden y Progreso") está inspirado en el lema del positivismo de Auguste

Comte: "L'amour pour principe et l'ordre pour base; le progrès pour but" ("El amor por principio, el orden por base, el progreso por fin" en francés). En el momento de la proclamación de la República del Brasil, en 1889, predominaban ampliamente las ideas positivistas entre las élites gobernantes brasileñas. En este sentido, el “Orden” político y social es considerado un requisito sine qua non para el “Progreso” económico y social según la concepción societaria positivista. 5 Adolfo Ernst (1832-1899), naturalista de origen alemán, introduce las ideas positivistas en Venezuela sobre todo en el campo de la biología y las ciencias sociales introduciendo las ideas de Darwin sobre la evolución y formando un grupo de entusiastas discípulos como Vicente Marcano (1848-1892), Lisandro Alvarado (1858-1929), Rafael Villavicencio (1838-1920), José Gil Fortoul (1861-1943) y Laureano Vallenilla Lanz (1870-1936) Los tres primeros intelectuales destacados en el campo de las ciencias físicas (Marcano) y los estudios étnicosantropológicos (Alvarado y Villavicencio). Gil Fortoul, historiador y ensayista y Vallenilla Lanz, fueron intelectuales a los que se les considera como integrantes de la intelligentsia durante la larga dictadura del General Juan Vicente Gómez (1857-1935), quien por otra parte supo rodearse de lo más granado de la intelectualidad venezolana durante su largo período de gobierno entre 1908 y 1935. 6José Martí (1853-1895) poeta universal, periodista, político y Libertador de su patria es el primer pensador latinoamericano que analizó en forma densa en prosa y verso además- el problema de la Identidad de Hombre y Sociedad en nuestros países desde la perspectiva del debate ideológico entre positivismo e hispanoamericanismo y cómo ello afectaba nuestra Identidad, de cara a la construcción, desde nuestra realidad, de sociedades viables. Tiene además el mérito adicional que vivió y murió luchando a tiempo completo intentando concretar esos ideales, en su país natal, Cuba. 7 Se pudiera quizás establecer, dicho sea de paso, la analogía existente del positivismo decimonónico con el neoliberalismo actual, en el sentido de que ambas han sido interpretaciones que se intentaron imponer a nuestras sociedades través de poderosas matrices de opinión manejadas en el discurso de las élites latinoamericanas y que la esencia filosófica en el primer caso y simplemente economicista en el segundo- de ambas ha sido totalmente exógena a Latinoamérica, es decir ambas fueron pensadas desde y para otras realidades, como evolución (término éste por

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cierto positivista), final del Capitalismo. Aunque se pudiera afirmar, en justicia, también el origen igualmente exógeno del marxismo, veremos un poco más adelante como las primeras formaciones sociales de nuestro continente a diferencia del positivismo y el neoliberalismo actual- sí corresponden, en mayor grado a las tesis fundacionales del materialismo histórico, muy superior al positivismo en el análisis históricosocial de las sociedades. 8 Como ejemplo de la nefasta aplicación en el plano social de las ideas darvinistas-positivistas, baste recordar el exterminio y genocidio, en pleno siglo XIX, de los pueblos aborígenes del Sur de Argentina o del Uruguay, perpetrado éste por influencia de las ideas “modernizantes” de los intelectuales positivistas argentinos como Sarmiento y bien absorbidas y llevadas a cabo por militares como el futuro presidente de Argentina Julio Roca (1843-1914) que llevó a cabo la “conquista de la Patagonia” a semejanza del modelo estadounidense del “Far West” con el objeto de “abrir” territorios a la civilización blanca y cristiana. Por supuesto, con idénticas consecuencias de catástrofe étnica, cuyos efectos aún se sienten hoy en día. Véase este breve ejemplo proveniente de un Informe suscrito por Julio Roca dirigido a sus superiores en Buenos Aires: Se trataba de conquistar un área de 15.000 leguas cuadradas ocupadas cuando menos por unas 15.000 almas, pues pasa de 14.000 el número de muertos y prisioneros que ha reportado la campaña. Se trataba de conquistarlas en el sentido más lato de la expresión. No era cuestión de recorrerlas y de dominar con gran aparato, pero transitoriamente, como lo había hecho la expedición del Gral. Pacheco al Neuquén, el espacio que pisaban los cascos de los caballos del ejército y el círculo donde alcanzaban las balas de sus fusiles. Era necesario conquistar real y eficazmente esas 15.000 leguas, limpiarlas de indios de un modo tan absoluto, tan incuestionable, que la más asustadiza de las asustadizas cosas del mundo, el capital destinado a vivificar las empresas de ganadería y agricultura, tuviera él mismo que tributar homenaje a la evidencia, que no experimentase recelo en lanzarse sobre las huellas del ejército expedicionario y sellar la toma de posesión por el hombre civilizado de tan dilatadas comarcas. Es evidente que en una gran parte de las llanuras recién abiertas al trabajo humano, la naturaleza no lo ha hecho todo, y que el arte y la ciencia deben intervenir en su cultivo, como han tenido parte en su conquista. Pero se debe considerar, por una parte, que los esfuerzos que

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habría que hacer para transformar estos campos en valiosos elementos de riqueza y de progreso, no están fuera de proporción con las aspiraciones de una raza joven y emprendedora; por otra parte, que la superioridad intelectual, la actividad y la ilustración, que ensanchan los horizontes del porvenir y hacen brotar nuevas fuentes de producción para la humanidad, son los mejores títulos para el dominio de las tierras nuevas. Precisamente al amparo de estos principios, se han quitado éstas a la raza estéril que las ocupaba. (Negrillas nuestras), [Párrafos del Informe Oficial de la Comisión Científica agregada al Estado Mayor general de la expedición al Río Negro (Patagonia) realizada en los meses de abril, mayo y junio de 1879 bajo las órdenes del general Julio A. Roca Buenos Aires, 1881] Disponible en: usuarios.arnet.com.ar/yanasu/roca.htm 9 Alejandro Korn (1860-1936) Médico y filósofo argentino. Integró la Unión Cívica Radical desde su fundación y en la Revolución de 1893 fue designado por la Junta Revolucionaria como Intendente de La Plata, cargo en el que permaneció pocos días hasta la derrota de la misma. Se desempeñó como consejero y vicerrector de la Universidad Nacional de La Plata, en 1903, cuando Dardo Rocha era el rector. A partir de entonces fue el profesor titular de la Cátedra de Historia de la Filosofía. En la UBA fue profesor interino de la Cátedra de Ética y Filosofía y Letras. El pensamiento de Alejandro Korn impulsó una profunda renovación de la filosofía latinoamericana en el marco del movimiento de la Reforma Universitaria. Korn orientó sus reflexiones al estudio de los valores y de la libertad humana, destacándose entre sus obras La libertad creadora (1922) y Axiología (1930). La filosofía de Korn combate frontalmente el realismo ingenuo, es decir los presupuestos y conclusiones generalmente espontáneos que se dan por evidentes en cada época y que están arraigados en todos los sistemas filosóficos, muchas veces como elementos sobreentendidos del análisis racional. 10 José de Vasconcelos (1882-1959) y Samuel Ramos (1897-1959), filósofos mexicanos de gran trayectoria e influencia en su país y en el resto de América Latina. Como ya se ha visto, ambos postularon una síntesis cultural civilizatoria que integrase todas las etnias que hacen vida en nuestro continente, como forma de superar la dicotomía civilización-barbarie del positivismo. Han influido notablemente en las generaciones siguientes de filósofos latinoamericanos contemporáneos como Leopoldo Zea

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(1912-2004) y Francisco Miró Quesada (1918), mexicanos, Enrique Dussel (1934) argentino y José Manuel Briceño Guerrero (1926), venezolano, todos ellos densos tratadistas, desde diversas perspectivas del problema de la Identidad. A excepción de Zea todos estos filósofos viven en la actualidad y dirigen líneas de investigación en sus Universidades y Centros de Altos Estudios en sus respectivos países. 11 Vasconcelos, J. (1986) La raza cósmica. Ediciones Oveja Negra, Bogotá. 12 Antonio Caso (1883-1946) y Alfonso Reyes (1889-1959) filósofos mexicanos pertenecientes, junto con José Vasconcelos al denominado Ateneo de la Juventud movimiento de intelectuales mexicanos que criticaban e intentaban superar desde la filosofía crítica no marxista, las concepciones positivistas que se habían enraizado profundamente en el sistema educativo y político mexicano en parte gracias a la prolongada dictadura del general Porfirio Díaz. a raíz del triunfo de la Revolución Mexicana, en 1910 se incorporan como integrantes de la “intelligentsia” del país y ocuparán posiciones rectoras en el campo de la educación y la cultura, reivindicando todos ellos la rica herencia cultural indígena y contribuyendo con su prestigio y apoyo, al desarrollo de los modernos estudios sociales y antropológicos en México. 13 Manuel González Prada (1848-1918), José Carlos Mariátegui (1894-1930) José Ratto Ciarlo (1903-2002), políticos y filósofos peruanos los dos primeros y ecuatoriano el segundo, González Prada, ensayista, político y poeta de renombre es considerado hoy en día como el precursor de los estudios sobre los problemas indígenas de su país. Mariátegui es conocido en el ámbito de las Ciencias Sociales por su conocido ensayo Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana (1928), hoy en día un clásico de las Ciencias Sociales. Además fundó y dirigió una revista, Amauta dedicada al estudio de los problemas indígenas en Perú y América Latina. José Ratto Ciarlo, periodista ecuatoriano de muy larga vida y trayectoria intelectual fue un especialista sobre la vida y obra de Simón Rodríguez, sobre quien se interesó desde muy joven. Radicado en Venezuela, realizó gran cantidad de ensayos sobre temas de las Ciencias Sociales. Es muy conocido su ensayo Del socialismo incaico al socialismo de los jesuitas que se ha convertido en lectura obligatoria entre los estudiantes de Ciencias Sociales e Historia de América. 14 Mariátegui, J.C. (2004) “El problema del indio” En: Siete ensayos de interpretación de la realidad

peruana. Ediciones Amauta, Lima. 15 Carlos Irazábal (1907-1985) Abogado, diplomático, escritor y político venezolano. Figura como uno de los activistas de izquierda que, exiliados en Colombia durante la dictadura gomecista suscribieron el llamado Plan de Barranquilla (1931). Como escritor, Irazábal fue autor de dos libros, Hacia la democracia (1939) y Venezuela esclava y feudal (1961), en los que hace, en el primero de ellos y por primera vez en la historia del país, un análisis de la historia de Venezuela desde una perspectiva marxista, constituyendo el inicio de lo que será una corriente de interpretación sistemática de la realidad venezolana en la cual se utilizan las categorías del materialismo histórico para explicar los problemas económicos y políticos de la sociedad venezolana.

BIBLIOGRAFÍA Irazábal, C. (1961) Hacia la Democracia. Contribución al estudio de la Historia Económica, Política y Social de Venezuela. Caracas. Ediciones Pensamiento Vivo. (Primera edición: 1939) Irazábal, C. (1961) Venezuela esclava y feudal. Caracas. Ediciones Pensamiento Vivo. Leonardini, N. Rodríguez, D. y Cabanillas, V.F. (2004) Manuel González Prada, el hombre y el revolucionario frente a la muerte. En: Primer Congreso Latinoamericano de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Eds. Pp. 263-274. Lima, Perú. Mariátegui, J.C. (2004) El problema del indio” En: Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana. Ediciones Amauta, Lima. (Primera edición en 1928). Ramos, S. (1972) El perfil del hombre y la cultura en México. Espasa Calpe Mexicana, Colección Austral México. ______. (1990) Obras completas. Hacia un nuevo humanismo. Veinte años de educación en México. Historia de la filosofía en México. Biografía por Juan Hernández Luna. UNAM México. ______. (1997) Hacia un nuevo humanismo. Programa de una antropología filosófica. Fondo de Cultura Económica, México.

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Ratto Ciarlo, J. (1993) Del socialismo incaico al socialismo de los jesuitas. Fondo Editorial Buría, Barquisimeto, Venezuela. Roche, M. Freites, Y. y otros. (1996) La Ciencia en Venezuela. Fundación Polar, Caracas. 2 tomos. Sierra, J. (1977) Obras completas. UNAM, México. Vasconcelos, J. (1986) La raza cósmica. Ediciones Oveja Negra, Bogotá. [Primera edición: Vasconcelos, J. (1948), La raza cósmica, México, Espasa-Calpe.] Zea, L. (1975) El positivismo en México. Nacimiento, apogeo y decadencia. Fondo de Cultura Económica. México. Zea, L. (1976) El pensamiento latinoamericano. Ariel Editores- Barcelona, Barcelona.

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UNA MIRADA SOBRE EL PODER A TRAVÉS DE LA “VOLUNTAD DE SABER” EN EL PENSAMIENTO... / José Luis Da Silva

Una mirada sobre el poder a través de la “voluntad de saber” en el pensamiento de Michel Foucault E

RESUMEN

José Luis Da Silva Recibido 09/07/07. Aceptado 02/10/07

l sexo ha sido tema primordial para la cultura occidental y por ello se ha creído atinente mantenerlo bajo estricta vigilancia, de ahí que para Foucault, a partir del período clásico, se le puede observar lleno de ramificaciones mucha de las cuales terminan produciendo un aire de intimidad con el ejercicio de la verdad en lo que a sus modos de enunciarla se refiere. De ahí que la confesión fuese catalogada como el método más idóneo capaz de custodiar los impulsos para que no sobrepasasen los límites impuestos por una racionalidad deseosa de saber al tiempo que preocupada por mantener el orden de las cosas.

Palabras clave: Sexo, cultura occidental, voluntad de saber, racionalidad, sujeto.

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A sight about Power, through will of knowledge in Michel Foucault's thinking ABSTRACT ex has been primordial topic for the western culture and for it has been believed it hits S upon you to maintain it low strict surveillance, with the result that, for Foucault, since the classic period, it can be observed full with ramifications much of which finish producing an air of intimacy with the exercise of the truth in that that to its ways of enunciating it refers. With the result that the confession was classified as the most suitable method able to guard the impulses so that doesn't surpass the limits imposed by a desirous rationality of tasting like the time that worried to maintain the order of the things. Keywords: Sex, Western culture, will of knowledge, rationality, subject.

