Educação Ambiental

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ALGUMAS ABORDAGENS

Shirley de Souza Gomes Carreira Alan Jeferson de Oliveira da Silva Organizadores

UNIABEU Associação Brasileira de Ensino Universitário Reitor Valdir Vilela Vice-Reitor Paulo Roberto de Menezes Chaves Pró-Reitora de Graduação, Pesquisa e Extensão Andréa Santos da Silva Pessanha Pró-Reitoria Administrativa Antônio Carlos de Santana Costa Conselho Editorial Andréa Santos da Silva Pessanha Cátia Aparecida Vieira Barboza Diogo Cesar Nunes da Silva Luciano Bispo dos Santos Mônica Macedo Bastos Ricardo Marciano dos Santos Regina Paula Benedetto de Carvalho Shirley de Souza Gomes Carreira Wladimir Cerveira de Alencar Título original: Educação Ambiental: algumas abordagens Organizadores: Shirley de Souza Gomes Carreira e Alan Jeferson de Oliveira da Silva ISBN: 978-85-98716-13-8 2017. UNIABEU Centro Universitário. Todos os direitos reservados©

CATALOGAÇÃO NA FONTE / BIBLIOTECA - UNIABEU

U 58

Uniabeu Centro Universitário. Pró Reitoria de Graduação, Pesquisa e Extensão Educação ambiental [livro eletrônico]: algumas abordagens / organização Shirley de Souza Gomes Carreira, Alan Jeferson de Oliveira da Silva.-- Belford Roxo: Uniabeu, 2017.

109 p. : il.

Modo de acesso: World Wide Web <HTTP://www.uniabeu.edu.br/index.php?p=ebooks> ISBN: 9788598716138

1. Educação ambiental. I. Carreira, Shirley de Souza Gomes. II. Silva, Alan Jeferson de Oliveira da. III. Título

CDD 304.2

SUMÁRIO

04 APRESENTAÇÃO 06 METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Shirley de Souza Gomes Carreira 17 PERCEPÇÕES E CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

SOBRE O PROCESSO DE PESQUISA DO NÍVEL DE

DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL NA BAIXADA FLUMINENSE, ESTADO

DO RIO DE JANEIRO Fernando Guerra 45 GESTÃO DE RESÍDUOS NA ESCOLA Luciana de França Oliveira Rodrigues 57 A EDUCOMUNICAÇÃO COMO INSTRUMENTO DAS

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

NO ESTADO DO RIO E MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO Regina Paula Benedetto de Carvalho, Alan Jefferson

de Oliveira da Silva e Andréa Santos Pessanha 77 PERCEPÇÃO AMBIENTAL SOBRE RESÍDUOS DOS

FUNCIONÁRIOS DE UMA EMPRESA DE RECICLAGEM

NO RIO DE JANEIRO (RJ) Lidiane Silva Machado, Jean Célio Araujo Braz e

Alan Jefferson de Oliveira da Silva 93 UTILIZAÇÃO DE LEITOS CULTIVADOS PARA A

PRÁTICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL André Luís Vilanova Ribeiro 108

SOBRE OS AUTORES

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APRESENTAÇÃO

Este e-book é o resultado de um projeto desenvolvido no Laboratório Multidisciplinar de Ensino, Extensão e Pesquisa em Meio Ambiente, da UNIABEU, criado em 2014, com o apoio da FAPERJ. Visando à interlocução entre universidade e escola, o laboratório possibilitou um amplo diálogo sobre o Meio Ambiente, congregando pesquisadores de diversas áreas.

O primeiro texto, de Shirley Carreira, focaliza especificamente a Educação Ambiental, propondo as Metodologias Ativas como mediadoras de uma aprendizagem eficaz e autônoma. O texto busca responder a quatro perguntas que estão intimamente ligadas à Educação Ambiental: a) Qual o alcance da Educação Ambiental na educação não formal? b) Quem está apto à docência na perspectiva da Educação ambiental? c) De que forma atuar de modo interdisciplinar incorporando os conteúdos de Educação Ambiental? d) De onde partir para a implementação de um projeto de Educação Ambiental? Por fim, o texto demonstra como conciliar um projeto de EA aos conteúdos programáticos por meio da utilização de Metodologias Ativas.

O segundo texto, de Fernando Guerra, apresenta percepções e considerações acerca do nível de desenvolvimento de ações de educação ambiental na Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro. Consiste no relato de etapas de pesquisa realizada junto a escolas da Baixada, no intuito de vislumbrar como a temática do meio ambiente vem sendo abordada nas unidades escolares.

O terceiro texto, de Luciana Rodrigues, aborda a questão do tratamento dado aos resíduos sólidos e como se dá a gestão desses resíduos no ambiente escolar, evocando a responsabilidades dos atores sociais sobre a coleta, descarte e reaproveitamento desses resíduos.

O quarto texto, de Regina Paula Carvalho, Alan Silva e Andréa Santos Pessanha, tem como tema a educomunicação como instrumento das políticas

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públicas de educação ambiental no Estado e Município do Rio de Janeiro. Partindo do conceito de educomunicação na Educação Ambiental a autora enfatiza a importância da utilização dos recursos de comunicação para uma educação transformadora, tornando-se “um subsidio metodológico para práticas de ensino capaz de oferecer ao educando uma capacitação técnica em comunicação, e ainda um instrumento político de troca de experiências para desenvolvimento da sensibilidade humana, da visão integrada e crítica sobre o meio ambiente e valores culturais que o modificam”.

