Teré Nº 8 by UNESR

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 8. / AÑO 4 / JULIO-DICIEMBRE 2008 BARQUISIMETO

UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ

Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico

MANUEL MARIÑA

ACACIA HERNÁNDEZ

Rector

Directora

MARTA MENDOZA

JUDITH SOSA Vicerrectora Académica

ASDRÚBAL LOZANO Vicerrector Administrativo

SILVIA VIVANCOS Secretaria

Coordinador de la Comisión de Ciencias Naturalesy Tecnológicas

JOSÉ VILORIA Coordinador de la Comisión de Ciencias Humanas y Sociales

MARÍA ALEJANDRA ARAY Jefa de la División de Seguimientos y Evaluación de Proyectos

COORDINADOR GENERAL DE TERÉ: Dr. Pedro Rodríguez Rojas CONSEJO EDITORIAL: Pedro Rodríguez Rojas (UNESR) Ibar Varas (UCLA) José Giralico (UPEL) Dafnis Domínguez (UNESR) Alexander Moreno (UPEL) Elsy Rojas (UNESR)

COMISIÓN DE ARBITRAJE PARA ESTE NÚMERO: Luis Parada (UPEL) Mildred Meza (UNESR) José Viloria (UNESR) Irian Reyes (UDO) Aura Boscán (UNESR) Denys Luz Molina (UNELLEZ) José Guadalupe Vargas (México)

Teré. Revista semestral arbitrada e indexada por LATINDEX (México) - CLASE (UNAM-México) - FONACIT (Venezuela) de la línea de Investigación Filosofía y Socio-Política de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Este número ha sido financiado por el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico de la UNESR

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 6 / AÑO 4 / 2008

REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA DE LA FILOSOFÍA Y SUS IMPLICACIONES PARA LA FILOSOFÍA DE... / Ángel R. Villarini Jusino

Reflexiones sobre la naturaleza de la filosofía y sus implicaciones para la filosofía de la educación RESUMEN

Ángel R. Villarini Jusino Recibido: 22/04/2008 - Aceptado: 14/07/2008

ivido mi presentación en dos partes, en primera presento algunas reflexiones teoréticas sobre el concepto de la filosofía, como interpretación de interpretaciones, que anima mi trabajo en el área de la filosofía educativa. Sobre esta base indico brevemente algunas implicaciones de este concepto para el de la filosofía educativa.

D una

Palabras Claves: Filosofía, filosofía educativa, hermenéutica, pensamiento crítico.

ABSTRACT his paper presents some theoretical reflections about the concept of philosophy T as an interpretation of interpretations that frames my work in the area of educational philosophy. Using this concept as a basis I discuss briefly some of its implication for an understanding of what is a philosophy of education.

Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento Universidad de Puerto Rico Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional www.pddpupr.org. ofdpint@gmail.com

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“A decir verdad, no hay mas que una ciencia; y ciencia no es más que interpretación. Hagamos lo que hagamos, nunca, en la cantidad determinada de razón de que nos han provisto, nunca llegaremos a otra cosa que interpretar, mejor o peor, el orden de la naturaleza.” Eugenio María de Hostos

Abordamos el tema de este trabajo, no desde una perspectiva meramente académica, sino desde nuestro interés en una tradición filosófica educativa con la que nos identificamos conceptual, afectivamente y conductualmente, que puede llamarse humanista-critica-emancipadora; tradición que en Latinoamérica funda Eugenio María 1 de Hostos (1839-1903). Desde la tradición humanista-criticaemancipadora a la que nos adscribimos, entendemos la filosofía como una de las forma de conciencia, es decir del ser humano mediar su relación, de apropiarse, la

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realidad, mediante su interpretación, surgida para satisfacer intereses y propósitos emancipadores en determinados espacios sociales e históricos. La filosofía se elabora, en cuanto saber informal, como parte del proceso de desarrollo cultural mismo al que accede toda persona y que expresa un nivel comprensivo de interpretación de la realidad. En este sentido se habla de la “filosofía de un pueblo”, que viene a ser su “visión general del mundo” o “cosmovisión”. Formalmente se elabora cuando surgen la escuela, la academia, la universidad, y con ello los especialistas, la comunidad de los filósofos, para constituirse en disciplina que define su objeto y método mediante categorías especiales. La filosofía construye una interpretación de interpretaciones de la realidad en general o de de aspectos de ella, que combina cuatro actividades íntimamente relacionadas tras la cuales se persiguen determinados propósitos, tanto teóricos como prácticos:

VOLUNTAD CREADORA DE INTERPRETACIONES PROYECTIVAS EVALUACIÓN CRITICA DE INTERPRETACIONES

FILOSOFÍA: INTERPRETACIÓN DE INTERPRETACIONES

ARGUMENTACIÓN JUSTIFICADORA DE INTERPRETACIONES

SÍNTESIS TRANSDISCIPLINARIA DE INTERPRETACIONES

1. Sobre Hostos, veáse: Villarini Jusino, Ángel R. and Carlos Torre, “Eugenio Maria de Hostos” en Palmer, Joy A. Editor (2001) Fifty Major Thinkers on Education. From Confucius to Dewey. London, New York: Routledge

REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA DE LA FILOSOFÍA Y SUS IMPLICACIONES PARA LA FILOSOFÍA DE... / Ángel R. Villarini Jusino

En primer lugar, frente a saberes parciales, informales o formales, que son parte del capital cultural de una comunidad (la del pueblo o la de los especialistas) la filosofía integra saberes en torno a un asunto para producir una interpretación multidimensional integrada que de cuenta de la realidad total, o de un aspecto de ella, en toda su complejidad y organicidad. La filosofía es enemiga del reduccionismo, de las visiones parciales y unilaterales diacrónicas o sincrónicas. Por eso su desarrollo es lucha constante contra estas tendencias. Aunque los filósofos han sido clasificados muchas veces en idealistas o materialistas, todos intentan en una forma u otra superar tales dualismos y construir interpretaciones omnicomprensivas que integren o que, al menos, tomen en cuenta todos las interpretaciones. Por eso la filosofía ha supuesto, casi siempre, como punto de partida un saber enciclopédico, ya sea formal o informal, y suele ser la culminación de la combinación integral de perspectivas. Hubo una época histórica cuando aún no se habían desarrollado como disciplinas los saberes científicos, que hoy conocemos, en la cual la filosofía los sustituía o se colocaba como la interpretación metafísica que los coronaba o unificaba porque tenía como objeto una realidad que los trascendía. Con la modernidad se tiende a reconocer que la filosofía no interpreta la realidad, que no tiene objeto real propio de investigación. Su tarea es interpretar las interpretaciones que otras disciplinas generan, incluyendo las suyas, y con relación las cuales ella sintetiza, critica, proyecta, y justifica. En relación con nuestra interpretación acerca de la naturaleza de la filosofía,

comenta Hostos en su Tratado de Lógica, que la Filosofía es “el estudio de las causas en virtud de las cuales las cosas todas son como son”; un “estudio que abarca a todo otro estudio, cualquiera que él sea, siempre que su objeto es la averiguación o indagación del porqué de una cosa.”2 A partir de esta idea general, Hostos advierte que “ha cambiado la noción o concepto fundamental de lo que es la Filosofía” pues ya no estudia las causas primeras, que contrario a lo que pretendía la metafísica no pueden ser conocidas, sino las correlaciones de las causas y los efectos. “Ahora -afirma- la Filosofía se funda en el estudio de las 3 ciencias positivas.” Es en este contexto que tiene que entenderse la crítica que hace Hostos a la filosofía. Como él lo dice recordando a Kant: “¿Está el nuevo ideal en una nueva filosofía? La filosofía no podrá divorciarse jamás de la metafísica, porque ésta no es en suma otra cosa que la operación espontánea de las facultades intelectivas en su busca del abso luto que las atrae, y la ciencia experimental demuestra la inanidad de esa operación 4 secreta del espíritu humano.” Ya para 1874 Hostos ha definido en términos generales lo que será el núcleo de su orientación filosófica: una síntesis de las ideas de Kant, Comte, Krause y Proudhon: "En las altas regiones, que pese a la historia aduladora y a los aduladores de la fuerza y del poder, son las regiones del pensamiento, divagan los embriones de un ideal de la humanidad, deber en Kant, conciencia en Krausse, justicia en Proudhon, humanismo en Comte, nivelación por la posesión, por la felicidad o por el placer en los reforma-

2. Hostos, Eugenio Maria de (1953) Tratado de lógica. Instituto de Cultura Puertorriqueña: San Juan, Puerto Rico 3. Ibid. 4. Hostos, Eugenio Maria de (1998) Revista Talleres, Vol. 5 Nums. 1-2

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dores, libertad-igualdad-fraternidad en los secuaces de la vieja revolución; pero ese ideal en embrión, que la filosofía funda en una síntesis de todos los fines humanos bajo la norma del deber, de la conciencia o de la humanidad como única religión positiva; que las ciencias físicas y naturales bosquejan en la exclusiva indagación de las leyes de la materia como única realidad y única verdad; que la sociología contornea en la ley del movimiento mecánico de las sociedades; que el socialismo sentimental busca en una reforma empírica de los males que aquejan la vida colectiva; que el sentimiento espera ver reaparecer en una nueva revelación mística; ese ideal está en embrión.” En armonía con el rechazo kantiano y positivista de la metafísica o la ontología fundada en ella, para Hostos los principios últimos de la realidad, que para él es tanto la realidad física como la espiritual o mental y cultural, son parte de la ciencias positivas, de su parte “especulativa”. En cada ámbito de la realidad rigen principios o leyes que la interpretan como orden y que son objeto de estudio de la parte especulativa de dicha ciencia; así, por ejemplo, en la sociología la socionomia. Desde esta perspectiva, la interpretación de interpretaciones más omnicomprensiva que puede elaborarse es lo que legítimamente podemos llamar “ontología”. Por ende, si podemos hablar de una ontología hostosiana ésta consiste de las leyes más generales en torno a la realidad que se construyen en un proceso interpretativo que parte de la intuición a la inducción, a la deducción y culmina en la sistematización. Estos principios generales contestan a las preguntas sobre la naturaleza de la realidad, que para Hostos equivale a su orden, es decir, su origen genético, su estructura, procesos, funciones y finalidad.

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La ontología estudia las condiciones de posibilidad más generales de existencia de los entes y corresponde a la parte abstracta de las ciencias. Pero sus condiciones en el sentido de percibidos y conocidos. Las categorías ontológicas generales no representan pues los principios o causas “últimas” o “primeras” de la realidad, sino las categorías más generales de nuestro modo de interpretar la misma, de conocerla, que surgen como inducciones, deducciones y sistematización de la razón a partir de lo dado en la intuición. Ahora bien, las interceptaciones de interpretaciones, es decir de síntesis integral y comprensiva, que construye la filosofía se caracterizan porque son producto de sus otras tres actividades. Esto significa que la filosofía es autocrítica, somete a crítica sus propias interpretaciones de síntesis. Implica también que elabora síntesis integradoras con un carácter creativo y proyectivo, es decir, que van más allá de las interpretaciones existentes y apuntan a tendencias inferidas a partir de ellas, pero elaboradas gracias al punto de vista omnicomprensivo en el que se coloca. Finalmente las interpretaciones de interpretaciones elaboradas crítica y creativamente, sirven para construir argumentos a favor o en contra de determinadas teorías o prácticas, como las éticas, las políticas y las formativas en general, que no pueden fundarse directamente en la demostración científica, sino que descansan en valoraciones y que encuentran justificación o legitimación en la argumentación o persuasión racional. La filosofía tiene una pretensión de universalidad, es decir de que sus interpretaciones, aunque se reconocen como surgidas de lo particular, lo trascienden constituyendo, por su carácter sintetizador y critico, un cosmos de sentido valido para una comunidad general.

REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA DE LA FILOSOFÍA Y SUS IMPLICACIONES PARA LA FILOSOFÍA DE... / Ángel R. Villarini Jusino

En segundo lugar, la actividad filosófica, es crítica de interpretaciones; otra forma de interpretación de interpretaciones. Es el pensamiento que se vuelve sobre sí mismo, autoconciencia, con el propósito de evaluar sus propias construcciones en torno a un asunto. Históricamente reconocemos cinco formas de evaluación crítica de interpretaciones que ya hacen acto presencia en la filosofía y sofística griega. (1) la evaluación lógica que examina la claridad de los conceptos y si éstos se combinan en forma coherente en el discurso. (2) la evaluación epistemológica, es decir si la que examina si lo que se afirma como conocimiento o interpretación se sostiene como válido con relación a criterios establecidos por la comunidad de expertos. (3) la evaluación de interpretaciones en relación al contexto histórico cultural en que se construyen y que busca determinar en qué medida éstas tiene un sentido a partir y más allá del contexto en que se producen. (4) la evaluación de interpretaciones en términos de los intereses, valores, relaciones de poder de las que son portadoras; evaluación que busca determinar en qué sentido y medida benefician o perjudican intereses que están en juego en cada situación interpretativa. (5) la evaluación de la interpretación en comparación con otras; evaluación que coloca en situación de diálogo a las diversas interpretaciones en torno a un mismo asunto, para determinarla en su identidad y diferencia.5 Esta dimensión critica de la interpretación de interpretaciones, que es la filosofía, se manifiesta en la “filosofía popular” en “metarefranes” como: “Todo es del color de cristal conque se mira”. O aquel otro: “El amor y el interés se fueron de paseo un día, pero más

pudo el interés que el amor que te tenía.” Tercero, la filosofía en cuanto interpretación de interpretaciones, es actividad proyectiva, creativa, que trasciende los saberes existentes en torno a un asunto. “Especula”, no fantaseando, sino que construye ideales a partir de las síntesis que elabora y de su actitud critica y justificadora para proponer lo inédito, lo virtual, y lo utópico como posibilidad humana; siempre reconociéndolo como tal para no incurrir en ideologizaciones. La interpretación filosófica nos habla entonces de ideales, de deberes, de valores, que nos permiten criticar lo presente para trasformarlo. Decía José ingenieros al respecto: “Cuando pones la proa visionaria hacia una estrella y tiendes el ala hacia tal excelsitud inasible, afanoso de perfección y rebelde a la mediocridad, llevas en ti el resorte misterioso de un Ideal. Es ascua sagrada, capaz de templarte para grandes acciones. Custódiala: si la dejas apagar no se reenciende jamás. Y si ella muere en ti, quedas inerte; fría bazofía humana. Sólo vives por esa partícula de ensueño que te sobrepone a lo real. La evolución humana es un esfuerzo continuo del hombre para adaptarse a la naturaleza, que evoluciona a su vez. Para ello necesita conocer la realidad ambiente y prever el nítido de las propias adaptaciones: los caminos de su perfección. Sus etapas refléjanse en la mente humana como ideales. Un hombre, un grupo o una raza son idealistas porque circunstancias propicias determinan su imaginación a concebir perfeccionamientos posibles.”6

5. A esta evaluación crítica de interpretaciones la llamamos en nuestro trabajo educativo “pensamiento crítico”; ver al respecto: Villarini Jusino, Ángel R. (1987) Principios para la integración del currículo. San Juan: Departamento de Instrucción de Puerto Rico. Villarini Jusino, Ángel R. (2001) Desarrollo del pensamiento sistemático y crítico: teoría y práctica. San Juan: Biblioteca del Pensamiento Crítico. 6. Ingenieros, José (1963). El hombre mediocre. Editorial Losada: Argentina

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La dimensión creativa-proyectiva de la interpretación característica de la filosofía se manifiesta en la “filosofía de un pueblo” en su capacidad para imaginar y moverse a actuar bajo el ideal de otros mundos posibles, como vemos en los movimientos milenaristas, o el atractivo que han tenido interpretaciones como las contenidas en el Nuevo testamento o el Manifiesto comunista. Cuarto, la filosofía es justificación o legitimación de interpretaciones mediante procesos argumentativos y retóricos persuasivos sobre aspectos de la realidad no sujetos a la demostración científica. Si la ciencia nos persuade apelando a explicaciones, la filosofía lo hace construyendo argumentos que apelan a un conocimiento común, a la tradición de la comunidad del pueblo o de los intelectuales del caso , en el que se combinan experiencias, vivencias, memorias, intereses, valores, para constituir una interpretación tácita del mundo o de un aspecto del mismo. A partir de ese suelo común la filosofía establece premisas de las cuales por inferencia lógica nos vemos conducidos a aceptar determinadas conclusiones. Esta actividad argumentativa persuasiva ayuda a constituir la realidad misma porque la realidad cultural sólo es tal si es reproducida y sostenida por la conciencia de las nuevas generaciones. Esta interpretación de la realidad, sostenida como la “lógica” o legitima, puede funcionar como la interpretación mas adecuada de la realidad accesible para una comunidad en un momento de su desarrollo histórico o como una ideología distorsionadora de la realidad para satisfacer determinados

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intereses de unos sectores sociales frente a otros. A modo de ejemplo: Las realidades naturales (materiales) son fácticas en sí mismas; es decir la naturaleza es un orden cuya realidad fáctica subsiste por sí misma y no depende para nada de la sensibilidad, voluntad o acción humana. Las realidades morales (o las humanas en general), en cambio, sólo existen por sí mismas idealmente. Para hacerse fácticas requieren de la sensibilidad, la voluntad y la acción humana, es decir de la conciencia. El valor establece la norma a la que debe conformarse la actividad humana para que traiga a existencia fáctica un ideal o bien moral. Las realidades morales son bienes que resultan de un entramado de valores que las sostienen. Cuando en nuestro comportamiento asumimos dicho entramado de valores, entonces las realidades morales, hasta entonces meras realidades ideales, advienen realidades fácticas. En la conciencia los valores se han encarnado, es decir subjetivado y con ello han adquirido el poder de afectar el orden real del mundo, es decir de las relaciones humanas; de los seres humanos entre sí, consigo mismos y con la naturale7 za. La conciencia y los valores se construyen, pero no arbitrariamente sino sobre la base de unos ideales de relaciones humanas surgidos históricamente y concebidos y deseados como formas de perfeccionamiento humano. La conciencia moral es una fuerza; porque puede operar sobre el comportamiento humano a través de los valores que se convierten en deberes y virtudes.

7. La conciencia es para Hostos el órgano por el cual lo bello, lo bueno y lo verdadero se hace efectivo en la vida, es por ende, más que una capacidad de representar, la “capacidad de producir” (Hostos Eugenio María de (2000) Tratado de Moral. Obras Completas. Edición Crítica. Vol. IX, Tomo I. San Juan, PR: Editorial de la Universidad de Puerto Rico) Sobre la relación entre la conciencia moral y los valores, debemos aclarar que no se trata de que la conciencia exista primero para luego apropiarse los valores. La conciencia nace del proceso mismo de apropiarse -construir dichos valores.; del mismo modo que el pensamiento nace en el proceso mismo de construir el conocimiento. Esto implica que la conciencia moral nace al calor, por ejemplo de relaciones como la amistad, en la que aprendemos a ser honestos. Véase al respecto Villarini Jusino, Ángel R. (2004) Desarrollo de la conciencia moral y ética teoría y práctica. San Juan: Biblioteca del Pensamiento Crítico

REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA DE LA FILOSOFÍA Y SUS IMPLICACIONES PARA LA FILOSOFÍA DE... / Ángel R. Villarini Jusino

Esta dimensión de la juega un papel decisivo en la filosofía popular: persuadir a las nuevas generaciones sobre la adopción del sistema de valores propio de su comunidad cultural como forma de vida buena en la que se inician los “niños buenos.” De este modo la filosofía, persuadiendo y, con ello, construyendo la conciencia, se convierte en un mecanismo de poder engendrador de realidad humana. Históricamente esta función se ha cumplido a través de cuatro actividades formativas de lo humano, de aquí la estrecha relación de la filosofía con ellas: la psicología, la moral, el derecho y la educación. En resumen, la filosofía es una forma de interpretación sintética, creativa-proyectiva, crítica y justificadora de interpretaciones, que nos ayuda a entender, y con ello, a construir y trasformar la relación de mediatización lingüístico-cultural en que estamos en la realidad. La aspiración última de la filosofía es precisamente trascender lo inmediato, elevarse a la sistematización en forma crítica, creativa, para legitimar la historia, las estructuras y los proyectos humanos y promover su cambio. En este sentido la filosofía, por su carácter reflexivo, sintetizador, creativo, critico y legitimador, no es sino la expresión más compleja y efectiva de la conciencia humana apropiarse la realidad. Ahora bien, aplicando a sí misma su actividad crítica, la interpretaron filosófica se reconoce como tal interpretación; reconoce que está inserta en contextos históricoculturales y relaciones de poder y que, por ende, su actividad sintetizadora, creativaproyectiva y legitimadora puede tener por efecto servir intereses de la dominación o la emancipación, de la heteronomía o la autonomía, de la alineación a la apropiación, de la reproducción o la transformación. En este sentido pueden reconocerse, por sus efectos de poder, dos grandes corrientes en

la historia de la filosofía, las filosofías liberadoras y las ideologizantes. Desde esta concepción de la filosofía que aquí hemos esbozado, la filosofía de la educación no puede ser sino un saber de síntesis de interpretaciones sobre aspectos o la totalidad del fenómeno educativo, en cuanto fenómeno antropológico, biopsicosocial, histórico-cultural, ético-político, comunicativo, epistemológico y pedagógico. Estas síntesis permiten conocer el objeto educativo en toda su complejidad y sirven de fundamento a la elaboración de propuestas educativas para organizarlo formalmente. Por otro lado, la filosofía educativa se ocupa de la crítica del lenguaje de la educación y de las prácticas e instituciones educativas en general desde valores lógicos y éticopolítico. Finalmente, la filosofía educativa, creativa y proyectivamente construye ideales, visiones y metas educativas sobre las finalidades de formación humana plena individual y colectiva a las que debe servir la educación en tanto que actividad que puede estar al servicio de la dominación o la emancipación. En esta corriente de la filosofía de la educación de carácter liberador se inscribe nuestro trabajo.

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EL ENFOQUE MULTIMÉTODO EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA: UNA MIRADA DESDE EL PARADIGMA... / Carlos Ruiz Bolívar

El Enfoque Multimétodo en la Investigación Social y Educativa: Una Mirada desde el Paradigma de la Complejidad RESUMEN

Carlos Ruiz Bolívar Recibido 16/03/08. Aceptado 12/06/08

a transición paradigmática de la modernidad a la postmodernidad ha reanimado el viejo debate académico sobre los enfoques cuantitativo/cualitativo como métodos de investigación en ciencias sociales y educación. Históricamente los investigadores, en algunos momentos, han privilegiado uno de los dos enfoques; en otras ocasiones han existido comunidades científico-académicas que han utilizado uno u otro abordaje metodológico, en un mismo tiempo histórico y, finalmente, están quienes utilizan los dos enfoques simultáneamente para el abordaje de un mismo objeto de estudio. Estos dos últimos casos están presentes en la actualidad. En este trabajo se reanaliza esta polémica, desde la perspectiva de la teoría del pensamiento complejo. De acuerdo con Morín (2000), la realidad social se concibe como una totalidad conformada por el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen el mundo fenoménico. Desde esta perspectiva, se concluye que tal controversia metodológica no tiene sentido, ya que indagar científicamente sobre los fenómenos sociales y educativos, en la actualidad, supone un enfoque nuevo, multidisciplinario que desestima la perspectiva analítica y también la holística, como instancias únicas y aisladas de investigación. Se plantea una síntesis en un nivel de abstracción más alto que integra a ambas perspectivas dentro de una visión dialéctica, sistémica, dinámica, que reconoce a la realidad social como un contexto caracterizado no sólo por las regularidades, sino también por procesos aleatorios y no lineales, donde impera la ambigüedad y la incertidumbre, propias de los hechos complejos.

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Palabras clave: Métodos de investigación en ciencias sociales, enfoque multimétodo, pensamiento complejo.

ABSTRACT he paradigmatic transition from modernity to postmodernity has revived the old acaT demic debate upon the quantitative/qualitative as a methodological approach in social science and education research. Historically researchers, in some moments, have privilegied one of the methods instead of the other. In other ocations they have utilized the quantitative approach while some others have used the qualitative or viceversa in the same epoch. And more recently, others have used both quantitative and qualitative, or mixed methods, approaches to inquire into a particular research problem in a given moment. These last two cases are active at the present time. In this paper the polemic about research method approaches are reanalized based on the perspective of the complexity theory. Accorditing to Morin (2000) social reality is conceived as a totality been integrateda by events tisue, actions, interactions, retroactions, determinations, randomness that constitute our phenomenic wold. From this perspective it is concluded that such methodological controversy does not make any sense, since scientific inquiring on social and educational phenomenons, at the present time, supose a new and multidisciplinary approach that do not take into account the analitical and holistic in aislation as a unique research procedure, these are suposed to be sinthetized into a higher level of abstraction in which both, quantitative and qualitative, approaches are integrated, within a dialectic, systemic and dyanmic vision that reconized social reality as a context characterized not only for regularities, but also by random and non-lineal process in where both ambiguity and uncertainty are presented as complex facts. Key words: Research methods in social science, multimethods approach, complex thought.

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Introducción La transición paradigmática de la modernidad a la postmodernidad ha reanimado el viejo debate académico sobre los enfoques cuantitativo/cualitativo como métodos de investigación en ciencias sociales y educación. Desde el paradigma emergente se critican los supuestos metateóricos que fundamentan la investigación positivista, así como la instrumentación de la acción investigativa y el alcance de sus resultados en su intento de explicar la realidad social y educativa. En tal sentido, se cuestiona la validez epistemológica del conocimiento de lo social producido desde la óptica del positivismo lógico en la que, por una parte, se asume la relación sujeto-objeto como entidades independientes; y, por la otra, se cuestiona el estudio descontextualizado de la realidad, la concepción monológica de la misma, la visión analítica del objeto, la supuesta neutralidad y objetividad del investigador, la cuantificación de los resultados, la excesiva formalización de los fenómenos y la pretensión de generar teorías explicativas de validez universal. Dicho modelo ha mostrado evidencias de estar parcialmente agotado para dar respuestas convincentes a nuevas interrogantes generadas en diferentes áreas del conocimiento, como son las que se han expresado en resultados tales como: la teoría de la relatividad (Einstein, 1986), el principio de incertidumbre (Heisenberg, 1927, citado en Enciclopedia Encarta, 2003), la teoría general de los sistema (Bertalanffy, 1951) y el pensamiento complejo (Morín, 2000), entre otros. No obstante lo anterior, no se puede negar la influencia que todavía tiene el paradigma positivista en la investigación social, hasta el punto que en campos como la educación y la psicología, más del 30 % de

EL ENFOQUE MULTIMÉTODO EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA: UNA MIRADA DESDE EL PARADIGMA... / Carlos Ruiz Bolívar

la investigación que se publica actualmente en las revistas profesionales, en el contexto nacional e internacional, se realiza bajo dicho paradigma. De allí que los enfoques cuantitativo/cualitativo se mantengan todavía como dos opciones posibles en la investigación social y educativa. Se argumenta, desde el paradigma emergente (naturalista / interpretativo), que la naturaleza ontológica de la realidad social es compleja, dinámica y singular, determinada histórica y socioculturalmente, por lo que debe ser estudiada de una manera holística y sistémica, desde una perspectiva fenomenológica y hermenéutica. Se asume la producción de conocimiento a partir del mundo interior de los actores sociales, donde el sujeto y el objeto no son separables puesto que forman parte del fenómeno estudiado; se reivindica la subjetividad como fuente de conocimiento; la investigación enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad y se aboca al estudio de casos. Dilthey (1900, citado por Martínez, 2006) planteó la distinción entre las ciencias naturales y humanas en la búsqueda de un método propio y apropiado para estas últimas, lo cual trajo como consecuencia los ataques al empirismo positivista y el surgimiento del positivismo lógico, el cual se ha mantenido como paradigma dominante hasta el presente, aunque con menor intensidad en las últimas décadas. Dilthey pretendía establecer una ciencia 'subjetiva' de las humanidades (derecho, religión, arte e historia). Para ello, se basó en la hermenéutica como método de conocimiento. Él entendía la comprensión como un proceso de reconstrucción, por parte del lector, de la intención original del autor. En este sentido, el texto se concibe como la expresión de los sentimientos de su autor y los intérpretes deben intentar

ponerse en el lugar del mismo para revivir el acto creador. El paradigma naturalista-interpretativo, como modelo para la investigación social, ha ido ganando un espacio legítimo en el mundo académico, en las últimas décadas, como se señala más adelante en el cuadro 1, producto, en parte, de la indiscutible crisis del positivismo lógico, como paradigma de la ciencia normal, en el sentido planteado por Kuhn (1978). Origen de la Controversia Cuantitativo / Cualitativo Históricamente, el origen de la controversia entre los métodos para el abordaje válido de la realidad social pareciera estar asociada al advenimiento mismo de la sociología como disciplina científica, en donde dos tradiciones filosóficas copan la escena de la discusión. Se trata, por una parte, del monismo metodológico, derivado de la filosofía positiva, del siglo XIX, según el cual sólo es válido aquel conocimiento que logre una explicación científica mediante la experimentación como único método de indagación. Por otra parte, está la tradición fenomenológica, propia de las ciencias humanas, que permite describir el sentido de las cosas viviéndolas como fenómenos de conciencia. Husserl (1962), concibe este método como una tarea de clarificación para poder llegar a las cosas mismas partiendo de la propia subjetividad, en cuanto las cosas se experimentan primariamente como hechos de conciencia, cuya característica fundamental es la intencionalidad. No se trata de una descripción empírica o meramente psicológica, sino trascendental, esto es, constitutiva del conocimiento -de sentido- de lo experimentado, porque se funda en los rasgos esenciales de lo que aparece a la conciencia.