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La cotidianidad de los asuntos humanos lleva a conectar el poder con la represión. De esta manera, sería un tanto fácil despachar los asuntos engorrosos como por ejemplo la sexualidad con una firme sentencia condenatoria o prescribirse sin más su prohibición. No hablar más de un asunto, no tocar el tema, no indagar más eran lemas que se pronunciaban desde un lugar identificado con el ejercicio del poder o con una autoridad claramente identificable, social, política, religiosa. Plataforma coercitiva y punitiva a la vez, capaz de incitar al temor, pero muy débil para erradicar la curiosidad que despierta el tema. No obstante, para Michel Foucault, esta visión de las cosas no es completamente satisfactoria ya que deja en el tintero muchas cuestiones que a su entender son fundamentales para la compresión de la puesta en escena de un cuerpo de verdades y de conocimientos. Se está en presencia de una sospecha reiterada desde varios frentes institucionales religiosa, asistencial, educativa, económica, política, legislativa de que tras la sexualidad se oculta un cuerpo de verdades que hablan sin ambages sobre el sujeto. Verdades que lejos de ser absolutas deben ser registradas como puntos de vistas que delimitan posiciones teóricas difícilmente concluyentes o definitivas. Vale indicar, que en esta producción de verdades, la sexualidad juega un papel preponderante, ya que se lo ha ligado al conjunto de inferencias que pueden conducir al descubrimiento de la realidad que especifica la vivencia humana. Sería insensato negar que el discurso que se desarrolla en torno al extenso tema de la sexualidad no suministre herramientas suficientes para alcanzar un cuerpo de saberes sobre la condición misma del hombre. No obstante, para dar con los métodos idóneos que potencien este tipo de conocimientos es menester atacar conceptualmente al poder, que lejos de ser visto en su faz exclusiva-

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mente represiva, más bien se lo sujetará a la necesidad de tender puentes con el saber. En cierta medida, los seres humanos están acostumbrados a identificar ciertos signos con determinados esquemas. Es innegable que luce más fácil pensar en puntos de referencia o teorías para explicar percepciones y sensaciones que todo individuo en su singularidad posee, antes que darse a la tarea de analizarlos con la intención de ampliar el conocimiento de si mismo. Se buscan las respuestas en propuestas ya formuladas, sin cuestionar su origen, método seguido o intención buscada. La situación tiende intensificarse cuando se ingresa en temas que tocan la sexualidad, ya que las respuestas corren el riesgo de caer en una ambigua generalidad que no propone sino que restringe. Que no aclara o tranquiliza sino que cercena. Pero, ¿Se puede aceptar sin más una visión tan restringida del poder?, ¿Cómo explicar la profusión de conocimientos en torno a la sexualidad, por ejemplo? Son estas preguntas que nuestro filósofo francés se dispone despejar con la intención de alcanzar una respuesta más acomodada a los tiempos que corren. A tal efecto, se hace imprescindible a juicio de Foucault, brindar una explicación que deslastre del concepto de poder esa aureola de censura y prohibición. Nuestra investigación se presenta como la primera de una serie que tendrá por propósito analizar a lo largo de la obra del pensador francés el uso y definición del concepto de poder. Siendo en esta oportunidad nuestra intención el detenernos con el objeto de asimilar el tratamiento que sobre el tema propone Foucault en su libro Historia de la sexualidad, la voluntad de saber, por representar este texto un punto de quiebre entre la producción anterior más enfocada en los temas de la epistemología del saber sobre las ciencias humanas y una genealogía del poder, a diferencia de la etapa

posterior en el que se observa una preocupación por desarrollar una propuesta que privilegia todo un extenso discurso sobre la hermenéutica del sujeto. En una entrevista sobre este texto Foucault nos dice lo siguiente: “Debo decir que estoy mucho más interesado por los problemas que se refieren a las técnicas del yo que por el sexo...El sexo es aburrido.¿Qué puede inducir para suponer que el poder es reconocido como aquello capaz de reprimir, y que más allá de esta función nada tiene que disponer? Foucault se remite inicialmente al período comprendido de la Edad Media, donde se entrelaza al poder con el derecho. De alguna forma, la monarquía representada en la persona del rey gozaba de privilegios exclusivos y excluyentes de derecho y tradición sobre todo un conjunto de personas que se encontraban bajo su gobierno. Existía una serie de fuerzas que pugnaban entre sí, en estas circunstancias el rey hacía las veces de ordenador, y los distintos focos en pugnas se mostraban proclives al poder que emanaba de la cabeza del reino, ya sea por convicción o simplemente por encontrarse ante un poder materialmente superior. El rey otorgaba el derecho a la vida, era el único que para proteger a su persona, y el supuesto orden que de ella derivaba podía negar la existencia a todo aquél que atentare contra su persona, directa o indirectamente. Ir en contra del rey era sinónimo directo de ir en contra de la sociedad. Esta visión totalizadora y aniquiladora del poder debe ser puesta en duda con la única posición que puede ser asumida para contrarrestarla. Para tal fin, se debe separar el poder del derecho. Manifestar que no tienen porque darse unidos, bajo la supuesta pretensión de que derivan de un origen común. Foucault sugiere la siguiente tesis con la intención de despejar el camino: “Hay que construir una analítica del poder que ya no tome al derecho como modelo y como código.” Será necesario privilegiar un

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espacio para auscultar el accionar del poder o mejor dicho de una variedad de poderes, mucho de los cuales funcionan al margen de lo jurisdiccional. El ejercicio del poder no tiene porque venir legitimado por un cuerpo de normas de cuyo origen no se tiene registros ciertos. La historia nos servirá de carta de navegación para registrar un ejercicio del poder que apunta a lo restringido y particular. Al juego constante de tensiones y quiebres, que se muestra poco atractivo al discurso legitimador de las leyes y de la autoridad, y más bien cercanos al juego de disciplinas demarcadoras de espacios. Por lo tanto, al forjar otra teoría del poder, se trata, al mismo tiempo, de formar otro enrejado de desciframiento histórico y, mirando más de cerca todo un material histórico, de avanzar poco a poco hacia otra concepción del poder. Se trata de pensar al sexo sin ley, a la vez, el poder sin el rey. Foucault intenta, en el texto objeto de nuestro análisis, una nueva manera de teorizar que sea capaz de mostrar al poder en sus múltiples facetas y acciones, no como algo que sea privilegio de unos pocos, sino como parte fundamental del quehacer cotidiano, viéndolo en sus infinitas proyecciones tanto verticales como horizontales, y esto indicará otra manera de concebir el decurso de los procesos históricos, en particular aquella historia que se detiene en reconstruir la sexualidad. Tenemos, apunta Foucault, que desligarnos de la representación de un poder, en cuanto constituido por las formulas jurídico-discursivas. En definitiva se está proponiendo una tesis que dice ofrecer reflectores más potentes para entender toda la problemática que a partir de la época clásica se formó alrededor del tema sexual. Para forjar una nueva teoría sobre el poder, Foucault aconseja que se debe eliminar ciertas ideas, realizar un ejercicio de epojé, con la intención de descartar algunas

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imágenes que se encuentran íntimamente ligadas a la temática de la represión, estos son: a- La relación negativa: la cual consiste en hacerle ver el agente que el poder tiene como recurso el asumir una actitud de negación ante la mayoría de las manifestaciones humanas, especialmente si se abordan el tema de la sexualidad; b- La instancia de la regla: es aquí donde más claro se ve al poder en su desarrollo jurídico-discursivo. Se habla de implantar un cuerpo de referencia para ubicar de un lado lo lícito y del otro lo ilícito, lo permitido y lo prohibido, a través de códigos que deben ser cumplidos por todos aquellos individuos que han sido sujetados al cuerpo de leyes; c- El ciclo de lo prohibido: aquí vemos como por medio de la ley se prohíbe todo acto que sobrepase los límites permitidos, obligando a que la actividad sexual renuncie a sí mismo y se manifieste dócil ante los requerimientos del poder. Todo esto bajo una fuerte amenaza de castigo. El poder se ve desde esta óptica como aquello a lo que hay que temer; d- La lógica de la censura: nos indica el funcionamiento de un triple procedimiento que tiene el fin de reprimir a la sexualidad, “…afirmar que eso no está permitido, impedir que eso sea dicho, negar que eso exista…”; e- La unidad del dispositivo: creer que el poder se ejerce igual en todos los niveles que configuran un ente político como el Estado. La relación binaria entre el dominante y el dominado como la estructura básica de toda relación. Se trata de una dependencia entre el que sabe y el ignorante, el que gobierna y el que le toca obedecer. Estas líneas por la que comúnmente se trabaja el concepto del poder deben ser desplazadas, ya que por su carácter fuertemente limitativo no pueden ofrecernos una explicación que satisfaga los cuestionamientos que desde la actualidad se están formalizando de cara a entender la sexualidad. La correspondencia entre el sujeto que da las órdenes, por un lado, y el que las

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recibe, por el otro, no puede satisfacer por sí mismo las múltiples relaciones en las que está expuesto el poder. Se puede ver que los elementos que conforman el modelo jurídico son modificados por otros mucho más dinámicos, acordes con la diversidad de líneas por las que se mueve el poder. Se observa que la plataforma en la que se ubica el derecho cede ante otra mucho más eficiente y penetrante a saber: la técnica. Tanto la ley preocupada por el establecimiento de normas, como el castigo son desplazados por mecanismos de control y disciplina; finalmente el Estado como único productor de discursos verdaderos sobre el poder, cede su espacio a una tupida relación de formas que continuamente se desbordan en su accionar rompiendo con todos aquellos códigos previamente establecidos. Se tiene que partir una nueva metodología, si se tiene la intención de acercarse al nudo conformado por el poder, el saber y el sexo. “Es necesario, pues, poner entre paréntesis esta representación y proveernos de un instrumental analítico mucho más ágil si esperamos desconstruir las líneas maestras poder-saber-placer que articulan el dispositivo de la sexualidad”. Si se quiere, se debe dejar de lado una visión un tanto rígida y obsoleta sobre el poder para introducirse en una proposición más ágil, que se explique mejor en su movilidad que en su quietud. Renunciar a la estructura jurídicodiscursiva del poder llevaría, por cuestión de método, a clarificar tres malentendidos. El Estado ya no tiene que ser visto como un ser supremo, cuya tarea consiste en la sujeción que ejerce sobre los ciudadanos, a partir de un cúmulo de leyes y menos aún, como la cristalización de un dominio unificado. En su lugar, se debe registrar una serie de características que enseñan un poder más cercano a la realidad que nos arropa. Tal y como cree Foucault el ejercicio del poder se lleva a cabo a través de innumerables puntos. Para comenzar, la relación con los distintas

coordenadas que conforman lo social no es de trascendencia, sino de inmanencia; el poder debe ser visto como aquello medianamente delimitado, es decir, aquello que como resultado es primero precario y segundo producto de innumerables enfrentamientos; el poder es intencional en la medida que proyecta objetivos, metas, líneas a las que hay que seguir; y por último el poder viene siempre unido a la núcleos de resistencia, ya que como se ha dicho con anterioridad, el poder es siempre inmanente a todo proceso social, es parte de su movimiento. Es este conjunto de proyecciones que terminarán por desplazar al tradicional esquema jurídico-discursivo del poder. Bajo esta nueva perspectiva el poder se encuentra en todas partes, lo penetra todo, y es, a su vez, penetrado. Dado este movimiento que obliga a la insistente fluidez es posible acercarse a los modelos organizativos de una sociedad. …Me parece que por poder hay que comprender, primero, la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego que por su medio de luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimientos, las contradicciones, que aíslan a unas de otras; las estrategias, por último, que las tornan efectivas, y cuyo dibujo o cristalización toma forma en los aparatos estatales, en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales Con esto, estamos en capacidad de introducirnos en los predios de la sexualidad con la finalidad de estudiarla sin opacidades. El poder ya no es visto como el elemento caracterizado por la represión, sino como

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aquello que sirve y funciona eficazmente para saber sobre aquellas cosas que se han mantenido en secreto. Se lo utiliza para llegar al punto culminante que nos hará saber la verdad sobre uno mismo y sobre la humanidad. Esta unión del poder y el placer no pertenece al dominio único y exclusivo de nuestra actualidad, sino que se lo puede observar en una práctica tan antigua como la pastoral cristiana, dada a la tarea de exigir al individuo que no oculte nada y lo diga todo en la confesión. Esta práctica promulgada por la Iglesia se extiende después a otros ámbitos del quehacer social y cultural de los pueblos. Y con distintas estrategias el fin será mal que bien el mismo: saber más sobre la sexualidad, ello indica que la sexualidad oculta una verdad, y que es menester sujetarla, aprisionarla, estudiarla, para saber más sobre la constitución humana. A partir de este momento se presenta un binomio que Foucault se da a la tarea de delimitar. Nos habla de la relación entre “sexo-saber” en el que se reconocen dos grandes estrategias para arrancarle al sexo aquello que guarda en su interior. Se trata de el “ars erotica” y la “Scientia sexualis”. En la primera tenemos lo siguiente: “El arte erótico, la verdad es extraída del mismo placer, tomado como práctica y recogido como experiencia;… Así se constituye un saber que debe permanecer secreto, no por una sospecha de infamia que machacaría a su objeto, sino por la necesidad de mantenerlo secreto, ya que según la tradición perdería su eficacia y su virtud si fuera divulgado”. Más allá de todo derecho a la intimidad, se trata de ocultar lo que parece ser una verdad, que dejaría de serlo cuando se lo expone a la luz pública. Por su parte, la “Scientia sexualis” tiene como característica desarrollar esquemas que se orientan en la base de “poder-saber” para sacar la verdad al sexo. En esta ciencia, el secreto tiene una valor distinto, ya que no se guarda aquello que más preciamos, sino

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aquello que se equipara con lo más bajo y degenerado. Para lograr que el sexo diga su verdad, tenemos que confiar en el sujeto que habla y en aquello sobre lo que habla. En la “Scientia sexualis” el que domina tiene como atributos el silencio, el callar y el saber oír, a la vez que es el único con derecho a interrogar, bajo la excusa de no saber aquello que se le entrega a través de la confesión. Estrategia que tiene efectos reales para aquel que se confiesa, al tiempo que todo el proceso adquiere un aire de confidencialidad. Esta compleja estructura es la que caracteriza gran parte de la tradición occidental, ya que muestra un modo de utilizar el poder para arrancarle al sexo su verdad, tratando de calmar las ansias nunca satisfechas de una voluntad de saber. La confesión es, sin lugar a dudas, el arma que desde la pastoral cristiana hasta las ciencias humanas modernas, como por ejemplo el psicoanálisis han servido para estudiar el fenómeno sexual produciendo lo que Foucault llama una “discursividad científica” Por medio de la confesión se posibilita extraer la verdad al sujeto, siendo esta verdad aquella que se reconoce como la voluntad de saber más y más sobre el sexo. Es en este engranaje que se mueve el poder que deja de ser único y coercitivo para ser múltiple y estimulador de experiencias. Es por su movimiento que será posible detectar al poder. Sin embargo, es necesario, según Foucault, tomar en cuenta cuatro prescripciones de prudencia, a saber: 1. Reglas de inmanencia necesarias porque muestran el interés que se teje alrededor del sexo a través de los lugares compartidos de “podersaber” o bajo su binomio, los cuales configuran esquemas de conocimiento; 2. Reglas de las variaciones continuas, “… las relaciones de poder-saber no son formas establecidas de repartición sino matrices de transformación.”; 3. Reglas de doble condicionamiento: todo suceso es incluido dentro de una trama más general, pero sin

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que por eso exista un punto al cual todo debe remitirse, siendo el fundamento de toda las demás. El doble condicionamiento es capaz de revelar la necesidad de no separar los polos constitutivos de una relación, el macroscópico y el microscópico; 4. La regla de la polivalencia táctica de los discursos: no hay un plan preestablecido que indique el límite de lo lícito frente a lo ilícito, sino que todo se encuentra entremezclado. No hay de entrada un discurso moralizador que enturbie la necesidad de saber lo que se esconde en la sexualidad. Ello no indica que Foucault este avalando un discurso postmoderno en el que todo vale, sino más bien algo muy diferente, se trata de alcanzar un mínimo de objetividad en los enunciados, en las necesidades que surgen alrededor del tema de la sexualidad. No comenzar la investigación con formulas establecidas o prejuicios que pueden distorsionar el objeto de estudio. Apuntadas, las reglas de prudencia, se tiene el camino despejado para recopilar las distintas estrategias que constituyen el binomio “poder-saber” cuando dirigen sus estudios sobre el sexo. Es a partir de este punto que Foucault observa cuatro esquemas estratégicos claramente visibles para la civilización occidental en su procura por aprehender la verdad que se encuentra guardada en las entrañas del sexo. Estos planes forman parte de un itinerario que pronto dejará Foucault atrás, cuando reconoce la necesidad de torcer sus investigaciones en procura de dilucidar las condiciones que dan pie a toda una hermenéutica del sujeto. Por lo pronto, esas estrategias propias y exclusivas del sistema burgués nos señalan el nacimiento de todo un dispositivo de sexualidad que se coloca sobre el dispositivo de alianza. Esto se da por la puesta en superficie de nuevas relaciones políticas, económicas y sociales. Es en esta nueva trama que surge el dispositivo de sexualidad

que Foucault intenta analizar en los siguientes tomos prometidos, más no cumplidos por el autor, de una supuesta historia de la sexualidad amparada en el binomio “poder-saber”. Posiblemente su tarea quedó abandonada por tratarse de una exposición que ya tenía establecida anticipadamente su conclusión, a saber: mostrar un dispositivo que surgiendo como elemento garantizador de la salud de la clase dominante, fuese capaz primero de depurar las clases dirigentes y segundo reconocer mecanismos eficientes para ejecutar todo un aparato de opresión sobre las clases trabajadoras. Pero más allá de que el trabajo haya sido abandonado, hay algo que no debemos olvidar del ejercicio que Foucault se ha dado a la tarea de ensayar en este primer tomo de la historia de la sexualidad. Este estudio conlleva a ver la realidad, en principio, como un cúmulo de particularidades, que podríamos llamar de “corte fotográfico”. El trabajo de un filósofo no debe ser sólo el de recopilar y clasificar los conceptos en un gran álbum de fotografías, sino que debe estar en capacidad de cuestionar cada una de esas figuras y la conexión en que se encuentren con los demás elementos. En definitiva, mostrar más de un modo de ver las fotografías, más allá de su prístina secuencia. Si es posible, cambiar de lugar, alguna de ellas con la intención de registrar otras posibilidades, otros conocimientos, otras geografías. Muchas veces nos hemos encontrado con la obligación de formar un nuevo directorio, ya que el anterior se presente insuficiente o deficitario. No logra ver circunstancias que fueron primordiales para el ulterior desarrollo histórico. Esta nueva ubicación desde la cual podemos presenciar el álbum, es la que nos sugiere Foucault, respecto al poder. Éste no es un elemento estático, petrificado en el tiempo, tampoco se agota en las relaciones de mando y

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obediencia, menos aún como represor de libertades, o inhibidor de habilidades y conocimientos. En definitiva no se reduce a un papel de castigo y opresor de las prácticas sexuales. El sexo ha sido aquello sobre lo que occidente ha creído prudente mantener bajo estricta vigilancia, nos dice Foucault, principalmente, a partir del período clásico, ya que se le observa conexiones muy íntimas con el ejercicio de la verdad en lo que a sus modos de enunciarla se refiere. La confesión fue el método por excelencia para tener a raya todos los impulsos que pudieran escapar al ámbito estrictamente racional y organizativo. Aun cuando, no se está en capacidad de controlar las propias fuerzas, se debe inducir un cierto orden, una cierta disciplina, por más que se tenga una sed de querer saber sobre el tema, nunca satisfecha. Por ello, en la búsqueda de la verdad a través de la sexualidad, tenemos que Occidente se ha tropezado con un objeto inamovible: la “carne”, como aquello que no ha podido, ni parece que podrá, por los vientos que soplan, ser doblegado fácilmente, ya que siempre se intentará iniciar su exploración, para a las primeras de cambio proceder a su clausura. Objeto promotor de curiosidades, comparaciones y análisis cuyo único fin radica en su disposición a ser interrogado, aunque tal ejercicio solo sirva para corroborar aquello que magistralmente se fije no saber. El desenvolvimiento que toma la sexualidad nos lleva a reparar en la verdad del sexo y en los nexos que establece a través de un sujeto ávido de conocimientos y experiencias. El sujeto como tal posee la verdad o por lo menos es aquél capaz de ir tras la verdad. Disposición dinámica que deja al margen cualquier interpretación concluyente o definitiva. De ahí la necesidad de extraerle al individuo aquella confesión última y más íntima, gracias a la cual

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podemos acercarnos a la verdad, a través de su verdad. Pero una verdad que nunca queda finalmente atrapada en las garras de la confesión, que continuamente se dispersa. Esta lucha de saber aquello que se encuentra siempre más allá y que cada vez que inferimos que ya poseemos se nos escapa, se nos escabulle frente a nuestros ojos y bajo nuestras manos. Es lo que ha llevado a Occidente a utilizar ciertas herramientas que le ayuden en la obtención de sus logros. La herramienta fundamental por la que nuestra sed de saber pueda ser apaciguada no es otra que el poder que Foucault erige. Porque es aquel que lejos de silenciarnos, nos convida a la exposición oral y escrita como mecanismo gracias al cual es posible reconocer la verdad sobre nosotros mismos. Esta forma de entrar en los dominios de la sexualidad nos lleva inexorablemente a un análisis detallado del poder. Es lo que Foucault apunta de alguna manera en su artículo L'Occidente et la verité du sexe, publicado en Le Monde, el cinco de noviembre del setenta y seis, meses antes de que saliera a la luz pública el primer tomo de la Historia de la sexualidad I: la voluntad de saber: “Habría que escribir una historia de la sexualidad que no estuviera ordenada por la idea de un poder-represión, de un poder-saber; habría que intentar liberar el régimen de coerción, de placer y de discurso que no es inhibidor, sino constitutivo de este dominio complejo que es la sexualidad. Desearía que esta historia fragmentaria de la ciencia del sexo pudiera valer igualmente como esbozo de una política del poder” Tenemos que eliminar cierta estructura que nos impide ver al poder en su verdadero ejercicio, y así comprender la proliferación de discursos y estrategias que se han llevado a cabo alrededor del sexo. A la vez, que este enfoque nos tiene que llevar irremediablemente a deshilar el tapiz que

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representa el poder, ya que es en relación con el sexo que su despliegue se nos hace más patente, y menos encubridor. Ahora bien, para llevar a cabo el trabajo que se ha propuesto Foucault se nos plantea dos interrogantes: en primer lugar, en una perspectiva que tome al poder, al saber y al sexo en una interacción compleja y móvil, donde se suceden infinidad de acontecimientos, ¿Qué instrumentos de verificación se debe tener a la mano para justificar aquél o aquellos hechos que se considera más importantes? ¿Quiénes quedan autorizados para implementar una práctica o si se quiere toda una terapéutica con el fin de modificar una conducta? No quedaría más alternativa que plantearnos a cada momento por el camino recorrido y sus resultados, es decir, que la única manera de no caer en elementos superficiales o totalizadores, aunque siempre encubridores, sería cuestionar el trabajo que el investigador de las ciencia humanas intenta llevar adelante. Lo que en otras palabras viene a significar un poco de honestidad profesional procurando bajar un poco las expectativas sobre el alcance de los logros. Parece esto un método destructivo, más no lo es, si se sabe usar, tal es el caso de Foucault; la otra interrogante es como sigue: si el poder no es aquello que reprime ¿Cómo y por qué nos formamos una concepción errónea sobre el poder?, o ¿Desde qué momento y por qué circunstancias pensamos al poder ligado a la represión? Este parece ser un planteamiento que desborda el tema tratado en Historia de la sexualidad I La voluntad de saber. Lo que obligaría a Foucault a incluir en su investigación un tiempo anterior el mundo clásico de los griego- como diferente de aquel que inicialmente se había propuesto, con la finalidad de incorporar elementos capaces de rastrear el discurso moral que acompañaría toda preocupación por captar la verdad sobre la sexualidad en un espacio que dejó de ser históricamente el nuestro.

Recurrir a los documentos, archivos y monumentos en procura de una cotidianidad que vista a distancia luce más instructiva para así lograr un acercamiento más asertivo con esa otra cotidianidad que define nuestro presente.

NOTAS DEL AUTOR 1 Foucault, M. (1985) Historia de la sexualidad 1. La voluntad de saber. México. Editorial Siglo XXI. p.110. 2 Ibid. p. 111. 3 “Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos.” Foucault. M. “El juego de Michel Foucault” en: Saber y Verdad. Madrid. Ediciones de la Piqueta. (1985). p. 128. 4 Ibid. p. 102. 5 Morey, M. (1983) Lectura de Foucault. Madrid. Editorial Taurus. p. 337 6 Foucault, M. Op. cit. pp. 112 y ss. 7 Ibid. p. 72. 8 Ibid. p. 1219 Se trata de líneas de investigación que para mediados de la década de los setenta ocupaba la atención de los análisis de Foucault: 1. Histerización del cuerpo de la mujer, 2. Pedagogización del sexo del niño, 3- Socialización de las conductas procreadoras, 4- Psiquiatrización del placer perverso. 10 Morey, M. Op. cit. p. 320

BIBLIOGRAFÍA Morey, M. (1983) Lectura de Foucault. Madrid. Editorial Taurus Foucault, M. (1985) Historia de la sexualidad 1. La voluntad de saber. México. Editorial Siglo XXI. Foucault. M. (1985) “El juego de Michel Foucault” En: Saber y Verdad. Madrid. Ediciones de la Piqueta.

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APUNTES PARA UNA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA / Elys Rivas

Apuntes para una Filosofía de la Educación Bolivariana Elys Rivas Recibido 01/09/07. Aceptado 30/09/07

RESUMEN n 1783, año del nacimiento de Simón E Bolívar es un año clave en la historia

del mundo. Tiempos en los que los llamados enciclopedistas habían fomentado el movimiento de la Ilustración, cuando la razón comienza a enfrentarse con la tradición y se solicitaba, entre otras cosas, una mayor participación de los ciudadanos. Este es el escenario intelectual donde comienza a formarse el espíritu bolivariano. Estas son las fuentes donde bebe las primeras gotas de conocimiento que marcarían el ideario que conformará la doctrina del que luego sería El Libertador Simón Bolívar. Hombre cuyo ideal fundamental, a decir de Mijares (1985), fue forjar un Estado que fuera la base de una nueva sociedad. Y para ello creía fervientemente en la educación como arma de transformación e instrumento de igualdad y ascenso social. Palabras Claves: Enciclopedistas, Ilustración, Participación, Educación e Igualdad.

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Notes for a Philosophy of the Bolivarian Education ABSTRACT year of Simón Bolívar birth's, it was important year in to the history of world. ITimesannin1783, which the Encyclopedics fomented the movement of Illustration, when reason start to confront the tradition and it was asked for, among other things, a greater participation of the citizens This is the intellectual stage, where the Bolivarian spirit begins to form. These are the fountains where he drinks the first drops of knowledge that would mark the ideal, wich conforms the doctrine of Liberator Simón Bolívar. A man whom Ideation as Mijares (1985) said, was forged a state as foundation of new society. And for that believed in a education as an arm of transformation and instrument of equality and social ascension Key Words: Encyclopedysts, Illustration, participation, education, equality.