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En resumen, se podría decir que mientras la tradición inglesa, desde Bacón (1620, citado por Jorge Sierra, 2003) favoreció el desarrollo de orientaciones más cuantitativistas, la herencia filosófica idealista y el historicismo alemán fomentaron un planteamiento fenomenológico y antiempirista, todo lo cual fue sentando las bases para la actual dicotomía cuantitativo/cualitativo, la que en su devenir histórico ha sido enfatizada de diferentes maneras. Así, en distintas épocas los investigadores han privilegiado uno de los dos enfoques; en otras ocasiones han existido comunidades científico-académicas que han utilizado uno u otro abordaje metodológico, en un mismo tiempo histórico, según su particular preferencia o de acuerdo con su postura onto-epistemológica. Más recientemente están quienes utilizan los dos enfoques simultáneamente para el abordaje de un mismo objeto de estudio. No obstante lo anterior, los partidarios del paradigma naturalista-interpretativo, asumen éste como la única vía posible para el conocimiento de lo social. Ello ha generado una cierta actitud dogmático-reduccionista similar a la que se pretende criticar al positivismo lógico, llegando a convertirse en una especie de moda intelectual, como ha argumentado Rodríguez (2006) cuando señala que: Este reduccionismo (…) es más un modismo intelectual que una perspectiva onto-epistemológica. Lo cualitativo pudiera estar sirviendo, entre otras cosas, para marginar lo cuantitativo no sólo por las críticas que siempre se le han hecho por su insuficiencia para explicar la realidad, sino por el desconocimiento y, en algunos casos, hasta la fobia que muchos científicos sociales le tienen a lo cuántico (p. 4). Pero, a nuestra manera de ver, el enfoque cualitativo no agota las posibilidades de

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investigación social en un mundo, como el actual, en el que la realidad se asume como múltiple y compleja. Lincoln y Guba (1985), han identificado diferentes posturas ontológicas sobre la realidad, ellas son: 1. Realidad objetiva (llamada también, realismo ingenuo), según la cual existe una realidad física, tangible, empírica, externa al sujeto, la cual puede ser conocida completamente. 2. Realidad percibida, la cual afirma la existencia de una realidad, pero no puede ser conocida completamente. Ella sólo puede ser apreciada parcialmente desde un ángulo perceptivo. Quienes sostienen esta posición entienden la percepción como “una vista parcial e incompleta de algo que nunca es real y es susceptible de diferentes interpretaciones cuando es apreciada desde distintos ángulos. Es parcial e incompleta porque cada percepción produce experiencias sólo de un limitado número de partes del todo” (p. 82); 3. Realidad construida. La realidad es asumida como una construcción en la mente del individuo. Esta posición ofrece duda acerca de la existencia de la realidad y considera que si ello fuera cierto la misma nunca podría ser conocida; además, la suma de todas las indagaciones nunca lograrían un consenso sobre ella. Desde esta posición ontológica, se considera que siempre hay un número infinito de construcciones que podrán ser hechas, de donde se desprende que existen múltiples realidades. 4. Realidad creada. Según esta posición, la realidad como tal no existe; ella puede ser mejor comprendida como una función de longitud de onda que no se materializa hasta que algún observador la capta repentinamente, mientras tanto sólo existe como una probabilidad matemática. Se trata de la realidad del mundo subatómico, o de las partículas, en el que

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el objeto de estudio es inestable y no se rige por la noción de causalidad, es el campo de estudio de la física cuántica o de la mecánica ondulatoria. Relevante al comportamiento de las partículas es el principio de incertidumbre enunciado por Heisenberg en 1927 (citado por Martínez, 1989), el cual afirma que no se puede determinar, simultáneamente y con precisión arbitraria, ciertos pares de variables físicas, como son, por ejemplo, la posición y el momento lineal (cantidad de movimiento) de un objeto dado. En otras palabras, cuanto mayor certeza se busca en determinar la posición de una partícula, menos se conoce su cantidad de movimiento lineal. A los cuatro tipos de realidades antes señaladas (Lincoln y Guba, op. cit.), se podría agregar una quinta, como es el caso de la realidad virtual. El término virtual es entendido comúnmente como aquello que tiene existencia aparente y no real (RAE, 2001), de dónde se podría inferir que la realidad virtual es aquello que tiene una existencia irreal. Sin embargo, en el contexto de las tecnologías de la información y la comunicación, el término virtual se concibe de otra manera. Así, la realidad virtual puede ser entendida como: Un sistema o interfaz informático que genera entornos sintéticos en tiempo real, representación de las cosas a través de medios electrónicos o representaciones de la realidad, una realidad ilusoria, pues se trata de una realidad perceptiva sin soporte objetivo, sin red extensa, ya que existe sólo dentro del ordenador. Por eso puede afirmarse que la realidad virtual es una pseudorrealidad alternativa, perceptivamente hablando (Wikipedia, 2007).

Por su parte, Levy (1998, citado por Silvio, 2000) considera que existen diferentes conceptos relacionados con los objetos materiales e inmateriales que abarcan desde lo real hasta lo virtual, pasando por lo posible y lo actual. Según Levy lo virtual no se opone a lo real sino que tiene una realidad propia. Lo virtual es más bien opuesto a lo actual. Lo virtual permanece almacenado como posible y se hace real mediante su actualización. Al igual que un lenguaje computarizado, lo virtual se hace actual y forma parte de nuestra realidad en el momento que lo recuperamos de donde está almacenada su representación electrónica. Ahora bien, ¿se justifica tal debate (cuantitativo vs cualitativo) en una sociedad globalizada, donde existen múltiples objetos de investigación, de naturaleza compleja, provenientes de distintas realidades (física, representada, construida, creada, virtual), que ameritan una aproximación epistémica multidimensional, sistémica y multidisciplinaria?, ¿hasta dónde sería posible, y bajo qué condiciones, utilizar una nueva opción investigativa, en las actuales circunstancias, un enfoque que trascienda la polaridad cuantitativo-cualitativa? El Enfoque de Investigación Multimétodo El enfoque multimétodo (EMM) puede ser entendido como una estrategia de investigación en la que se utilizan dos o más procedimientos para la indagación sobre un mismo fenómeno u objeto de estudio a través de los diferentes momentos del proceso de investigación, como son: (a) la concepción de la investigación y preguntas asociadas; (b) la selección del enfoque de investigación; (c) el levantamiento y análisis de la información; y (d) la interpretación de los resultados e inferencia). Quienes optan por utilizar el EMM en la

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investigación social esgrimen diferentes tipos de argumentos. Personalmente, considero que una de las razones para utilizar esta opción de investigación tiene que ver con su mayor flexibilidad para adaptarse a las demandas de comprensión y explicación de una realidad, como la actual, caracterizada por su multidimensionalidad y complejidad, todo lo cual permite ir más allá en el conocimiento del objeto de lo que podrían aportar, en forma independiente, cada uno los componentes individuales de dicho enfoque. Otros autores hacen consideraciones como las siguientes: esta modalidad de indagación contribuye a mejorar los procesos y productos de investigación (Tashakkori y Teddlie, 2003); su combinación produce información cuantificable y contextual (Kaplan y Duchon, 1988); recolectar diferentes tipos de datos, por diferentes métodos y fuentes provee de una información de un mayor alcance, lo que podría resultar en un cuadro más completo del objeto de estudio en comparación con lo que se podría lograr utilizando separadamente cada método en particular (Bonoma, 1985); cada uno de los métodos tiene fortalezas y debilidades y el EMM, conscientemente utilizado permite potenciar los aspectos favorable de cada uno de ellos, al mismo tiempo que compensa sus debilidades. Es decir, ninguno de los métodos está libre de prejuicios, sólo puede llegar a la

verdad subyacente mediante el empleo de múltiples técnicas con las que el investigador efectuará las correspondientes triangulaciones (Cook y Reichardt, 1986). Estatus Actual del Enfoque Multimétodo El uso de diferentes métodos, estrategias y procedimientos de investigación para indagar sobre un mismo fenómeno de estudio constituye un hecho reciente y novedoso que ha tenido una rápida aceptación en diferentes áreas y contexto de investigación. Los datos de la Asociación Norteamericana de Investigación Educativa (AERA, por su siglas en Inglés) indican que durante la convención anual de dicha asociación, durante los años 2006 y 2007, el enfoque multimétodo promedió un 23,5 % del total de ponencias (ver Eckardt, 2007). De igual manera, este enfoque de investigación representó un 21,59 % del total de ponencias del área de educación presentada en la LVII Convención Anual de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (ver (Ruiz Bolívar y Arenas de Ruiz, 2008), como se puede apreciar en el cuadro 1. Cuadro 1 Distribución de los trabajos de investigación en educación, en la AERA y en la ASOVAC, según el enfoque metodológico utilizado.

*AERA 2006 Enfoque

Frecuencia Absoluta

AERA 2007

Frecuencia Relativa

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

*ASOVAC 2007 Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Cuantitativo

2472

28,7

2594

30,3

26,81

Cualitativo

3255

37,8

3244

37,9

28,26

Multimétodo

1998

23,2

2037

23,8

21,59

Otro

887

10,3

685

8,0

23,34

Total

8612

100

8560

AERA: American Educational Research Association ASOVAC: Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia

100

146

100

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Ejemplos de la utilización del EMM en Venezuela son los siguientes: 1. Gómez (2002) examinó la función de investigación en los Institutos Universitarios Tecnológicos (IUT) de la Región Centrooccidental de Venezuela. Específicamente, se indagó sobre los aspectos siguientes: (a) las características de la investigación; (b) la productividad investigativa; y (c) la pertinencia de la investigación. En el primer caso, se empleó la técnica del “focus group” con el personal gerencial de los Institutos y la técnica de la encuesta, con los docente. En el segundo caso, se utilizó un índice de productividad investigativa que ponderaba los productos y actividades de investigación llevados a efecto por los docentes. Y, finalmente, en el tercer caso, se utilizó la entrevista en profundidad con los gerentes de las organizaciones, públicas y privadas, que son usuarios de los productos y servicios de los IUT. 2. Ruiz Bolívar (2008) evaluó el efecto de la modalidad de aprendizaje semipresencial (conocido como Blended Learning, en Inglés) en el aprendizaje de los participantes de un curso avanzado de Construcción de Instrumentos de Investigación en el Programa de Doctorado en Educación de la UPEL-RUBIO. Se obtuvo información sobre el desempeño académico de los estudiantes, la percepción de la calidad del curso y la satisfacción con el mismo. En el primer caso, se utilizaron procedimientos de evaluación directa (por el profesor) e indirecta (autoevaluación de los participantes). En el segundo caso, se utilizó una escala de estimación, la cual consideraba aspectos tales como: la actualidad del contenido, la relevancia de las actividades de aprendizaje, la calidad del profesor, la accesibilidad de la tecnología, la eficiencia en la organización del curso y la equidad en la evaluación. En el tercer caso se utilizó un cuestionario con preguntas

abiertas en el que se indagaba sobre los aspectos más valorados en el curso y aquellos que debían ser mejorados. Como se puede apreciar, en los dos ejemplos anteriores, en ambos casos se utilizaron procedimientos mixtos de investigación que contribuyeron a enriquecer la visión y el conocimiento acerca de los respectivos objetos de estudio. Tipos de Enfoques Multimétodo El uso de diseños de investigación de métodos múltiples para abordar un mismo objeto de estudio, ha recibido diferentes denominaciones en la literatura. Así, Tashakkori y Teddlie (2003) han identificado, al menos tres categorías de este tipo de diseño, ellas son: métodos mixtos, modelo múltiple y multimétodo. Sin embargo, a pesar de su semejanza, ellos se diferencian entre si. El diseño de método mixto es aquel en el que, teniendo una orientación epistémica común, permite integrar subsidiariamente estrategias y procedimientos de otro enfoque de investigación para estudiar un mismo objeto. El diseño de modelo múltiple supone la utilización de los enfoques cuantitativo y cualitativo en cada una de las fases del proceso de investigación (concepción de la investigación y preguntas asociadas, selección del enfoque de investigación, levantamiento y análisis de la información, interpretación de los resultados e inferencia). Finalmente, en el diseño multimétodo se utilizan los enfoques cuantitativo y cualitativo de manera independiente sobre un mismo objeto de estudio y finalmente se valida la información obtenida mediante el procedimiento de la triangulación. Por su parte, Morse (2003) define dos tipos de diseños multimétodo: el simultáneo y el secuencial. En el primer caso, la aplicación de una estrategia está subordinada a la otra; mientras que en el segundo, cada

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estrategia se utiliza de manera independiente y posteriormente se validan los resultados mediante el procedimiento de la triangulación. Morse (op. cit.) ha propuesto ocho combinaciones de diseños multimétodo a partir de relacionar, en una matriz, los dos tipos de diseños, simultáneo/secuencial, con los dos enfoques de investigación cuantitativo/cualitativo, como se indica en el cuadro 2.

También Bericat (1998), con base en la literatura existente al respecto, ha propuesto un conjunto de diseños multimétodo, a partir de relacionar tres ámbitos o componentes básicos del EMM, como son: (a) la dimensión metodológica, entre las cuales están: sincronía-diacronía, extensiónintensión, objetividad-subjetividad, análisissíntesis, deducción-inducción y reactividadneutralidad; (b) las estrategias básicas de integración, como son: la complementación, Cuadro 2 la combinación y la triangulación; y (c) las Tipos de Diseños multimétodo fases de investigación, que incluyen: la definición del objeto, diseño del método, recogida de los datos, Tipos de Diseños análisis de los datos y los Tipos de Enfoques Simultáneo Secuencial resultados. Cuantitativo

(1) Cuanti  cuanti

(5) Cuanti  cuanti

Si se combinan las opciones de cada un de estos compo(3) Cuanti  cuali (7) Cuanti  cuali nentes (6 de la dimensión meto(4) Cuali  cuanti (8) Cuali  cuanti dológica x 3 de las estrategias de integración x 5 de las fases de En el cuadro 2, las palabras destacadas investigación) tendríamos, al menos teórien negritas denotan la orientación epistécamente, 90 posibilidades de diseño multimica del diseño multimétodo; mientras que método. Por supuesto que cada diseño de las palabras en letras cursivas indican la este tipo a ser utilizado en un caso concreto estrategia secundaria utilizada en el mismo. dependerá de la naturaleza del problema u Por ejemplo, en diseño 1, la orientación objeto de estudio y de la intención del epistémica es positivista, mientras que la investigador, la cual permitirá derivar las estrategia secundaria también tiene la preguntas que se desean responder o los misma orientación, como ocurriría en un objetivos que se esperan lograr con la diseño experimental (o cuasi-experimental) investigación. complementado con información de estadísIntegración Metodológica tica descriptiva. Situaciones similares se Intraparadimática presentan en las celdas identificadas con los La integración metodológica intraparanúmeros 2, 5 y 6. Estos diseños entrarían en dimática se produce cuando las diferentes lo que he denominado enfoque multimétodo estrategias utilizadas pertenecen a un intraparadigmático, en contraposición con mismo paradigma ya sea éste positivista o aquellos identificados con los números 3, 4, naturalista-fenomenológico. Un ejemplo del 7, y 8, en que la integración de métodos se primer caso, podría consistir en estudiar el hace a partir de diferentes paradigmas episefecto diferencial de tres estrategias témicos. Este tipo de EMM corresponden a instruccionales (v.g., presencial, virtual, la categoría que denomino enfoque semi-presencial) en el aprendizaje, multimétodo interparadigmático. utilizando un diseño cuasi-experimental Cualitativo

(2) Cuali

 cuanli

(6) Cuali

 cuanli

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evaluado mediante la prueba estadística F de Fisher para determinar si existen diferencias significativas entre los grupos y luego emplear, complementariamente, el método de Scheffé para examinar las comparaciones múltiples de las medias de los grupos y de esa manera poder apreciar más específicamente el comportamiento de cada una de las estrategias utilizadas. Un ejemplo, del segundo caso podría ser, utilizar el método etnográfico para estudiar la cultural escolar, empleando para ello distintas estrategias de recolección de datos, tales como: observación en clase, entrevista en profundidad a informantes claves (docentes y alumnos) y el grupo de enfoque, para conocer la perspectiva del personal gerencial de la escuela. El EMM puede significar también trabajar con diferentes tipos de datos e incluso pudiera incluir diferentes investigadores. De allí que algunos autores prefieran llamar a este enfoque investigación de estrategias múltiples, lo cual implica la aplicación de un conjunto de diferentes estrategias de investigación relacionadas con un amplio número de preguntas y un diseño de investigación complejo. Por otra parte, este enfoque pudiera formar parte de una estrategia de investigación de largo plazo (realizada en varios años), la cual algunas veces pudiera estar más centrada en los procesos y otras, en los productos (ver Bryman 2001 y Kelle, 2005) Quienes proponen este tipo de EMM, parten de la existencia de cuatro métodos básicos en la investigación social, ellos son: la investigación de campo, la encuesta, el experimento y la investigación ex-post-facto (ver Brewer, 2005). Cada uno de estos métodos utiliza diferentes procedimientos y estrategias para la recolección de datos. Así, en la investigación social de campo, se obtienen datos de primera mano, producto de la observación directa del fenómeno o

situación bajo estudio en su contexto natural. En el método de encuesta, se administran cuestionarios que son aplicados a una muestra de sujetos seleccionados estadísticamente de la población en donde ocurre el fenómeno de interés. En el método experimental, se estudian situaciones bajo condiciones de control establecidas deliberadamente por el investigador con el propósito de comprobar una determinada hipótesis explicativa. Finalmente, el método ex-post-facto (o investigación no-reactiva), el investigador no genera los datos que utiliza en su análisis, ya que trabaja con base en datos de archivo, estadísticas oficiales u otro tipo de información relacionada con la vida pasada del contexto sociocultural objeto de estudio. Cada uno de estos métodos tiene sus propias fortalezas y debilidades. La utilización de un enfoque multimétodo tiene, entre otros propósitos, mejorar la calidad de los resultados de investigación al compensar las limitaciones que cada método tiene al ser utilizado, por separado, como único recurso para abordar el objeto de estudio. Algunos investigadores consideran que este EMM es utilizado en programas de investigación cuando una serie de objetivos está interrelacionados dentro de un problema más amplio, el cual ha sido diseñado en procura de una resolución global (Morse, 2003). La principal ventaja de este enfoque es la posibilidad de triangulación, porque permite ofrecer evidencia de credibilidad en los resultados (Tashakkori y Teddlie, 2003). Estrategias de integración. En esta modalidad del EMM no se prevén estrategias predefinidas de integración. No obstante, existen variadas posibilidades al respecto,

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dependiendo del objetivo de la investigación que se tenga en mente. Por ejemplo, dentro del paradigma positivista, algunos investigadores han estudiado la efectividad del docente en tres fases con un procedimiento de investigación diferente en cada una. En primer lugar, se observaron aulas de clase con el propósito de registrar el comportamiento de los educadores en la interacción didáctica. En segundo lugar, se codificaron y correlacionaron los comportamientos docentes observados para determinar cuáles eran los que estaban más relacionados con la calidad del desempeño; y, en tercer lugar, se diseñaron varios experimentos para validar las conductas seleccionadas (ver Anderson, Everson y Brophy, 1979; Crawford y Stallings, 1979; y Good y Grouws, 1979). También en la investigación naturalista es posible utilizar procedimientos múltiples para estudiar determinados problemas que así lo ameriten. Por ejemplo, un investigador podría estar interesado en estudiar la actitud del personal del plantel hacia la integración (incorporar estudiantes con necesidades especiales al aula regular) y utilizar para ello los procedimientos siguientes: (a) realizar observación no participante en el aula; (b) utilizar la técnica del grupo de enfoque con el personal directivo del plantel; y (c) la entrevista en profundidad con informantes claves (estudiantes, docentes, padres y representantes). Integración Metodológica Interparadigmática En la integración metodológica interparadigmática se emplean métodos que pertenecen a paradigmas distintos, por ejemplo, un estudio que utiliza un diseño cuasi experimental para validar una experiencia de aprendizaje, y, al mismo tiempo, realiza algunas entrevistas no estructuras a ciertos informantes clave (v. g., aquellos que hayan

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obtenido puntuaciones altas, promedio y bajas) para intentar comprender como ellos vivieron dicha experiencia, es decir, intentando develar el sentido y el significado que ellos le asignaron a la misma. En esta modalidad se considera la posibilidad de integrar métodos, estrategias y procedimientos de investigación de los paradigmas positivista y naturalista-interpretativo. Sin embargo, no se trata de una simple acción mecánica, sino que se requiere de una decisión reflexiva que perita sopesar las implicaciones onto-epistemológicas, teóricas y metodológicas de cada paradigma, con el propósito de lograr una integración equilibrada y armónica a nivel empírico para abordar metodológicamente el objeto de estudio, desde una perspectiva más amplia. En consecuencia, asumir este enfoque de investigación no supone ser ecléctico para investigar la realidad social, ni supone tampoco integrar diferentes paradigmas epistémicos para abordar el conocimiento de un objeto de estudio determinado. Es suficientemente conocido el hecho de que los paradigmas epistémicos no son integrables, particularmente desde el punto de vista onto-epistemológico. Se trata más bien de una manera de percibir la realidad que trasciende la dicotomía simplista cuantitativo-cualitativo en lo que ha caído la discusión académico-científica sobre los enfoques de investigación. Tenemos que admitir que se trata de un planteamiento polémico, especialmente desde la perspectiva de quienes mantienen posiciones radicales en ambos sentidos. Frente al enfoque multimétodo interparadimático en la investigación social existen dos posiciones claramente diferenciadas. Por una parte, están quienes lo descalifican negándole validez epistemológica y, por otra

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parte, están quienes abogan a favor de dicho enfoque con argumentos de fondo. En este último caso se inscriben los planteamientos de Schopenhauer (1987) y de Ramos Torres (1996), entre otros. Schopenhauer (op. cit), después de analizar el movimiento pendular que históricamente se ha evidenciado en los enfoques metodológicos en las ciencias sociales, llega a la conclusión siguiente: Más allá de la alternancia histórica entre los métodos, más allá de su excluyente compartimentalización, la ciencia social hoy busca nuevos espacios de integración desde los que observar la realidad. Esto exige, en primer término, la aplicación simultánea de ambas orientaciones metodológicas a un mismo objeto de investigación. Pero también exige, como ineludible tarea previa, una difuminación de la frontera, una relativa descontrucción metodológica de la divisoria (p. 50). Desde la perspectiva anterior se infiere que se puede percibir el mundo en su plano físico o mental, pero que también es posible considerar estas dos categorías simultáneamente sobre un mismo objeto de investigación, si estuviera justificado en razón de la intención del investigador. Por su parte, Ramos Torre (op. cit.), argumenta que en las ciencias sociales, como en otras disciplinas, operan mediante el establecimiento de códigos binarios (cerouno, hombre-mujer, blanco-negro, pasadopresente), los cuales son capaces de mostrar la realidad al mismo tiempo que la limitan y constriñen. Asume la realidad como una totalidad compleja y, como tal, indivisible. Plantea la necesidad de una nueva mirada de la realidad desde una perspectiva superior que permita trascender

la dicotomía cuantitativo-cualitativo, para lo cual es necesario repensar estas categorías, de-construyendo sus límites para observar de nuevo la realidad social. Este planteamiento sobre el EMM lo encontramos inicialmente en Weber (1979). Él refuta la posición positivista de Durkheim quien considera que el objeto de la sociología es el estudio objetivo de los hechos sociales. En contraposición, Weber sostiene que el objeto de la sociología es la acción social y plantea que para que una acción sea considerada como tal ha de contener un sentido o significado. Subraya, asimismo, la importancia del momento comprensivo de la subjetividad del actor (o verstehen) y, añade que la interpretación no puede llevarse a cabo sin la mediación del lenguaje y sin la consideración de los estados internos del sujeto. Sin embargo, pese a esta consideración eminentemente fenomenológica, Weber no renunció por ello a la orientación explicativa aunque con métodos distintos a los utilizados por Durkheim. Planteamientos similares pueden ser observados en autores tales como: Madey (1982); Cook, T. D., y Reichardt, Ch. S. (1986); Brannen (1992); Morgan (1998); Bericat (1998) y Hernández, Fernández y Baptista (2006), entre otros). Tal planteamiento se formula a partir de concebir este campo de conocimiento como multiparadigmático (García Ferrando, 1978), en el sentido de que existen diferentes maneras globales de contemplar, conceptualizar y de acceder a la realidad social. Estrategias de Integración. Morgan (1997, citado por Bericat, 1998) ha propuesto tres estrategias que permiten utilizar, en la práctica, los enfoques cuantitativocualitativos desde una perspectiva integrada; ellas son: complementación,

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combinación y triangulación, las cuales se describen brevemente a continuación: 1. Complementación. Esta estrategia se pone en práctica cuando se obtienen dos imágenes de un mismo objeto de estudio, una procedente del enfoque cuantitativo y otra proveniente del cualitativo. El resultado de este procedimiento consiste en dos informes en donde se plasman dos visiones de la realidad que son distintas, pero complementarias. En este caso, el siguiente ejemplo podría ser ilustrativo. Suponga que usted desea estudiar el efecto de dos métodos instruccionales en el aprendizaje de los estudiantes y emplea para ello el procedimiento siguiente: (a) utiliza una prueba objetiva para determinar el nivel de rendimiento académico de los grupos; y (b) usa la entrevista en profundidad para conocer la autovaloración que los estudiantes tienen de su propio aprendizaje. En este caso, se obtendrán dos tipos diferentes de información sobre el objeto de estudio (aprendizaje), las cuales se complementan, permitiendo una visión más amplia y profunda del mismo. Esta estrategia es equivalente a la que Morse (2003) llama enfoque multimétodo secuencial, en la cual integra también la triangulación como un procedimiento de validación. 2. Combinación. En esta estrategia se trata de integrar subsidiariamente un método (cuantitativo o cualitativo) en el otro, con el objeto de fortalecer la validez de este último compensando sus propias debilidades mediante la incorporación de informaciones procedentes de la aplicación del otro método, a tenor de sus fortalezas metodológicas. Un ejemplo de esta estrategia consistiría en estudiar el efecto de las TICs en los aspectos cognitivos del aprendizaje (contenidos conceptuales y procedimentales), mediante el empleo de un diseño factorial cuasi-experimental con pre y postest y

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combinar los datos obtenidos con información de la dimensión afectiva (actitud, motivación, interés), obtenida con entrevistas no estructuradas a un grupo de informantes clave. En esta situación, la información principal ha sido obtenida mediante el uso de pruebas objetivas (enfoque cuantitativo) y se combina con la información (secundaria) de la dimensión afectiva de naturaleza cualitativa. Esta estrategia es equivalente a lo que Morse (2003) denomina enfoque multimétodo simultáneo. 3. Triangulación. La utilización de esta estrategia supone la convergencia de los dos enfoques metodológicos en la indagación sobre el mismo objeto de estudio. No se trata de complementar nuestra visión de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto de la realidad social. Un ejemplo que ilustra el uso de esta estrategia sería el siguiente: suponga que usted desea estudiar la calidad del desempeño de los docentes de un plantel educativo y, para tal fin, utiliza (a) la técnica del grupo de enfoque, con el personal gerencial de la institución (director, subdirectores, coordinadores); (b) un cuestionario de opinión, dirigido a los alumnos; y (c entrevistas no estructuradas, para conocer la opinión de los padres y representantes. Como se puede apreciar, en este estudio se utilizan tres fuentes de información relevantes, obtenida con procedimientos diferentes. Se supone que aumentará la credibilidad de este tipo de estudio en la medida que la información obtenida tenga un alto grado de congruencia. La Legitimidad Científica de la Integración El problema de la legitimidad científica de la integración metodológica para el abordaje de lo social y educativo es probablemente

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uno de los aspectos más polémicos, especialmente cuando se la mira desde las perspectivas onto-epistemológicas de las metodologías cuantitativa y cualitativa. Particularmente, considero que tal enfoque de investigación es legítimo desde el punto de vista de asumir una realidad como multidimensional y compleja. Sin embargo, en la práctica, la validez científica de los diferentes diseños multimétodo depende del conocimiento que el investigador tenga de los supuestos metateóricos que asumen tanto el paradigma positivista como el naturalista-interpretativo, a fin evitar contradicciones a este nivel y en aras de lograr una integración metodológica armónica que permita tanto la comprensión como la explicación de los fenómenos estudiados. Bericat (1998) analiza la legitimidad del EMM a partir de las diferentes estrategias que propone para el abordaje de dicho enfoque. En el caso de la complementación, él considera que el grado de integración metodológica es mínima y, en consecuencia, la legitimidad está fundamentada en la creencia de que cada orientación es capaz de revelar diferentes e interesantes zonas de la realidad social. En cuanto a la estrategia de combinación, un método se integra subsidiariamente a otro con el propósito de fortalecer la validez del primero (método integrador), compensando sus propias debilidades mediante la incorporación de informaciones que proceden de la aplicación del otro método (integrado), a tenor de sus fortalezas metodológicas. Esta estrategia pudiera, en algunos casos, presentar problemas de legitimidad científica. Finalmente, en el caso de la estrategia de triangulación, dado que los diferentes métodos son implementados en forma independiente y están enfocados hacia un mismo objeto de estudio, la legitimidad depende de que las dos metodologías (cuantitativa y cualitativa) puedan captar, de manera parcial o total, el

mismo hecho. El Enfoque Multimétodo desde la Complejidad Etimológicamente, el término complejo (a) viene del latín complexus, que significa lo que está tejido en conjunto. Complejo es lo opuesto a lo simple, es lo intrincado, pluridimensional y multifactorial en su estructura, funcionamiento y resultados. Un sistema complejo, se caracteriza por las interacciones de numerosos elementos o agentes individuales, que se auto-organizan en un sistema de nivel superior, mostrando, en consecuencia, propiedades emergentes y adaptativas no exhibidas previamente por los componentes individuales (Jacobson,1997). Los sistemas complejos se caracterizan por ser abiertos, no-lineales, y por estar en un estado permanente de desequilibrio; son abiertos en el sentido de que pueden interaccionar con su ambiente, intercambiar energía, materiales o información. Por otra parte, un sistema nolineal es impredecible, ya que aun cuando se tenga conocimiento de sus elementos componentes, no es posible predecir exactamente lo que ocurrirá (por ejemplo: el comportamiento humano); asimismo, en un sistema no-lineal, el todo es más que la suma (o promedio) de sus partes. Finalmente, los sistemas complejos están en permanente desequilibrio, en el sentido de que sin su vinculación con la fuente externa no pueden mantener su estructura o función (Kelso, 1995). El planteamiento anterior es consistente con la formulación de Morín (2000) sobre la teoría del pensamiento complejo. Morín cuestiona el paradigma de la simplicidad, propio de la modernidad, caracterizado por los principios de disyunción, reducción y abstracción, cuya génesis se encuentra en el pensamiento de Descartes en el siglo