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1783, año del nacimiento de Simón Bolívar es un año clave en la historia del mundo. Mundo convulsionado por los cambios políticos, económicos, sociales y culturales. En el cual las colonias inglesas en Norteamérica se declaran independientes. Tiempos donde ya se gesta el movimiento ideológico que servirá de caldo de cultivo para la Revolución Francesa que dará al traste con el Antiguo Régimen. Tiempos en los que los llamados enciclopedistas habían fomentado el movimiento de la Ilustración y la razón comienza a enfrentarse con la tradición. Donde se comenzó a cuestionar las viejas doctrinas de la Iglesia y donde se le metió la lupa a los sistemas políticos. Y se solicitaba, entre otras cosas, una mayor participación de los ciudadanos. Ya se auguraba el nacimiento del Estado Moderno, en el cual la gran diferencia con el modelo primitivo la marcaba la organización del poder político. Como lo reconoce Ramos Jiménez (1993) al asumir que el Estado es en nuestras sociedades la estructura de dominación que ha logrado imponerse como la forma privilegiada de organización del poder. Lo cual sería consagrado por Montesquieu en su obra clásica: El Espíritu de las Leyes (1984), cuyo eje fundamental era la separación de los poderes. En este universo de ideas Stewart (1997) sostiene que la convicción de que la educación podía servir de catalizador del cambio social se apoyaba en la confianza en la integridad del individuo. Este es el escenario intelectual donde comienza a formarse el espíritu bolivariano. Estas son las fuentes donde bebe las primeras gotas de conocimiento que marcarían el ideario que conformará la doctrina del que luego sería El Libertador Simón Bolívar. Hombre cuyo ideal fundamental, a decir de Mijares (1985), fue forjar un Estado que fuera la base de una nueva sociedad. Y para ello creía fervientemente en la educación como arma de transformación e

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instrumento de igualdad y ascenso social. Así nos encontramos que fue sobre todo a través de la educación popular como los libertadores, y el Libertador con especial empeño, buscaron realizar este doble objetivo económico y social: por una parte, abrirle al pueblo el acceso a una vida más productiva y remuneradora; y por la otra, modificar la estructura de una sociedad que, sin clases medias, exhibía en lo más alto una oligarquía de propietarios, letrados y funcionarios, y no tenía debajo sino un pueblo ignorante, miserable y pasivo. De allí el origen de su opúsculo inconcluso donde dejó los esbozos incipientes de lo que sería su propuesta de la Instrucción Pública (Rojas: 1976), quedando plasmado en grandes trazos lo que hoy pudiéramos denominar, sin miedo a equívocos, la Filosofía de la Educación Bolivariana, con la que trataba de brindarle al hombre un camino de oportunidades que le permitieran corregir las deficiencias que por naturaleza social y biológica hacen a los hombres desiguales. Pues como índica Rojas (1976) el Libertador consideraba la instrucción como complemento esencial del individuo: un hombre sin estudios es un ser incompleto. Creía inclusive que el fundamento verdadero de la felicidad del hombre era la educación. Hasta ahora se ha pensado que el centro de la lucha contra España era alcanzar la independencia. Y no era descabellado pensar que este era el propósito del diseño político que había fraguado Simón Bolívar. Sin embargo, detrás de todo este ideario político que sólo era la punta del iceberg que él manejaba, estaba la necesidad de construir un hombre nuevo. Apto para vivir no sólo en libertad sino capaz de vivir en una nueva sociedad. No obstante, para ello era imprescindible construir un nuevo Estado. Claro que para hacer eso posible era necesario lograr, alcanzar la independencia de España.

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En este sentido, Bolívar estaba claro que no estaban dadas las condiciones ni se contaba con la infraestructura para ese propósito: construir un Hombre Nuevo, dado que el mismo se apoyaba en la educación. Al mismo tiempo tampoco se contaba con el recurso humano requerido para este fin perseguido que se sostiene, se sustenta, en la educación. Pues este requería de maestros, de educadores suficientes y, al mismo tiempo, formados para este ideal. Aspecto que reconoce Mijares (1985), en el prólogo para la obra de Pérez Ávila (1985) Doctrina del Libertador, cuando señala que el desarrollo de la educación popular encontraba sin embargo obstáculos casi insuperables: uno, que era muy difícil formar maestros, tanto por aquella incultura casi general de la población como por los pocos incentivos que la profesión presentaba; el otro, que en medio de la miseria agravada por la guerra, no había dinero para pagar los maestros y menos aún para la instalación y el equipo, siquiera elementales, de las escuelas. Sin embargo, como todo utópico que tiene un sueño, un ideal, Bolívar no desmayó ni escatimó esfuerzos para poner en práctica su proyecto consciente, claro está, de las deficiencias internas antes reseñadas. Si bien es cierto que contaba con las figuras de don Andrés Bello y Simón Rodríguez, recurrió a la ayuda externa de un movimiento que se estaba gestando en el exterior y que tenía éxito, porque esta escasez y situación en la Educación no sólo era en el país sino también en el mundo. Este es un aspecto que el antes citado Mijares (1985) señala al afirmar que en tiempos del Libertador el analfabetismo y la escasez de maestros era un problema mundial, y por eso había despertado tanto entusiasmo el método llamado de ense*ñanza mutua, o de Lancaster, que consistía básicamente en utilizar a los alumnos más adelantados de cada escuela para enseñar

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a los recién llegados o más remisos. Por eso Bolívar brindo todo el apoyo político y económico para poner en práctica el método de enseñanza mutua en el territorio de las nuevas Repúblicas. Método que ya se había hecho sentir en estas latitudes, como lo señala Rojas (1976), pero que en el caso nuestro cobraba mayor importancia ya que el propio Lancaster se había comunicado con Bolívar para ofrecerse a aplicar en estas nuevas tierras su método personalmente. Esto lo confirma el antes citado Rojas (1976). Desde Baltimore -dice éste- escribe Lancaster a Bolívar, el 5 de Mayo de 1824, por intermedio del coronel Broke Young; en dicha carta le expresa el deseo de “introducir su sistema de educación, perfeccionado y reformado, entre la juventud de esa nación”. Y no fue fácil superar todos los obstáculos que se presentaron. Y se agravaron con la muerte de Bolívar, obligando tiempo después que el propio Lancaster abandonara el país. Sin embargo, la semilla había quedado sembrada. Y el polen se fue esparciendo a través del tiempo para nunca más abandonarnos. Si bien es cierto que físicamente el ideólogo desapareció el sueño cada vez se fue haciendo realidad. Quizá no como lo pensó y planificó Bolívar pero que permiten reconocer que quedaron sentadas las bases para que hoy podamos decir que es factible construir una Filosofía de la Educación Bolivariana. Esto a partir de las notas dispersas e inconclusas que quedaron plasmadas en el opúsculo de la Instrucción Pública y en el legado de sus cartas y proclamas donde un investigador acucioso puede ahondar. Por eso si algún mérito tiene estos apuntes es porque pueden servir como Ave Fénix para apuntalar lo que hoy no es más que una idea espuria. Pero que, con una mayor dedicación y profundización pueden convertirse en la bandera que hondeará desde el Cuzco donde otro Chimborazo

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puede repetirse. No obstante, el Hombre Nuevo aún esta por construirse y si con estos apuntes se dan dos pasos hacia delante y uno hacia atrás (Lenin, 1980) para contribuir en su construcción entonces este esfuerzo intelectual no habrá sido en vano y nos daremos por satisfechos conscientes que pudimos arar con los bueyes que contábamos: con los del pensamiento.

BIBLIOGRAFÍA Lenin, W.I. (1980). Cartas Sobre Táctica, Progreso, Moscú.. Mijares, A. (1985). Doctrina del Libertador, Biblioteca Ayacucho, Caracas. Ramos Jiménez, A. (1993). Comprender el Estado, ULA, Mérida. Rojas, A. (1976). Ideas Educativas de Simón Bolívar Monte Ávila, Caracas Stewart, R. (1997). Ideas que Transformaron el Mundo Marshall, Barcelona.

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EDUCACIÓN DESDE LA EXTERIORIDAD DEL SISTEMA / Dafnis Antonio Domínguez

Educación desde la exterioridad del sistema Dafnis Antonio Domínguez Recibido 11/09/07. Aceptado 09/10/07

RESUMEN n este artículo se hacen algunas consiE deraciones filosóficas y sociopolíticas

de la educación. Plantea que el problema de la exclusión no se resuelve de manera liberadora a través de la inclusión. En términos emancipadores, la exclusión requiere pensar la exterioridad del sistema como un sujeto colectivo que se construye fuera del sistema, desde los excluidos, para que pueda tener de esta manera un sentido liberador. Considera que el proceso de fetichización constituye una categoría central para la comprensión del comportamiento del sistema de dominación, desde este horizonte se reconsidera la noción tradicional de la educación universitaria como docencia, investigación y extensión. Afirma que, en lugar de la participación, lo liberador es la autoría. Considera también la interrogante que abre la relación de la educación con la tecnología. Desde la perspectiva sugerida en el artículo más que una educación en valores se trata de una educación en la totalidad de la vida. Una educación desde la exterioridad del sistema cuestiona la educación en el trabajo, porque el trabajo es una categoría que corresponde históricamente con el sistema opresor, una educación liberadora es contra y más allá del trabajo. Palabras Claves: Educación liberadora, fetichización, docencia universitaria, educación para la vida

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Education from the externality of the system ABSTRACT N this article some philosophical and sociopolitical considerations become of the Ieducation. It raises that the problem of the exclusion is not solved of liberating way through the inclusion. In emancipators terms, the exclusion requires to think the exterioridad of the system like a collective subject that is constructed outside the system, from the excluded ones, so that it can have this way a liberating sense. It considers that the alienation process constitutes a central category for the understanding of the behavior of the domination system, from this horizon reconsiders the traditional notion of the university education like teaching, investigation and extension. It affirms that, instead of the participation, the liberating thing is the responsibility. It also considers the question that opens the relation of the education with the technology. From the perspective suggested in the article more than an education in values one is an education in the totality of the life. An education from the exterioridad of the system questions the education in the work, because the work is a category that corresponds historically with the oppressor system, a liberating education is against and beyond the work. Keywords: Liberating education, alienation, university teaching, education for the life

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“Mismo” es una expresión que, desde la perspectiva de la filosofía, conseguimos en obras como “Totalidad e infinito” de Emmanuel Lévinas, cuyo enunciado del primer capítulo es “El Mismo y lo Otro”, o en el libro de Paul Ricoeur “Sí mismo como otro”. En el contexto filosófico el término “mismo” se usa como sinónimo de “idéntico”. De “mismo” proviene el término “mismidad” y de “idéntico” la palabra “identidad”. Sin embargo, la expresión mismidad tiene además un doble significado, como sinónimo idem y como opuesto ipse. Cuando decimos “Simón Rodríguez y Samuel Robinson son uno mismo” estamos usando “mismo” como sinónimo, como idem. En cambio, cuando decimos “lo hago yo mismo”, usamos “mismo” como opuesto, como ipseidad; es decir, opuesto, en este caso, a los demás, lo hago yo mismo, no lo hacen los demás… El “mismo” que abordamos en este artículo será en su significado de idem o idéntico. Así, el “mismo” se identifica por oposición a “lo otro”, de modo que indica una separación de carácter radical entre “el mismo” y “lo otro”. En la interioridad de un sistema puede haber alteraciones pero éstas no son todavía otro sistema, no son lo que se conoce como alteridad, no son ipseidad, pueden ser alteraciones pero no implican nada realmente distinto sino que sigue siendo idéntico aunque haya experimentado alteraciones, nada que se altere en el interior del sistema puede ser distinto, es decir, es idéntico, no es “lo otro”. Las alteraciones como alteridad, en cambio, suponen necesariamente una ruptura del sistema y, por tanto, requiere pensar desde la exterioridad del sistema. Ahora bien, pensar desde la exterioridad del sistema involucra que “el mismo” y “lo otro” están separados, “el mismo” en el sistema y “lo otro” en la exterioridad del sistema, no están constituyendo una misma totalidad. El sistema capitalista, como cualquier totalidad, produce excluidos en sus diferen-

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tes subsistemas, este es el caso del subsistema educativo. Pero ninguna inclusión al sistema rompe realmente con el sistema sino que significa que los excluidos formen una totalidad con los incluidos del sistema. Por el contrario, pensar en términos emancipadores requiere una ruptura de la totalidad, que el negador y lo negado no conformen una misma totalidad. De modo que reducir los excluidos a incluidos, o mejor, tratar de resolver el problema de la exclusión por medio de la inclusión no puede ser emancipador, a la inversa refuerza al sistema excluidor. Para que algo sea emancipador haría falta otra totalidad, que se construya desde la exterioridad del sistema, en otras palabras, desde los excluidos. Cuando la filosofía colonizadora y eurocéntrica confiere la primacía al “mismo”, niega al sujeto, “el otro” queda neutralizado, el sujeto convertido en objeto. La relación que se da en la esfera de “el mismo” es una relación entre seres humanos y por ello una relación histórica. La relación entre “el mismo” y “lo otro” es una relación que trasciende al sistema y obliga que “el otro” permanezca trascendente, es si se quiere pensamiento en un sentido superior porque desborda la capacidad de pensamiento, no trata en consecuencia de un acto mental que representa a un objeto, trascendencia es diferente de objetividad y la relación entre “el mismo” y “el otro” no se puede reducir a un conocimiento objetivo. La fusión entre los excluidos del subsistema educativo y los incluidos de éste, forman una misma totalidad que concierne en este caso al sistema capitalista. No se puede ser exterior a la historia por uno “mismo” sino desde “el otro”, desde el otro sigue siendo posible lo que históricamente no lo es. Enfatizamos, de nuevo, que se trata de separación y no de oposición. Pero separación además radical y absoluta entre “el mismo” y “lo otro”. No es la oposición relativa que se da en la relación de contrarios

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de la dialéctica, “el mismo” no suscita dialécticamente al “otro” como los contrarios en la dialéctica que forman una totalidad, sino que se refiere a una relación entre separados, relación de trascendencia a la totalidad. Una separación que no es analítica, ni lógica, ni dialéctica, sino trascendente. La totalización sólo se produce en la historia, de hecho la totalización no es más que tiempo de la historia, por eso en la historia sólo aparecen totalidades, lo real en la historia queda reducido a la objetividad histórica, por ello conocer objetivamente es conocer lo histórico. La historia tematiza, en lo histórico los sujetos ya no hablan, la historia consiste en hablar de temas invocando a los que ya no hablan. En el planteamiento de Lévinas de “Totalidad e infinito”, la idea de totalidad indica “el mismo” y a su vez la noción de “infinito” se refiere a la relación, trascendiendo la totalidad, entre “el mismo” y “lo otro”, sin que sea una relación que englobe a “lo otro” y por lo tanto “lo otro” sigue permaneciendo en la exterioridad de la totalidad y no subsumida en ésta. “El otro se absuelve de la relación, con el mismo movimiento que el Infinito se sustrae a la totalidad” (Ricoeur, 2003, p. 374). De modo que es un tipo de relación que aún siendo relación no anula la separación y “el mismo” y “lo otro” siguen permaneciendo separados: “el mismo” sigue en la totalidad y “lo otro” en la exterioridad de ésta. Lo infinito, en la idea de Lévinas, no es objeto de un conocimiento y por esa razón el conocimiento de lo infinito no es un conocimiento objetivo, no se devela sino que se revela, se expresa sin necesidad de develarlo. Así, el rostro del oprimido, rostro que no se refiere a imagen plástica, no expone sino que expresa y porque expresa no tenemos que develarlo. La condición de oprimido es lo que constituye la trascendencia del rostro, “la experiencia absoluta no es develamiento sino revelación: coincidencia de lo expresado y de aquel que expresa,

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manifestación, por eso mismo privilegiada del Otro, manifestación de un rostro más allá de la forma” subrayado del autor (Lévinas, 1987, p. 89). La relación con lo trascendente, a partir del rostro humano del oprimido y la oprimida, es una relación social, una relación entre seres humanos, no es una relación en la que se englobe al objeto de relación, que es lo que consideramos como tematización, se trata entonces de una relación ética y de un comportamiento ético. Una educación sólo merece ser considerada liberadora si se construye desde los oprimidos y oprimidas, aquella que no tiene definidas de antemano las transformaciones concretas para llevar a los excluidos porque el camino se hace desde los excluidos, caminando. Pero aparte de la categoría totalidad que es una categoría perteneciente a la dimensión de lo considerado como filosofía de la educación, en la esfera de la sociopolítica de la educación existe otra categoría, la fetichización, que es importante también examinar. En la dominación capitalista el fetichismo de la educación es un proceso activo y constante derivado del intento incesante del capital por fetichizar todo. La fetichización no es proceso exclusivo del campo económico sino que se presenta también en otros campos como el político y el educativo. El fetichismo existe porque nosotros lo hacemos, cuando lo dejamos de hacer deja de existir el fetichismo. La fetichización supone un proceso constante del capitalismo por fetichizar y de nosotros luchando en contra y más allá de de la fetichización del capital, un “antagonismo entre fetichización y antifetichización” (Holloway, 2005, p. 81). El fetichismo es una categoría abordada por Marx al estudiar el carácter fetichista del mundo de la mercancía. Marx llamó fetichismo a la forma como se presentan los productos del hacer humano, que en el modo de producción capitalista son creados

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en forma de mercancías, “a esto es a lo que yo llamo el fetichismo bajo el que se presentan los productos de trabajo tan pronto como se crean en forma de mercancías y que es inseparable por consiguiente de este modo de producción” (Marx, 1973, p. 38). El capital cosifica a las personas y personifica a las cosas, convierte los productos del hacer humano en mercancías y deja por fuera a los hacedores de esos productos, desaparecen así las relaciones entre los seres humanos, las relaciones sociales son convertidas en relaciones entre los productos del hacer humano, esto es, se reducen a relaciones entre objetos, entonces, las relaciones sociales dejan de ser entre personas y pasan a ser entre cosas. Marx encuentra una analogía para este fenómeno con los dioses creados por los humanos que luego son adorados como fetiches, y los fetiches aparecen luego dotados de vida propia, de existencia independiente, relacionados entre sí y con las personas. Eso es lo que pasa con las relaciones sociales en el capitalismo, son reducidas a la forma de cosas, a mercancías, a dinero, a capital. Aunque la fetichización no se refiere sólo al ámbito económico el capitalismo concibe el hacer únicamente como actividad económica, cualquier hacer desligado de la economía es considerado ocio, por ello Marx no elabora una economía sino, al contrario, realiza una crítica a la economía. Los contenidos de la educación, en la esfera escolar, no la educación en el ámbito de la comunidad o de la familia, responden a este proceso de fetichización, por eso son siempre contenidos directamente vinculados a la economía, al mercado, al dinero y, sobre todo, al trabajo, porque el capital convierte en última instancia al hacer humano en trabajo. La célebre noción, de general aceptación, sobre docencia, investigación y extensión universitaria corresponde a esta lógica del capital que asocia la educación con la economía.

EDUCACIÓN DESDE LA EXTERIORIDAD DEL SISTEMA / Dafnis Antonio Domínguez

El fetichismo, además de la economía, se expresa también en el campo político, aparece como fetichización del poder, “una vez fetichizado el poder, la acción del representante, del gobernante, inevitablemente, es una acción dominadora, y no el ejercicio delegado del poder de la comunidad”, subrayado del autor (Dussel, 2006, p. 42). El poder es una capacidad cuya fuente reside en el pueblo, que es donde proviene el origen de esa facultad, pero para que dicha capacidad se pueda realizar empíricamente necesita para su ejercicio que se delegue, no obstante, el ejercicio delegado en sí no es el poder, es decir, las instituciones para la mediación de ese ejercicio delegado no constituyen el poder, sino que el poder sigue siendo la voluntad de la asamblea de la comunidad como sujeto colectivo y, por consiguiente, el ejercicio delegado está sometido a la soberanía popular. El proceso de fetichización del poder consiste en considerar como poder al ejercicio delegado o a las instituciones políticas para su ejercicio delegado, olvidándose que las instituciones están sometidas a la fuente original que es el pueblo como sujeto colectivo. Así, cuando los directivos de una universidad consideran que la universidad es el poder y piensan que ellos tienen el poder, en realidad consideran que el poder es una cosa y le confieren a esa cosa vida propia y existencia independiente. La fetichización del poder, al igual que el fetichismo de la mercancía, constituye un proceso activo y constante mediante el cual las mediaciones aparecen con vida y personificadas, de allí viene la idea de tomar el poder, pero el poder no se toma, el poder es una capacidad que se realiza, lo que se pueden tomar son las instituciones, pero ello significa que el pueblo como sujeto colectivo termina convertido en objeto y anulado. Si los oprimidos y oprimidas no se consideran como objeto de estudio sino sujeto colectivo, entonces nadie se emancipa solo, ni nadie emancipa a

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nadie, nos autoemancipamos juntos y juntas. Sin embargo, en el seno de las universidades, en lugar de democratización, se reclama autonomía universitaria, porque la autonomía entra en la lógica de la fetichización del poder y de esa forma elude la normativa constitucional de someterse, como institución, a la fuente original del poder que es el pueblo como sujeto colectivo. En el campo educativo el proceso de fetichización se manifiesta por medio de los títulos. El fundamento de la educación deja de ser la persona y pasan a ser los títulos que emergen como cosas con vida propia, en lugar de personas son títulos. Este concepto nobiliario de la educación, corresponde con el fetichismo de la mercancía en lo económico y el fetichismo del poder en lo político. El fetichismo de los títulos en la educación constituye la forma de fetichización que adquiere el proceso constante del capital como totalidad, proceso activo, cotidiano, vivo. La visión de extensión universitaria niega el diálogo de saberes, porque no reconoce como válido el saber que las personas adquieren por medios distintos al universitario, por eso considera que el saber universitario puede ser extendido al entorno universitario. En la lógica del capital la educación llama a participar pero en sentido de invitar a formar parte; la universidad crea el espacio y llama a formar parte de éste, pero no es fácil que con la participación se construya al sujeto, porque lo que construye sujeto es la autoría. El aprendizaje emancipador es aquel donde el sujeto colectivo aprende a crear y convoca a la autoría, y no simplemente a la participación. De nuevo, el proceso diario de fetichización, aparece impidiendo la generación del sujeto, y no sólo la constitución de sujeto, sino además sus propios actos de creación. En el capitalismo la relación de la

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universidad con el ámbito tecnológico responde también a la lógica del capital, cuyo criterio para la selección de las tecnologías consiste en seleccionar aquellas que permiten reducir al máximo el costo del producto, no importando si se trata de tecnologías depredadoras de la biosfera que, por lo general, son las que consiguen reducir al máximo los costos de producción. Desde una perspectiva liberadora el criterio de selección de la tecnología es la totalidad de la vida y debe asegurar la reproducción de la naturaleza material, por lo tanto, se trata de tecnologías ecológicas, aunque no siempre este tipo de tecnología permiten la máxima ganancia, pero lo que está en juego no es la ganancia sino la vida, o mejor dicho, la sobrevivencia. De modo que no es suficiente promover la incorporación del elemento tecnológico a la educación, si se deja hasta ahí puede ser más bien peligroso, lo fundamental es establecer desde cuál criterio se decide el tipo de tecnología. La educación reforzadora del capitalismo exhorta asimismo el aprendizaje en valores, y no es que lo valores no sean importantes, pero los valores son abstracciones y en tal sentido si se dejan de aplicar no pasa nada. Para la educación liberadora el aprendizaje no puede ser sólo en valores, sino un aprendizaje para la totalidad de la vida, para la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana en comunidad, como su fundamentación material y su contenido ético, que de no cumplirse acaba la vida. El capitalismo también promueve la educación en el trabajo, y es lógico, porque el trabajo es una categoría que corresponde al capital como concepto y como totalidad. No sólo el trabajo abstracto o alienado constituye una categoría del capital, sino que el trabajo abstracto forma un binomio con el trabajo concreto o trabajo vivo, el doble carácter es la categoría del capital. El trabajo vivo, como subjetividad viviente corporal del trabajador, es lo que el capital

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abstrae convirtiéndolo en trabajo muerto, es decir, el proceso capitalista no sólo reproduce al capitalista sino que, en virtud de la categoría del capital denominada trabajo, se reproduce también al trabajador, en consecuencia, ser asalariado no puede ser algo positivo. Por esta razón y para evitar el doble significado que puede tener el término trabajo, o para evitar en palabras de Marx, “el doble carácter del trabajo” (Marx, 1973, p. 9), doble carácter del trabajo como concreto y abstracto, en fin, para obviar cualquier confusión y hacer más nítida la distinción, parece más adecuado, en lugar de trabajo el uso del término hacer, o mejor, hacer creativo. No hay trabajo liberador, hay que liberarse del trabajo, el capital convierte el hacer humano en trabajo, y ese es el fundamento por el cual una educación liberadora es “contra y más allá del trabajo”, si es así, no es aprender en el trabajo sino en el hacer creativo liberador.

BIBLIOGRAFÍA Dussel, E. 2006. 20 Tesis de política. Siglo XXI. México. Holloway, J. 2005. Clase-lucha. Antagonismo social y marxismo crítico. Vadell hermanos. Caracas: Venezuela. Lévinas, E. 1987. Totalidad e infinito. Sígueme. Salamanca: España. Marx, K. 1973. El capital. Volumen I (1867). Fondo de Cultura Económica. México. Ricoeur, P. 2003. Sí mismo como otro. Siglo XXI. México.

EL HOMBRE NUEVO Y LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DEL CHE GUEVARA. / Pedro Rodríguez Rojas

El Hombre Nuevo y la educación en el pensamiento del Che Guevara. Pedro Rodríguez Rojas Recibido 05/09/07. Aceptado 10/10/07

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RESUMEN

n este trabajo habla el Che. Yo sólo he E pretendido que el pensamiento de

Guevara vuelva a nosotros, en el contexto de los cuarenta años de su asesinato y sobretodo en los momentos en que más necesitamos los asideros ideológicos para construir nuestro socialismo bolivariano. Aquí el guerrillero heroico aborda el problema de la enajenación, el papel de la educación en la formación del Hombre Nuevo, sobre la necesidad de que las universidades se abran al pueblo, como su legítimo dueño, romper con el claustro universitario y desmitificar el asunto de la autonomía universitaria. Al final el intelectual orgánico nos reflexiona sobre el papel del amor al pueblo como cualidad fundamental que debe poseer la juventud revolucionaria junto al partido y la vanguardia. "El socialismo económico sin la moral comunista no me interesa. Luchamos contra la miseria, pero al mismo tiempo contra la enajenación. (...) Si el comunismo pasa por alto los hechos de consciencia, podrá ser un método de reparto, pero no es ya una moral revolucionaria. Nosotros, socialistas, somos más libres porque somos más plenos; somos más plenos por ser más libres. El esqueleto de nuestra libertad completa está formado, falta la sustancia proteica y el ropaje; los crearemos. Nos forjaremos en la acción cotidiana, creando un hombre nuevo con una nueva técnica. La arcilla fundamental de nuestra obra es la juventud, en ella depositamos nuestra esperanza y la preparamos para tomar de nuestras manos la bandera.” Ernesto Che Guevara.