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XVII. Aboga por el paradigma de la complejidad, caracterizado por su concepción de la realidad como un todo formado por constituyentes heterogéneos, inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Morín considera que “la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre…” (p. 32). Morín ha formulado tres principios básicos de la teoría de la complejidad, a saber: el dialógico, el de recursividad organizacional y el hologramático. El principio dialógico permite mantener la dualidad en la seno de la unidad. Asocia dos términos que pueden ser complementarios y antagónicos. Morín ilustra este principio con el ejemplo del orden y el desorden, los cuales pueden ser concebidos en términos dialógicos. Él lo razona de esta manera: “orden y desorden son dos enemigos: uno suprime al otro, pero al mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran y producen la organización y la complejidad” (p. 106). De acuerdo con el principio de la recursividad organizacional, los productos y los efectos son al mismo tiempo causa y productores de aquello que los produce. Esta conceptualización rompe con la noción de causalidad lineal propia del positivismo. Finalmente, el principio hologramático, plantea la necesaria vinculación parte-todo, en el que no sólo las partes están contenidas en el todo, sino que el todo está en cada una de las partes, como ocurre en el caso de las células del cuerpo humano que contienen la totalidad de la información genética del organismo. Es decir, la idea del holograma trasciende al reduccionismo que no ve más

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que las partes, y al holismo que no ve más que el todo. Jorge-Sierra (2003) a propuesto la noción de dato complejo como unidad de síntesis entre la teoría y la empiria, a partir de considerar lo social, desde el paradigma de la complejidad, como: Hecho y como proceso, cargado de significado (…) asumiendo, al mismo tiempo, la comunión de desarrollos inductivodeductivos para su comprensión y explicación como binomios inseparables. Elementos dinámicos como el tiempo sincronía/diacronía- y los diferentes contextos explicativos también han de estar presentes en esta caracterización. Al mismo tiempo hemos de adoptar una visión global macro que no desatienda lo micro en el sentido de inclusión simultánea a modo de una concepción fractal de los procesos sociales. Todo ello en síntesis con la asunción de los principios de indeterminación, incertidumbre y caos, dirigidos hacia la formulación teórica, son elementos esenciales y característicos de esta configuración del dato complejo (p. 68). En la concepción anterior, Jorge-Sierra, asume la metodología como un sistema complejo adaptativo (SCA), cuyo eje central del flujo de información que retroalimenta constantemente el proceso es el dato complejo. Esta unidad de síntesis integradora se caracteriza por su oposición al sentido reduccionista y unidimensional propio tanto de los enfoques cuantitativo como cualitativo. Al respecto ella señala: “el dato complejo asume la realidad social en sus múltiples dimensiones, como hecho y como proceso, como dato y como semántica, fruto de procesos objetivos y subjetivos, de configuraciones lineales y no lineales (…) de proceso regulares y aleatorios que circulan

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en contextos espacio-temporales dinámicos” (p. 70). Conclusión Con base en la discusión anterior se concluye que desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, la oposición entre los enfoques cuantitativo / cualitativo como opciones metodológicas excluyentes, para el conocimiento científico de la realidad social, desaparece; simplemente porque no tiene sentido. Es como si intentáramos conocer el agua a partir del análisis de sus componentes químicos. El resultado final sería una descripción de las características del hidrógeno y del oxígeno pero, por esta vía, nunca tendríamos un conocimiento del agua, no sólo porque el procedimiento analítico destruye la naturaleza de la molécula de agua, sino porque, incluso, sus componentes tienen características opuestas al todo (molécula de agua). El hidrógeno y el oxígeno son combustible y comburente respectivamente; mientras que el agua apaga el fuego. Con base en los postulados y principios del paradigma de la complejidad, indagar científicamente sobre los fenómenos sociales y educativos en particular, supone adoptar un enfoque nuevo, multidisciplinario, que abandona la perspectiva analítica y también la holística, como instancias únicas y aisladas de investigación, para sintetizarlas en un nivel de abstracción más alto que integra a ambas perspectivas dentro de una visión dialéctica, sistémica, dinámica, que reconoce a la realidad social como un contexto caracterizado no sólo las regularidades, sino también por procesos aleatorios y no lineales, donde impera la ambigüedad y la incertidumbre, propias de los hechos complejos.

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METATEORÍA DE LA EDUCACIÓN COMO MEDITACIÓN FILOSÓFICA: SENTIDOS E IMPORTANCIA / Esteban Adolfo Oliva Ortiz

Metateoría de la educación como meditación filosófica: sentidos e importancia Esteban Adolfo Oliva Ortiz Recibido: 03/05/2008 - Aceptado: 22/07/2008

RESUMEN

l presente artículo intenta definir y

E reflexionar sobre la metateoría de la

educación como meditación filosófica a partir de la transformación del panorama sociopolítico que ha presentado Venezuela en los últimos años. Mediante esta acción reflexiva, se podría reunir elementos para crear un hombre de radical autenticidad con capacidad de transformar su entorno político, cultural y social. El propósito de este ensayo es argumentar cuáles son los posibles sentidos de la metateoría de la educación, que permitan consolidar la reconstrucción de un nuevo ciudadano capaz de coexistir entre la necesidad, la adversidad y los continuos cambios que demanda la dinámica social. En este sentido, se distingue: a) La metateoría de la educación como hermenéutica de la ciencia, b) La metateoría de la educación como complemento de la ciencia, c) La metateoría de la educación como comprensión de la conducta de la vida humana y d) La metateoría de la educación como creación de hombres concretos e históricos. Palabras Claves: Metateoría de la educación, hermenéutica, hombreMETATHEORY OF EDUCATION LIKE

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ABSTRACT his article attempts to define and to reflect on the metatheory of education like T philosophical meditation starting from the transformation of the sociopolitical scene in Venezuela during the last years. With this reflexive action, some elements can be found to create a man of radical authenticity with the capacity of transforming his political, cultural and social environment. The purpose of this essay is to argue about the possible senses of the metatheory of education, which leads to consolidate the reconstruction of a new citizen capable of coexisting among the necessity, the adversity and the continuous changes that the social dynamics demands. In this sense, it is distinguished: a) The metatheory of education like hermeneutics of the science; b) The metatheory of education like a complement of the science; c) The metatheory of education like the understanding of the behavior of the human life, and d) The metatheory of education like concrete the creation of historical and concrete men. Key words: Metatheory of education, hermeneutics, man

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La transición al socialismo del siglo XXI, el alza histórica del barril de petróleo, el surgimiento de medios de comunicación comunitarios y otros con fines culturales, el impacto de la información mediática, el agotamiento de los partidos políticos tradicionales, entre otros eventos de no menor interés vividos en Venezuela, son acciones sociales que obligan a debatir sobre la transformación de la praxis de la educación dentro de una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural. El panorama sociopolítico referido intenta la formación de un nuevo ciudadano republicano que sea capaz de coexistir entre la necesidad, la adversidad y los continuos cambios que demanda la dinámica social venezolana. Esa acción reflexiva sobre la educación invita a asumir un compromiso con lo humano, con el pensamiento, y a abrir el debate sobre la crisis de fundamentación, legitimación y ambigüedad teórica que según Ugas (2005) evidencia la realidad socioeducativa, asumiendo comprometidamente la meditación filosófica como la reflexión que justifica su acción más allá de las teorías educativas, entiéndase: metateoría de la educación. Según Herrera Gómez (2005), hablar de metateoría no es hablar de individualismo metodológico, sino de reflexiones y múltiples interpretaciones que van más allá de la teoría que se aborda. ¿Implica esto la existencia de algo más allá de la teoría? Si, la reflexividad sobre esa teoría que focaliza la discusión de los estudiosos. El punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, políticosocial del ser humano. No importa que este contexto esté en constante crisis. Una de las tareas del hombre es rehacer ese contexto en el sentido en que él es también un cons-

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tructor; él renueva, redibuja, redimensiona, reconstruye y transforma ese mundo. Esto es posible en la medida que el estudioso ve más allá de lo que las teorías del conocimiento humano permiten conocer sobre la realidad socioeducativa. Casi como un paradigma de la contemporaneidad, Manuel Herrera Gómez (ob. cit) describe la metateoría como la aplicación legítima de conocimientos generales. Por tanto, qué es y cómo se estructura el saber en las ciencias sociales es una de las muchas preguntas posibles en la que se manifiesta el conocimiento humano. La metateoría pretende expresar las estructuras profundas de las distintas ciencias que representan y coexisten en el mundo de la educación. Es decir, no las presenta poniéndolas a un mismo nivel de valor e importancia, sino de modo que sus peculiaridades y en su conjunto resulten esclarecedoras de la acción social educativa, para lo cual es indispensable, sin duda alguna, la reflexión crítica. Para incursionar en la metateoría referente al campo de la educación es necesario llevar la impronta del espíritu que debe animar a los pensadores de esta área del conocimiento. Este espíritu implica la creación de una praxis educativa producto del esfuerzo, la inteligencia y la imaginación, para alcanzar cierto tipo de conocimiento que haga comprender mejor y a nivel más profundo y revelador; asimismo, que permita descubrir algo que no era explícito y manifiesto en el campo de la educación. Esto es el espíritu de un metateórico de la educación. El ser de la metateoría de la educación se justifica en la acción reflexiva del filósofo de las ciencias sociales. Dicho filósofo se ocupa de la semántica de la categoría

conocer, de cómo se conoce, hasta dónde se puede conocer, del valor de conocer, de las estructuras teóricas de un enunciado, entre otras. Las ocupaciones mencionadas representan metaconocimientos que un estudioso de las realidades socioeducativas debe tener presente para llevar acabo su trabajo de forma productiva y acertada. De acuerdo con Herrera Gómez (p. 99) “Detrás de toda elección teórica o existencial existe una referencia a los valores que, a su vez, conlleva una posterior referencia a los valores”. En tal sentido, los valores juegan un papel relevante en la vida del hombre y en la forma como éste concibe la realidad. En consecuencia, la metateoría demanda honestidad intelectual como práctica cotidiana del filósofo o estudioso de las ciencias sociales. La importancia de la metateoría de la educación se explica en la aplicación fructífera que se origina en planteamientos filosóficos desde las diversas realidades socioeducativas. Esta importancia es explicitada en la imperiosa necesidad del hombre de respetar al otro como un auténtico otro, de respetar sus límites de conocimiento e interactuar con el otro para aprehender la realidad de los otros. Tal como plantea Varas (2001) se deben crear las condiciones para que el hombre se descubra a sí mismo y asuma la responsabilidad de ser el ser que desea ser. La metateoría de la educación no sólo ocurre, como se ha expresado hasta aquí, como una mera reflexión sobre teorías, sino que la acción reflexiva debe darse en las razones del ser ontológico, político, ético, epistemológico y pedagógico, fundamentadas constantemente en el diálogo, lo vivencial e introspección sobre lo que se reflexiona. A lo referido anteriormente se adiciona

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que cada época se caracteriza por presentar perfiles específicos que ilustran, sus ideales, sus vocaciones, es decir, su concepción del mundo y de la vida. Todo momento en la vida del hombre ofrece un panorama determinado, que está formado por ciertos rasgos generales que se manifiestan en las diversas áreas del conocimiento humano: filosofía, educación, música, religión, salud, ciencia, arte, economía, entre otras, de no menor interés. Este panorama explicita a la metateoría de la educación como construcción del hombre, como un problema epistemológico; que de acuerdo con Dilthey (citado en Echeverria, 1997), requiere profundizar y concentrarse en la conciencia histórica y en las obras que resultan de la propia vida del ser humano. En una revisión preliminar del pensamiento de Aristóteles, Tomás de Aquino, Kant y Horkheimer, pronto se puede inferir que en realidad, la semántica de la palabra metateoría, puede poseer diferentes sentidos según la época y el lugar donde ésta se construya. En este ensayo se entiende como reflexión e interpretación que va más allá de la teoría que se aborda (Herrera Gómez, 2005). ¿Cuáles son estos posibles sentidos de la metateoría de la educación? Después de revisar la posición asumida por los pensadores citados con anterioridad y la revisión realizada por Echeverria (ob. cit.) a Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y Gadamer se pueden explicar los siguientes sentidos de la metateoría de la educación: a) La metateoría de la educación como hermenéutica de la ciencia, b) La metateoría de la educación como complemento de la ciencia, c) La metateoría de la educación como comprensión de la conducta de la vida humana y d) La metateoría de la educación como creación de hombres concretos e

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históricos. a) La metateoría de la educación como hermenéutica de la ciencia Basado en Echeverria (ob. cit.), Gadamer sostiene que el ser del hombre reside en su comprender y, por lo tanto, que el hombre, en el modo fundamental de ser suyo que es el comprender, no solo se enfrenta a la historia y al devenir histórico, sino que pertenece ontológicamente a sí mismo. En el conocimiento histórico del ser humano, la tarea de la conciencia no es simplemente conocer o enterarse de cosas pretéritas, más o menos importantes para él, sino ganar su propia identidad. Por ello la metateoría de la educación no puede comprenderse si no se le relaciona con el hombre y con las situaciones concretas en que se da. Este sentido de la metateoría podrá ofrecer una comprensión de los resultados de la ciencia. La metateoría a pesar de ser vista en paralelo con la ciencia, recibirá de ella la materia prima para realizar hermenéutica, entendida como representación del estudio de la interpretación y el entendimiento de las obras humanas. Ello no necesariamente significa que la metateoría parafraseará la tarea desarrollada por la ciencia y con ello separar las realidades abordadas por las diferentes ciencias de la comprensión y teorías establecidas por ella; lejos de esto, la metateoría consiste, según esta perspectiva, en explicitar, ampliar, a través de la hermenéutica teorías establecidas por la ciencia. b) La metateoría de la educación como complemento de la ciencia Como complemento de la ciencia, la metateoría de la educación debería tener como asignación, una síntesis o resumen de las diversas ciencias, ofrecer conclusiones muy generales. Dentro de este sentido, por ejemplo, se encuentran los positivistas, que

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según su praxis, la metateoría es un compendio general de los resultados de la ciencia, de tal manera que el metateórico queda concebido como un especialista en generalidades que parte de la teoría obtenida por las diferentes ciencias, pero se coloca en otro nivel distinto al de éstas. Por ejemplo, Popper (1998) desde el criterio positivista y de la conexión establecida por los neopositivistas entre verificación y significado, en su obra Los Dos Problemas Fundamentales de la Epistemología, propuso el criterio de falsabilidad, gracias al cual es posible establecer una demarcación entre ciencia y no ciencia. En mi opinión, la metateoría tiene una carga de subjetividad que le permite desempeñarse como complemento de la objetividad de la teoría científica y con ello puede extender la espíteme que alcanzan la ciencia. Además, esa extensión debe responder a la particularidad de estar libre de paradojas científicas, puesto que, existe una diferencia bien marcada entre la teoría elaborada por la ciencia y la metateoría construida a partir de ella. c) La metateoría de la educación como comprensión de la conducta de la vida humana En este sentido, la metateoría de la educación debería asumir una reflexión sobre el contenido moral que se entiende, desde un punto de vista histórico y social, como una serie de normas para las acciones humanas (Escobar, 1990). De acuerdo a esta serie de normas, la metateoría no se propone probar lo que la moral es, sino determinar lo que debe ser: un suministro de reglas y normas de conducta que ha de seguir el hombre que vive en sociedad. Sin embargo, lo anterior no significa que haya un divorcio entre la teoría y la práctica; aunque la ética sea estrictamente teórica,

esto no implica que la metateoría que surja de ella no pueda tener consecuencias prácticas. De esta manera la tarea de la metateoría que surge a partir de la ética consiste en explicar, plantear y comprender problemas en torno a la moral. Mediante la reflexión crítica sobre la teoría de los valores universales válidos, la metateoría puede explicitar que la situación real y la conducta real del hombre demuestran que no es posible una valoración universal. En cada grupo humano y en cada individuo varía la estimación de los valores hasta lo infinito. Según esta idea de valores, la metateoría tendría la responsabilidad de interpretar y explicitar valores como: el bien, la verdad, la libertad, la paz, la belleza, la solidaridad, el amor, entre otros; teorías sobre valores que tienen su origen en la ética y que se localizan en diferentes ámbitos de la vida cultural. Para quienes producen metateoría de la educación, sobre la conducta de la vida del hombre, ésta será la reflexión sobre la teoría sobre la moral del hombre que vive organizado en comunidades, los valores inherentes a su manera de vivir, su historia y su cultura. d) La metateoría de la educación como creación de hombres concretos e históricos A juicio del escritor de este ensayo, la metateoría debería entender al hombre a nivel del pensamiento de Unamuno (1967) quien se refiere al hombre como “héroe de carne y hueso, el que nace, sufre y muere” p.9. El hombre debe ser el punto de partida de la metateoría. Este hombre hay que entenderlo en sentido concreto, no bajo el aspecto genérico del individualismo, sino humano en todo sentido de la vida del hombre. Lo anterior debe interpretarse de dos maneras distintas: primero, como sujeto que

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produce metateoría desde sus propias obras; y segundo, como objeto, es decir, tema central de esta misma metateoría. La metateoría es pues un acto de reflexión, una proyección de las teorías generadas por el hombre. Se espera que los diferentes sentidos que se le han asignado a la metateoría en este ensayo, ilustren la importancia de la metateoría en las diversas áreas del conocimiento humano. Toda teoría que derive de dicho conocimiento, puede ser interpretada, complementada, comprendida en función de construir condiciones para el surgimiento de un hombre nuevo capaz de coexistir, dentro de lo cambios continuos que demanda la sociedad del siglo XXI; en paz, en armonía con la naturaleza, con respeto a los otros, sin fronteras, sin racismo, sin discriminación, con independencia económica, cultural y política, con educación continua, solidario, libre y feliz. Un hombre en posesión de sí mismo, que permanece en su radical autenticidad con capacidad de transformar su futuro y su entorno para servir a sus semejantes. Este nuevo hombre puede ser posible mediante la reflexión metateórica sobre su producción científica, su relación con el otro y el conocimiento adquirido en el diario vivir.

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PAIDEIA Y VALORES EDUCATIVOS EN “LA ORACIÓN FÚNEBRE DE PERICLES DE TUCÍDIDES”. / Juan Antonio Rodríguez Barroso

Paideia y valores educativos en “La Oración Fúnebre de Pericles de Tucídides”. Juan Antonio Rodríguez Barroso Recibido: 12/12/2007 - Aceptado: 30/04/2008

RESUMEN

omo es conocido de los estudiosos en

C el campo de la Historia, la Filosofía y en

general los Estudios Clásicos, esta pieza oratoria ha llegado hasta nosotros a través de Tucídides, el primer historiador del mundo que lleva a cabo estudios o transcripciones fieles de los discursos pronunciados por sus contemporáneos. Para nuestro trabajo hemos escogido algunas herramientas del análisis hermenéutico para tratar de interpretar las palabras pronunciadas por Pericles y en particular la relación entre democracia y conocimiento. Igualmente se intenta desentrañar el sentido de algunos conceptos y premisas expuestos en este Discurso u Oración Fúnebre así como el de algunas posibles contradicciones implícitas en esta pieza oratoria en relación con el entorno histórico y político de la Guerra del Peloponeso, que es, como se sabe, el gran escenario de fondo de este Discurso. A pesar de que -a juicio del autor de ese ensayo- no son visibles en esta pieza oratoria elementos que en el sentido estricto que la actual Teoría de la Argumentación constituyan falacias o violaciones a las reglas de libertad, por parte de Pericles, si se encuentran -y en abundancia ademáselementos del logos, pathos y ethos, los que según Chaím Perelman, en su obra El Imperio Retórico describe como característicos de la retórica clásica. Desde este punto de vista de analizar estos elementos y de precisar las premisas de Pericles en su discurso, enfocaremos nuestro análisis para este ejercicio argumentativo.

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Palabras clave: Oración fúnebre, Pericles, Teoría de la argumentación, logos, pathos, ethos.

ABSTRACT s it is known the students in the field of History, the Philosophy and in general A Classic Studies, this piece oratorical has arrived until us through Tucídides, the first historian of the world that carries out studies or faithful transcriptions of the speeches pronounced by its contemporaries. For our work we have chosen some tools of the hermeneutical analysis to try to interpret the words pronounced by Pericles and in peculiar to the relation between democracy and knowledge. Also it is tried to disembowel the sense of some concepts and premises exposed in this Speech or Funeral Oration as well as the one of some possible implicit contradictions in this oratorical piece in relation to the historical and political environment surroundings of the Peloponesian War, that is, as it is known, the great scene of bottom of this Speech. Although in opinion of the author of that essay- elements are not visible in this piece oratoria that in the strict sense that the present Theory of the Argumentation constitutes fallacies or violations to the freedom rules, on the part of Pericles, if elements to the logos, pathos are -and in abundance moreover-, those that according to Chaim Perelman, in its work The Rhetorical Empire describes like characteristic of the classic rhetoric. From this point of view to analyze these elements and to need the premises Pericles in its speech, we will focus our analysis for this argumentative exercise. Keywords: Funeral Speech, Pericles, Theory of the argumentation, logos, pathos, ethos.

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Introducción En Tucídides el principal cometido de su historia es dejar constancia de los hechos para que no queden oscurecidos ni olvidados, si bien la cosa no queda ahí, pues quiere llegar a más: entender y hacer entender a sus contemporáneos el sentido último y las causas que provocaron la guerra. Al mismo tiempo, como iniciador de la historia política, heredero de la sofística y de la escuela hipocrática, implanta el principio de eikázein: reconstruir la historia a partir de indicios lógicos o psicológicos, lo que hace que su historia sea una historia de la actividad humana, del poder y de la ambición: una historia universal y atemporal. Así, para Tucídides la historia es un objeto de estudio racional bajo la mira de una mente lógica; un profundo análisis permite contemplar la verdad con la mayor objetividad. Por ello ha seleccionado, pues no todo es historiable: toda información ha de pasar por un filtro de objetividad racionalista limitado por la ideología y la subjetividad de Tucídides. Es por ello que domina el t? e?? ??, (tò eikós), lo verosímil, como principio derivado de la metodología epistemológica de los sofistas y del historiador a lo largo de toda la obra. Contexto histórico del Discurso fúnebre de Pericles Tucídides entendió que, si bien en un principio Esparta se había dejado arrastrar por sus aliados (Corinto, Megara, etc.) a la guerra, Esparta era la verdadera enemiga y la verdadera causante de la misma al lanzarse a lo que se dio en llamar una guerra preventiva contra Atenas, cuando con el transcurso de la misma se vio que la verdaderamente beneficiada en la misma era Esparta y no Atenas junto con su imperio y aliados -basta leer la obra para darse cuenta de que, si bien los atenienses sí

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llegaron al Peloponeso, nunca llegaron a Lacedemonia; lo más cerca que estuvieron fue en Pilos-. Con todo, Tucídides, desde el inicio de su obra, indica que la guerra era inevitable y achaca la causa al expansionismo imperialista y militar ateniense y el temor que éste suscitaba en Esparta y sus aliados, aunque indica que ambos bandos acudían a la misma en un punto álgido de su potencial bélico y económico, junto al impulso humano de obtener más poder, caracterizado en la ambición ateniense para ampliar su imperio: esto como causa profunda puesta de relieve con tres gotas que colmaron el vaso: el conflicto de Corcira con su metrópolis Corinto, el conflicto y asedio de Potidea y el decreto antimegareo de prohibición por parte de los atenienses de entrada de productos megarenses en Atenas. La guerra ha comenzado hace ya un año y los atenienses celebran en forma solemne un funeral simbólico de todos los caídos hasta ese momento. El orador en esta oportunidad es nada menos que Pericles y el contenido de su discurso es un retrato idealizado de la democracia ateniense. La indicación de que los atenienses siguieron esta costumbre durante el transcurso de toda la guerra (cap. 34) permite inferir con alto grado de probabilidad que Tucídides compuso este pasaje cuando Atenas ya había sufrido la derrota final. El discurso enfatiza el poder de la ciudad y la libertad de que gozan los ciudadanos, quienes a su vez viven con un profundo respeto por el imperio de la ley (cap. 37). Esta imagen idílica se desvanece de inmediato al mostrarnos Tucídides cómo la peste afectó en lo más profundo el temple moral de la ciudad llevando a una situación de extrema anomia o falta total de respeto por las leyes (cap. 53).