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El guerrillero heroico, el hombre que murió por un ideal, no fue sólo acción sino también el intelectual orgánico que pensó su tiempo, sobre la experiencia de la revolución cubana, pero no se quedo allí, pensó sobre el imperialismo, la realidad mundial y sobretodo el papel de la educación y la moral socialista. Queremos dedicar unas líneas a este tema de vital importancia en la construcción de nuestro modelo socialista. En un escrito de 1965, titulado El socialismo y el hombre en Cuba, el Che advierte sobre la enajenación y como el pensamiento capitalista continua arraigado aun en el intento de construir una nueva sociedad: Las leyes del capitalismo, invisibles para el común de las gentes y ciegas, actúan sobre el individuo sin que este se percate. Solo ve la amplitud de un horizonte que aparece infinito. Así lo presenta la propaganda capitalista que pretende extraer del caso Rockefeller, verídico o no, una lección sobre las posibilidades de éxito. La miseria que es necesario acumular para que surja un ejemplo así y la suma de ruindades que conlleva una fortuna de esa magnitud, no aparecen en el cuadro y no siempre es posible a las fuerzas populares aclarar estos conceptos. De todos modos, se muestra el camino con escollos que aparentemente, un individuo con las cualidades necesarias puede superar para llegar a la meta. El premio se avizora en la lejanía; el camino es solitario. Además, es una carrera de lobos: solamente se puede llegar sobre el fracaso de otros. Para el Che “Las taras del pasado se trasladan al presente en la conciencia individual” y para erradicarlas se requiere de una educación revolucionaria que convierte a la nación en una escuela: “El proceso es doble, por un lado actúa la sociedad con su educación directa e indirecta, por otro, el individuo se somete a un proceso consciente

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de auto educación”. La nueva sociedad en formación tiene que competir muy duramente con el pasado. Esto se hace sentir no solo en la conciencia individual en la que pesan los residuos de una educación sistemáticamente orientada al aislamiento del individuo, sino también por el carácter mismo de este período de transición con persistencia de las relaciones mercantiles. La mercancía es la célula económica de la sociedad capitalista; mientras exista, sus efectos se harán sentir en la organización de la producción y, por ende, en la conciencia. Se corre el peligro de que los árboles impidan ver el bosque Para el Che Guevara “Se corre el peligro de que los árboles impidan ver el bosque”, mientras por comodidad o por prisa se sigan utilizando instrumentos y técnicas propias del capitalismo para construir el socialismo, sin percatarse que estas herramientas no son neutras, son el producto de la lógica del capital, su uso lo reproduce. Así mismo en el mundo de la conciencia muchas de las categorías, teorías y filosofías utilizadas llevan consigo el germen del discurso liberal capitalista, el lenguaje nos hace trampas permanentemente, hay que estar atentos. Para Guevara no era suficiente la revolución económica si esta no va acompañada de una revolución de índole moral que haga posible el surgimiento del hombre nuevo: Para construir el comunismo, simultáneamente con la base material hay que hacer al hombre nuevo. De allí que sea tan importante elegir correctamente el instrumento de movilización de las masas. Este instrumento debe ser de índole moral, fundamentalmente, sin olvidar una correcta utilización del estímulo material, sobre todo de naturaleza social. Por esto el aula de clase no es suficiente, la escuela debe traspasar las barreras

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físicas y trasladarse a la comunidad y el currículo trascienda lo cognitivo y lo meramente informativo, para lograr la formaron en los valores socialistas: Como ya dije, en momentos de peligro extremo es fácil potenciar los estímulos morales; para mantener su vigencia, es necesario el desarrollo de una conciencia en la que los valores adquieran categorías nuevas. La sociedad en su conjunto debe convertirse en una gigantesca escuela. El Che considera, que a igual que lo hace el sistema capitalista, la educación en el socialismo debe ser también cohesionadora y de carácter obligatorio por parte del estado, la diferencia es que la primera es engañosa, en el sentido de ofrecer valores aparentes que en realidad no se consiguen, a diferencia del socialismo donde este proceso educativo es plenamente conciente. En nuestro caso, la educación directa adquiere una importancia mucho mayor: En este período de construcción del socialismo podemos ver el hombre nuevo que va naciendo. Su imagen no está todavía acabada; no podría estarlo nunca ya que el proceso marcha paralelo al desarrollo de formas económicas nuevas. Descontando aquellos cuya falta de educación los hace tender al camino solitario, a la autosatisfacción de sus ambiciones, los hay que aun dentro de este nuevo panorama de marcha conjunta, tienen tendencia a caminar aislados de la masa que acompañan. Lo importante es que los hombres van adquiriendo cada día más conciencia de la necesidad de su incorporación a la sociedad y, al mismo tiempo, de su importancia como motores de la misma. El camino es largo y lleno de dificultades. En su clara concepción marxista, el Hombre Nuevo del Che es el Hombre Genérico de Marx, el hombre que ha podido

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romper con la explotación y lo más importante con la enajenación. Es el hombre que construye su propia historia, que rescata el papel del trabajo en su carácter creativo. Por ello la tarea fundamental del socialismo: Es ver al hombre liberado de su enajenación. El hombre, en el socialismo, a pesar de su aparente estandarización, es más completo; a pesar de la falta del mecanismo perfecto para ello, su posibilidad de expresarse y hacerse sentir en el aparato social es todavía es todavía preciso acentuar su participación consciente, individual y colectiva, en todos los mecanismos de dirección y de producción y ligarla a la idea de la necesidad de la educación técnica e ideológica, de manera que sienta cómo estos procesos son estrechamente interdependientes y sus avances son paralelos. Así logrará la total consciencia de su ser social, lo que equivale a su realización plena como criatura humana, rotas todas las cadenas de la enajenación. Esto se traducirá concretamente en la reapropiación de su naturaleza a través del trabajo liberado y la expresión de su propia condición humana a través de la cultura y el arte. (Sobre el sistema presupuestario de financiamiento. Febrero de 1964) Sin dogmatismo, rescata al Marx filósofo, el humanista pleno, el mal llamado “Marx el Joven” para referirse al que aun no había profundizado en su análisis económico: “No obstante, Marx estaba en la plenitud de su vida, ya había abrazado la causa de los humildes y la explicaba filosóficamente, aunque sin el rigor científico de El Capital. Pensaba más como filósofo, y, por tanto, se refería más concretamente al hombre como individuo humano y a los problemas de su liberación como ser social...” (Destacado nuestro) En congruencia con este pensamiento marxista señala que en el socialismo el

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hombre deja de ser mercancía, ha rescatado el verdadero valor del trabajo, como expresión de creación humana y no como simple medio de sustento, esta es la verdadera libertad humana, no la que nos hablan los liberalitas burgueses: la libertad de mercado. Precisamente Marx, en los Manuscritos Económicos y filosóficos de 1844, describe la esencia del hombre enajenado: Primeramente en que el trabajo es externo al trabajador, es decir, no pertenece a su ser; en que en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu. Por eso el trabajador sólo se siente en sí fuera del trabajo, y en el trabajo fuera de sí. Está en lo suyo cuando no trabaja y cuando trabaja no está en lo suyo. Su trabajo no es, así, voluntario, sino forzado, trabajo forzado. Por eso no es la satisfacción de una necesidad, sino solamente un medio para satisfacer las necesidades fuera del trabajo El obrero es más pobre cuanta más riqueza produce, cuanto más crece su producción en potencia y en volumen. El trabajador se convierte en una mercancía tanto más barata cuantas más mercancías produce. La desvalorización del mundo humano crece en razón directa de la valorización del mundo de las cosas. El trabajo no sólo produce mercancías; se produce también a sí mismo y al obrero como mercancía, y justamente en la proporción en que produce mercancías en general. De esto resulta que el hombre (el trabajador) sólo se siente libre en sus funciones animales, en el comer, beber, engendrar, y todo lo más en aquello que toca a la habitación y al atavío, y en cambio en sus funciones humanas se siente como animal. Lo animal se

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convierte en lo humano y lo humano en lo animal.” En correspondencia a este pensamiento, Guevara piensa como será la transformación que da paso al comunismo: Para que se desarrolle en la primera, el trabajo debe adquirir una condición nueva; la mercancía-hombre cesa de existir y se instala un sistema que otorga una cuota por el cumplimiento del deber social. Los medios de producción pertenecen a la sociedad y la máquina es sólo la trinchera donde se cumple el deber. El hombre comienza a liberar su pensamiento del hecho enojoso que suponía la necesidad de satisfacer sus necesidades animales mediante el trabajo. Empieza a verse retratado en su obra y a comprender su magnitud humana a través del objeto creado, del trabajo realizado. Esto ya no entraña dejar una parte de su ser en forma de fuerza de trabajo vendida, que no le pertenece más, sino que significa una emanación de sí mismo, un aporte a la vida común en que se refleja; el cumplimiento de su deber social. Es la recreación espiritual, la vida plena sin enajenación la que dará paso y define al comunismo. Pero es un camino largo, lleno de obstáculos y contradicciones. Claro que todavía hay aspectos coactivos en el trabajo, aún cuando sea necesario; el hombre no ha transformado toda la coerción que lo rodea en reflejo condicionado de naturaleza social y todavía produce, en muchos casos, bajo la presión del medio (compulsión moral, la llama Fidel). Todavía le falta el lograr la completa recreación espiritual ante su propia obra, sin la presión directa del medio social, pero ligado a él por los nuevos hábitos. Esto será el comunismo. Podemos ver como el Che, si bien otorga

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suma importancia al surgimiento del hombre nuevo a través de la moral socialista, no descuidad para nada la necesaria formación para desarrollar las técnicas de producción socialistas. La teoría que resulte dará indefectiblemente preeminencia a los dos pilares de la construcción: la formación del hombre nuevo y el desarrollo de la técnica. El Hombre Nuevo, tiene que ser totalmente diferente y original, no es modificación, es transformación total, es creación. Pero no es una creación desde el estado, desde arriba, no es el hombre subvencionado por el gobierno, el estado impulsa pero es la propia sociedad, el propio pueblo el que se crea a si mismo. Y ha sido por no comprender la necesidad de la creación del hombre nuevo, que no sea el que represente las ideas del siglo XIX, pero tampoco las de nuestro siglo decadente y morboso. El hombre del siglo XXI es el que debemos crear, aunque todavía es una aspiración subjetiva y no sistematizada. Precisamente éste es uno de los puntos fundamentales de nuestro estudio y de nuestro trabajo y en la medida en que logremos éxitos concretos sobre una base teórica o, viceversa, extraigamos conclusiones teóricas de carácter amplio sobre la base de nuestra investigación concreta, habremos hecho un aporte valioso al marxismo-leninismo, a la causa de la humanidad.. Nuestra tarea consiste en impedir que la generación actual, dislocada por sus conflictos, se pervierta y pervierta a las nuevas. No debemos crear asalariados dóciles al pensamiento oficial ni «becarios» que vivan al amparo del presupuesto, ejerciendo una libertad entre comillas. Ya vendrán los revolucionarios que entonen el canto del hombre nuevo con la auténtica voz del pueblo. Es un proceso que requiere tiempo.

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Universitario píntate del color del pueblo En su Discurso al recibir el Doctorado Honoris Causa de la Universidad Central de las Villas (28 de diciembre de 1959) pide a estudiantes y profesores que se “pinten de pueblo”, que salgan a la calle, que no se crean dueño de la universidad, que la universidad le pertenece al pueblo y es categórico al advertir que sino abren las puertas al pueblo éste las abrirá de todos modos: Y, ¿qué tengo que decirle a la Universidad como artículo primero, como función esencial de su vida en esta Cuba nueva? Le tengo que decir que se pinte de negro, que se pinte de mulato, no sólo entre los alumnos, sino también entre los profesores; que se pinte de obrero y de campesino, que se pinte de pueblo, porque la Universidad no es el patrimonio de nadie y pertenece al pueblo de Cuba(…)y el pueblo que ha triunfado, que está hasta malcriado en el triunfo, que conoce su fuerza y se sabe arrollador, está hoy a las puertas de la Universidad, y la Universidad debe ser flexible, pintarse de negro, de mulato, de obrero, de campesino, o quedarse sin puertas, y el pueblo la romperá y él pintará la Universidad con los colores que le parezca. Reconoce ante los estudiantes su condición de clase media, y que como estudiante sabe de la aspiración pequeña burgués de alcanzar estatus económicos y social, pero que eso debe cambiar: …que el estudio no es patrimonio de nadie, y que la Casa de Estudios donde ustedes realizan sus tareas no es patrimonio de nadie, pertenece al pueblo entero de Cuba, y al pueblo se la darán o el pueblo la tomará, y quisiera, porque inicié todo este ciclo en vaivenes de mi carrera como universitario, como miembro de la clase media, como médico

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que tenía los mismos horizontes, las mismas aspiraciones de la juventud que tendrán ustedes, y porque he cambiado en el curso de la lucha, y porque me he convencido de la necesidad imperiosa de la Revolución y de la justicia inmensa de la causa del pueblo, por eso quisiera que ustedes, hoy dueños de la Universidad, se la dieran al pueblo. En un discurso anterior para los estudiantes de la universidad de Santiago de Cuba (Reforma universitaria y revolución, 17 de octubre de 1959) el Che Guevara es mas explicito en este asunto de la mentalidad pequeño burgués del estudiantado: Y entonces nos encontramos con que el estudiante universitario es precisamente el reflejo de la Universidad que lo aloja, porque ya hay limitaciones que pueden ser de diferentes tipos, pero que finalmente son limitaciones económicas que hacen que el estudiantado pertenezca a una clase social donde sus problemas -no sus problemas económicos- no son tan grandes como en otras; pertenece por lo general a la clase media, no aquí en Oriente, en Santiago de Cuba, sino en todo en Cuba, y podemos decir que en toda América. Y atacando el problema estructural de las universidades y su papel como reproductora de la dependencia, advierte que esta es en buena parte “la gran responsable del triunfo o la derrota, en la parte técnica, de este gran experimento social y económico que se está llevando a cabo en Cuba”. Para el Che, en el primer momento de transición, en esta primera etapa de la revolución, es el Estado Nacional el que debe asumir la planificación de la educación. Por eso la política educativa es un deber que no se entrega a los privados, que no se delega a nadie, es una responsabilidad nacional. El socialismo requiere de otra

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universidad y sí esta no existe hay que parirla: “…que no contamos con ellos porque precisamente estamos innovando, y esta institución que es la Universidad estaba orientada a dar a la sociedad toda una serie de profesionales que encajaban dentro del gran cuadro de las necesidades del país en la época anterior. Había necesidad de muchos abogados, de médicos; ingenieros civiles había menos, y otras carreras seguían así. Pero nos encontramos de pronto con que necesitamos maestros agrícolas, ingenieros agrónomos, ingenieros químicos, industriales; físicos, incluso matemáticos, y no hay.(…) En fin, no hay una dirección estatal para llenar todos los claros que estamos viendo que existen en la tecnificación de nuestra Revolución (…)Porque el único que puede, en este momento, precisar con alguna certeza cuál va a ser el número de estudiantes necesarios y cómo van a ser dirigidos esos estudiantes de las distintas carreras de la Universidad, es el Estado, (…)el Estado tiene que tener participación en el gobierno de la Universidad. ¿Cuál autonomía universitaria? De este principio general sobre el papel del Estado Nacional en la política educativa entra al tema más delicado como es el de la autonomía universitaria. Ya desde el comienzo de la revolución en Cuba los estudiantes se habían levantado en protesta, bajo el alegato de ver violentada su autonomía, a lo que el Che es radical en señalar que no puede permitirse la existencia de un “estado dentro del estado” una universidad enclaustrada, desligada de la vida nacional: Pero hay que definir exactamente qué significa autonomía. Si autonomía significa solamente que haya que cumplir una serie de requisitos previos para que un hombre armado entre en el recinto