Texto preliminar de Tucídides Cito del texto: 34. “En el mismo invierno los atenienses, siguiendo la costumbre tradicional, organizaron públicamente las ceremonias fúnebres de los primeros que habían muerto en esta guerra, de la siguiente manera: montan una tienda y exponen los huesos de los difuntos tres días antes del entierro, y cada uno lleva a su deudo la ofrenda que desea. Y cuando tiene lugar la conducción de cadáveres, unos carros transportan los féretros de ciprés, cada uno de una tribu y en su interior se hallan los huesos de los pertenecientes a cada una de las tribus. Se transporta también un féretro vacío preparado en honor de los desaparecidos que no fueron hallados al recuperar los cadáveres. Acompaña al cortejo el ciudadano o extranjero que quiere, y las mujeres de la familia quedan llorando sobre la tumba. Los depositan, pues, en el cementerio público que está en el más hermoso barrio de la ciudad, que es donde siempre dan sepultura a los que han muerto por la ciudad, excepción hecha de los que murieron en Maratón, pues a éstos, al considerar la brillantez de su valor, los enterraron allí mismo. Y después que los cubren de tierra, un hombre elegido por la ciudad, el que por su inteligencia no parezca ser un necio y destaque en la estimación pública, pronuncia en honor de éstos el pertinente elogio, tras lo cual se marchan todos. Este es el modo como los entierran. Durante el transcurso de toda la guerra seguían esta costumbre cada vez que la ocasión se les presentaba. Así pues, para hablar en honor de estos primeros muertos fue elegido Pericles, hijo de Jántipo. Llegado el momento, se adelantó desde el sepulcro hacia una alta tribuna que se había erigido a fin de que pudiera hacerse oír ante tan gran muchedumbre, y habló así”:

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II. Discurso fúnebre de Pericles 35. “La mayoría de los que aquí han hablado anteriormente elogian al que añadió a la costumbre el que se pronunciara públicamente este discurso, como algo hermoso en honor de los enterrados a consecuencia de las guerras. Aunque lo que a mí me parecería suficiente es que, ya que llegaron a ser de hecho hombres valientes, también de hecho se patentizara su fama como ahora mismo ven en torno a este túmulo que públicamente se les ha preparado; y no que las virtudes de muchos corran el peligro de ser creídas según que un solo hombre hable bien o menos bien. Pues es difícil hablar con exactitud en momentos en los que difícilmente está segura incluso la apreciación de la verdad. Pues el oyente que ha conocido los hechos y es benévolo, pensará quizá que la exposición se queda corta respecto a lo que él quiere y sabe; en cambio quien no los conoce pensará, por envidia, que se está exagerando, si oye algo que está por encima de su propia naturaleza. Pues los elogios pronunciados sobre los demás se toleran sólo hasta el punto en que cada cual también cree ser capaz de realizar algo de las cosas que oyó; y a lo que por encima de ellos sobrepasa, sintiendo ya envidia, no le dan crédito. Mas, puesto que a los antiguos les pareció que ello estaba bien, es preciso que también yo, siguiendo la ley, intente satisfacer lo más posible el deseo y la expectación de cada uno de vosotros. 36. Comenzaré por los antepasados, lo primero; pues es justo y al mismo tiempo conveniente que en estos momentos se les conceda a ellos esta honra de su recuerdo. Pues habitaron siempre este país en la sucesión de las generaciones hasta hoy, y libre nos lo entregaron gracias a su valor. Dignos son de elogio aquéllos, y mucho más lo son nuestros propios padres, pues adquiriendo no sin esfuerzo, además de lo que recibieron, cuanto imperio tenemos, nos lo

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dejaron a nosotros, los de hoy en día. Y nosotros, los mismos que aún vivimos y estamos en plena edad madura, en su mayor parte lo hemos engrandecido, y hemos convertido nuestra ciudad en la más autárquica, tanto en lo referente a la guerra como a la paz. De estas cosas pasaré por alto los hechos de guerra con los que se adquirió cada cosa, o si nosotros mismos o nuestros padres rechazamos al enemigo, bárbaro o griego, que valerosamente atacaba, por no querer extenderme ante quienes ya lo conocen. En cambio, tras haber expuesto primero desde qué modo de ser llegamos a ellos, y con qué régimen político y a partir de qué caracteres personales se hizo grande, pasaré también, luego al elogio de los muertos, considerando que en el momento presente no sería inoportuno que esto se dijera, y es conveniente que lo oiga toda esta asamblea de ciudadanos y extranjeros. 37. Pues tenemos una Constitución que no envidia las leyes de los vecinos, sino que más bien es ella modelo para algunas ciudades que imitadora de los otros. Y su nombre, por atribuirse no a unos pocos, sino a los más, es Democracia. A todo el mundo asiste, de acuerdo con nuestras leyes, la igualdad de derechos en las disensiones particulares, mientras que según la reputación que cada cual tiene en algo, no es estimado para las cosas en común más por turno que por su valía, ni a su vez tampoco a causa de su pobreza, al menos si tiene algo bueno que hacer en beneficio de la ciudad, se ve impedido por la oscuridad de su reputación. Gobernamos liberalmente lo relativo a la comunidad, y respecto a la suspicacia recíproca referente a las cuestiones de cada día, ni sentimos envidia del vecino si hace algo por placer, ni añadimos nuevas molestias, que aun no siendo penosas son lamentables de ver. Y al tratar los asuntos privados sin molestarnos, tampoco trans-

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gredimos los asuntos públicos, más que nada por miedo, y por obediencia a los que en cada ocasión desempeñan cargos públicos y a las leyes, y de entre ellas sobre todo a las que están dadas en pro de los injustamente tratados, y a cuantas por ser leyes no escritas comportan una vergüenza reconocida. 38. Y también nos hemos procurado frecuentes descansos para nuestro espíritu, sirviéndonos de certámenes y sacrificios celebrados a lo largo del año, y de decorosas casas particulares cuyo disfrute diario aleja las penas. Y a causa de su grandeza entran en nuestra ciudad toda clase de productos desde toda la tierra, y nos acontece que disfrutamos los bienes que aquí se producen para deleite propio, no menos que los bienes de los demás hombres. 39. Y también sobresalimos en los preparativos de las cosas de la guerra por lo siguiente: mantenemos nuestra ciudad abierta y nunca se da el que impidamos a nadie (expulsando a los extranjeros) que pregunte o contemple algo al menos que se trate de algo que de no estar oculto pudiera un enemigo sacar provecho al verlo, porque confiamos no más en los preparativos y estratagemas que en nuestro propio buen ánimo a la hora de actuar. Y respecto a la educación, éstos, cuando todavía son niños, practican con un esforzado entrenamiento el valor propio de adultos, mientras que nosotros vivimos plácidamente y no por ello nos enfrentamos menos a parejos peligros. Aquí está la prueba: los lacedemonios nunca vienen a nuestro territorio por sí solos, sino en compañía de todos sus aliados; en cambio nosotros, cuando atacamos el territorio de los vecinos, vencemos con facilidad en tierra extranjera la mayoría de las veces, y eso que son gentes que se defienden por sus propiedades. Y contra todas nuestras fuerzas reunidas ningún enemigo se enfren-

tó todavía, a causa tanto de la preparación de nuestra flota como de que enviamos a algunos de nosotros mismos a puntos diversos por tierra. Y si ellos se enfrentan en algún sitio con una parte de los nuestros, si vencen se jactan de haber rechazado unos pocos a todos los nuestros, y si son vencidos, haberlo sido por la totalidad. Así pues, si con una cierta indolencia más que con el continuo entrenarse en penalidades, y no con leyes más que con costumbres de valor queremos correr los riesgos, ocurre que no sufrimos de antemano con los dolores venideros, y aparecemos llegando a lo mismo y con no menos arrojo que quienes siempre están ejercitándose. Por todo ello la ciudad es digna de admiración y aun por otros motivos. 40. Pues amamos la belleza con economía y amamos la sabiduría sin blandicie, y usamos la riqueza más como ocasión de obrar que como jactancia de palabra. Y el reconocer que se es pobre no es vergüenza para nadie, sino que el no huirlo de hecho, eso sí que es más vergonzoso. Arraigada está en ellos la preocupación de los asuntos privados y también de los públicos; y estas gentes, dedicadas a otras actividades, entienden no menos de los asuntos públicos. Somos los únicos, en efecto, que consideramos al que no participa de estas cosas, no ya un tranquilo, sino un inútil, y nosotros mismos, o bien emitimos nuestro propio juicio, o bien deliberamos rectamente sobre los asuntos públicos, sin considerar las palabras un perjuicio para la acción, sino el no aprender de antemano mediante la palabra antes de pasar de hecho a ejecutar lo que es preciso. Pues también poseemos ventajosamente esto: el ser atrevido y deliberar especialmente sobre lo que vamos a emprender; en cambio en los otros la ignorancia les da temeridad y la reflexión les implica demora. Podrían ser considerados justamente los de mejor ánimos aquellos

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que conocen exactamente lo agradable y lo terrible y no por ello se apartan de los peligros. Y en lo que concierne a la virtud nos distinguimos de la mayoría, pues nos procuramos a los amigos, no recibiendo favores sino haciéndolos. Y es que el que otorga el favor es un amigo más seguro para mantener la amistad que le debe aquel a quien se lo hizo, pues el que lo debe es en cambio más débil, ya que sabe que devolverá el favor no gratuitamente sino como si fuera una deuda. Y somos los únicos que sin angustiarnos procuramos a alguien beneficios no tanto por el cálculo del momento oportuno como por la confianza en nuestra libertad. 41. Resumiendo, afirmo que la ciudad toda es escuela de Grecia, y me parece que cada ciudadano de entre nosotros podría procurarse en los más variados aspectos una vida completísima con la mayor flexibilidad y encanto. Y que estas cosas no son jactancia retórica del momento actual sino la verdad de los hechos, lo demuestra el poderío de la ciudad, el cual hemos conseguido a partir de este carácter. Efectivamente, es la única ciudad de las actuales que acude a una prueba mayor que su fama, y la única que no provoca en el enemigo que la ataca indignación por lo que sufre, ni reproches en los súbditos, en la idea de que no son gobernados por gentes dignas. Y al habernos procurado un poderío con pruebas más que evidentes y no sin testigos, daremos ocasión de ser admirados a los hombres de ahora y a los venideros, sin necesitar para nada el elogio de Homero ni de ningún otro que nos deleitará de momento con palabras halagadoras, aunque la verdad irá a desmentir su concepción de los hechos; sino que tras haber obligado a todas las tierras y mares a ser accesibles a nuestro arrojo, por todas partes hemos contribuido a fundar recuerdos imperecederos para bien o para mal. Así pues, éstos, considerando

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justo no ser privados de una tal ciudad, lucharon y murieron noblemente, y es natural que cualquiera de los supervivientes quiera esforzarse en su defensa. 42. Esta es la razón por la que me he extendido en lo referente a la ciudad enseñándoles que no disputamos por lo mismo nosotros y quienes no poseen nada de todo esto, y dejando en claro al mismo tiempo con pruebas ejemplares el público elogio sobre quienes ahora hablo. Y de él ya está dicha la parte más importante. Pues las virtudes que en la ciudad he elogiado no son otras que aquellas con que las han adornado estos hombres y otros semejantes, y no son muchos los griegos cuya fama, como la de éstos, sea pareja a lo que hicieron. Y me parece que pone de manifiesto la valía de un hombre, el desenlace que éstos ahora han tenido, al principio sólo mediante indicios, pero luego confirmándola al final. Pues es justo que a quienes son inferiores en otros aspectos se les valore en primer lugar su valentía en defensa de la patria, ya que borrando con lo bueno lo malo reportaron mayor beneficio a la comunidad que lo que la perjudicaron como simples particulares. Y de ellos ninguno flojeó por anteponer el disfrute continuado de la riqueza, ni demoró el peligro por la esperanza de que escapando algún día de su pobreza podría enriquecerse. Por el contrario, consideraron más deseable que todo esto el castigo de los enemigos, y estimando además que éste era el más bello de los riesgos decidieron con él vengar a los enemigos, optando por los peligros, confiando a la esperanza lo incierto de su éxito, estimando digno tener confianza en sí mismos de hecho ante lo que ya tenían ante su vista. Y en ese momento consideraron en más el defenderse y sufrir, que ceder y salvarse; evitaron una fama vergonzosa, y aguantaron el peligro de la acción al precio de sus vidas, y en breve instante de su Fortuna, en el esplendor mismo de su fama

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más que de su miedo, fenecieron. 43. Y así éstos, tales resultaron, de modo en verdad digno a su ciudad. Y preciso es que el resto pidan tener una decisión más firme y no se den por satisfechos de tenerla más cobarde ante los enemigos, viendo su utilidad no sólo de palabra, cosa que cualquiera podría tratar in extenso ante ustedes, que la conocéis igual de bien, mencionando cuántos beneficios hay en vengarse de los enemigos; antes por el contrario, contemplando de hecho cada día el poderío de la ciudad y enamorándose de él, y cuando les parezca que es inmenso, piensen que todo ello lo adquirieron unos hombres osados y que conocían su deber, y que actuaron con pundonor en el momento de la acción; y que si fracasaban al intentar algo no se creían con derecho a privar a la ciudad de su innata audacia, por lo que le brindaron su más bello tributo: dieron, en efecto, su vida por la comunidad, cosechando en particular una alabanza imperecedera y la más célebre tumba: no sólo el lugar en que yacen, sino aquella otra en la que por siempre les sobrevive su gloria en cualquier ocasión que se presente, de dicho o de hecho. Porque de los hombres ilustres tumba es la tierra toda, y no sólo la señala una inscripción sepulcral en su ciudad, sino que incluso en los países extraños pervive el recuerdo que, aun no escrito, está grabado en el alma de cada uno más que en algo material. Imiten ahora a ellos, y considerando que su libertad es su felicidad y su valor su libertad, no se angustien en exceso sobre los peligros de la guerra. Pues no sería justo que escatimaran menos sus vidas los desafortunados (ya que no tienen esperanzas de ventura), sino aquellos otros para quienes hay el peligro de sufrir en su vida un cambio a peor, en cuyo caso sobre todo serían mayores las diferencias si en algo fracasaran. Pues, al menos para un hombre que tenga dignidad, es más doloroso sufrir un daño por propia

cobardía que, estando en pleno vigor y lleno de esperanza común, la muerte que llega sin sentirse. 44. Por esto precisamente no compadezco a ustedes, los padres de estos de ahora que aquí están presentes, sino que más bien voy a consolarles. Pues ellos saben que han sido educados en las más diversas experiencias. Y la felicidad es haber alcanzado, como éstos, la muerte más honrosa, o el más honroso dolor como ustedes y como aquellos a quienes la vida les calculó por igual el ser feliz y el morir. Y que es difícil convencerles de ello lo sé, pues tendrán múltiples ocasiones de acordarse de ellos en momentos de alegría para otros, como los que antaño también eran su orgullo. Pues la pena no nace de verse privado uno de aquellas cosas buenas que uno no ha probado, sino cuando se ve despojado de algo a lo que estaba acostumbrado. Preciso es tener confianza en la esperanza de nuevos hijos, los que aún están en edad, pues los nuevos que nazcan ayudarán en el plano familiar a acordarse menos de los que ya no viven, y será útil para la ciudad por dos motivos: por no quedar despoblada y por una cuestión de seguridad. Pues no es posible que tomen decisiones equitativas y justas quienes no exponen a sus hijos a que corran peligro como los demás. Y a su vez, cuantos han pasado ya la madurez, consideren su mayor ganancia la época de su vida en que fueron felices, y que ésta presente será breve, y alíviense con la gloria de ellos. Porque las ansias de honores es lo único que no envejece, y en la etapa de la vida menos útil no es el acumular riquezas, como dicen algunos, lo que más agrada, sino el recibir honores. 45. Por otra parte, para los hijos o hermanos de éstos que aquí están presentes veo una dura prueba (pues a quien ha muerto todo el mundo suele elogiar) y a

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duras penas podrían ser considerados, en un exceso de virtud por su parte, no digo iguales sino ligeramente inferiores. Pues para los vivos queda la envidia ante sus adversarios, en cambio lo que no está ante nosotros es honrado con una benevolencia que no tiene rivalidad. Y si debo tener un recuerdo de la virtud de las mujeres que ahora quedarán viudas, lo expresaré todo con una breve indicación. Para ustedes será una gran fama el no ser inferiores a vuestra natural condición, y que entre los hombres se hable lo menos posible de ustedes, sea en tono de elogio o de crítica. 46. He pronunciado también yo en este discurso, según la costumbre, cuanto era conveniente, y los ahora enterrados han recibido ya de hecho en parte sus honras; a su vez la ciudad va a criar a expensas públicas a sus hijos hasta la juventud, ofreciendo una útil corona a éstos y a los supervivientes de estos combates. Pues es entre quienes disponen de premios mayores a la virtud donde se dan ciudadanos más nobles. Y ahora, después de haber concluido los lamentos fúnebres, cada cual en honor de los suyos, márchense”. Vemos como este discurso u oración fúnebre de Pericles a los atenienses tal y como lo recoge Tucídides, constituye una de las descripciones más vivas y emocionantes que se hayan hecho de la democracia. Al leerlo nos damos cuenta de que hace más de dos milenios ya había seres humanos luchando por las ideas de Libertad, Justicia e Igualdad, pero sobre todo en esta lucha participaba todo el pueblo. Es pues, el verdadero demos-cratos, (deµ????a???), el gobierno del pueblo. III. Análisis argumentativo Es desde tal horizonte donde, haciendo una lectura del texto mencionado, podemos percibir el magistral juego retórico llevado a

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cabo por su autor, asunto que entronca directamente con el beneficio político que sin lugar a dudas cobra. La lingüística y la política se dan aquí la mano y, juntas, se funden en un constructo que recuerda la vieja sentencia: “nada es gratuito en el lenguaje”. Este discurso constituye la pieza esencial tanto de mi comentario como del relato de Tucídides de los dos primeros años de guerra del Peloponeso. No hay duda de que se trata de uno de los elogios fúnebres más famosos de toda la literatura pero en esencia se trata de un discurso político que pone las bases del Estado. El Estado como una creación de todos los ciudadanos que está por encima de cada uno de sus miembros y al que, por ser el bien común, se le deben todos los sacrificios. A partir de esta premisa inicial se desgranan todos los conceptos de esta nueva sociedad que para Pericles sirve de ejemplo al mundo: 1) Respeto a la tradición y conciencia del progreso hacia mejor: Después de todo, aunque no esté muy de acuerdo, se somete al encargo de la ciudad, no hay opción; La antigüedad, por otro lado, tiene su valor; Finalmente, "es algo hermoso": hace bien a la ciudad el honrar a los muertos, con lo que es una tradición que se debe mantener. 2) La identidad colectiva se encuentra en la polis, no en la estirpe: Elogio de los antepasados: porque han hecho de la ciudad (y por tanto, de nosotros mismos) lo que es ahora; De los que ahora han muerto: porque han colmado lo que la ciudad puede pedir de sus ciudadanos. El individuo solo (ni en el vivir cotidiano, ni en el combate) no es pensable siquiera: es fruto de la ciudad, su vida sólo se entiende dentro

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de ella. Por ello el ostracismo es un castigo extremo. 3) Unión del elogio de las instituciones políticas atenienses y del carácter de los atenienses, pues se crean mutuamente: No es indistinto el modo de vida que se elija: frente a los persas, frente a Esparta, el régimen político ateniense ha mostrado su predominio; los hombres particulares, su carácter, está modelado desde la ciudad, y cada uno de ellos debe contribuir, a su vez, a mantenerla y fomentarla. Se reconocen los méritos, y los más prestigiosos pueden aspirar a ser elegidos, entre sus conciudadanos, para ocupar los puestos de confianza: estratego, arconte, comandante de la flota.

precisamente los espartanos toman como excusa la secesión de los aliados para iniciar la guerra. De modo que la verdad se muestra aquí como teñida “ideológicamente”. (41-42) 7) Los muertos sirven de modelo para los jóvenes. Las ceremonias, las instituciones y las celebraciones tienen una función educativa en la política. Y esa justicia, esa piedad, ese valor, etc., son referidos en todos los casos al servicio a la ciudad, por eso los caídos en la guerra reciben un homenaje político, de toda la ciudad. Y por eso también los hijos de los caídos son mantenidos a expensas de la propia ciudad, como sus propios hijos.

4) Comodidad de la vida y valor personal:

8) Paradoja implícita (contextual) en el Discurso Fúnebre de Pericles.

Frente al modelo espartano: los espartanos viven exclusivamente para la guerra, y fiados de su valor menosprecian la astucia y la prudencia, con lo que fácilmente los atenienses son superiores. En política interior, los atenienses disfrutan de una vida cómoda, elevada culturalmente y virtuosa. Han construido un imperio exitoso.

En esencia se presentan dos ideas que entran en conflicto. Por un lado la defensa de los valores de una sociedad basada en la igualdad de la democracia entre ciudadanos atenienses que quiere servir de ejemplo al mundo. Por otro la justificación de un imperio que basado en ideales democráticos se impone por la fuerza al resto de la Hélade.

5) Primera contradicción de Pericles: Humanismo “pacifista” como base del Imperio:

IV. El sentido de la democracia ateniense para Pericles. La democracia es entonces un modelo, elemento clave en la Atenas que perfila Pericles, cargada de una atmósfera donde la belleza, la sabiduría, el entendimiento, las deliberaciones, el aprendizaje, la reflexión, el conocimiento y la libertad le permiten sostener nada menos que “la ciudad toda es escuela de Grecia” (Pericles,115). Sin democracia resultaría imposible obtener las elevadas cotas de autarquía y de libertad que Atenas muestra. Ella se eleva por encima de las fronteras para que desde los confines se le admire, se le imite y sirva

Precisamente la incompatibilidad de la democracia humanista en lo interno, con los métodos necesarios para mantener un Imperio al que el mismo Pericles contribuye en expandir: baste recordar las campañas militares de Naxos, de Quíos, de Samos, etc. 6) Segunda contradicción de Pericles. Cuando afirma que sus Aliados reconocen ser gobernados por gentes dignas

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como ejemplo a todas. Lleno de orgullo, Pericles afirma: “tenemos una constitución que no envidia las leyes de los vecinos, sino que más bien es ella modelo para algunas ciudades (...) su nombre (...) es democracia”. (112).

peligros (...) Y somos los únicos que sin angustiarnos procuramos a alguien beneficios no tanto por el cálculo del momento oportuno como por la confianza en nuestra libertad.” (Pericles, 40:114-115. Las negrillas son nuestras).

Así, desde su Discurso Fúnebre, Pericles se sumerge en el término democracia y también desde el lenguaje hurga en su contenido. Para él la democracia cubre una serie de conductas, de acciones realizables por quienes se ubican bajo su sombra, las que de alguna manera podrían observarse como ingredientes fundamentales de lo democrático propiamente dicho. Estos ingredientes o características, vale la pena repetirlo, son los que otorgan a Atenas la cualidad de “Escuela de Grecia”, y es necesario tenerlos pendientes toda vez que revisaremos algunos mecanismos lingüísticos visibles en la trama retórica de Pericles. Para ello, leamos lo siguiente:

Desde la frase “amamos la belleza” hasta “la confianza en nuestra libertad” se extiende un abanico de términos que juntos denotan la idea de democracia que Pericles nos vende a partir de su discurso. Todos ellos, todas esas palabras dan a entender lo que ante los ojos del presente sabemos conforma la tupida red de valores democráticos, y Pericles, utilizando el lenguaje sobre la base de su habilidad retórica, se encarga de evidenciarlos sutilmente.

“Pues amamos la belleza con economía y amamos la sabiduría sin blandicie (...) Arraigada está en ellos la preocupación de los asuntos privados y también de los públicos; y estas gentes, dedicadas a otras actividades, entienden no menos de los asuntos públicos (...) Deliberamos rectamente sobre los asuntos públicos, sin considerar las palabras un perjuicio para la acción, sino el no aprender de antemano mediante la palabra antes de pasar de hecho a ejecutar lo que es preciso (...) Pues también poseemos ventajosamente esto: el ser atrevidos y deliberar especialmente sobre lo que vamos a emprender; en cambio en los otros a ignorancia les da temeridad y la reflexión les implica demora. Podrían ser considerados justamente los de mejor ánimo aquéllos que conocen exactamente lo agradable y lo terrible y no por ello se apartan de los

Pero hay algo aún más profundo en el discurso en honor de las victimas de la guerra, lo importante son las personas, Atenas era grande por sus gentes, por el respeto entre individuos, por el orgullo que cada uno de sus ciudadanos sentían, no por ser atenienses, sino por lo que ello significaba, ser individuos completos y activos. La grandeza de Atenas era que todo ciudadano libre podía participar directamente en la adopción de las decisiones públicas con sus opiniones y sus votos, lo que potenciaba su identificación con los proyectos colectivos y el uso de la razón como forma de discutir y enfrentarse a los problemas. Esa forma de gobierno permitía a los atenienses considerarse auténticamente iguales entre si y ser lideres y héroes en potencia, lo que les impulsaba a tener un alto concepto de su propia dignidad y de su importancia como individuos. Posiblemente debido a todo ello se produjo en Atenas uno de los avances más espectaculares en la historia de la humanidad, con aportaciones artísticas, intelectuales y culturales auténticamente revolucionarias y cuya influencia todavía hoy, casi 2.500 años después, tienen un

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enorme peso en nuestra manera de ver el mundo. Democracia es entonces algo bello, en sí, pero también aquello imbricado con nociones como sabiduría, entendimiento, deliberación, aprendizaje, conocimiento, que de alguna manera aparecen ante nuestros ojos (y ante los de los antiguos, como se vislumbra en el discurso aludido). Sin debate, claro, no existe democracia. La condición de individuos deliberantes, reflexivos que “conocen” (y se conocen a sí mismos, además) son cualidades indispensables e intrínsecas del ámbito democrático. Hablar de éste es hablar de tales condiciones, y al hacerlo el político griego echa mano de lo que un autor de nuestros días, Álex Grijelmo, llama “la seducción de las palabras”. En efecto, dice Grijelmo que “las palabras denotan porque significan, pero connotan porque contaminan” (Grijelmo: 2002,41), entendiéndose por esa “contaminación” el hecho de que se ubican en grandes compartimentos semánticos donde formarán una red de significaciones interdependientes, lo cual explica el por qué “democracia” incluye a todos los términos mencionados ya, utilizados por Pericles para su descripción. Las palabras elaboran nuestro pensamiento, permiten que éste ocurra, manifestándolo a continuación, cuestión de suma importancia a la hora de explicarse cómo el carácter democrático permanece poderosamente vinculado con la reflexión, el entendimiento, la deliberación o el aprendizaje, asunto que lleva, por supuesto, al conocimiento (y al autoconocimiento, en consecuencia), cuyo epílogo es la libertad, la democracia misma. Pensar la democracia es pensar, notémoslo, en el entendimiento, la reflexión, el conocimiento, partícipes esenciales de lo que esa palabra evoca, por contaminación, en el oyente.

Democracia es deliberación, y la unión indiscutible de ambas ideas queda incrustada en nuestra psique (parece también que en la de los antiguos), debido al contacto íntimo que les observamos desde siglos atrás. En su discurso, Pericles propicia ese contacto, lo promueve, intenta armar el vínculo, de tal manera que la ecuación adquiere nitidez: la democracia participa de la belleza, igualmente de la sabiduría, y asimismo del entendimiento, reflexión, deliberación, aprendizaje, conocimiento y libertad. En este preciso orden son usadas las palabras en el texto. Tal es el mecanismo de asociación entre la democracia y las bondades que ésta encierra, asunto que nos permite aceptar que, sin lugar a dudas, la democracia es además autoconocimiento, es decir, la posibilidad de lograr la autarquía entre otras razones gracias a la exploración de lo que se ha sido y de lo que se es tanto pueblo. No es causal observar a Pericles afirmando que: “Tras haber expuesto primero desde qué modo de ser llegamos a ello (autarquía),y con qué régimen político y a partir de qué caracteres personales se hizo grande, pasaré también luego al elogio de los muertos, considerando que en el momento presente no sería inoportuno que esto se dijera...” (112). Si el lenguaje es común a todos, el discurso es la expresión de alguien en tanta especificidad, en tanto individuo. Quien lo ejerce arroja a los cuatros vientos su manera particular de construir, ordenar y manifestar ideas, para lo que en el caso que tratamos Pericles resulta un usuario sagaz cuando se trata de exponer lo que piensa, de acercarse al hecho cierto de convencer al otro llevando a cabo una tarea de persuasión lingüística que manipula retóricamente a quien lo escucha.

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Pericles, en efecto, deja su huella, y ésta se inscribe en el hábil manejo del discurso para producir el efecto deseado: referirse a la democracia como la consecución, la suma de los valores que guarda y que se desmenuza a través de términos por definirla. Asimismo, Vargas Llosa llega a la conclusión de que “las ideas, los conceptos mediante los cuales nos apropiamos de la realidad existente (...) no existen disociados de las palabras a través de las cuales los reconoce y define la conciencia”. (Vargas Llosa: 2000, 40). Visto así, no debe resultar difícil convencernos de que como político y como orador, Pericles obtiene lo que quiere: crear en el otro la imagen de una realidad gracias a las palabras (lo cual no es retórica vacía sino uso inteligente del lenguaje), estrechamente asociada con lo que pretende, o sea, procurar el abrazo entre la condición democrática y los términos que en el Discurso… le han servido para referirse a ella. Notemos la característica que posibilita el control de las pasiones: el auto conocerse. El dominio de sí mismo (sophrosiné), el hecho de entender cómo funciona esa fuerza extraordinaria que impulsa a la filo tiranía para plantarle cara y evadirla, de algún modo está presente, si abrimos bien los ojos, en el discurso de Pericles, pues la democracia, amplio concepto que lleva en sus entrañas la búsqueda de la belleza (tal y como la concibieron los griegos del siglo V a.C.), la sabiduría, el entendimiento, el aprendizaje, la deliberación, la reflexión, el conocimiento y la libertad, es exactamente lo contrario a aquello que forma parte constitutiva de las tiranías. Conocer y conocernos implica una de las búsquedas fundamentales de la democracia, y no es gratuito que Pericles, al explicar su noción de ésta, apele a términos que en conjunto apuntan a la “sabiduría” requerida para alzarse con ella.

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A manera de Conclusión Pericles constituye una figura histórica apasionante. Miembro del partido demócrata pone las bases de la democracia y aun más del concepto de estado. En este caso, el estado como institución social tanto como política, que se identifica con el bien común, con la patria y al que se le debe todo tipo de sacrificios. No es extraño que sus discursos sirvan de ejemplo a diferentes políticos a lo largo de la historia y, sobre todo, a partir del Renacimiento con la recuperación de este concepto, por ejemplo en Maquiavelo o en Bodino. No obstante bajo todas estas líneas de actuaciones democráticas se esconden también formas de dominación que entran en conflicto con sus valores. La democracia ateniense es esencialmente un imperio y como tal ejerce su poder. Es más, no se puede permitir otra cosa ya que gran parte de sus ciudadanos viven y dependen de él y de su naturaleza. La multitud de cargos y su naturaleza marítima garantizaban la igualdad de ciudadanos con recursos económicos ajenos a la propiedad de la tierra. La ausencia de una aristocracia poderosa se debía a esta situación y por ello se distinguía del modelo oligárquico del modelo de polis griego. Ahora bien, esta dominación era ejercida con mano de hierro y el mantenimiento de una flota y una fuerte administración y ejército no permitía la delación entre sus aliados. Por eso Pericles sabía que estaban abocados a la guerra y a la victoria frente a Esparta que tirana y oligarca se presentaba como alternativa de hombres libres. Por último hay que buscar los motivos de la defensa que Tucídides hace de su persona y acciones. Ambos, -tanto Tucídides como Pericles-

PAIDEIA Y VALORES EDUCATIVOS EN “LA ORACIÓN FÚNEBRE DE PERICLES DE TUCÍDIDES”. / Juan Antonio Rodríguez Barroso

son aristócratas moderados y eso precisamente marca los argumentos de defensa del historiador. Tucídides tenía aversión a las masas y lo que precisamente admira en Pericles es su capacidad, gracias a su oratoria, en convertir la democracia en una tiranía de facto. Precisamente cuando el guía desaparece y los valores democráticos se recuperan; discusiones, alternativas de poder... el caos y la derrota aparecen en Atenas. A esto se unen dos aspectos nada despreciables; el destierro que sufre Tucídides a manos de esta democracia que él desprecia y los continuos ataques a la voluntad popular que califica de "antojos". "La historia es un incesante volver a empezar" Estas conocidas palabras de Tucídides marcan mi última reflexión. El análisis de los problemas de la democracia ateniense debería mostrarnos los peligros que existen cuando sistemas basados en la justicia y la igualdad de sus ciudadanos se creen ejemplo de la humanidad y obligan a la aceptación de su sistema bajo cualquier método. En este sentido, la Historia Antigua tiene mucho que enseñarnos. Finalmente, coincidimos con Roger Vilaín (2004), cuando dice que en su Oración Fúnebre, “Pericles nos invita a dominar al tirano que llevamos dentro”. La democracia como forma de vida, que es la manera en que éste evidentemente la concibe, constituye una herramienta de primer orden para lograrlo, al punto de que el mismo Pericles, al hablar de ella describiéndola y dándonos a entender sus concepciones al respecto, se refiere a la sabiduría que gracias a ella el pueblo ateniense ha conquistado. Democracia es de algún modo equivalente a autoconocimiento, porque entre otros requisitos auto conocerse exige las labores intelectuales de aproximación y cultivo de la filosofía.

BIBLIOGRAFÍA Tucídides (circa 404 a.C) Historia de la Guerra del Peloponeso. Libro III. Párrafos 34 al 46. Biblioteca Básica Gredos. Tomo 15. Pp. 341-385. Edición de 2000. Traducción, introducción y notas del erudito mallorquín de estudios clásicos Juan José Torres Esbarranch. Madrid, España. Grijelmo, Álex. (2002) La seducción de las palabras. Madrid: Santillana. Vargas Llosa, Mario. (2000). Un mundo sin novelas. En: Letras Libres, II, 22. Vilaín, Roger (2004) La Oración fúnebre de Pericles: una aproximación lingüística y política. Universidad Nacional Experimental de Guayana (Venezuela) Centro de Investigaciones y Estudios de Literatura y Artes. Disponible en: ucm.es/info/especulo/numero34/pericles.html

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REDES SOCIOCULTURALES: NUEVOS ACTORES EN EDUCACIÓN / Belkis Ballester, Gloria Díaz y Roberto Valecillos.

Redes socioculturales: nuevos actores en educación Belkis Ballester, Gloria Díaz y Roberto Valecillos. Recibido: 20/01/2008 - Aceptado: 14/06/2008

RESUMEN probada la Constitución de 1999 transformaciones sociales que llevan al Estado Venezolano a fijar como política cultural la creación de Redes Socioculturales orientadas a promover la incorporación de nuevos actores que incidan en la educación, democratización, producción, circulación y consumo cultural. El propósito de esta investigación es analizar el desarrollo de tales redes en el Estado Lara como una vía para la construcción de ciudadanía así como sus implicaciones para el proceso educativo. Se fundamenta en los enfoques teóricos sobre la cultura y la educación de Morín, García Canclini y Brunner, sobre redes socioculturales de Lanz, y en la Ética del Discurso de Habermas. La metodología empleada combina elementos de la Investigación-Acción con la Estrategia de Planificación Participativa de Weisbord y la Entrevista en Profundidad. Se llevó a cabo observación participante del funcionamiento de la Red de Teatro del Estado Lara durante dos años ininterrumpidos. El análisis revela que la promoción de la libre creación y el desarrollo de la expresión artística, como manifestación cultural del hecho social, es posible si se cuenta con un modelo organizativo democrático, participativo y educativo que propicie la reflexión y el diálogo acerca de las necesidades, espacios y uso del tiempo libre de las comunidades, así como de su apreciación del acto creativo, como elemen-

A suceden

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tos que forman al ciudadano y elevan su calidad de vida. Los resultados evidencian que esta novedosa organización se caracteriza por el fomento de la capacidad creadora de sus integrantes, su formación y el incentivo a su participación en la toma de decisiones; sus miembros consideran que hay mejoras en las políticas culturales del Estado pero persisten necesidades de espacios adecuados para espectáculos, presupuesto para programas de formación permanente, cartelera cultural estable y mayor compromiso de sus miembros, pero al ofrecerles condiciones apropiadas emerge el pensamiento crítico-reflexivo como proyección para que la expresión artística sea una fuerza de construcción de ciudadanía en su diversidad cultural, plural y multiétnica. Palabras Claves: Redes Socioculturales. Ciudadanía. Teatro.

ABSTRACT pproved the Constitution of 1999 social transformations happen that take to the A Venezuelan State to fix like cultural policy the creation of Social and cultural Networks oriented to the promotion and incorporation of new actors who affect the education, democratization, production, circulation and cultural consumption. The intention of this investigation is to analyze the development of such networks in the State of Lara like a route for the construction of citizenship as well as its implications for the educative process. It is based on the theoretical approaches on the culture and the education of Morín, García Canclini and Brunner, on social and cultural networks of Lanz, and on the Ethics

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of the Speech of Habermas too. The used methodology combines elements of Investigation-Action with the Weisbord´s strategy of Participative Planning and the Interview in Depth. Participant observation of the operation of the Network of Theater of the Lara State was carried out during two years uninterrupted. The analysis reveals that the promotion of the free creation and the development of the artistic expression, like cultural manifestation of the social fact, are possible if it is counted on a democratic, participative and educative model organizational that causes the reflection and the dialogue about the necessities, spaces and the use of the free time of the communities, as well as of its appreciation of the creative act, like elements that form the citizen and elevate their quality of life. The results show that this novel organization is characterized by the promotion of the creative capacity of her members, their formation and the incentive to their participation in making of choices; their members consider that there are improvements in the cultural policies of the State, but necessities of spaces adapted for spectacles persist, budget for programs of permanent formation, stable cultural billboard and greater commitment of their members, but when offering to them appropriate conditions emerge the critic-reflective thought like projection so that the artistic expression is a force of construction of citizenship in their cultural diversity, plural and multiethnic. Key words: Social and cultural networks. Citizenship. Theater

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Introducción A partir de la aprobación de la Constitución de 1999 suceden cambios en el escenario social, que llevan al Estado Venezolano a fijar como política de gestión cultural la creación de Redes Socioculturales orientadas a democratizar la educación, la producción, circulación y consumo cultural. Según palabras de Morín (2000), la cultura está constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos, que se transmiten de generación en generación, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicológica y social. No hay sociedad humana arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar secundaria la diversidad de las culturas. Mas bien es pertinente, en cambio, concebir una unidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad. Así mismo García Canclini (1995) afirma que la cultura abarca las manifestaciones del patrimonio artístico e histórico, la lengua, la educación, la economía, la tecnología, las creencias, la política y un sin fin de expresiones a las cuales el ser humano les confiere un significante y un significado en su vida cotidiana, con la finalidad de satisfacer necesidades de orden material y espiritual. Por lo tanto la cultura la creamos entre todos, es la creación de un pueblo y no de funcionarios o de un grupo selecto de artistas, escritores, aunque sean protagonistas importantes. Esto nos lleva a reflexionar que la cultura no solo es espectáculo, es un

proceso de formación del individuo, de transmisión de valores contenidos en la producción cultural de generación en generación. En el mundo de hoy se evidencia una sociedad multicultural que debe reconocer diferencias y propiciar la integración y la tolerancia en la sociedad actual que da preocupantes muestras de irrespeto y antagonismo. Bruner (1997), al vincular la educación y la cultura, expresa que la educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura como sistema de valores, derechos, intercambios, obligaciones y poder. Plantea en su tesis central sobre psicología cultural, que la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros saberes. Añade este autor, que los seres humanos individuales construyen realidades, significados y que la realidad externa u objetiva sólo se puede conocer por las propiedades de la mente y los sistemas de símbolos en los que se apoya la mente, no cabe duda que también las emociones y sentimientos están representados en los procesos de creación de significados y en nuestras construcciones de la realidad. Lo dicho anteriormente condensa la perspectiva psico-cultural de la educación, es decir, la forma en que una cultura o sociedad organiza su sistema de educación, ya que la educación es la encarnación de la forma de vida de una cultura y no simplemente una preparación para vivir en ella. En relación a las redes culturales Lanz (2002), las define como un sistema que constituye un conjunto de elementos interconectados al interior de un ambiente

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(contexto) que bajo una actividad define sus limites; representa un conjunto coherente, rodeado normalmente por un ambiente de características físicas, sociales, políticas, religiosas, económicas y técnicas. Para este estudio se define una red cultural, como una organización que mantiene un tejido de individuos de pensamiento heterogéneo, pero con un ideal común, constituidos de forma no jerárquica que hacen vida en un determinado contexto social y propician un profundo intercambio de información, conocimientos, experiencias, beneficios, tendientes a flexibilizar, mediar, favoreciendo el respeto a la autonomía de cada uno de los miembros y dedicados a estudiar los contextos de la acción con el propósito de ofrecer proyectos, programas, actividades o extender unas acciones con garantía de proyección social y de mejorar la calidad de vida de las comunidades. El concepto de calidad humana remite al modelo de sociedad que se aspira construir y al concepto de ser humano como actor individual y social. La definición de calidad humana responde a una antropología filosófica concebida a partir de valores éticos y de opciones políticas de los ciudadanos y ciudadanas en su quehacer. El término ciudadano se define en su esencia político-jurídica, como el reconocimiento de los deberes y derechos individuales de los seres humanos. Según García Canclini (2003) hoy en día ser ciudadano no es solamente estar al amparo del estado en el que el sujeto nació y tener dentro de él derechos políticos, civiles, y sociales. La ciudadanía se refiere a las “prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia”, es decir la posibilidad de tener acceso a lo mismo que el grupo de referencia, tanto en materia de bienes cuanto de servicios. Tener derecho a

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poseer aquello que otros poseen. Pero además, como estamos contextualmente situados en Venezuela, comprometidos con su presente y su futuro, la definición de ciudadanía y de calidad de vida humana debe retratar también una filosofía social elaborada a partir de la perspectiva cultural nacional, en el espacio global de la nueva realidad económica y política internacional. Adicionalmente se podría definir entonces, a las redes socioculturales como lugares de convergencia en alguna de las expresiones artísticas tales como; la música, las artes plásticas, la escritura, el teatro y todas sus derivaciones que están comprendidas dentro de sus áreas y disciplinas, esto con el objetivo de comprender y afirmar procesos de producción simbólica que están mediados por un sentido compartido de prácticas, usos, creencias, símbolos, rituales, valores, imágenes, saberes y un lenguaje, enmarcados en un sistema de representaciones mediante el cual se construyen las identidades colectivas. Entendida la identidad como una construcción cultural que opera en todo espacio y tiempo social y, como una cualidad del ser humano. En ella se conjugan, en oposición dialéctica, lo propio y lo universal, la unidad y la diferencia. La constitución de las redes socioculturales, protegen y forman en círculo a las expresiones artísticas para lograr una distribución más equitativa del trabajo y crear mejores condiciones materiales, de territorio y de vida incluso. Esto a su vez, permite definir una mejor estructura, una mejor gerencia, para tratarla como un sistema y así poder interpretarlas adecuadamente. La disposición y la forma como las redes se encuentran interconectadas hace que se relacionen con el ambiente, es decir reciben insumos y generan productos,

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garantizando así la satisfacción de necesidades básicas, esto le garantizaría la estabilidad y permanencia en el ámbito cultural y en otros contextos. De acuerdo con los enfoques teóricos adoptados se define a la red sociocultural como una creación intencional del ser humano. En este sentido, su gestión desempeña una mediación reflexiva entre la intención y la acción, la teoría y la experiencia, entre la cultura, la educación y la sociedad y entre el individuo y su ambiente social. En este contexto interpretativo para esta organización, la existencia humana y la cultura implican un concepto libertario, comprometido con la integración y la solidaridad social, incorporando selectivamente elementos críticos a la gestión organizacional. Ello co-implica además procesos de comunicación democrática vinculados al principio de la discusión pública y libre de coerción. De aquí que el estudio también se apoye en la Ética del Discurso de Habermas (1998) para el análisis e interpretación de la interacción entre actores de la Red. En esta perspectiva filosófica, los elementos fundamentales de los procedimientos discursivos pueden entenderse como la adopción de un punto de vista moral para generar consenso. Este requiere que los participantes en el discurso entren en la dinámica de una progresiva ampliación del horizonte propio y se acerquen a otro susceptible de ser compartido por los demás. En atención a lo planteado se propone esta investigación cuyo propósito es el análisis de desarrollo de las redes socioculturales como una vía para la construcción de ciudadanía así como sus implicaciones para el proceso educativo. Por ser el ámbito cultural un contexto de

alto nivel de complejidad y las organizaciones que se dedican a él, presentan características especiales y diferentes a las de otros campos, por su finalidad, función y materia tangible e intangible que tratan, se seleccionó como unidad de análisis la Red de Teatro del Estado Lara, donde se realizó este estudio con el objetivo de explorar el comportamiento de sus miembros en cuanto a sus procesos de reflexión y planificación como un proceso de aprendizaje en una organización sociocultural, dedicada a la planificación, producción y difusión del teatro en la región. La red de teatro del estado Lara. Una experiencia de organización en red. El teatro en el estado Lara, ha sido una manifestación artística cultural que ha tenido su significado y trascendencia histórica. Cuenta con el compromiso importante, responsable y constante de algunos artistas, productores, técnicos, dramaturgos, que generalmente están organizados en asociaciones civiles, sin fines de lucro, identificados como agrupaciones teatrales independientes. Estas agrupaciones, en algunas oportunidades, han sido consideradas por las instancias del primer sector de intervención cultural encargadas del desarrollo de las políticas culturales en torno al teatro. En este sentido, en ocasiones, puede que se les aporte un subsidio, en otras, que se les consideren sus propuestas, de allí que el teatro del estado Lara haya podido realizar algunas actividades que han sido importantes para esta expresión a largo del tiempo: festivales, talleres, encuentros, producciones, entre otras. Sin embargo, en la actualidad se observa que el desarrollo del teatro en el estado Lara, presenta un ambiente muy deprimido pues carece de espacios, de programas, planes, proyectos y actividades, mostrando una limitada gestión

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y organización. Es válido destacar que el movimiento teatral del estado Lara, como expresión artística, se caracteriza por inestabilidad de los grupos profesionales, falta de oportunidades de formación para quienes laboran en los mismos, carencia de salas para la representación teatral, poca asistencia de público en las representaciones, falta de promoción, necesidad de una dramaturgia significativa que se identifique con el contexto regional y nacional. Estas ideas permiten comprender que todos los entes involucrados con el teatro, deben construir y concretar una estructura organizacional para articular esfuerzos como un mecanismo de innovación que apueste al concepto de riesgo y sea diferente en cuanto a sus canales de comunicación, estilo, liderazgo, participación, toma de decisiones y así propiciar un cambio de realidad que permita construir un gran movimiento teatral para el estado Lara. La constitución de la Red de Teatro del Estado Lara (RTL), ha pretendido contribuir a ese proceso, aportando niveles de discusión y concreción para el cambio, aspirando a la comunicación de sus artistas, integrando proyectos comunes para fortalecer sus agrupaciones y construyendo un modelo de organización para gestionar la consolidación del teatro profesional. La RTL se enlaza, en el marco de la configuración de la gestión sociocultural diseñada por el Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) con los propósitos del Sistema Nacional de Teatro, de hacer que la gestión cultural pública del teatro sea una fuerza política de construcción social, un factor sustantivo para la formación integral de la ciudadanía, en beneficio de las comunidades venezolanas en toda su diversidad cultural, plural y multiétnica, incentivando la

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capacidad creadora y fomentando la construcción y democratización de bienes culturales relacionados con el teatro y las artes escénicas, para lo cual entre sus objetivos plantea la creación de redes socioculturales. Sobre la base de lo planteado, la creación de la RTL adquiere un carácter organizativo de abierta participación, intercambio y solidaridad entre las diferentes agrupaciones. Esto significa que la RTL es una plataforma que permite la ejecución de políticas culturales para al teatro, lo que requiere que las organizaciones que deseen participar, deben demostrar disciplina, trabajo, interés, compromiso, comunicación, colaboración, aprendizaje, autonomía, eficiencia, información, innovación, entre otros valores, producto de una planeación consensuada preponiéndose objetivos y metas claras y alcanzables. En este sentido cobra relevancia e importancia que, la RTL se vincule a procesos organizacionales de gestión, que le permitan participar de las políticas generadas por el CONAC y el Consejo Autónomo de Cultura del Estado Lara, CONCULTURA, así como de otras estructuras públicas tales como las alcaldías, universidades, Dirección de Educación, igualmente las instituciones privadas y los organismos de cooperación de índole internacional. De allí que la RTL, pueda convertirse en el modelo estructural de organización para las políticas del arte teatral en todo el estado Lara. Esto implica que, la RTL debe corresponder a lineamientos estratégicos de organización y a modelos de gerencia institucionales, vinculados a un pensamiento novedoso, de vanguardia, de ideas excepcionales, capaz de crear matices de reflexión y pasión, de entender que para cada acción, situación, o contexto, se re-

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quiere de una atención distinta, y así unificar los proyectos de todos los trabajadores del teatro, compartiendo criterios y acabando con una de las contradicciones mayores del hacedor teatral de hoy que es la soledad, siendo el teatro un arte colectivo por definición. Estructura organizativa de la Red de Teatro del estado Lara Es una Asociación Civil sin fines de lucro, de carácter artístico, creada para abrir un espacio permanente de comunicación a través de la participación de todos los trabajadores del teatro. Se inicia en el mes de julio del año 2003, por iniciativa de las agrupaciones teatrales independientes y el Consejo Autónomo del estado Lara (CONCULTURA) y realiza su registro legal el 17 de diciembre de ese mismo año. La RTL está conformada por 18 agrupaciones, dedicadas al teatro profesional, universitario y amateur. Esto comprende la participación de 167 miembros entre artistas, técnicos, dramaturgos, investigadores y estudiantes. Posee además, vinculaciones con diversas instituciones de orden académico y cultural de la región. Tiene como Misión, el promover la libre creación e impulsar el teatro en el estado Lara, a través de investigación, formación y producción de eventos, bajo un modelo organizativo horizontal, democrático y participativo. La RTL se enlaza, en el marco de la configuración de la gestión sociocultural diseñada por el CONAC, con los propósitos del Sistema Nacional de Teatro de hacer que la gestión cultural pública del teatro sea una fuerza política de construcción social, un factor sustantivo para la formación integral de la ciudadanía, en beneficio de las comunidades venezolanas en toda su diversidad cultural, plural y multiétnica, incentivando la capacidad creadora y fomentando la construcción y

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REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

mación e Investigación; Actas y Correspondencia; Administrativa; Infraestructura; Programación; Evaluación y Seguimiento; que a su vez funcionan como el Consejo de Coordinaciones. Diseño de la estructura organizativa de la Red de Teatro del estado Lara

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(en todos los municipios del Estado Lara), una Muestra de Teatro, Talleres de formación y Actividades a las que es invitada la Red como organización sociocultural por entidades gubernamentales, culturales y educativas, desde su creación en el año 2005 hasta Diciembre del año 2007. Como sujetos se consideraron a sus integrantes, conformados en dieciocho (18) grupos teatrales de diversa índole: Profesionales, universitarios, experimentales, comunitarios, infantiles, de calle, en conjunto comprende a ciento dieciocho personas. Método Investigadores y actores participaron en una experiencia de mediación en un proceso de reflexión pública, que procuró al mismo tiempo comprender detalles concretos de los casos particulares y construir las proposiciones de una teoría general relacionada con la intervención social. Se procedió a explorar el Pasado, Presente y Futuro de la Red de Teatro del Estado Lara y decidir colectivamente las áreas de atención prioritaria para construir el futuro deseado.

(Gráfico elaborado por los autores)

Metodología El estudio es de tipo cualitativo y la metodología empleada para este estudio combina elementos de la InvestigaciónAcción con la Estrategia de Planificación Participativa de Weisbord (1992) y la Entrevista en Profundidad. Se llevó a cabo observaciones participantes del funcionamiento de la Red de Teatro del Estado Lara durante dos años ininterrumpidos, realizando una labor de acompañamiento a sus reuniones semanales de trabajo, jornadas de planificación y evaluación de sus actividades, a tres Circuitos Regionales de Teatro

El procedimiento que como se dijo antes, es basado en la Estrategia de Planificación Participativa de Weisbord (1992) se llevó a cabo mediante Jornadas de Planificación Reflexiva con representantes de las agrupaciones teatrales que conforman la RTL y personas vinculadas a la producción y gerencia teatral en la región (40 participantes). El proceso se realizó en tres sesiones de trabajo de ocho horas cada una (24 horas en total) divididas en cuatro fases. La Fase I se focalizó en el pasado de la Organización y su propósito fue fijar el contexto de la filosofía de gestión de la Red de Teatro del Estado Lara, en base a la historia personal, situación cultural regional y situación cultural nacional. Así, mismo se procedió a identificar patrones de pensa-

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miento y acción importantes para los miembros de esta organización. La Fase II se focalizó en el presente de la RTL y su propósito es construir un contexto compartido para las preocupaciones y expectativas de sus miembros así como evaluar la situación global presente en relación con el propósito de la organización. La Fase III se focalizó en el futuro de la RTL y su propósito fue visualizar el futuro de la RTL que a sus miembros les gustaría ayudar a lograr. Así mismo, redefinir colectivamente la visión de la RTL. La Fase IV consistió en la elaboración del Plan Estratégico para lo cual se definieron las Líneas Estratégicas de Acción para lograr colectivamente la visión de la RTL. La recolección final de la información se hizo de acuerdo a la interacción y reflexión de los participantes en una actividad socializada como el torbellino de ideas, discusión en pequeños grupos, transcribiendo los resultados en rota folios para ser discutidos en colectivo mediante técnicas de dinámica de grupos. Para la focalización del futuro se realizó la técnica de la dramatización. Partiendo de estos insumos se culminó con el diseño de las líneas estratégicas de acción. Conclusiones Producto de los testimonios y de las reflexiones de los participantes de las Jornadas se arribó a las siguientes conclusiones: Sus miembros, al identificar las experiencias del Pasado reciente que les afectan consideran que actualmente existen mejoras en las políticas culturales del Estado, ya que en el nivel nacional se ha logrado una estructura jurídica política con la creación de un Marco Legal de la Constitución de

la República Bolivariana de Venezuela, en la que se consideran algunos artículos sobre los Derechos culturales, especialmente los artículos 98, 99, 100 y 1001. De igual forma, se ha creado una nueva plataforma por parte del Ministerio del Poder Popular para la Cultura con la creación del Instituto de Artes Escénicas y Musicales (IAEM), el cual ha diseñado un nuevo proceso para la obtención y auditoría de recursos por parte del Estado. En en el nivel Regional, se ha creado un nuevo organismo rector para la planificación cultural denominado CONCULTURA, dependiente de la Gobernación del Estado, así como el Instituto Municipal de Cultura y Arte “IMCA”, organismo dependiente de la Alcaldía del municipio Iribarren. Sin embargo, la inversión del Estado tanto en el nivel nacional como en el regional es de poco impacto, ya que los subsidios otorgados para realizar producciones culturales son interpretados por los miembros de la RTL como paliativos, continuando las ofertas y promesas de la gerencia cultural estatal que no llegan a concretarse en el apoyo necesario para realizar una actividad artístico-cultural sustentable y permanente. Además, el apoyo para la realización de proyectos culturales en la región está supeditado a intereses políticos generalmente percibidos como coyunturales, trayendo como consecuencia que las agrupaciones teatrales tengan que realizar enormes esfuerzos para concretar sus producciones en detrimento de la calidad artística de las mismas. Otro elemento que agrava esta situación, es el retardo en la entrega de los recursos, cuando estos llegan al fin,, el aumento de los costos producto de la inflación ya ha deteriorado el poder adquisitivo del subsidio. Al realizar la focalización en el Presente, los hallazgos permitieron identificar como patrones de pensamiento y acción impor-

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tantes para sus miembros, la necesidad de presupuesto suficiente para continuar sus proyectos, unido a un paradigma gerencial muy orientado a la asistencia social en detrimento de la generación de recurso económicos para su funcionamiento (autogestión), pertenecer a la RTL es un voluntariado por lo que sus miembros deben realizar otros trabajos remunerados no relacionados con la RTL. También manifiestan necesidades de formación en el área cultural, pues a pesar de que cuentan con agrupaciones de teatro con experiencia artística, se requiere el fortalecimiento para los grupos noveles y la clasificación de niveles artísticos de acuerdo a su experiencia y profesionalización. Asimismo expresan que no cuentan con sede propia y los espacios para presentación de obras generalmente no son adecuados lo que no permite mantener una cartelera estable. Por otra parte, los participantes manifestaron que los miembros de la RTL, muestran poco sentido de pertenencia y participación, algunos miembros tienen solo interés de figuración y esto conlleva a que las “responsabilidades recaigan en pocos hombros” y evidencian la necesidad, colaboración y apoyo emocional entre sus miembros, y por último consideran indispensable hacer jornadas de evaluación del desempeño y la gestión de la organización tan pronto se promulgue definitivamente la Ley de Cultura del Estado Lara. En la focalización del Futuro, los participantes redefinieron la Visión de este colectivo, así como el diseño de las Líneas Estratégicas de Acción que se proponen para los próximos dos años, para las cuales se establecieron cinco metas: Planificación de la gestión del segundo periodo de los años 2006 y 2007. Propiciar el ingreso de nuevos miembros y grupos teatrales a la RTL y el acercamiento de grupos que se han

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distanciado, promover la formación de los miembros de la RTL en el aspecto artístico y gerencial y conocer las capacidades, habilidades, experiencia y conocimientos de los miembros de la RTL. Difundir la creación intelectual de dramaturgos, investigadores, escritores, críticos, poetas, comunicadores sociales y personas vinculadas al quehacer teatral de la región. En este sentido se puede decir que de asumir responsablemente las líneas estratégicas de acción y las metas que emergieron producto del proceso de reflexión, pudiera ser una alternativa de cambio para esta organización así como la realidad de sus miembros. De todo lo anterior se puede reflexionar que esta experiencia ofrece evidencias que, al ofertarse las condiciones apropiadas para la participación y la reflexión, emerge el pensamiento crítico-reflexivo de los actores, el cual es compartido espontáneamente, lo que permite conjugar un proceso de aprendizaje, así como las intenciones de un plan operativo de envergadura, sistemático y sustentable en el tiempo, para que la expresión artística surja como una fuerza de construcción de ciudadanía en su diversidad cultural, plural y multiétnica. El estudio revela que la promoción de la libre creación y el desarrollo de la expresión artística como manifestación cultural del hecho social es posible, si se cuenta con un modelo organizativo democrático, participativo y educativo que propicie un espacio para la discusión, el análisis, la reflexión y el diálogo acerca de las necesidades, espacios, recreación, uso del tiempo libre, turismo de las comunidades, así como su apreciación artística del acto creativo como elementos todos que forman al ciudadano y elevan su calidad de vida. Finalmente, resulta importante reconocer a los miembros de la Red de Teatro del Estado Lara, por permitir que durante dos años de

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funcionamiento de la misma (con el fin de llevar a acabo esta investigación), se pudiera observar sus reuniones y asistir a las actividades que dicha Red ha realizado.

BIBLIOGRAFÍA Bruner, J. (1997). La Educación Puerta de la Cultura. Edit. Visor. Madrid Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). García Canclini, N. (1995). Conflictos Multiculturales de la Globalización. Editorial Grijalbo. México. García Canclini, N. (2003) Consumidores y ciudadanos: Conflictos Multiculturales de la Globalización. Disponible: Ciudad Arqueológica. Ciudad Virtual de Antropología y Arqueología. Portal de Antropología en español. http: //www.antropología.com.ar Habermas, J. (1998). Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo I. Edit. Taurus. Buenos Aires. Lanz, Carlos. (2002). Encuentros de Redes Socioculturales. Mimeo. CONAC. Caracas. Morín, E. (2000). Los Siete Saberes necesarios a la Educación del Futuro. Ediciones Faces UCV. Caracas. Weisbord, M. (1992). Discovering Common Ground. Berret-Kohler Publishers. San Francisco. EUA.

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SABER Y PODER POPULAR / Pedro Rodríguez Rojas

Saber y poder popular RESUMEN Pedro Rodríguez Rojas Recibido: 23/06/2008 - Aceptado: 18/09/2008

prodriguezrojas@hotmail.com

ste trabajo pretende ser una primera

E aproximación al abordaje del saber

popular, un trabajo interdisciplinario que reconozca la historia y el papel de los saberes populares, de ese conocimiento practico que es producto de la experiencia, de las tradiciones, herencia de las culturas que nos antecedieron, pero que tienen la capacidad de dar respuestas a su contexto, que rompe con el razonamiento frío y calculado, que es mas libre, menos dogmático, que ejerce una ética permanente de respecto al otro y a la naturaleza. Diferenciamos el saber popular con la simbología a la que ha sido cercenado este concepto: delimitándolo a las expresiones artísticas, lo que no deja de ser cierto pero es insuficiente ya que no aborda la naturaleza vivencial de los actores, los seres humanos que lo producen: indígenas, afro descendientes, campesinos, pobres, excluidos y victimas de un sistema social que históricamente los ha sometido. Sin embargo, a través de sus manifestaciones artísticas y junto a su forma de organización y experiencias de trabajo, del como han abordado los problemas de salud, vivienda, recreación han creado brecha en el sistema que los somete. También esta la concepción del saber popular que lo cataloga de retrograda, ignorante, común, vulgar, charlatanería, brujería. En el fondo lo que se subestima o se pretende controlar es al pueblo que lo produce, eliminando o apropiándose de su cultura y su organización socio económica. El saber popular puede y debe ser tomado en cuenta para un proyecto de sociedad distinta, en

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donde se reconozca y dignifique a estos seres humanos, que son la mayoría. Pretendemos también un abordaje epistemológico que nos permita ubicarnos en la formación y estructuración del conocimiento, pasando por la enajenación de Marx, las teorías del conocimiento, la relación entre el pensamiento cotidiano y el científico, la barreras que fueron muchas veces impuestas, entre el saber popular y el saber académico. Abordar los enfoques sociológicos de los modos de vida, la vida cotidiana, en autores como Morin, Marturana, Mafesoli, entre otros, la historia oral, la etnográfica, y quizás lo más importante como cualquier investigación e intento de teorización es asumir desde una perspectiva ética y política el nuevo papel que le corresponde jugar a este saber, no sólo como símbolo del pasado o símbolo cultural, sino vincular estos saberes con sus ”dueños”, los hombres de carne y hueso que lo han producido. No es un saber mercancía que se compra y vende en las ferias artesanales. Nos interesa su análisis social, su ubicación contextual, en las relaciones de poder, en una clase social determinada, su papel de excluidos y de victimas de un sistema. Todo esto en el contexto venezolano del desarrollo de un nuevo modelo societal, que debe revalorizarlo, en la construcción del Socialismo Bolivariano, que no sólo reivindica este saber dándole su justo puesto, sino que le otorga poder económico, político y cultura al pueblo. Palabras Claves: saber popular, ciencia, epistemología, poder popular, alineación.