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universitario para cumplir cualquier función que la Ley le asigne, eso no tiene importancia; no es ese el centro del problema, y todo el mundo está de acuerdo en que esa clase de autonomía se mantenga. Pero si hoy significara autonomía que un gobierno universitario desligado de las grandes líneas del Gobierno Central -es decir: un pequeño Estado dentro del Estado- ha de tomar los presupuestos que el Gobierno le dé y ha de trabajar sobre ellos, ordenarlos y distribuirlos en la forma que mejor le parezca, nosotros consideramos que es una actitud falsa. Es una actitud falsa precisamente porque la Universidad se está desligando de la vida entera del país, porque se está enclaustrando y convirtiéndose en una especie de castillo de marfil alejado de las realizaciones prácticas de la Revolución. Guevara nuevamente señala que en el fondo de esta posición lo que hay es una postura en defensa de los intereses de clase, el interés reaccionario de una elite universitaria que no quiere ceder en sus privilegios, que desea ser la burguesía o la clase media del futuro, que no desea la igualación social, que no quiere ver pobres, indios y negros en sus aulas. Frente a esta postura el estado revolucionario no puede ser indiferente, por temor a enfrentar las protestas estudiantiles no puede ceder en asuntos vitales para la vida nacional, es el futuro lo que esta en juego: Lo que yo no sé si se ha dicho o si se ha precisado bien claro, es que esa lucha es el reflejo de la lucha entre una clases social que no quiere perder sus privilegios, y una nueva clase o conjunto de clases sociales que están tratando de adquirir sus derechos a la cultura. Y nosotros debemos decirlo para alertar a todos los estudiantes revolucionarios, y para hacerles ver que una lucha de esa clase

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es sencillamente la expresión de eso que hemos tratado de borrar en Cuba, que es la lucha de clases, y que quien se oponga a que un gran número de estudiantes de extracción humilde adquiera los beneficios de la cultura, está tratando de ejercer un monopolio de clases sobre la misma. Surge entonces, frente a esta encrucijada de dos caminos o siglos, el levantamiento de grupos más o menos importantes, de sectores estudiantiles que consideran como la peor palabra del mundo la intervención estatal o la pérdida de la autonomía. En ese momento, esos sectores estudiantiles, lo digo con responsabilidad y sin ánimo de herir a nadie, están cumpliendo quizá el deber de la clase a que pertenecen, pero están olvidando los deberes revolucionarios, están olvidando los deberes contraídos en la lucha con la gran masa de obreros y campesinos que pusieron sus cuerpos, su sudor y su sangre al lado de los estudiantes en cada una de las batallas que se libraron en todos los frentes del país para llegar a esta gran solución que fue el primero de enero. Más adelante agrega: Y la Universidad, dando batallas a veces feroces, luchando encarnizadamente en torno a la palabra autonomía, como naturalmente luchando encarnizadamente en torno a cuestiones de menor importancia como es la elección de los líderes estudiantiles, están creando precisamente el campo para que se siembre con toda fertilidad esa simiente que tanto anhelan sembrar los reaccionarios. Y este lugar, este lugar que ha sido en las luchas vanguardia del pueblo, puede convertirse en un factor de retroceso si no se incorpora a las grandes líneas del Gobierno Revolucionario.

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El Che hace referencia histórica a lo ocurrido en su Córdova natal y el movimiento estudiantil de la Reforma en 1918, como este fue desviado de sus principios precisamente por defender una supuesta autonomía que no tenia sentido alguno, sin saber exactamente a que se refiere y al final haciéndole el juego a los sectores mas reaccionarios de la sociedad argentina: Defendían precisamente lo mismo que ahora se está defendiendo: la autonomía universitaria, el derecho sagrado de un grupo de personas a decidir sobre asuntos fundamentales de la Nación, aun contra los intereses mismos de la Nación. Pero es que podríamos ir mucho más lejos en el análisis de la gran conquista de la reforma universitaria del dieciocho que precisamente se gestó en mi país de origen y en la provincia a la cual pertenezco, que es Córdoba; Ahora se están discutiendo programas de reforma universitaria y enseguida se vuelve la vista hacia las reformas universitarias del año dieciocho, hacia todos los supersabios que traicionaron su ciencia y su pueblo después pero que en el momento en que lucharon por una cosa noble y necesaria como era la reforma universitaria en aquel momento, no conocían nada de nada, eran simples estudiantes que la hicieron porque era una necesidad. Teorizar, teorizaron después, y teorizaron cuando ya tenían un sentido malévolo de lo que habían hecho. ¿Por qué nosotros tenemos entonces que ir a buscar la reforma universitaria en lo que se ha hecho en otros lados? Para Guevara el tema de la autonomía se convirtió en un cliché, una frase vacía que nada dice pero que si ha servido para aislar a las universidades, para crear micro repúblicas, feudos con reyezuelos. El Che señala que lo mas importante es salir a

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encontrarse con el pueblo, pero no en función de objeto de experimento , ni para repartir dadivas: “y les recomendaba entrar en contacto con el pueblo, no llegar al pueblo como llega una dama aristocrática a dar una moneda, la moneda del saber o la moneda de una ayuda cualquiera, sino como miembro revolucionario de la gran legión que hoy gobierna a Cuba, a poner el hombro en las cosas prácticas del país” Guevara se mete en el meollo del asunto, sin temor a que lo califiquen a èl y al gobierno de dictadores, la decisión sobre política educativa es del Estado revolucionario que es representación directa del pueblo, no es una decisión de los rectores y los estudiantes, ya no es la vieja universidad que reproducía las clases dominantes, que generaba el recurso humano que el capitalismo requería, una dictadura que excluía a los pobres a través de los exámenes de admisión y la poca disponibilidad de cupos. Afirma: Pero centralizando el tema en el estudio, en el derecho a estudiar y en el derecho a elegir una carrera de acuerdo con una vocación, nos tropezamos siempre con el mismo problema: ¿Quién tiene derecho a limitar la vocación de un estudiante por una orden precisa estatal? ¿Quién tiene derecho a decir que solamente pueden salir 10 abogados por año y deben salir 100 químicos industriales? Eso es dictadura, y está bien: es dictadura. Pero ¿es la dictadura de las circunstancias la misma dictadura que existía antes en forma de examen de ingreso o en forma de matrículas, o en forma de exámenes que fueran eliminando los menos capaces? Es nada más que cambiar la orientación del estudio. El sistema en este caso permanece idéntico, porque lo que se hacía antes es tratar de dar los profesionales que iban a salir a la lucha por la vida en las diferentes ramas del saber. Hoy se cambian por cualquier

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método: examen de ingreso, o una calificación previa; en fin, el método es lo de menos. Y se trata de llevarlo hacia los caminos que la Revolución entiende que son necesarios para poder seguir adelante con nuestra tarea técnica. Y creo que eso no puede provocar reacciones. Y salta a la vista que la integración de la Universidad con el Gobierno Revolucionario no debe provocar reacciones. Para el pensador revolucionario quien reconoce la necesidad de una cierta pero limitada autonomía, del derecho de los universitarios a elegir sus autoridades y representantes, pero manifiesta que estos deben cogobernar con la nación y con el gobierno que la representa, no puede ser mas legitima la autonomía interna que los interese nacionales de un país que apoyo plenamente su revolución. Sin embargo no desea la intervención abrupta de las universidades, sabe que poco se logra solo con tomar una medida de este tipo, prefiere hacer un llamado a la conciencia, un llamado firme sin vacilaciones a la conciencia revolucionaria: Pero yo me pregunto si el Gobierno Revolucionario no luchó y triunfó, y no luchó y triunfó con tanto o más encarnizamiento que cualquier sector aislado de la colectividad porque fue la expresión de la lucha toda del pueblo de Cuba por su liberación. Sin embargo, el Gobierno no ha intervenido en la Universidad, no ha exigido su parte en el festín, porque no considera que esa sea la manera más lógica y honorable de hacer las cosas. Llama simplemente a la realidad a los estudiantes; llama al raciocinio, que es tan importante en momentos revolucionarios, y a la discusión, de la cual surge necesariamente el raciocinio. No queremos aquí esconder las palabras y tratar de explicar que no, que eso no es

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pérdida de autonomía, que en realidad no es nada más que una integración más sólida, como la es. Pero esa integración más sólida significa pérdida de la autonomía, y esa pérdida de autonomía es necesaria a la Nación entera. Por tanto, tarde o temprano, si la Revolución continúa en sus líneas generales, encontrará las formas de lograr todos los profesionales que necesita. Si la Universidad se cierra en sus claustros y sigue en la tarea de lanzar abogados, o toda una serie de carreras que no son tan necesarias en este momento (no vayan a pensar que la he agarrado especialmente con los abogados); si sigue en esa tarea, pues tendrán que formar algún otro tipo de organismo técnico. Ya se está pensando en La Habana en hacer un Instituto Técnico de Cultura Superior que dé precisamente una serie de estas carreras, instituto que tendrá una organización diferente a la Universidad quizás, y que puede convertirse, si la incomprensión avanza, en un rival de la Universidad o la Universidad en una rival de esa nueva institución que se piensa crear en la lucha por monopolizar algo que no se puede monopolizar porque es patrimonio del pueblo entero, como es la cultura. ….decir nuestras verdades En lenguaje directo el Che advierte que esta conciente que sus palabras pueden sonar agrias, duras para los universitarios, pero que es el momento de trabajar con los que están dispuestos a cambiar y no con los que sólo hablan de un pueblo al que realmente le tienen miedo: Y cuando tratamos de buscar a quien lógicamente nos debe apoyar, a la Universidad; para que nos dé los técnicos, para que se acople a la gran marcha del Gobierno Revolucionario, a la gran marcha del pueblo hacia su futuro, nos

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encontramos con que luchas intestinas y discusiones bizantinas están mermando la capacidad de estos centros de estudios para cumplir con su deber de la hora. Por eso es que aprovechamos este momento para decir nuestras verdades quizás agrias, quizás en algunas cosas injustas, muy molestas quizás para mucha gente, pero que transmite el pensamiento de un Gobierno Revolucionario honesto, que no trata de ocupar o de vencer una institución que no es su enemiga, sino que debe ser su aliada y su más íntima y eficaz colaboradora; y que busca precisamente a los estudiantes porque nunca un estudiante revolucionario puede ser, no enemigo, ni siquiera adversario del Gobierno que representamos; porque estamos tratando en cada momento de que la juventud estudiosa, aúne al saber que ha logrado en las aulas el entusiasmo creador del pueblo entero de la República y se incorpore al gran ejército de los que hacen, dejando de lado esta pequeña patrulla de los que solamente dicen. Partido, Vanguardia y Guerrilla juntos por amor al Pueblo En consonancia con este planteamiento, Guevara siempre hizo del ejemplo una lección de verdadero revolucionario, el hombre humilde, el que no le gustaban los homenajes, ni las oficinas lujosas, el que trabajaba de igual a igual con el obrero y el campesino. Así como le dijo a los estudiantes que se “pintaran de pueblo”, el se reconoce entre ellos, reivindica el papel fundamental del pueblo en la revolución. En su discurso entre los campesinos de El Empedrao del 8 de febrero de 1959-días apenas del triunfo definitivo- les dice: Pero ya les digo que hoy vuelvo a sentirme como entre ustedes, entre los sombreros de yarey. (Aplausos.) Yo soy ya, bastante guajiro, les voy a decir, cuando voy a la ciudad no me encuentro

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realmente, el aire acondicionado no se ha hecho para mí, y prefiero siempre estar en contacto directo con el pueblo, incluso cuando se dice de alguno de los que hemos dirigido esta Revolución de fulano, zutano, se expresan una serie de elogios desmedidos, me pongo a pensar sinceramente, en la masa de campesinos, que sí hicieron la Revolución. Todos ustedes, señores, son los verdaderos triunfadores de la Revolución. (Aplausos.) Ustedes fueron los que pusieron el hombro día a día, para hacer que aquella minúscula guerrilla de Oriente, saliera de allí de la Sierra Maestra, cruzara hasta el Segundo Frente Oriental, llegara después aquí al Escambray y se extendiera por toda la isla de Cuba. Al definir el papel del guerrillero, señala que este es un reformador social, no sólo un soldado en armas, toda la nación debía ser una guerrilla contra los focos de capitalismo que subsisten en la sociedad, no sólo en las fábricas, en la explotación capitalista, sino también guerrillero de conciencias, que enfrenta día a día la enajenación: «El guerrillero es un reformador social. El guerrillero empuña las armas como protesta airada del pueblo contra sus opresores, y lucha por cambiar el régimen social que mantiene a todos sus hermanos desarmados en el oprobio y la miseria. Se ejercita contra las condiciones especiales de la institucionalidad de un momento dado y se dedica a romper con todo el vigor que las circunstancias permitan, los moldes de esa institucionalidad.» (¿Qué es un "guerrillero"? (1959)) A igual como define al movimiento guerrillero lo hará con El Partido y la vanguardia revolucionaria. El partido debe convertirse en una escuela de formación política, para que las masas alcancen el nivel de la vanguardia:

EL HOMBRE NUEVO Y LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DEL CHE GUEVARA. / Pedro Rodríguez Rojas

El Partido es una organización de vanguardia. Los mejores trabajadores son propuestos por sus compañeros para integrarlo. Este es minoritario pero de gran autoridad por la calidad de sus cuadros. Nuestra aspiración es que el Partido sea de masas, pero cuando las masas hayan alcanzado el nivel de desarrollo de la vanguardia, es decir, cuando estén educados para el comunismo. Y a esa educación va encaminado el trabajo. El Partido es el ejemplo vivo; sus cuadros deben dictar cátedras de laboriosidad y sacrificio, deben llevar, con su acción, a las masas, al fin de la tarea revolucionaria, lo que entraña años de duro bregar contra las dificultades de la construcción, los enemigos de clase, las lacras del pasado, el imperialismo… Para concluir, deseamos dejar una hermosa cita donde El Che define el amor al pueblo como una de las más importantes cualidades del revolucionario: Déjeme decirle, a riesgo de parecer ridículo, que el revolucionario verdadero está guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esta cualidad. Quizás sea uno de los grandes dramas del dirigente; éste debe unir a un espíritu apasionado una mente fría y tomar decisiones dolorosas sin que se contraiga un músculo. Nuestros revolucionarios de vanguardia tienen que idealizar ese amor a los pueblos, a las causas más sagradas y hacerlo único, indivisible. No pueden descender con su pequeña dosis de cariño cotidiano hacia los lugares donde el hombre común lo ejercita.