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ABSTRACT his work aims to be a first approach to tackling the popular knowledge, an T interdisciplinary work that recognizes the history and role of popular knowledge of the practical knowledge that is the product of experience, traditions, the heritage of the cultures that preceded us, but which have the capacity to respond to its context, which breaks with the reasoning cold and calculated, which is more free, less dogmatic, which exerts a permanent ethics respect to the other and nature. Diferenciamos knowledge popular with the symbolism that has been cercenado this concept: defined context of artistic expression, which it does but it is insufficient because it does not address the experiential nature of the actors, the human beings who produce it: indigenous, Afrodescendants, peasants, poor, disenfranchised and the victims of a social system that historically has undergone. However, through their artistic events, and along with his way of organizing and work experiences, as have addressed the problems of health, housing, recreation have created a breach in the system that submits. We also know that the popular conception of what catalogs of backward, ignorant, common, vulgar, charlatanism, witchcraft. Ultimately it is undervalued or will be controlled is the people who produce, eliminating or appropriating their culture and socio-economic organization. The popular knowledge can and should be taken into account for a draft distinct society, which recognizes and dignifique these human beings, who are the majority. We intend also an epistemological approach that allows us to locate in the training and structuring of knowledge through the disposition of Marx's theories of knowledge, the relationship between thinking and everyday scientist, the barriers that were often imposed, between knowledge popular and academic knowledge. Addressing sociological approaches in lifestyle, daily life, as author Morin, Marturana, Mafesoli, among others, the oral history, ethnographic, and perhaps most importantly, as any attempt to research and theory is to assume perspective ethics and politics of the new role to play this knowledge, not only as a symbol of the past, or

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cultural symbol, but linking this knowledge to their "masters", men of flesh and blood that have occurred. Not knowing is a commodity to be bought and sold at craft fairs. We are interested in their social analysis, location contextual, in power relations in a certain social class, its role as excluded and victims of a system. All this in the Venezuelan context of developing a new societal model, which should enhance it, in the construction of the Bolivarian Socialism, which not only claimed to know that giving their rightful place, but that gives economic power, political culture and the people. Key Words: namely popular science, epistemology, popular power, alignment.

¿Donde esta la sabiduría que perdemos con el conocimiento? J. Elliot “…que el saber tiene todo que ver con el crecer, es un hecho. Pero es necesario, absolutamente necesario, que el saber de las minorías dominantes no prohíban, no asfixien, no castre el crecer de las inmensas mayorías dominadas” (…) “Ningún colonizador puede castrar al pueblo culturalmente, salvo a través del genocidio”. Paulo Freire Lo que hay en América Latina sin duda alguna es erudición, información, investigación, sin duda alguna, pero esto no garantiza la respuesta afirmativa a la pregunta de si en América Latina se piensa. Hugo Zemelman “Y así, las cosas de que habla la historia son las vicisitudes de la gente que cuenta, de los nobles de los soberanos y de la burguesía, cuando llega a ser clase poderosa; en cambio los pobres e incluso los aspectos de la vida que se consideran “bajos” no hacen historia” Gianni Vattimo. “La verdad es que los sociólogos no saben mucho de las sociedades en que viven”. Bertaux

1-INTRODUCCIÓN Debo comenzar por aclarar mi distanciamiento de una posible interpretación de “popularización y divulgación de la ciencia” en el sentido de llevar como dadiva la ciencia a los humildes, a los que se consideran que nada saben, a los que no tienen luz propia, llevar la ciencia a un nivel que estos pobres puedan entenderla, ni tampoco la idea de divulgación en el sentido hoy predominante de la gestión del conocimiento, como si se tratara de una mercancía más en el comercio mundial. De lo que se trata en América latina es fundamentalmente de producción de conocimiento pertinente a nuestra realidad social. Con notables excepciones en nuestras universidades lo que hemos hecho es divulgar conocimiento o meramente información, una información producida en los centros hegemónicos mundiales y distribuida al resto de los consumidores en el tercer mundo. En este trabajo hacemos un cuestionamiento al pensamiento científico predominante, al cual consideramos valido más no único ni suficiente para abordar la compleja realidad actual. Este artículo pretende ser una primera aproximación al abordaje del saber popular, un trabajo interdisciplinario que reconozca la historia y el papel de los saberes populares, de ese conocimiento practico que es producto de la experiencia, de las tradiciones, herencia de las culturas que nos antecedieron, pero que tienen la capacidad de dar respuestas a su contexto, que rompe con el razonamiento frío y calculado, que es mas libre, menos dogmático, que ejerce una ética permanente de respecto al otro y a la naturaleza. Diferenciamos el saber popular con la simbología a la que ha sido cercenado este concepto: delimitándolo a las expresiones artísticas, lo que no deja de ser cierto pero es insuficiente ya que no aborda la naturaleza vivencial de los actores, los seres humanos que lo producen: indígenas, afro descendientes, campesinos, pobres,

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excluidos y victimas de un sistema social que históricamente los ha sometido. Sin embargo, a través de sus manifestaciones artísticas y junto a su forma de organización y experiencias de trabajo, del como han abordado los problemas de salud, vivienda, recreación han creado brecha en el sistema que los somete. También esta la concepción del saber popular que lo cataloga de retrograda, ignorante, común, vulgar, charlatanería, brujería. En el fondo lo que se subestima o se pretende controlar es al pueblo que lo produce, eliminando o apropiándose de su cultura y su organización socio económica. El saber popular puede y debe ser tomado en cuenta para un proyecto de sociedad distinta, en donde se reconozca y dignifique a estos seres humanos, que son la mayoría. Pretendemos también un abordaje epistemológico que nos permita ubicarnos en la formación y estructuración del conocimiento, pasando por la enajenación de Marx, las teorías del conocimiento, la relación entre el pensamiento cotidiano y el científico, la barreras que fueron muchas veces impuestas, entre el saber popular y el saber académico. Abordar los enfoques sociológicos de los modos de vida, la vida cotidiana, en autores como Morin, Marturana, Mafesoli, entre otros, la historia oral, la etnográfica, y quizás lo mas importante como cualquier investigación e intento de teorización es asumir desde una perspectiva ética y política el nuevo papel que le corresponde jugar a este saber, no sólo como símbolo del pasado o símbolo cultural, sino vincular estos saberes con sus ”dueños”, los hombres de carne y hueso que lo han producido. No es un saber mercancía que se compra y vende en las ferias artesanales. Nos interesa su análisis social, su ubicación contextual, en las relaciones de poder, en una clase social determinada, su papel de excluidos y de victimas de un sistema. Todo esto en el contexto del desarrollo de un nuevo modelo

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societal que debe revalorizarlo, en la construcción del Socialismo Bolivariano que no sólo reivindica este saber, dándole su justo puesto, sino que le otorga poder económico, político y cultura al pueblo. II-SABER POPULAR Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Muchas incertidumbres tenemos de eso que se ha hecho llamar “sociedad del conocimiento”, no hay la menor duda que en el mundo actual hay una saturación de información, el dato se esparce por todo el mundo gracias a los novedosos medios tecnológicos: pero por el contrario el saber profundo, el conocimiento se banaliza, se diluye en una sociedad que cada vez parece estar mas conforme con la “moda Light”, todo esta en dieta incluyendo el conocimiento. Al respecto, Sierra(s/f), afirma que: …como resultado de los procesos de concentración y privatización de la comunicación, la educación y la cultura, el ciudadano de hoy está perdiendo sus espacios de encuentro y consenso social para replegarse en la lógica restrictiva y tautológica de la racionalidad instrumental por la cual se impone el fin sobre los medios, sustituyéndose al homo sapiens y al homo faber por el maquinal homo consumens. Mientras la información es el dato, el elemento, el conocimiento se refiere al comprender de la actuación y desempeño de estos datos sistemáticamente. Por su parte el saber representa una etapa superior de la capacidad mental, de crear, asociar, transformar y usar los conocimientos. La información -dato- tiene la ventaja de contar con mecanismos de difusión sumamente rápidos -canales televisivos, ondas radiales, satélites, ordenadores, redesSegundo, su carácter puntual, focal (gráfico)

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es fácilmente -peligrosamente a nuestro modo de ver- asimilable. El conocimiento, por el contrario, es producto de un proceso más complejo de asimilar, imposible por la mayoría de programas transmitidos por los medios audiovisuales tradicionales. El saber es una capacidad humana, que aunque heredada, sólo se mantiene o se desarrolla como producto de un proceso constante de dominio del conocimiento y de habilidades para su uso. Lo cierto es que el mundo parece estar prefiriendo lo rápido y lo cuantitativo que lo cualitativo. Información es lo aparente, la imagen, conocer es profundidad, saber es dominio del conocimiento. Estos dos últimos conceptos representan poder. El producto del conocimiento y el saber puede ser llevado para su consumo rápido y seguro a dato información. Pero no son nunca sinónimos. Según Asuaje (1997): “En el mundo del cable universal podemos cuestionar la sobrevaloración de los datos, que equivalen a una especie de superexaltación de la apariencia y de lo meramente observable a expensas de las ideas” (P.134). El mundo está hoy informado. Hasta en las más remotas aldeas difícilmente no imposible- alguien no tenga información de las más importantes noticias notas- del resto del mundo; pero esto no puede ser interpretado como que todos tienen capacidad de comprender, explicar los fundamentos básicos que caracterizan al mundo moderno, el dominio y comprensión de la totalidad humana. Para González (1998): “Este malentendido; quizás el más grave de nuestra época, está extraordinariamente extendido como consecuencia de la increíble inflación a que se ha sometido el concepto de información, que se ha convertido en una especie de “ábrete sésamo” de la mentalidad contemporánea. Vistas las cosas de este modo,

se cae en una confusión lamentable y peligrosa, se pierde de manera definitiva el poder regulador de una idea de verdad, la capacidad de distinguir lo que informa de lo que desinforma”(:151). A nuestro modo de ver la pretensión de legitimar una nueva cosmovisión del mundo a través de la “Universalización Informática” está produciendo un alejamiento cada vez mayor de la comprensión del mundo. Al decir de Gabriel Ugas (1997) “Hoy nos enfrentamos a una ignorancia sapiente: se cree saber lo que se ignora”. “La ignorancia es el magma civilizacional mejor repartido que hoy existe” (p.20). En la medida que más se universaliza la información podemos estar conociéndonos menos. Más aun cuando lo que se persigue es transferir una visión del mundo desde donde se originan estas señales al resto del mundo. Asuaje, F. (1997), afirma: “La apariencia de las redes de computación más que un problema constitutivo de la tecnología parece ser un problema de cambio de perspectiva en el hombre occidental: en la antigüedad el hombre occidental quería ser sabio; luego el hombre moderno quiso ser conocedor; el hombre contemporáneo parece contentarse con estar informado y posiblemente el hombre del siglo XXI no este interesado en otra cosa que obtener datos” (p.134). Para Mora (1997)” hoy la verdad es lo que se vende”. Al respecto señala: “El saber como actividad filantrópica está desapareciendo. La industria publicitaria y la cultura comercial han penetrado con su lógica crematística casi todo. Hoy se sabe para venderse” (P. 95).

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Sin embargo esto no es mas que una presunción, ya que en realidad el conocimiento, sigue siendo motor fundamental del desarrollo, sea cual sea su estilo o propósito, todavía las decisiones, la participación cualitativa esta en manos de quien tiene conocimiento. ¿Es la información suficiente para comprender y transformar la realidad? Rotundamente No; el hombre más informado puede ser al mismo tiempo un pobre estúpido sin capacidad ni inteligencia para comprender y mucho menos contribuir a transformar la realidad. Históricamente el hombre ha intentado conocer, descubrir, explorar, comprender, y transformar la realidad, la búsqueda del saber está siendo hoy sustituida para la mayoría de las personas por la simple y aparente condición de estar informado: saber de todo un poco, sustituye el dominio profundo y sistemático “la totalidad de lo aparente” dentro de la “Globalización de las banalidades” parece ser lo predominante. Nos amenaza la generación de los “Idiotas informados”. Pero ¿Ha llegado realmente el saber, el conocimiento profundo a su fin? No sigue estando en manos de unos pocos, de una elite más reducida, mientras el pragmatismo y el reduccionismo reina en las grandes mayorías de las acciones humanas, por el contrario el saber, es decir, el poder se concentra. No hay la menor duda que el conocimiento es poder, la ignorancia, la falta de educación limita la participación, la participación pierde sustancia, es solo voluntad, pierde la esencia que solo da el conocimiento. Este conocimiento se nutre de la información pero esta no es suficiente, es el saber el que le da sentido a la información. Como bien lo advierte Freire en La Educación como Practica de la libertad, las revoluciones deben tener el elemento pasional que las impulsa, que las com-promete, pero deben ser también guiadas por la razón:

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“La mayor parte del pueblo, que emerge desorganizado, ingenuo y desesperado, con fuerte índices de analfabetismo y semi analfabetismo, llega a ser sujeto fácil de los irracionalismos.” (p.82) “Entendemos la rebelión como un síntoma de ascensión, como una introducción a la plenitud. Por eso mismo es que nuestra simpatía por la rebelión no podrá radicar nunca en sus manifestaciones preponderantemente pasionales” (p.87) “para la conciencia fanática cuya patología de la ingenuidad lleva a lo irracional, lo adecuado es el acomodamiento, el ajuste y la adaptación. “(p.102) En Pedagogía de los oprimidos Friere es aun más enfático en denunciar como los errores del fanatismo irracional pueden desviar los intereses revolucionarios del pueblo y el surgimiento del Hombre Nuevo: “es que, casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también o subopresores” (…) “en este caso, el “hombre nuevo”, para los oprimidos es el hombre que debe nacer en la superación de la contradicción, con la transformación de la antigua situación, concretamente opresora, que sede su lugar a una nueva, la de la liberación.” (.P35-36) III-Saber y poder popular De partida estamos concientes que cualquier intento por reconocer la importancia de la cultura y de los valores de nuestros antepasados, de los excluidos no tiene ningún sentido si antes o paralelamente no hay un reconocimiento a sus derechos económicos y políticos. Hoy en Venezuela se reconfigura el poder político pasando de un poder de las elites a una estructura de poder popular: desde los gobiernos comu-

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nales hasta el proyecto de llevar al país a un nuevo tipo de socialismo, parte por rescatar el patrimonio cultural material e inmaterial de nuestros pobladores (indígenas, afrodescendientes, campesinos, obreros, mujeres, jóvenes, perseguidos políticos, entre tantos.) Cuando hablamos del saber y del poder, casi siempre identificamos a una elite que sustenta ya sea en las Universidades o Instituciones de investigación, el saber académico o quienes sustentan el poder político, desde el Presidente de la República hasta las Juntas Parroquiales. Este saber y este poder son claramente excluyentes, han sido el producto histórico de un proceso de expropiación y exclusión. Si los seres humanos nacimos todos iguales, y somos humanos porque tenemos unas condiciones físicas y mentales similares, que salvo por condiciones climáticas, culturales o deformaciones genéticas o accidentales, son muy similares a pesar de la apariencia. Sin embargo han sido las guerras, las ambiciones de uno sobre otros, lo que ha hecho que durante miles de años una minoría gobierne en contra o supuestamente a favor de las grandes mayorías. Pero no solamente gobierna sino que pretende pensar por todos. El pensamiento de todos los seres humanos que hizo posible su sobre vivencia le fue despojado, arrebatado, para imponer un tipo de conducta, un modo de vida homogenizarte, que favorece el mantenimiento de estatus quo. Esto es lo que Marx llamó la alienación. Pero esta realidad, que en parte es cierta e innegable, tampoco puede ocultar o ignorar eso que llamamos saber popular que en buena parte es el que ha hecho posible una especie de socialismo rudimentario o espontáneo que ha permitido a través de formas de trabajos de organización y de cooperación la sobrevivencia de estas poblaciones. En los barrios, en el campo, hay formas de organización social

que históricamente han garantizado la subsistencia de esta población pero también han abierto una brecha importante en el modelo de mercado capitalista, predominante en las grandes urbes. Tal como lo plantea Nestor García Canclini (1989) en su obra La Culturas Híbridas, es imposible hablar de identidad cuando no son igualmente idénticas las condiciones económicas, las oportunidades de participación política y expresión cultural A este respecto uno de los términos que requiere una reformulación urgente es el de lo Popular, con lo cual se pretende hablar en nombre de las mayorías sin distinción de status social, económico, étnico y cultural: “Lo popular, es en esta historia lo excluido: Los que no tienen patrimonio, o no logran que sean reconocido y conservado.”(p.230) Autores como Vargas, I. (1999), insisten en este sentido de lo popular como manifestación de la resistencia y cuestionamiento a la cultura dominante: “Ello quiere decir que el símbolo popular, el producido por la gente como parte de su discurso escondido de resistencia, no sólo se hace abierto y público sino que pierde su carácter cuestionador y subversivo.” (p.153) El pensamiento popular, como los pensamientos alternativos sufren de fuertes resistencias para ser aceptados, a lo mas son utilizados para describir en forma de crónica o anécdota las formas de entretenimientos de la mayoría de la población pobre y excluidos. Cuando en realidad sin teoría y filosofía explicita se tratan de respuestas profundamente racionales, contextualizadas y con sentido ético de su realidad y practica para preservar sus raíces históricas y su modo de vida actual. Este saber popular en muchos casos ha tenido mucho mas fuerzas que el pensa-

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miento alternativo o cuestionador de vanguardias políticas de izquierda, quienes sin aspirar a ostentar el poder han logrado crear brechas en el sistema económico y social predominante y son hoy un caudal de información tanto para reconstruir la historias de las grandes mayorías como para pensar el futuro de una sociedad socialista a la nuestra, a la venezolana. Por los excluidos y la victimas solo pueden hablar ellos mismos. Nadie sin ser excluidos o victimas puede hablar en nombre de algo a lo que no pertenece, no conoce a profundidad y por mas sensible que sea sólo tiene referencias. La ética del “Nosotros” en este caso es el reconocimiento a ese OTRO. Pero fundamentalmente contribuir en la posibilidad para que ellos mismos se expresen y participen. Bárcena y Mélich(2003): Hemos dicho antes que la victima no puede hablar, y eso produce que otros tomen la palabra en su nombre, y que se la apropien. Este aspecto resulta sumamente peligroso y es, a nuestro juicio, lo que una educación desde la mirada de la victima debería poder evitar. Quizás pueda objetarse que esta posición resulta poética.(p. 202) El momento justo es el instante en el que escuchamos el silencio del otro cuya trágica mirada nos atraviesa. El momento justo es el instante en el que captamos la suma fragilidad de su grito, hurtado tantas veces y sin posibilidad de poder denunciar el mundo, cuando le escuchamos tanto en lo que dice como en lo que no puede decir, en lo que es imposible de decir y, sin embargo, expresa muestra .(p. 203) No se trata de vanguardias revolucionarias o de intelectuales orgánicos o políticos populistas que hablan siempre de un pueblo al cual no conocen, al que siempre

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subestiman porque creen inferior y cuya reproducción de esta supuesta inferioridad es muchas veces mantenida porque esto legitima la existencia de estos quienes pretenden hablar en nombre de las victimas. La condición de oprimido, explotados, excluidos, victimas, reconocidas y a conciencia de muchos intelectuales y políticos de la izquierda garantiza su sostenibilidad. La desaparición de estas condiciones les haría perder sentido. Por ello de lo que se trata no es de representar sino de tener responsabilidad hacia los otros, sin lo cual la existencia del yo no tendría sentido. Existimos para los otros. Conceptos como el papel del caudillo o de la vanguardia, simbolizan la supremacía de una elite sobre un colectivo incapaz de decidir su propio destino. Villega, A. (1993) señala: El ejercicio de la soberanía popular, el de que el pueblo se gobierne a sí mismo, ha sido obstaculizado en América, no sólo por las dificultades prácticas que implica ésta soberanía, sino por que los políticos, los que podríamos llamar políticos profesionales, se han visto siempre poseídos por una desconfianza hacia las capacidades populares para el ejercicio soberano. (p.30) Esa desconfianza ha sido por igual entre los ilustrados independentistas y los socialistas del siglo XIX, tanto Bolívar en Venezuela, como Fray Servando Teresa de Mier en México, se refieren a la imposibilidad de la democracia por no contar con un pueblo maduro, por no ser aún ciudadanos, los pensadores de finales de siglo hablan del “gendarme necesario”, una especie de civilizador nacional y los marxistas se refieren a la vanguardia: Villegas, A. (1993), señala: Hay también una elite revolucionaria que no oculta su desconfianza hacia el pueblo. Esta

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desconfianza se manifiesta en la teoría de la “vanguardia” revolucionaria y del foquismo, es la teoría que afirma que las clases trabajadoras por sus propias fuerzas no llegan más que a la antesala de la revolución, cuando llegan... (p.37) Por lo anteriormente señalado, el socialismo del siglo XXI no puede ser el producto unilateral de la tradicional vanguardia política e intelectual que piensa por los demás, sin consultarlos, lo que se convierte en una imposición, nada más alejado de la filosofía y la ética socialista IV- Ciencia y Saber popular: ¿una relación epistemologicamente posible? La omnipotencia del conocimiento científico ha subestimado a los conocimientos de origen mucho más antiguo: al conocimiento cotidiano, que es numéricamente superior e imposible de ser sustituidos. Pero también hay un cuestionamiento del pensamiento lineal de aquel que se supone es producto de un proceso: el paso obligatorio por sucesivas etapas cognoscitivas. Así mismo, se cuestiona la razón occidental que pretende explicar al mundo partiendo de un punto de vista intrínsecamente dependiente del modo de vida de las civilizaciones occidentales, que subestima o ignora al resto de las civilizaciones En su obra El Conocimiento Ordinario, Michel Mafesoli (1993) dedica amplio espacio a refutar esta omnipotencia del conocimiento científico y de la racionalidad lineal, a la idea de que sólo la razón nos permite entender y comprender el mundo. No se trata de llamar al irracionalismo, tan reduccionista como el racionalismo puro, sino de entender que el pensamiento humano se compone de ambos y de otras cosas: Existen, en efecto, dos obstáculos que con regularidad surgen en el orden del

pensamiento y de la acción social: el racionalismo y el irracionalismo. Como si se tratara de una pareja perversa, interactúa el uno con el otro, se llaman, se complementan, se cortejan y no puede de ningún modo prescindir el uno del otro. (p.37) (…) Acaso hay que considerar que nuestro conocimiento del mundo es una mezcla de rigor y de poesía, de razón y de pasión, de lógica y de mitología. (p.66) En Elogio de la Razón Sensible, Mafesoli (1997) ataca directamente “la manía clasificatoria” del racionalismo, quitándole vida al pensamiento que es mucho más que razonamiento. El pensamiento y el saber es pensar sobre el actuar, la razón es parte de este pensar pero no esta solo. Someterse a la rigidez de la razón es bloquear la capacidad de creación e imaginación humana. En seres sólo racionales nos han convertido nuestras instituciones escolares, dogmáticos de la razón, exaltadores del cálculo frío y estático, nos roban la imaginación, la espiritualidad y nos convierten en simples burócratas de la razón, ajenos a la sociedad, petulantes administradores y operarios de los cálculos y modelos racionales. Podemos razonar pero no por ello pensar y menos saber: A guisa de ejemplo: es muy frecuente que al llegar a los 40 un buen día nos asombre el aspecto adiposo que ha tomado ese cuerpo cuya esbelta silueta todavía recordamos. Entonces seguimos diferentes regímenes para adelgazar con el fin de recuperar la flexibilidad de antaño. Lo mismo sucede con el pensamiento. La audacia, la curiosidad y la vivacidad del espíritu se van perdiendo progresivamente por efecto de esas grasas nefastas que son la pereza, el establecimiento institucional y, naturalmente, el prurito incesante del

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intelectual por aseder a todo aquel que posea un poco de poder y que se ponga a su alcance. Todo esto hace que uno se aleje de la base que, especialmente en el caso del sociólogo, sirve de apon para reflexionar. (El Conocimiento Ordinario, p.10) En efecto, la característica esencial del racionalismo es esta manía clasificatoria que quiere que todo entre dentro de una categoría explicativa y totalizadora. Así se niega la exaltación del sentimiento de vida que, en cualquier lugar y en cualquier momento, es la principal manifestación del ser. (Elogio de la Razón, p41) Concretamente sobre las universidades, a las que no duda en calificar de ghettos, señala: En efecto, no hay que olvidar que la universidad, antes de que se encerrara en nombre de la conocida pureza conceptual en un aislamiento que, como todo ghetto, provoca ya sea la huida (en este caso “publicista”), ya sea la decrepitud lenta, en sus periodos faustos participaba a su manera en la elaboración del curso de su época. (El Conocimiento Ordinario p.151) El racionalismo puro hace que nos alejemos de la realidad. El extremo es la realidad virtual donde creamos mundos abstractos, en esa idolatría de la racionalidad, que nos hace pensar que proponiendo modelos estamos en verdad creando una sociedad distinta. La deidad de la razón nos mutila como científicos, como pensadores, pero más aun como seres humanos. El mundo se nos hace incomprensible. Al decir de Mafesoli: Pero al mismo tiempo que tomaba sus distancias respecto a la realidad social, el

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pensamiento se ha complacido en si mismo. Su autosuficiencia ha desembocado en una especie de narcisismo. (…) Al quedarse encerrada en la conciencia pura, la razón se aleja poco a poco del mundo ambiental, en un asunto de especialistas o también sirve de garantía para todos los procedimientos de organización y de gestión que caracterizan la tecnoestrutura contemporánea. (p42) En Conocimiento Ordinario, Mafesoli hace un reconocimiento al valor del conocimiento empírico, cotidiano, a la experiencia, a lo que nosotros denominamos el saber popular: En efecto existe un “conocimiento” empírico cotidiano imprescindible. Todo ese saber mundano y expresivo, ese conocimiento de los usos sociales, con tantas y tan variadas implicaciones, constituye un dato cuya riqueza destaca su propia fenomenología. T.S. Kuhn demostró que la sociología tiene mucho más que ver con el sentido común que con la geometría. Advierte el intelectual francés, que normalmente en su discurso el funcionalismo y el racionalismo han denominado como “anomalías”, “monstruosidad” al conocimiento y saber cotidiano al que ignoran y marginan: En lo que respecta a la vida social, es muy evidente que la anomalía, o lo que se llama así, constituye buena parte de lo cotidiano. La “monstruosidad” en su sentido etimológico es cotidiana y solo la niegan las almas buenas y los moralistas. (p. 150) Para Mafesoli, se trata de que lo que “es” tiene prioridad sobre lo que “debe ser”. Pero advierte nuevamente que no se trata de caer al extremo de una idolatría de lo cotidiano o

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popular: Habrá que volver a tratar este punto con más precisión, aunque seguramente el surgimiento del método llamado de “historias de vidas”, cuando no cae en las costumbres cuentista, se propone responder al sentimiento de impotencia expresado con hermosa lucidez por D. Bertaux: “La verdad es que los sociólogos no saben mucho de las sociedades en que viven. (p. 153)(…) Así pues, ya no se trata de “corte” o “ruptura” epistemológica ni de distancia crítica, sino más bien de una comprehensión del presente popular (que se encuentra en la redundancia y la teatralidad) mediante variaciones intelectuales que no demuestran, sino que expresan.(..)Ahora bien la vida cotidiana es rutilante y polisémica, hecha de luces y sombras; en una palabra (lo que cada vez es más aceptado), es obra de un hombre a la vez sapiens y demens. (p156) Para concluir, en Elogio de la razón, Mafesoli propone el “conocimiento erótico”, amar a quien y sobre lo que se estudia: Al estar alejado de los diversos ideales dominantes y universales, al estar enraizada en lo corriente, el conocimiento responde de la mejor manera a su vocación: la libido sciendi. ¿Por qué no decirlo?: un saber erótico que ama el mundo que describe. De modo, purgándose de lo general, la verdad, de lo que se supone que es lo justo, se puede vislumbrar lo plausible y lo posible de las situaciones humanas. Una deontología semejante, en el sentido indicado anteriormente, no puede apartarse con un simple revés. (…)En conclusión, estamos en este caso ante un cambio en la vida cotidiana que comienza a retar la posición de receptor pasivo que la

legitimación moderna de la ciencia confería a la vida cotidiana. El pensamiento científico nuevo ha de constituirse en diálogo con la cotidianidad, y no enfrentado o aislado de ella. (p. 24) Para Hugo Zemelman (1999) es contradictorio hablar de pensamiento complejo, transdisciplinariedad y al mismo tiempo marginar uno de los más importantes, antiguos y masificados formas de pensamiento, como lo es el pensamiento cotidiano: Lo que sí parece estar claro, es que quien hace ciencia o investigación tendrá que ser cada vez más sensible y cada vez más respetuoso de las “otras” formas de conocimiento, las “no científicas”, las informales por una parte, y por otra, cada vez más trasndisciplinario, es decir, acabar con los compartimentos cerrados de cada campo del conocimiento científico. Resaltando el papel del saber y el pensar sobre la información, el conocimiento, la explicación, la razón y la ciencia. El pensar es lo que le da sentido al resto: Lo que hay en América Latina sin duda alguna es erudición, información, investigación, sin duda alguna, pero esto no garantiza la respuesta afirmativa a la pregunta de si en América Latina se piensa. Por eso es que no podemos soslaya una preocupación: se construye conocimiento, pero sin un pensamiento que le dé sentido ese conocimiento. (…) Desarrollar nuestra capacidad para colocarnos no sólo desde el contexto, sino ante el contexto. Creo que es un desafío tanto en el plano de la investigación como en el de la educación, esto es, de la formación. Formar gente capaz de pensar su momento no de

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explicarlo, la explicación viene después, ya que si es capaz de pensar, podrá explicar; por cuanto se capacita a la gente en explicar, en circunstancias que a veces esa capacidad de explicar anula la capacidad de pensar. En cuanto al problema ya no epistemológico sino axiológico, es enfático al señalar que para la ciencia la ética es secundaria, su pretendida objetividad la aleja de la realidad, no así en el caso del saber popular, que esta estrechamente comprometido con la realidad de la que emerge, sin pretensiones de neutralidad: Ahora bien, de ambos tipos de conocimiento sólo el conocimiento científico busca la neutralidad de sus resultados, es decir, no valora los hechos ni las conclusiones de cómo es la realidad. Tradicionalmente se subestima el saber popular al catalogarlo de retrograda, ignorante, común, vulgar, charlatanería, brujería. En el fondo lo que se subestima o se pretende controlar es al pueblo que lo produce, eliminando o apropiándose de su cultura y su organización socio económica. No existe ser humano sin conocimiento, sin saber, explícito o implícito el comportamiento humano esta direccionado por este saber, ya sea el saber natural que hace que un hombre pueda sobrevivir en sus condiciones naturales o sociales o el saber impuesto: vía instituciones escolares o todo el proceso socialización en el que desde la familia transcurrimos todos los seres humanos. El saber popular y el saber académico no son- como aparentemente se nos presentan- conocimientos enfrentados, son por el contrario y deberían ser altamente complementarios. No existe saber académico sin una sustentación a partir de un conocimiento o un saber popular. Al decir de Paulo freire “De ahí que no haya ignorancia absoluta ni sabiduría absoluta.”.