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BIBLIOGRAFÍA Guevara, Ernesto. Discurso al recibir el doctorado honoris causa de la Universidad Central de las Villas. 8 de diciembre de 1959 Disponible en: Http://www. marxists.org/espanol/guevara/escritos/index .htm Guevara, Ernesto. Discurso en «El Pedrero» 8 de febrero de 1959 H t t p : / / w w w. marxists.org/espanol/guevara/escritos/index .htm Guevara, Ernesto. El socialismo y el hombre en Cuba ( 1 9 6 5 ) H t t p : / / w w w . marxists.org/espanol/guevara/escritos/index .htm Guevara, Ernesto. .¿Qué es un "guerrillero"?(1959) http://www.marxists.org/espanol/guevara/es critos/index.htm Guevara, Ernesto. Reforma universitaria y revolución (17 de octubre de 1959) Http://www. marxists.org/espanol/guevara/escritos/index .htm Guevara, Ernesto. Sobre el sistema presupuestario de financiamiento. Febrero de 1964 http://www.marxists.org/espanol/guevara/es critos/index.htm Marx, Karl. Manuscritos Económicos y filosóficos de 1844. http://www.marxists.org/espanol/me/index.htm

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NORMAS PARA LOS COLABORADORES

to especializada, conclusiones y/o recomendaciones, y referencias bibliográficas. 3. El artículo debe tener una extensión entre quince (15) y veinte (20) páginas. Tamaño carta, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográficas. 4. Teré es una publicación cuyo propósito consiste en crear espacios para promover la investigación y la divulgación de la producción intelectual en el área de la filosofía y sociopolítica de la educación entre la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional. La Comisión Editorial someterá a la consideración de la Comisión de Arbitraje los artículos presentados para su publicación en esta revista que cumplan con las siguientes normas: 1. El artículo propuesto ha de ser inédito -y no debe haber sido sometido a arbitraje simultáneamente en otra revista-, resultado de un proceso de investigación riguroso y pertinente o una reflexión teórica profunda, sobre un tema relacionado con la filosofía y sociopolítica de la educación y que constituya un aporte significativo al conocimiento. 2. El artículo debe incluir los siguientes elementos: Título, apellidos y nombres del (de los/las) autor/a(es), institución, dependencia, resumen (Español e Inglés) de 150 a 200 palabras, tres palabras clave o descriptores, introducción, desarrollo de la materia o tópico abordado en el artículo (la estructura variará dependiendo del tipo de trabajo, el cual puede ser una argumentación teórica de un punto de vista o el informe de resultados de una investigación, en un área de conocimien-

Las referencias de libros (bibliografía) deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado: • nombre del autor, empezando por el apellido paterno • título del libro • lugar de la edición • editorial • año de la edición • número total de páginas Ejemplo: Carreras Damas, Germán, El culto a Bolívar, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1987, 303 p. En caso de que sean referencias de capítulos de libros, la bibliografía deberá contener los siguientes datos, en el orden señalado: • nombre del autor, empezando por el apellido paterno • título del capítulo (entre comillas) • ficha completa del libro donde se extrajo (como se indica en el punto 4) • las páginas donde se encuentra el capítulo. Ejemplo: Sosa, Ignacio, «Autonomía y vinculación: un caso de posgrado frustrado», en Villegas, Abelardo (comp.), Posgrado y desarrollo en América Latina, México, Unión de Universidades de América Latina, 1992, pp 53-71. Las referencias hemerográficas de la bibliografía deberán contener los

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siguientes datos, en el orden señalado: nombre del autor título del artículo (entre comillas) título de la publicación mes de la publicación año, volumen y número de la publicación • páginas donde se encuentra el artículo Ejemplo: Garritz Ruiz, Andoni, «El posgrado y la modernización en México», en Universidades, enero-junio, 1991, año XLI, número 1, pp. 3-11 • • • • •

5. El/la autor/a debe enviar a Teré una impresión en papel del artículo y una copia del mismo -en la cual se haya omitido los datos del/la autor/a- más una versión en diskette o CD, debidamente identificado, en un procesador de palabras. En lugar de la versión en diskette o CD se puede enviar una versión como documento adjunto a la dirección electrónica de la Revista. 6. En una página el/la autor/a debe presentar un resumen curricular que comprenda los siguientes aspectos: Apellidos y nombres, número de cédula de identidad, institución, dependencia, cargo, categoría, dedicación, títulos académicos, experiencia profesional, credenciales de mérito, publicaciones más recientes, dirección postal o institucional, dirección electrónica, teléfonos. 7. Los artículos publicados en la revista no podrán ser publicados total o parcialmente en ninguna otra revista, sin la debida autorización por escrito de la Comisión Editorial. El/la autor/a de un artículo al someterlo a la consideración de la Comisión Editorial, para su publicación, deja claramente entendido que su trabajo es inédito, por lo cual

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exime de toda responsabilidad a la revista y la Comisión Editorial ante eventuales reclamos judiciales por derechos de autor. 8. Las colaboraciones solicitadas deben enviarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas. 9. Las reseñas bibliográficas de libros, revistas y artículos referidos a temas de actualidad, relevantes para la investigación en filosofía y sociopolítica de la educación, serán sometidas a la consideración de la Comisión Editorial. La reseña se presentará en el mismo formato de los artículos con una extensión no mayor de dos páginas. La fecha de la publicación reseñada no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extranjeros y de un año si la publicación aparece en castellano. El/la autor/a de la reseña deberá enviar a la revista una impresión en papel con respaldo en diskette o CD (también puede enviarse como documento adjunto a la dirección electrónica de la revista). La presentación de la reseña estará precedida por los datos editoriales de la publicación y los datos del/la autor/a de la reseña (apellidos y nombres, institución y dependencia). La Comisión Editorial podrá realizar las modificaciones de forma que considere convenientes, una vez aprobada la publicación de la reseña bibliográfica. 10. Los/las autores/as recibirán dos (2) ejemplares de la Revista en la cual haya sido publicado su artículo, y un (1) ejemplar en el caso de reseñas bibliográficas.

NORMAS PARA LOS COLABORADORES

Normas para los/las Árbitros/as 1. Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesionales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados. 2. Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reconocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje. 3. El sistema de arbitraje adoptado es el conocido como "doble ciego", el cual asegurara la confidencialidad del proceso, al mantener en reserva la identidad de los/las autores/as y de los/las árbitros/as 4. El sistema de arbitraje garantizará la objetividad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista. 5. Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; solidez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.

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6. Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del conocimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista. 7. El veredicto de cada árbitro/a concluirá con una recomendación acerca de la conveniencia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones: Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista. Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presentación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observaciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modificaciones indicadas y someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. No publicable. El artículo presenta deficiencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las observaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá

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someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. 8. La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presentados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modificaciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.

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RESEÑA DE AUTORES

Reseña de los Autores NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA. Graduada en la Universidad Central de Venezuela en la Facultad de Humanidades en la Escuela de Psicología, en el año1969 como Licenciada en Psicología. Con cursos de Postgrados y posterior Doctorado conferido por Brunel University, Londres, Inglaterra en el año 1982 con el titulo de Doctor of Philosophy, Ph.D. Es docente investigadora de la UNESR. Fue directora del Instituto de Estudios Científicos y Tecnológicos de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Actualmente coordina la línea de investigación Epistemología de las Ciencias Administrativas y es editora de la revista académica científica UNESR Gerencia 2000. ndiazunesr@yahoo.es GEORGES AGOBIAN. Médico Cirujano (UCLA) Internista y Gastroenterólogo (UCV. Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR). Actualmente se desempeña como Docente en el Decanato de Medicina de la UCLA y como Docente en el Postgrado en Ciencias de la Educación (UNESR), núcleo Barquisimeto. BRAULIO OLAVARRÍA ARAYA. Chileno. Chileno. Licenciado en Historia Universidad de Chile, P. Magíster en Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Chile. Especialización en Historia del Pensamiento latinoamericano en el siglo XIX. Actualmente, bajo la guía del filósofo e historiador de la

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cultura Carlos Ossandón Buljevic, escribe su Tesis de Magíster, sobre la obra de Simón Rodríguez en Chile. Se desempeña, además, como redactor en Ediciones Libart S.A., Santiago. Contacto: broaraya@yahoo.com.mx JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO. Profesor en Ciencias Sociales, mención Historia (1997) Asistente del Departamento de Estudios Sociales de la Ciencia del I.V.I.C, Caracas (1996-1998). Docente ordinario en el Departamento de Formación Docente de la UPEL-IPB, Barquisimeto. (2000) Docente de la U.E.N. Liceo Bolivariano “Simón Castejón” en Guarico, Municipio Morán del Edo. Lara. Actualmente cursa la Maestría en Filosofía en la UCAB. Sus intereses de investigación se relacionan con la Filosofía y la Historia Social de la Ciencia. JUAN JOSÉ ROSALES SÁNCHEZ. Licenciado en Filosofía (UCV). Magíster en Filosofía (UCAB). Doctorando en Filosofía (UCV). Es Profesor del Postgrado de Filosofía (UCAB) y en las asignaturas “Teoría del Conocimiento” y “Lógica” (Escuela de Educación, UCAB) y de las asignaturas "Filosofía y Educación” y “Pensamiento Formal” en el Colegio Universitario de Caracas. Autor del libro: La República de Simón Rodríguez, ediciones “El Perro y la Rana” (en prensa) y de los artículos: “Educación y Política en Simón Rodríguez” en: ITER-Humánitas. y “Sociedad y Poder en Simón Rodríguez” en: Lógoi. Revista de Filosofía. (UCAB).Caracas, Distrito Capital, Venezuela JOSÉ LUIS DA SILVA PINTO. Licenciado en Filosofía 1986 (UCAB). Magíster en Filosofía 1992 (USB). Doctor en Historia 2005 (UCAB). Profesor Asociado adscrito a la Escuela de Filosofía y Docente en la Maestría en Filosofía (UCAB) Es Investigador PPI Nivel I (FONACYT). DirectorEditor de Lógoi [Revista arbitrada de Filosofía]

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Director del Centro de Investigación y Formación Humanísticas (CIFH-UCAB). Caracas, Distrito Capital, Venezuela ELYS RIVAS. Politólogo (1991) Magíster en Ciencias Políticas (ULA-CEPSAL, 1994) y Doctorante de Ciencias Sociales, mención Ciencias de la Educación, en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, núcleo Barquisimeto. Director y docente en el Colegio Universitarios Fermín (extensión Guanare), de la UPEL, extensión Portuguesa y la Universidad Fermín Toro. Presidente de la Asociación de Escritores de Venezuela, seccional Portuguesa (2003-2006) y Presidente del Colegio de Politólogos del mismo Estado. Director-fundador de la revista Carpe Diem del Colegio Universitario Fermín Toro, extensión Guanare, Edo. Portuguesa. DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ ALDANA Licenciado en Educación, egresado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR).Magíster Scientarum en Tecnología Educativa en el Instituto

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Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), México. Doctor en Ciencias de la Educación por la UNESR. Actualmente es Profesor en la Maestría de Educación (UPEL-IPB) y se desempeña como Profesor ordinario de la UNESR, núcleo Barquisimeto. Coordinador del centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente Lara-Yaracuy (CEPAP). Autor de: “Teoría y Práctica Integral de la Educación” . PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS. Sociólogo (UCV). Magíster en Historia Económica (UCV) y Tecnología Educativa (UNESR) Doctor en Ciencias Sociales (UCV). Coordinador de la Línea de Investigación Filosofía y Socio Política de la Educación del Doctorado en Ciencias de la Educación de la UNESRBarquisimeto. Director de la Revista “Teré” y autor de numerosos libros y artículos en revistas científicas nacionales e internacionales. Articulista de la prensa regional y nacional. prodriguezrojas@hotmail.com

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ÍNDICE DE NÚMEROS ANTERIORES

Números Anteriores de la Revista Teré Nº 1

Nº 3

La educación en la era tecnogerencial

Cambiar al mundo en forma radical

El neopragmatismo y la teoría de la acción

Fronteras de la filosofía. Una lectura de Heidegger hoy

Teorías de la acción y generación de teorías

Deconstrucción de la complejidad y la educación en Edgar Morin

Socialismo, ética y educación

Hacia una redefinición de la filosofía

Etnografía: la personalidad del método

Racionalidad y comunicación

Discurso docente e interacción social

El aprendizaje entre adultos

Hacia una teoría materialista sobre la personalidad

Andrología como liberación

Nº 2

Educación, socialismo y postmodernidad El concepto y la acción de la planificación universitaria más allá de la racionalidad tradicional

Pueblo, la categoría política más importante Nuevo paradigma de la ciencia de la educación Materialismo dialéctico y teoría crítica Ética, educación y liberación Ética y educación en tiempos postmodernos y de globalización Concepción multi-inter-transdisciplinaria de la educación médica Una interpretación epistemológica para la interdisciplinariedad de las ciencias en el aula universitaria Formación docente en la educación superior venezolana

Nº 4 El banquete de Platón... Nosotros: Ética, política y cultura. Del humanismo radical al humanismo crítico. Lévinas: el otro como víctima. La sociedad que queremos. El humano de la educación bolivariana. Libertad, conocimiento y software libre. Nuevas tecnologías de la información y la educación... Hacia un discurso epistemológico para la andrología. Las prácticas cooperativas en el contexto educativo.

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Nº 5 Una educación para la totalidad de la vida. El hombre nuevo y las tesis pedagógicas marxistas. Pequeñas y medianas empresas desde la comprensión tecnocrática hacia una perspectiva conversacional. Comentario crítico a la ciencia de la acción de argyris y schon La educación frente a la globalización Epistemología de la educación y la pedagogía (de Gabriel Ugas Fermín) Ibn Jaldún: filosofía histórica, política y social en el islam del siglo xiv. La fragmentación y el bien común: una perspectiva comunitarista

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