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El reconocimiento de una población analfabeta, no escolarizada, sin titulo universitario, no puede ser entendido como sinónimo de ignorancia y mucho menos como carentes de valores éticos. La mayoría de las veces ese hombre de campo, esa mujer de barrio humilde llevan consigo toda una experiencia, un conocimiento, una sabiduría que por un lado los convierte en herederos de un patrimonio cultural, pero al mismo tiempo en socialistas espontáneos y genuinos, no hechos a la luz de las grandes teorías y filosofías, ni tampoco en el fragor de las pasiones e intereses políticos, sino como producto de sus necesidades y condiciones naturales, por lo tanto original, con más fuerzas que el pensamiento alternativo o cuestionador de vanguardias políticas de izquierda, de quienes sin aspirar a ostentar el poder han logrado crear brechas en el sistema social predominante. Al respecto Freire en su libro La Educación Bancaria dice: “El analfabetismo no es problema estrictamente lingüístico o exclusivamente pedagógico o metodológico. Es una cuestión política, al igual que la misma alfabetización a través de la cual intentamos superar el analfabetismo.” (p.346) “se es analfabeto en razón de condiciones objetivas. En ciertas circunstancias “el hombre analfabeto es el hombre que no necesitó leer”. En otras circunstancias, es aquel a quien se le ha negado el derecho de leer. En ninguno de los dos casos existe la posibilidad de elegir.”(p.39) En La Educación como Práctica de la Libertad Freire señala: “Por tanto, la concienciación, asociada a la alfabetización, debe ser un intento critico de revelar la

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realidad y no mera cháchara alienante. Es decir debe estar relacionada con la inserción política” (p. 132) Lo que hace que el conocimiento o saber popular sea aceptado o no muchas veces no responde a criterios técnicos, metodológicos o teóricos, sino a relaciones de poder. El saber del académico, del científico, está legitimado por el respaldo de las instituciones, por el propio reconocimiento que individualmente hayan obtenido los científicos, pero siempre que el contenido esté en función de reproducir o sustentar la formación social y económica dominante. Para Sotolongo Codina y Delgado Díaz, el desarrollo científico- sobretodo el del último siglo- se ha hecho a despensa de culturas ancestrales que son sustituidas por un pensamiento único y hegemónico. El impacto de los desarrollos científicos sobre la vida cotidiana puede considerarse en términos de una verdadera subversión material y espiritual. (…). Formas ancestrales del hacer de la vida humana desaparecen, envueltas en un constante proceso de cambio, homogeneización y creación de dependencias. La vida cotidiana se subvierte mediante la destrucción de las formas de vida y la instrumentación de un modo material único de realización de la vida. Como proceso espiritual, la vida cotidiana se subvierte mediante la destrucción de las costumbres y la instrumentación de un modo ideológico único de realización de la vida. Mediante una inversión valorativa, el trabajo se reduce al empleo, el amor al sexo, la salud a la enfermedad, la calidad de vida al bienestar, la familia a su vida económica, la persona al individuo. La homogeneización conduce a un empobrecimiento mayor de la diversidad

espiritual humana, a la exclusión y marginación del otro. Pero no deseamos ni podemos caer en contradicciones ya que creemos que existe una falsa conciencia o alienación que ha hecho que la mayoría no tome conciencia de las causas profundas de sus condiciones de vida (explotación, dominio ideológico de la religión y de los medios de comunicación) y la posible y necesaria transformación social. Pero tampoco es menos cierto que en la mayoría de los casos la educación formal, el mensaje y el discurso religioso, político, y de los medios de información nos han adoctrinado en el pensamiento capitalista que legitima la desigualdad a favor de unos pocos. Según Valderrama (2000:26-27); Si una sociedad está sometida al control económico, político, militar de un sector, que domina al resto, justo es pensar que ejerza también un control ideológico, que se traduce en una estructura psíquica, en una moral, en una cultura, que juntos conforman un poderoso sistema de dominación. Quienes se han mantenido ajenos por su propio marginamiento no están tan alienados y adoctrinados como muchos de quienes teniendo títulos escolares nos hemos formados a veces critica y concientemente dentro del pensamiento racionalista, individualista y competitivo propios del sistema capitalista. Por ello muchas veces aunque nos disfracemos y nos autodenominemos socialistas en realidad seamos muchas veces los mas legitimadores del capitalismo: nos formamos en sus universidades, bajo el pensamiento occidental, disfrutamos del consumo, la ropa, las bebidas, la información moderna occidentalizada y nos parece mucho mas serio lo que dice un francés un gringo o un japonés, que la experiencia del hombre del campo o la mujer del barrio. Muchas veces peyorativa-

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mente creemos que sacaremos de la barbarie y llevaremos al socialismo a aquellos que incluiremos, cuando de lo que se trata no es de incluir si no de transformar. Para Víctor Morles (1996) la formación académica no es garantía de nada: “En principio desde el cientificismo se puede estimular un postgrado de un buen nivel académico cuyo objetivo declarado, sea la excelencia y el resultado; la contribución al conocimiento universal. Si todo funciona bien ese postgrado generara publicaciones internacionales que engordaran los currículos de los alumnos y sus tutores, finalmente tendremos más maestros en ciencias y doctores, lo que no necesariamente permite resolver un mayor número de problemas sociales, aunque sí podrá enriquecer el caudal de saberes de la “transnacional de la ciencia” y la tecnología que galopa junto a ella, desde luego todo bajo el control de los países desarrollados” (p.14). “Las universidades tienen un compromiso muy importante con los contenidos culturales del desarrollo. Ellas deben contribuir de modo decisivo a la incorporación del saber humanístico, científico y tecnológico en los fundamentos de nuestra cultura” (p.3). Feyerabend (1992) es el mejor representante del llamado “anarquismo” científico, para él el status de la ciencia actual está cargado de valorizaciones y mitologías que responden a la razón dominante en occidente. Los científicos son más el resultado de la forma y la complicidad entre ellos que el de productores de conocimiento. “No hay razones que obliguen a preferir la ciencia y el racionalismo occidental a otras tradiciones...” (p59). Según Feyerabend

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durante el tiempo de hegemonía del conocimiento científico se nos ha acondicionado en pensar sólo a partir de él, y despreciar otros conocimientos más antiguos. Estamos habituados a todo lo que represente eficiencia, competitividad, dominio de la naturaleza y por eso nos cuesta comprender otras realidades a partir de esos parámetros. Por eso a veces un poeta, un pintor logra dar una explicación a un proceso social con mayor claridad que cualquier especialista postgraduado. Según este argumento; las tradiciones no identificas, tuvieron ya su oportunidad, pero no sobrevivieron a la competencia del racionalismo. Desde luego la cuestión obvia es ¿fueron eliminados por motivos racionales, o su desaparición fue resultado de presiones militares, políticas, económicas etc. Por ejemplo, se eliminaron los remedios ofrecidos por la medicina india (que muchos médicos utilizaban en el siglo XIX) por haberse comprobado que eran inútiles o peligrosos, o porque sus inventores los indios, carecen de poder político y financiero? (p.67). Feyerabend (1997), hace mención aquí a la antigua discusión sobre la relación de ciencia y poder, que en la actualidad, en el contexto de la globalización económica y la revolución telemática, asume nuevos rostros. Por eso su llamado es a la libertad teórica y metodológica, y esto sólo se consigue con la capacidad de imaginación y creación de vincular la ciencia con el arte y la filosofía. Al igual que un perrillo amaestrado obedecerá a su amo sin importar lo confuso que el mismo sea, y sin importar cuán urgente sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta, del mismo modo un racionalista amaestrado será obediente a la imagen mental de su

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amo y se conformará a los criterios de argumentación que ha aprendido , se adherirá a esos criterios sin importar la confusión en la que se encuentre, y será completamente incapaz de darse cuenta de que aquello que él considera como la "voz de la razón”, no es si no un post efecto causal del entrenamiento que ha recibido” ( p.11) Para Víctor Morles (1996): “...La investigación científica es solamente una de las formas de hacer ciencia y por la otra, la ciencia no es la única ni necesariamente la más importante actividad intelectual del ser humano. Se olvida todo lo relativo a otras necesidades y potencialidades inmateriales de la humanidad, inclusive algunas de carácter científico y técnico como son las que se refieren a la producción de teorías, la planificación, la invención y la elaboración o adaptación de diseños tecnológicos todos los cuales por cierto, exigen enfoques y métodos distintos a las del clásico método científico- para no mencionar otras creaciones intelectuales humanas también esenciales como son la filosofía, el deporte o la creación artística”(p.61). V- LA VERDADERA PARTICIPACIÓN: DARLE PODER AL PUEBLO Darle poder al pueblo es la única garantía de una verdadera democracia socialista, pero este poder no es sólo el de la toma de decisiones en las asambleas, en los debates comunales, este poder pasa por la división y entrega del poder económico, la distribución de los medios de producción: fabricas, empresas de servicios, tierras, créditos, asistencia técnica. Pasa también por el derecho a la justicia, por la distribución de los bienes culturales, por el reconocimiento a sus antiguas propiedades económicas que

fueron expropiadas en siglos de usurpación, el reconocimiento a que el saber popular es también conocimiento, no es charlatanería, ni pensamiento vulgar. Por ello no hay verdadera democracia participativa sin una transformación radical de la estructura económica, política, social capitalista y su transformación igualitaria y humanística, que rescate como valor fundamental el valor de la vida, al Hombre Genérico al que hizo alusión Marx o al Hombre Nuevo del Che Guevara. No hay democracia participativa mientras existan clase sociales, mientras unos tienen todo el poder y la mayoría no tienen nada. No puede haber democracia participativa en la economía, en la política, en la cultura y la educación capitalista. La Justicia capitalista normaliza la situación histórica de desigualdad. Legitima y legaliza el derecho de unos pocos sobre todos los bienes y arremete contra cualquier exigencias de las mayorías por alcanzar mayores niveles de bienestar, por considerarlos que violentan el Estado de Derecho. Tal como lo señala Paulo Freire en su obra clásica Pedagogía del Oprimido: “Sin embargo, para los opresores, en su hipocresía de su falsa “generosidad”, son siempre los oprimidos a los que, obviamente, jamás dominan como tales sino, conforme se sitúen, interna o externamente, denominan “ esa gente” o “esa masa ciega y envidiosa” o “salvaje” o “nativos” , o “subversivo”- son siempre los oprimidos, los que desaman. Son siempre ellos los “violentos”, los “bárbaros”, los “malvados”, los “feroces” cuando reaccionan contra la violencia de los opresores.”(p.49) La educación no será democrática y participativa mientras aún sigamos creyendo que solo en la escuela se encuentra el

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saber y que el resto es ignorancia, mientras el currículo y el contenido programático sea diseñado por personas distintas a los que hacen la practica educativa a diario: alumnos, docentes, directivos, pero fundamentalmente la comunidad. No será democrática mientras las decisiones se tomen en centros burocráticos en las alejadas capitales, y mucho menos si en realidad muchos de estos contenidos no son el producto de nuestros filósofos, pensadores y científicos, sino que son el pensamiento surgido en el centro mismo de los países hegemónicos, que hacen de este pensamiento una forma de dominación más difícil de debilitar que la dependencia económica, que la explotación en la fabrica, porque es la enajenación humana, es la falsa conciencia que nos hace aceptar como normal la explotación y la exclusión. En relación a esta potencialidad del pueblo transformador, El filosofo Enrique Dussel (1979) señala: “Todo pueblo oprimido tiene un proyecto existencial de liberación pero puede estar de tal manera confundido con el proyecto alienante del sistema que lo atrae con vehemencia. Es necesaria la tarea pedagógicoesclarecedora del político, del maestro, del profeta, del intelectual, para que el mismo pueblo descubra clarividentemente lo que ya es”. (p.104). A este respecto, Rubén Dri afirma que en América latina: El poder es una realidad propia del ámbito de las relaciones humanas que, de una u otra manera, siempre son sociales y políticas. No existe, no es, igual que los sujetos. Se hace, se construye de la misma manera en que se construyen los sujetos. Éstos, para crearse, empeñan una lucha a muerte por el reconocimiento.

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Esta lucha genera poder. Generarse como sujeto es generar poder. Crear nuevo poder, crear poder popular significa crear nuevas relaciones humanas, nuevas relaciones sociales, nuevas relaciones políticas. Éstas no pueden comenzar cuando, por ejemplo, se tome el aparato del Estado. Se realizan en el camino, en el proceso. VI- ETICA, EDUCACIÓN Y SABER POPULAR Asumimos una posición radicalmente critica y enfrentada a quienes en nombre de las ciencias y de una aparente objetividad desarrollan un discurso indeterminado, donde no pareciera existir seres humanos, que hablan en nombre de aquellos, estos, ellos, es decir ; conceptos deshumanizantes que convierten al hombre en cosas, lo cosifican. Donde no existe compromiso, se evitan las emociones. Esta aparente neutralidad en realidad es legitimadora de un mundo deshumanizante, materialista en donde el lenguaje sirve para enmascarar el poder. El “Yo”, el “Tu”, el “Otro”, el “Nosotros”, están cargados de naturaleza humana, ellos representan posiciones, intereses, emociones, por lo tanto son inherentes al discurso del hombre, sea este poético, narrativo o científico. Levinas (2002) en su obra Algunas reflexiones sobre las Filosofías del Hitlerismo es categórico al señalar: “La ciencia, la moral, la estética, no son moral, ciencia ni estética en sí, sino que traducen a cada momento la posición fundamental de las civilizaciones burguesas y proletarias.” (P12). Para el filósofo argentino Enrique Dussel: “Dicho reconocimiento del discurso del Otro, de las victimas oprimidas y excluidas, es ya el primer momento del proceso ético de la liberación, “de la filosofía” (p76).

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En Pedagogía de los oprimidos, Paulo Freire es mas categórico al señalar que educar, hacer investigación social no se hace en forma unidireccional sobre los otros sino con los otros: “solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros” (P.73) “la investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensamiento.” (P.30) Orlando Fals Borda (1992), habla de ciencias emergentes o subversivas y ciencia popular para referirse “aquel conocimiento que les ha permitido crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursos directos que la naturaleza ofrece al hombre”. (P.48) Borda parte de “la filosofía espontánea” y del “intelectual orgánico” al que hizo referencia Gransci. Asimismo de Foucault toma su “historia viva” en la “arqueología del saber” para rescatar la sabiduría popular, aquella que ha hecho posible sobrevivir económica y culturalmente a una gran mayoría marginada de los bienes de producción y de consumo. En respuesta a los que muchos críticos han señalado al ver esta corriente como ingenua, Borda está conciente de lo delicado que es hablar de una ciencia del pueblo o mas aún ciencia de proletariado, señalando que este es un dogmatismo político que además de anticientífico poco contribuye con las verdaderas causas populares ya que su construcción es impuesta de manera paternalista y sirve mas para el control que para la liberación. La propuesta de Borda y quienes lo acompañan es el que sea la comunidad la que construya su propia ciencia, donde no se niegue el papel del académico tradicional, pero este nunca se podrá convertir en un mediador de la investigación, es un acompañante.

Desde el punto de vista científico el objetivo máximo de la ciencia debe ser develar las estructuras y las trampas del poder que a diario se nos presenta en la realidad como si fueran condiciones naturales o creaciones divinas sobre la cual nada podemos hacer, sólo conformarnos. Las ciencia no pueden ser neutras, nuestras ciencias sociales, la de los países pobres, las del tercer mundo, deben ser ciencia sociales para la transformación y la liberación. Al respecto Giroux (1990) señala: “cuando se refiere a una pedagogía radical al referirse “al papel que los educadores pueden desempeñar como portadores de una memoria peligrosa. Como intelectuales trasformativos, los educadores pueden contribuir a desvelar y sacar a la luz aquellas formas de conocimientos históricos y sojuzgados que apuntan hacia las experiencias de sufrimientos, conflictos y lucha colectiva”. (.p. 278) La verdeara participación democrática esta garantizada con la participación cualitativa, y esta solo se logra con el acceso a canales de participación -que gracias a la revolución venezolana- se están lograndopero fundamentalmente con la formación del pueblo. Esta formación no recae solo en la escuela, ni en el maestro como sabio, dueños del conocimiento que reparten al pueblo, toda la nación debe convertirse en una escuela: no es la escuela alienada, que reproduce la dominación y el sometimiento, que legitima la injusticia a través de la deformación humana. Esta escuela como espacio es necesaria, pero requiere su desconstrucción y su nueva construcción a favor del proyecto nacional. La nueva formación sociopolítica requiere del estado, de la escuela, de la fábrica, de las organizaciones

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políticas, de los medios de información, pero su contenido es otro, la carga ideológica y los valores capitalistas tienen que ser erradicados. Igualmente es fundamental darle participación activa al pueblo en la formación del nuevo currículo escolar, partiendo por el rescate de aquellos saberes populares que tienen pertinencia en la formación de la sociedad socialista. Nuestras universidades mas que solucionar estos problemas lo que han hecho es agudizarlos, tanto las carreras y los currículos forman a un estudiante internalizandolo en los modos de producción y las relaciones sociales capitalistas. Pero no cualquier modo ni relaciones sociales capitalistas, sino aquellas que están relacionadas a las grandes urbes. Nuestras universidades poco o nada revalorizan el saber popular, la creativa organización del barrio, el trabajo comunal del aborigen o el campesino, la vivienda de bajareque o de adobe, la medicina natural, el juez de paz. Nuestros profesionales están ajenos a esa realidad, a lo sumo le enseñan algo de caridad o labores de beneficencia, pero es en parte una colaboración en los ratos libres o la mal llamada extensión universitaria, como si el pueblo no fuera el verdadero dueño de las universidades y por lo tanto no espera dadivas de ella. VII- SABER POPULAR Y DESARROLLO ENDÓGENO Una de las facetas que se han mencionado para constituir el proyecto de país han sido los llamados Núcleos de Desarrollo Endógenos, cuyo principio central, es la constitución de grupos organizados para fomentar actividades económicas que aprovechan las condiciones naturales de las regiones, garantizando condiciones de igualdad, de oportunidad y distribución de los beneficios, pero fundamentalmente que contribuyan a la transformación de las

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relaciones sociales, políticas y culturales del ser humano. Por ello es necesario aclarar que los desarrollos endógenos no pueden reproducir las viejas prácticas capitalistas de descentralización económica, cuya racionalidad sigue siendo capitalista, es decir; de explotación, del lucro individual y/o colectivo. Sino se transforman las relaciones sociales de producción nada se habrá hecho. Es imposible pensar en desarrollo endógeno si no se parte de un profundo conocimiento de la geografía local y regional, pero más aun de la historia y la cultura. En las tradiciones culturales, desde nuestros aborígenes existen formas de organización para el trabajo comunitario, aprovechando las condiciones del espacio y también formas de organización social que pueden contribuir a crear rupturas o quiebres en el modelo capitalista imperante. No solo la ruptura con respecto al modo de producción capitalista caracterizado por la explotación si no también las relaciones políticas sociales y culturales que se ha desarrollado alrededor de él, y cuya interiorización en nuestros modos de vidas son mas difícil de romper. El rescate de estas antiguas formas de organización y de trabajo revaloriza el trabaja de aquellos que han sido marginado de la producción capitalista, desde la producción de alimentos tradicionales, medicinas naturales, viviendas, tecnología popular, transporte todos ellos representan la ruptura de la que hemos hecho señalamiento, pero además garantizan un cambio en las relaciones sociales ya que al revalorizar este tipo de trabajo, además de elevar la autoestima de quienes han sido históricamente marginados y explotados, establecen nuevas formas de reconocimiento social y de participación política. Por esto hemos afirmado que no puede

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existir desarrollo endógeno sin el profundo conocimiento geohistórico de las localidades y regiones, de lo contrario veremos hoy en cada una de estas regiones solo lo que exista actualmente, es decir lo que ha sido predeterminado y construido desde nivel central y bajo los intereses de los entes dominantes en el marco de un sistema capitalista. Es sólo a través de la historia y la correspondiente divulgación lo que hace posible descubrir cuales son las verdaderas potencialidades de la región. No se trata de desdeñar lo que ya existe, sino poner a estos (industrias, transportes, redes de distribución, maquinarias) al servicio de un desarrollo social -y no sólo económico- que tiene una racionalidad distinta: no es la del lucro y el egoísmo individual, es la de la solidaridad y el pleno desarrollo humano. A pesar de que desde hace una década es obligatorio la enseñanza de la historia y la geografía local en nuestro sistema educativo, es muy poco lo que se conoce, poco lo que se ha hecho, y hasta el momento es una historia que reproduce en pequeño la revalorización de los modos de vida de la elite dominante. Los aborígenes, los negros, los pobres, los campesinos, aparecen sólo como mano de obra y a lo sumo como “creadores populares”, con toda la carga peyorativa con la que esto ha sido tratado. “Si hemos debido ocuparnos de un principio ético material universal del deber de producir, reproducir y desarrollar la vida humana en comunidad, es a partir del “hecho empírico” de que buena parte de la humanidad (los miserables del sur, las naciones endeudadas, los pobres en todo sistema, las clases oprimidas, los campesinos, los inmigrantes, los marginales, los desempleados, las mujeres, los niños de la calle, los ancianos en asilos, las culturas originarias oprimidas por la modernidad , las

razas no- blancas… y toda la humanidad en peligro de extinción ecológica) no puede vivir, o no puede “desarrollar “la vida de una manera cualitativamente aceptable.” Enrique Dussel.

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IDEAS PEDAG ÓGICAS DE ARTURO USLAR PIETRI / Froilán José Ramos Rodríguez

Ideas pedagógicas de Arturo Uslar Pietri RESUMEN Froilán José Ramos Rodríguez Recibido: 22/07/2008 - Aceptado: 02/10/2008

a presente investigación tiene como propósito fundamental reconstruir la labor social e institucional que desarrollo el Doctor Arturo Uslar Pietri en el campo de la educación venezolana durante el tiempo histórico que le correspondió vivir. Uslar Pietri ejerció la docencia de forma vocacional en diversos momentos de su vida, destacándose como Profesor de diferentes universidades venezolanas y estadounidense, se desempeño como Ministro de Educación entre 1939 y 1941, cargo a través del cual promovió la promulgación de la Ley de Educación de 1940 y se preocupo por la modernización del sistema educativo venezolano. Asimismo, Uslar Pietri fue un innovador en la utilización de nuevos medios didácticos destinados a la enseñanza masiva como el periódico; su columna semanal Pizarrón, y la televisión, con su programa Valores Humanos. La labor docente de Uslar Pietri es amplia y profunda, en ella se sintetiza su propuesta de crear “una educación para la vida” (1963), además de significar una honda reflexión crítica sobre la realidad y prospectiva del modelo educativo venezolano, el cual merece una revisión en pro de construir y fortalecer la visión educativa venezolana y latinoamericana.

Palabras claves: Arturo Uslar Pietri, Ideas, Pedagogía.

fjramosrodriguez@gmail.com

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ABSTRACT he following investigation has the main purpose to reconstruct the social and T institutional work development by Doctor Arturo Uslar Pietri in the camp of Venezuelan education during the historic time that should be to live. Uslar Pietri practiced educational as a vocational way in diverse moments of his life, outstanding like Professor in different Venezuelan an American universities, acting like Minister of Education between 1939 and 1941, charge that let him promulgate the Law of Education from 1940 was worry for modernization of Venezuelan educational system. Likewise, Uslar Pietri was an innovator in the use of news didactic medias destined to mass teaching like the newspaper; his weekly column Pizarrón (Blackboard), and the television with his program Valores Humanos (Human Values). The Uslar Pietri's educational work is ample and deep, in it synthesizes his proposition to make “an education for the life” (1963), also it means a deep critic reflection about the reality and so prospective about Venezuelan educational model, that have to review to build and to encourage the Venezuelan an d LatinAmerican educational vision. Key Words: Arturo Uslar Pietri, Ideas, Pedagogy.

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El pensamiento y acción pedagógica de Arturo Uslar Pietri sobrepasa en gran medida en campo educativo, para interrelacionarse con una incansable labor social e intelectual desarrollada por Uslar durante toda su vida, siempre con la misma tenacidad, originalidad y bondad que lo caracterizó. En este estudio investigativo se aborda la reconstrucción de la historia de vida de un venezolano que ofrendo relevantes aportes legales, propuestas de enseñanza, ideas pedagógicas, y un nutrido material intelectual escrito que recoge su preocupación por el quehacer educativo y el ejercicio de la profesión docente, esta es una invaluable invitación a reflexionar sobre la visión prospectiva del sistema educativo venezolano. Sin lugar a dudas, Uslar Pietri fue, junto con Simón Rodríguez, Andrés Bello, Cecilio Acosta y Luis Beltrán Prieto Figueroa, uno de los más importantes educadores venezolanos, su pensamiento y sus acciones merecen ser consideradas seria y profundamente en la actualidad. Es por ello que el objetivo de la Investigación es el reconstruir la labor social e institucional que desarrollo el Doctor Arturo Uslar Pietri en el campo de la educación venezolana durante el tiempo histórico que le correspondió vivir (1906 - 2001). En este sentido, la naturaleza metodológica está concebido dentro de la modalidad de investigación documental definida según el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales (2003) como: El estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo principalmente, en trabajos previos, información y

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datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptulizaciones, reflexiones y, en general, en el pensamiento del autor. p. 15 La investigación documental permite realizar la reconstrucción social de vivencias, personajes y ambientes. Es un proceso de indagación de la información ya existente recopilada de manera sistemática, rigurosa, organizada para su posterior análisis crítico y tratar de explicar los hechos o acontecimientos suscitados a través de la historia. Asimismo, Sabino (1986), considera una investigación documental aquella que se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales impresos u otro tipo de documentos. De igual modo, la investigación se apoya en la historia de vida, como técnica etnográfica. Es necesario realizar algunas precisiones: por «historia» se entiende la historia en minúsculas, de «personajes anónimos»: no se refiere a las hazañas de héroes y grandes conquistadores, hombres de ciencia, políticos o banqueros famosos; más al contrario, es el reflejo de una vida sencilla, sin fama ni gloria. En cuanto al término «vida», también se diferencia de las biografías que narran los escritores o las memorias que describen personas de relevancia política, histórica o social; más bien es el relato contado en primera persona por un protagonista cualquiera, de «un hombre de la calle»; aunque ha de ser una persona que se exprese con cierta fluidez y venga acompañado de una buena dosis de memoria. Las historias de vida deben tener rigor en el método y llevarlas a efecto necesita de bastantes contactos, entrevistas y búsqueda de documentos. El método historal, como

cualquier otro, requiere realizar una documentación previa del objeto de estudio, un acercamiento exploratorio, con el fin de evitar pérdidas de tiempo, información inválida, otros. También es obligado que el investigador inicie su trabajo con una «fase de preparación teórica», donde diseñe el proceso que luego se pretende seguir. En esta fase el investigador delimita los objetivos principales. Si ésta no se realiza perfectamente la información extraída puede no ser de utilidad a los objetivos de la investigación. A continuación se procederá a la selección de informantes y realización de las entrevistas, que estarán en función y bajo los criterios teóricos que concuerden con los objetivos previstos. Tampoco se han de pasar por alto narraciones autobiográficas ya elaboradas, documentos personales en general que puedan llevar a buenos informantes. Arturo Uslar Pietri nació en Caracas el 16 de mayo de 1906. El hijo de Arturo Uslar Santamaría y Helena Pietri Paúl se crió en la popular parroquia de La Candelaria. Murió en la misma ciudad a los 94 años de edad el 26 de febrero de 2001. Fue un destacado novelista, cuentista, ensayista, dramaturgo, poeta, productor de televisión, también participó en la política nacional. Su familia está llena de historia, pues su abuelo paterno, el General Juan Uslar, luchó en la Guerra de Independencia venezolana; su abuelo materno, el General Juan Pietri, fue vicepresidente de Venezuela. Entre sus antepasados se encontraba un edecán del Libertador Simón Bolívar (Julián Santamaría), y dos presidentes: el General Carlos Soublette y Jerez Aristeguieta y el Doctor Juan Pablo Rojas Paúl. Su infancia y la adolescencia transcurrieron entre Cagua y Maracay. Estudió en el

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Colegio Federal de Maracay y en la Escuela Federal “Felipe Guevara Rojas” de los Teques. A los 14 años dio sus primeros pasos como escritor, pues colaboraba como escritor para diarios de la época. Llegó a Caracas en 1924 a fin de cursar sus estudios universitarios en derecho en la Universidad Central de Venezuela. A los 23 años obtiene el título de Doctor en Ciencias Políticas de la Universidad Central de Caracas. Viaja a Francia y vive en ese país durante 5 años. Su primera novela, Las lanzas coloradas fue publicada en Madrid en 1931, cuando Uslar Pietri contaba con 25 años de edad. En 1936 fue Profesor del Instituto Pedagógico Nacional (IPN, actual UPEL). En 1937 fue designado Profesor de la cátedra de Economía Política de la Facultad de Derecho de la UCV. Esta dedicación por la economía derivó en la creación de la Facultad de Economía en 1938. El ejercicio de dicha cátedra le permitió organizar una copiosa información sobre la materia con lo cual compensó la ausencia de textos producidos en el país. Ello lo condujo a la publicación de un libro académico de titulo Sumario de la Economía. También, dentro del mundo universitario, fue fundador de la cátedra de Literatura Venezolana de la UCV y autor de otros dos textos académicos: Breve Historia de la Novela Hispanoamericana y Sumario de la Civilización Occidental. También fue Profesor de Literatura Venezolana en la Universidad de Columbia, en Estados Unidos (1946). En el ámbito público, Uslar Pietri ejerció como ministro de Educación desde el 19 de julio de 1939 hasta el 3 de marzo de 1941. Durante estos escasos veintidós meses desarrolló iniciativas y concretó realizaciones de fuertes repercusiones; se buscaba la filosofía de la formación general del

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ciudadano, convirtiendo los colegios federales en liceos, se crea la Escuela Experimental, se edifica la Universidad Central de Venezuela y se editan numerosas revistas como Tricolor y Educación. Asimismo, Algunas cifras muestran resultados reveladores: en 1936, el índice de analfabetismo en Venezuela superaba el 70% de la población adulta, mientras que para 1941 se había reducido a 57%. En 1936, sólo estaba inscrita en las escuelas 20% de la población en edad escolar, mientras que para 1941 se contaban 4.663 planteles federales. Asimismo, puede destacarse que para el año 1935 había dos escuelas normales federales y un plantel privado con apenas 141 inscritos, en cambio para 1940 funcionaban cinco establecimientos federales y catorce privados, con un total de 1.105 estudiantes. Asimismo, para esta fecha (1936), publica el 14 de julio, en el diario Ahora, un editorial titulado “Sembrar el Petróleo”, esta fue la primera vez que en Venezuela se hacía un planteamiento de esta clase y también la primera aparición de esa consigna de «sembrar el petróleo», que se populizaría pronto aunque tristemente sin llevarse a término por los gobiernos venezolanos sucesivos. Meditaba Úslar Pietri al respecto: La única política económica sabia y salvadora que debemos practicar, es la de transformar la renta minera en crédito agrícola, estimular la agricultura científica y moderna, importar sementales y pastos, repoblar los bosques, construir todas las represas y canalizaciones necesarias para regularizar la irrigación y el defectuoso régimen de las aguas, mecanizar e industrializar el campo, crear cooperativas para ciertos cultivos y pequeños propietarios para otros.

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Esa sería la verdadera acción de construcción nacional, el verdadero aprovechamiento de la riqueza patria y tal debe ser el empeño de todos los venezolanos conscientes. “Sembrar el petróleo” significa vincular más estrechamente a las regiones para que fácilmente intercambien sus recursos y recíprocamente se estimulen, es decir invertir en educación, salud, vivienda, en el desarrollo integral de la nación. esto es oportuno y muy relevante recordarlo, para poder comprender la preocupación de Úslar Pietri en motivar la educación como elemento creador y formador del talento humano capaz de materializar la industrialización y diversificación económica de Venezuela durante las décadas subsiguientes a 1940. Uslar Pietri impulsa y crea escuelas normales con la clara intención de favorecer la calidad del trabajo docente. Paralelamente y con el mismo propósito, promueve la capacitación de los maestros en ejercicio mediante actividades que van, desde cursos de verano, hasta iniciativas por correspondencia. A estos esfuerzos se añade su renovado empeño por especializar la enseñanza en el campo dentro del foco de vincular la educación a las características regionales y a las exigencias propias de los ambientes rurales. Con esta idea concibe una escuela normal rural con lo cual se convierte en un antecesor de las políticas de regionalización. En el orden de ideas, deben señalarse las gestiones de Uslar Pietri para la aprobación de la primera ley educativa de Venezuela, luego del Decreto de Instrucción Pública, Grasurita y Obligatoria, promulgada por el general Antonio Guzmán Blanco el 27 de junio de 1870, y del Código de Instrucción Pública promovido por el ministro de Instrucción, Dr. José Gil Fortoul, en 1912. La

Ley Orgánica de Educación de 1940, está comprendía XVII Capítulos, 231 Artículos y sus respectivos parágrafos, el documento final fue firmado en el Palacio Federal Legislativo, en Caracas el 24 de julio de 1940, por Eduardo Picón Lares, Presidente del Congreso, con el ejecútese de Eleazar López Contreras, y refrendada por Arturo Uslar Pietri. El joven ministro le imprime su visión a esta Ley, muy especialmente en una de sus ideas más consecuentes: convertir la escuela primaria en “la clave, la esencia y la condición necesaria de todo sistema educacional”. En este proyecto se estableció la gratuidad y obligatoriedad de la educación primaria elemental. La Ley entró en vigencia en septiembre de 1941. La nueva ley define la Educación “como un proceso integrador del individuo desde el punto de vista de su desarrollo biológico y de su desenvolvimiento mental y moral”. Este mismo artículo le atribuye a la educación los fines: “Levantar progresivamente el nivel espiritual y moral de la nación venezolana, adiestrar a los ciudadanos para el desarrollo de su capacidad productora intelectual y técnica y fortalecer los sentimientos de cooperación y solidaridad nacional”. Desde una perspectiva pedagógica, Uslar Pietri se preocupa por motivar la dedicación y el rendimiento estudiantil. Amparado en esta idea establece el requisito de efectividad y buena conducta para repitientes y fomenta el reconocimiento a los estudiantes de mejores promedios. Asimismo, estimula el concepto vocacional y la orientación de la educación hacia las necesidades del desarrollo de la nación. De la misma manera, en su artículo 12 la ley establece: La educación venezolana se divide en las ramas siguientes: Educación Pre-escolar, Educación Primaria - Elemental de 1º a 4º grado (urbana, rural) - Superior 5º

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y 6º grado (granja, preparatoria urbana), Educación Secundaria, Educación Normal, Educación Especial y Técnica, Educación Artística, Educación Superior. Para esta idea, Uslar propone dos ciclos para la educación media: uno dedicado al bachillerato general con una duración de cuatro años, y otro de especialización preuniversitaria, de dos años. Las ideas de diversificación también fueron objeto de un importante impulso. En varias ocasiones sostuvo que el concepto unilateral y lineal del sistema educativo encerraba la secuencia de los estudios e impedía salidas eficientes hacia profesiones prácticas. Inspirado en esta razón, promovió la expansión de los programas de las escuelas técnicas, especialmente las relacionadas con la educación técnica industrial, la de artes y oficios para mujeres, y la de artes plásticas y aplicadas. En balance sobre la gestión ministerial y legislativa en el campo de la educación, se debe decir, que después de haber sufrido la devastadora acción del régimen gomecista, este ha sido el más deficiente periodo de la educación en Venezuela, paralizada y reducida a su mínima expresión, con un retroceso absoluto en cuanto a la negación de oportunidades, cero escuelas nuevas, en consecuencia una menguada escolaridad, sin maestros y sin educandos. Al comenzar la administración presidencial de Eleazar López Contreras, se observa en la ciudadanía un deseo muy marcado de aprender a leer y a escribir. De allí a que se emprendiera una campaña en todos los sectores de la nación con el objeto de invitarlos a colaborar con el gobierno para eliminar el analfabetismo de las masas. Los temas de la escuela básica unificada e integrada, la formación técnica y la formación para el trabajo fueron ampliamente discutidos en esa época. Es la Ley de Educación de 1940, redactada por

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Úslar Pietri, el instrumento que sirvió para revivir la educación en el país que se había militarizado más no se había educado, ni instruido. Se reactiva la gratuidad de la enseñanza hasta el cuarto grado de primaria. Con miras a rescatar la imagen del educador se había creado el Instituto Pedagógico de Caracas y se observa muy claramente una intención de proyecto educativo hacia la industrialización del país. Por otro lado, Úslar se propone desmoronar la visión militarista de la historia venezolana, plagada de fechas de alzamientos, rebeliones, revoluciones, golpes de estado y la constante tutela militar caudillesca en los asuntos políticos del Estado. En este sentido, el maestro caraqueño plantea la reescritura civilista de la historia, esto es, atender a la gesta la mayoría de las veces anónima de los hombres y mujeres que reflexionaron e imaginaron un país, incluso cuando en las calles hacía fuego y sombra la muerte. Según él, la historia no es un encadenamiento de fechas y lugares de heroicas batallas; la historia no puede seguir siendo sólo la militar, la heroica, la épica, la gesta de la independencia. Proponía escribir nuestra historia a partir, por ejemplo, del maíz. No una historia para la celebración de los llamados días patrios, sino para la comprensión del presente y la edificación del futuro. De la igual forma, en 1963, con un memorable discurso, ante la Universidad de Los Andes, el pensador caraqueño expone sus ideas pedagógicas “una educación para la vida”, reflexiona diciendo: […] De nada le valdrá a un país tener recursos materiales o riquezas territoriales si no cuenta, en todos los niveles del trabajo y la producción, con hombres de la más alta calificación para hacerlos producir y valer. La lucha por la

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sobrevivencia y el predominio en el futuro del mundo se va a librar en las escuelas y en los institutos superiores de enseñanza. Triunfaran aquellos países que puedan contar con una más nutrida y moderna legión de hombres calificados para los múltiples trabajos del progreso humano. p. 128.

París. Uslar Pietri fue también ministro del Consejo de Administración y del Comité Ejecutivo del Fondo Internacional para la Promoción de la Cultura, dependiente de la UNESCO, hasta que en 1976 fue elegido miembro del Consejo Ejecutivo de la organización, y en 1978 vicepresidente del mismo Consejo.

En este sentido, descorazonaba a Uslar Pietri la realidad de una educación larvada y contrahecha y que la nación llegara a celebrar a quien la desvió cuando en sus manos tuvo por tantos años la ocasión de mejorarla y transformarla. Todos sabemos que, lejos de ello, se sustituyó a los admirables maestros por los improvisados que se fabricaron con gente sin antecedentes culturales y con un ligero curso pedagógico, simplemente para presumir de tener abundantes docentes, que eran “trabajadores de la enseñanza”, y muchos estudiantes en las aulas, como si el problema de la educación no fuera el de educar bien, pues educar mal es peor que no educar.

En este orden de ideas, es de suma relevancia referirse a las ideas pedagógicas de Uslar Pietri, en este campo Uslar promovió relacionar la educación con los avances científicos y tecnológicos, así como con las paradójicas realidades internacionales. En este sentido, propuso una concepción de la escuela como puente hacia la sociedad global, y amparado en esta idea, defendió en su oportunidad (1989) el informe coordinado por Edgar Faure para la UNESCO. Su opción fue coincidente: no sólo aprender a aprender, o aprender a hacer, se requiere que el ser humano aprenda a ser. Igualmente, Uslar Pietri tuvo una anticipada comprensión de la importancia de la informática. En 1978, publicó un artículo titulado “Informática y poder” en el cual visualizó el papel de los bancos de datos como fuente de poder en el futuro.

Para el maestro caraqueño, una educación sin asidero en la realidad resultará superflua e innecesaria, cultivadora de vicios, inútil para el país. La educación amerita consonancia con la realidad económica y social de la nación, sintonía con la historia y comprensión objetiva. La educación debe preparar a los ciudadanos para vivir en Democracia; debe luchar contra los prejuicios tradicionales "que la casa inculca"; debe erigirse contra "la prédica de ambición y violencia de la plaza pública. Por otra parte, su constante preocupación por los temas culturales, educativos y científicos le llevó a colaborar intensamente, en distintos períodos con la UNESCO. Entre 1975 y 1978 fue Embajador Delegado Permanente ante esta organización, en

En el “Informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional”, comisión fue presidida por uslar Pietri, desde su constitución en 1985 hasta la presentación del informe en 1986. Presenta un detallado recorrido diagnóstico, el Informe precisa que surge la necesidad de un Proyecto Educativo Nacional como respuesta a la crisis de la educación y de la sociedad venezolana. Este proyecto sostiene que una filosofía educativa deberá fundamentarse en las siguientes orientaciones:

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1) Que se entienda que la educación tiene un “doble papel, de un lado, ella cumple una función formadora del ser social, por otra parte, la educación también tiene una función de transmisora a tono con sus nuevas exigencias sociales. La escuela, la familia, los medios de comunicación social, la iglesia y los partidos políticos, entre otras, son instituciones que participan en esas funciones”. 2) Que se desarrolle “una educación que no deje sin destino útil y deseable a ningún ser humano y que corresponda al concepto expresado hace tanto tiempo por Simón Rodríguez de enseñar a las gentes a vivir”. 3) Que se acepte que “la educación no puede ni debe reservarse sólo para los mejores dotados, ni tampoco puede pretender educar a todos de igual manera. La educación para ser efectivamente igualitaria debe ser compensadora y descubridora de vocaciones y aptitudes, que debe contribuir a desarrollar”. 4) Que se enfatice a la educación como “una fundamental posibilidad de todo el ser humano; cualquier que sea su edad ella le acompaña desde la cuna hasta la tumba. Por ello la educación debe preparar para la vida y para el trabajo, logrando así una formación integral del hombre, que le permita adaptarse a un mundo en permanente transformación”. Para culminar estas orientaciones se puntualiza que todo el esfuerzo educativo debe proyectarse hacia “el desarrollo de espíritus libres, con criterios abiertos a la duda, y en permanente búsqueda del conocimiento, estimulando el ejercicio del criterio propio que permita el cuestionamiento de cualquier formulación dogmática”. Asimismo, las ideas educativas de Uslar Pietri quedaron plasmadas en su extensa bibliografía, donde pueden observarse libros

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con particulares focos educativos. Cabe destacar las siguientes: Materiales para la construcción de Venezuela (1955); Oraciones para despertar (1968); Vista desde un punto (1971); Mensaje a los maestros (1975); Educar para Venezuela (1982); Fachas, fechas y fichas (1982); La isla de Robinsón (1982); De una a otra Venezuela (1992), entre otros, es importante señalar que las obras del maestro caraqueño han sido traducidas a los idiomas inglés, francés, alemán, italiano, rumano, checo, ruso, portugués, polaco, hebreo, sueco, danés, chino y búlgaro. Úslar Pietri no vio la educación exclusivamente como un educador. Por el contrario, la analizó como todo lo que era y desde todo lo que pensaba. Reflexionó sobre ella con todo lo que sentía y a partir de todo lo que aspiraba. La entendió como un acontecimiento relacionado con el origen de todo, como una expresión vinculada con la naturaleza de todo y como referencia asociada con el destino de todo. Y no le faltaba razón, pues, en última instancia, en su dimensión sociopolítica, la educación es una especie de causa y derivación omnipresente. En el articulo titulado La universidad y el país (1961), publicado en el diario El Nacional, el maestro caraqueño sostiene que la universidad venezolana está lejos de rendir los beneficios que la sociedad espera de ella. En consecuencia, propone una educación superior al servicio de la vida productiva, la cual debe incluir la preparación científica, humanística y tecnológica que atienda las necesidades de la nación. En Educar para Venezuela (1982), Úslar Pietri transita de nuevo por los caminos de su gran pasión: la educación. Aquí se entran en contacto con diversos aportes, reflexiones, análisis y evaluaciones que el escritor capitalino le ha brindado al tema. Su

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voz y su dedicación están presentes en las pautas y coyunturas que han marcado el devenir de pedagogía venezolana y latinoamericana. En La isla de Robinson, Úslar Pietri estudia a Simón Carreño o Simón Rodríguez, o Samuel Robinson como él se hacía llamar, explora la relación la relación de aquel con su discípulo Bolívar. La novela es el resultado de largas indagaciones, reflexiones y meditaciones sobre este singular protagonista de nuestra historia. Antes de escribir la obra, el autor le había dedicado al personaje varias ediciones de su columna Pizarrón, en las cuales va considerando aspectos relevantes de su vida: Simón Rodríguez, el desconocido (1 de julio de 1950); El Centenario de Simón Rodríguez (21 de marzo de 1953); La imagen de Simón Rodríguez (13 de febrero de 1954); A las puertas de Chateaubriand (4 de septiembre de 1977); La partida de nacimiento de Simón Rodríguez (18 de diciembre de 1979); Enseñar a vivir (13 de enero de 1980), y Esta es una época propicia para hablar de Simón Rodríguez (5 de mayo de 1981). Es natural pensar que todo este material investigativo desembocaría en la magistral novela, en la cual el escritor capitalino reivindica al personaje de toda la ignominia, las críticas y leyendas que se tejieron a su alrededor y que ocultaron por siglos su verdadera dimensión humana. Pero la acción y la influencia educativa de Uslar Pietri también encontró un poderoso medio en los espacios de opinión de la prensa. Su primera opinión formal sobre educación se produjo en un artículo titulado “Conciencia general” en el Diario Ahora (Caracas, 2 de febrero de 1936). Luego escribió seis ensayos que fueron publicados en la revista Elite durante 1936 y 1937, los cuales estaban dedicados a: “Matamos sistemáticamente al venezolano”, “La crisis

de la responsabilidad”, “El libro venezolano”, “Rumbo a las asociaciones culturales”, “Una escuela rural” y “La historia y la cultura”. Después se produce un paréntesis dentro del cual desaparece el tema educativo, para aflorar nuevamente en junio de 1948, cuando escribe un artículo sobre “La crisis de la universidad venezolana” en el diario El Nacional. Asimismo rechazó los métodos memorísticos que abusan de la repetición de las reglas que no se asimilan y que distancian a los estudiantes de las vivencias de aprendizaje. A esta escuela distorsionada se añade la anti-escuela de la calle que, sin embargo, atrae más al joven que la propia escuela. Asimismo, en no pocas páginas intento Úslar Pietri afirmar conforme a las evidencias, que el arte y la cultura hispanoamericana respondían a un tipo - el criollo - único, y que su expresión por fuerza había de ser original, primordial, el fruto de su historia, de sus circunstancias, de su tiempo y espacio. Para el maestro caraqueño la educación no puede estar divorciada ni desligada de lo que es América y los americanos, de su identidad e idiosincrasia, de su hacer y quehacer como pueblo creador, por ella reflexiona sin cesar en el contiene americano y su gente, diciendo: […] la América Hispana es tal vez la única gran zona abierta en el mundo actual al proceso del mestizaje cultural creador. En lugar de mirar esa característica extraordinaria como una marca de atraso o de inferioridad, hay que considerarla como la más afortunada y favorable circunstancia para que se afirme y extienda la vocación de Nuevo Mundo que ha estado asociada desde el inicio al destino americano. Es sobre la base de ese mestizaje fecundo y poderoso donde puede

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afirmarse la personalidad de América Hispana, su originalidad y su tarea creadora. Con todo lo que llega del pasado y del presente, puede la América Hispana definir un nuevo tiempo, un nuevo rumbo y un nuevo lenguaje para la expresión del hombre, sin forzar ni adulterar lo más constante y valioso de su ser colectivo que es su aptitud para el mestizaje viviente y creador. p. 26 Úslar Pietri mantiene en todo momento una educación estrechamente relacionada a las características sociales, históricas, económicas, tecnológicas, políticas, culturales y humanas de América Latina y Venezuela, es por ello que concibe una pedagogía humanista, americanista, venezolanista y bolivariano. Continúa en su incansable labor de cuestionamiento del orden existente, de apetito insaciable por saber todo sobre lo que le rodea y que les propio por ser el venezolano y latinoamericano, medita lo siguiente: […] Bolívar lo expresó muchas veces de manera clarividente, sobre todo en su Carta de Jamaica de 1815 y en su Discurso ante el Congreso de Angostura en 1819. Se propone crear una nueva situación política sin perder de vista la realidad cultural y social que la historia ha creado. […] Es en este sentido, como lo demuestra la extensa y a veces insensata polémica que ha suscitado la conmemoración del 12 de octubre, que hay que entender el hecho americano como un proceso continuo de creación de una realidad nueva por medio de un inmenso proceso de mestizaje cultural que sigue vivo. La verdad es que los que llamamos América no fue algo que se descubrió un día de 1492, sino una nueva realidad histórica y cultural que comienza a formarse a partir de ese día y que todavía

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no conocemos cabalmente. p. 37 De igual modo, el maestro caraqueño continua ahondando sobre la esencia de lo americano, y sentencia: “Somos y no podemos ser otra cosa que hispanoamericanos... Somos hispanoamericanos y es esto y no otra cosa lo que nos da dignidad, valor y presencia ante el mundo”. En lo cual expresa claramente que al ser latinoamericano, diferente a cualquier otro grupo étnico, con carácter y cultura propia igualmente debe ser propia la creación de su pedagogía y su educación. Por otra parte, de gran valor fue la notable labor de Uslar Pietri como un innovador en medios didácticos para la enseñanza de las masas populares, en tal sentido, Uslar Pietri fue pionero e innovador en el uso de la televisión con fines didácticos, desarrollando como un medio de enseñanza masiva a través de su programa Valores Humanos, trasmitido desde el 25 de noviembre de 1953 hasta 1987. Valores Humanos era una cita semanal que convocaba un público plural en edades e intereses. Las emisiones de cada programa se introducían con la célebre expresión “Amigos invisibles”, luego de la cual se disfrutaba de una disertación tan amena como densa y tan erudita como didáctica. Políticos, artistas, músicos, poetas, novelistas, científicos y sacerdotes, así como algunos temas asociados a asuntos palpitantes, fueron abordados con una magistral capacidad divulgativa y educativa. Este proceso enseñanza-aprendizaje era posible, por el dominio de Úslar Pietri del complejo y exigente medio televisivo, así como por un extraordinario control del tiempo, con lo cual siempre aseguraba un redondeo preciso de las ideas y un

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establecimiento de conclusiones enriquecedoras. El tejido impecable de los argumentos se animaba con apoyos visuales, tales como mapas, fotos, imágenes, diagramas y otros recursos, que ilustraban adecuadamente la secuencia de los comentarios. Las versiones transcritas de estos programas fueron publicadas, en varios tomos por Ediciones Edime. En la edición de 1968, Úslar Pietri expreso lo siguiente al respecto:

escritores, la bohemia o el populismo, para trascender. Trascendió con la seriedad de su pensamiento, y no se abarató por demagogia, sino que clarificó su mensaje para que se vulgarizara al servicio de todos. Asimismo, reflexionaba el pensador caraqueño lo siguiente:

En retrospectiva, se hace posible establecer la explícita correspondencia entre la educación y los valores humanos, y los valores humanos para la educación, que a lo largo de su vida y obra cosecho Arturo Úslar Pietri en el campo educativo, es decir, el programa televisivo, Valores Humanos, traspaso la sensibilidad venezolana al enseñar sobre lo que es ser venezolano y la cultura universal, a través de un carácter innovador y pionero en la popularización de los saberes durante las décadas en que se realizo 1954 1974.

Una nación es nada más y nada menos que una vasta empresa colectiva a la que cada hora de su historia le plantea la misma cuestión fundamental: ¿cómo lograr con la tierra y los hombres que la pueblan, en medio de circunstancias de presente mundial y con el legado de la obra de sus muertos alcanzar el más alto destino posible para todos y cada uno de sus hombres y para el conjunto nacional? La respuesta a esta cuestión consiste en la sabia utilización de las aptitudes de los hombres y las posibilidades de los recursos para alcanzar esos fines. Para alcanzar esos fines tiene que ponerse a la tarea de producir exigentes y tenazmente los hombre que los puedan asegurar, la educación desde la Escuela Primaria hasta la Universidad, desde el obrero calificado hasta el científico y hasta el creador de las nuevas verdades. Si vamos a ponernos sinceramente a hacer toda la Venezuela posible, y es grande esa posibilidad, tenemos que ponernos de inmediato a concebirla y a hacerla en la escuela. Es grande y hermosa esa tarea y a todos nos llama. p. 130

En este sentido, debía ser Úslar Pietri el escritor nacional que más ha contagiado de su angustia existencial a los venezolanos, pues fue entre sus pares quien utilizó sistemáticamente un medio moderno, como la televisión, para llegar a millones de “amigos invisibles”, con quienes compartió su cultura humana universal. No necesitó él de esos recursos que sirven a otros

La idea básica de Uslar Pietri, que sirvió de marco a sus reflexiones y acciones a favor de la educación siempre fue la de vincular la educación con la vida, es decir, con la realidad histórica, económica, social e individual de las personas. Es decir, promover el desarrollo de las facultades intelectuales y habilidades técnicas individuales para su aporte y complemente, actuando en

Valores Humanos constituye para mí una experiencia preciosa… Este tipo de comunicación directa abre nuevas posibilidades a la difusión de lo conocimientos, que alcanzan a un público más vasto, de una manera más poderosa y actuante que la del periódico, la escuela y el libro. La utilización adecuada de este nuevo instrumento puede cambiar todo el panorama de la educación de masas.

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conjunto. En más de una oportunidad, sostuvo que la misión que ella debe asumir es la de “enseñar a vivir”. En algunas ocasiones, se ha acusado a Úslar Pietri de favorecer una educación para un grupo social privilegiado, incluso al que el mismo pertenecía, en contraposición de una educación de masa como la propuesta por Luis Beltrán Prieto Figueroa, y que luego se convertiría en bandera política. En este sentido, no se pueden establecer juicios a priori, sin tener en consideración las circunstancias de una época, en la cual como afirmó Mariano Picón Salas, Venezuela entro al siglo XX con treinta y cinco años de retraso producto de la más brutal y cruenta dictadura experimentada por el país, como la de Juan Vicente Gómez (1908-1935). No obstante, el maestro caraqueño siempre promovió una educación publica y gratuita, además de una formación liceísta que proveyese a los educandos de materias académicas intelectuales y de un oficio acorde a las actividades económicas de su espacio geográfico, bien sea agroproducción en áreas rurales como industriales en las urbes, esto representaría motivar el desarrollo integral de la nación. Asimismo, resulta conveniente interrogarse el porqué el pensador capitalino fue victima, y aun lo es, de algunos comentarios de pequeñez insensata, que los privaron de desarrollar sus propuestas en el país, incluso no la Academia Venezolana de la Lengua no le postulo para el Premio Nobel aun cuando poseía meritos excepcionales, son cuestiones a las que no se tiene respuesta lógica. Lo importante, es Úslar lego una extensa, nutrida y profunda gama de libros, en los cuales están recogidos sus preocupaciones, reflexiones e ideas sobre una amplia variedad de temas que abarca la realidad venezolana y latinoamericana, sus obras intelectuales están allí esperando a ser redescubiertas por los latinoamericanos

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y venezolanos. El maestro caraqueño señaló el camino del cuestionamiento de la realidad, de la reflexión del ser y el hacer, de la creación como a través de su “sembrar el petróleo”, ahora la tarea es para las generaciones del presente y del futuro por construir y materializar un destino mejor para América Latina y el mundo. En síntesis, el mundo globalizado de hoy impone al mundo entero el convertirlo en una sola aldea global, interconectada electrónicamente, dejando a lado los valores, la identidad y la cultura local, lo que significa la desmemoria histórico-social de los pueblos, es en este momento de coyuntura, más que nunca, en los albores del siglo XXI, cuando se debe buscar la comprensión de Venezuela y América Latina como pueblos y un sola gran Nación Latina, como la soñaron Miranda, Bolívar, San Martín, y tantos otros, es la hora de releer, debatir y valorar el pensamiento pedagógico latinoamericano de Arturo Uslar Pietri, y también, el de Rodríguez, el de Bello, el de Acosta, el de Picón Salas, el de Prieto Figueroa, como el de otros insignes pedagogos americanos. La realidad educativa actual de Latinoamérica exige de todos y cada unos de los latinoamericanos el compromiso histórico con las generaciones futuras de crear y reinventar la escuela y el sistema de educación acorde a las características propias de la región en todos los ordenes, con una visión humana, democrática, ecológica, latinoamericanista y con sólidos principios ético-morales universales, que permitan la formación de un ser humano con consciencia histórico-social, reflexivo y crítico capaz de afrontar los retos venideros, y promover los cambios y transformaciones del mundo con sentido de justicia social, equidad, igualdad, y libertad ciudadana.

IDEAS PEDAG ÓGICAS DE ARTURO USLAR PIETRI / Froilán José Ramos Rodríguez

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