O quinto texto, de Lidiane Silva Machado, Jean Célio e Alan Silva, analisa a percepção ambiental sobre resíduos dos funcionários de uma empresa de reciclagem no estado do Rio de Janeiro por meio da ferramenta Percepção Ambiental Pública (PAP). Para o desenvolvimento do estudo, foi aplicado questionário semiestruturado aberto em um universo de trinta colaboradores da instituição foco da pesquisa.

Por fim, o sexto texto, de André Ribeiro, focaliza a utilização de leitos cultivados para a prática da educação ambiental. Dada a sua característica de sistemas naturais de tratamento de águas residuárias e por reproduzirem os processos que ocorrem em áreas alagadas, os leitos cultivados possuem um potencial para o desenvolvimento de atividades ligadas à Educação Ambiental, seja por meio da participação da comunidade local na construção, operação e manutenção dos LC; por meio de visitação ou da contemplação da fauna e da flora associadas aos LC e sua relação com as existentes em áreas alagadas, dentre outras atividades.

Esperamos que esta obra não apenas demonstre a variedade de estudos realizados no âmbito do Laboratório Multidisciplinar de Ensino, Extensão e Pesquisa em Meio Ambiente, da UNIABEU, mas também inspire os docentes das redes de ensino a ampliarem o escopo das atividades ligadas à Educação Ambiental em suas unidades escolares, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de uma consciência crítica e para a transformação de hábitos e comportamentos, de modo a ensejar uma atuação responsável por parte dos estudantes no que diz respeito ao meio ambiente.

Shirley de Souza Gomes Carreira

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METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL Shirley de Souza Gomes Carreira

INTRODUÇÃO A Educação Ambiental tem sido compreendida como uma preocupação dos movimentos ecológicos com uma prática de conscientização que alerte para a má distribuição do acesso aos recursos naturais, bem como para o seu esgotamento como resultado da ação humana.

Com a promulgação da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu uma Política Nacional de Educação Ambiental, foi estabelecida a obrigatoriedade da Educação Ambiental em todos os níveis do ensino formal da educação brasileira.

Segundo a lei, a Educação Ambiental deve ocorrer de modo transversal, perpassando outras disciplinas. Entretanto, o que se convencionou denominar “transversalidade” é, ainda hoje, um conceito que carece de profunda reflexão, assim como o é a sua implantação nas práticas pedagógicas e, por que não dizer, a capacitação dos docentes para concretizá-la.

A transversalidade, na concepção da lei, requer permeabilidade nas disciplinas do currículo e também uma perspectiva interdisciplinar que, embora tida como prioritária no ambiente escolar, a fim de atender às especificidades da vida no mundo contemporâneo, na prática se resume a alguns trabalhos feitos em conjunto e expostos periodicamente, de modo a registrar oficialmente o cumprimento da lei.

O cotidiano das escolas se distancia dessa transversalidade quando os atos de ensinar e aprender se encontram capturados pelo ambiente da sala de aula, ainda tradicional em disposição e concepção.

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Na Rio-92, a Educação Ambiental foi definida como uma educação crítica da realidade, cujos objetivos são: fortalecimento da cidadania para a população como um todo, e não para um grupo restrito, concretizando-se pela possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos e deveres e de se converter, portanto, em ator corresponsável na defesa da qualidade de vida; estabelecer uma educação que seja crítica e inovadora, em dois níveis: formal (na escola) e não formal (fora da escola) (DIAS, 2004).

A construção dessa consciência crítica, ainda que no ambiente formal da escola, necessita de uma instrumentalização de percepções e saberes que emanem de uma prática cotidiana, exigindo, assim, que o conceito de transversalidade seja muito mais amplo, de modo a construir hábitos e exercer efetivamente um efeito transformador.

A perspectiva dominante nas escolas é ainda conservacionista, na medida em que se limita a ensinamentos que conduzem ao uso racional dos recursos naturais e à manutenção de um nível ótimo de produtividade dos ecossistemas naturais ou gerenciados pelo homem. Se por um lado é inegável a importância desses ensinamentos, é na vivência, no contato efetivo com esses recursos e, por que não, na percepção da sua ausência ou esgotamento, que novas atitudes sejam formadas.

O formato da educação brasileira, cada vez mais homogeneizante – haja vista os modelos de acesso ao ensino superior, ENEM e SISU – potencializam a preocupação com o cumprimento de conteúdos programáticos, relegando a Educação Ambiental à condição de uma temática a ser tratada perifericamente: Entre os vários aspectos negativos da atual educação ministrada no Brasil, ressalta o fato de ela não desenvolver no estudante os esquemas mentais que estabelecem a relação dialética das diferentes áreas de estudos entre si e também destas com a realidade social em que vivemos.

O estudo da ecologia, enquanto “ciência pura”, de quase nada adianta se não relacionada com os demais campos da ciência, porque ela não leva necessariamente a uma visão globalizante, dinâmica e sistêmica das coisas, isto é, a uma visão “eco-política” (SCHINKE, 1986, p. 153).

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QUATRO PERGUNTAS PARA ESTE MILÊNIO À guisa de reflexão, passo a alguns questionamentos que se fazem necessários para que possamos pensar criticamente a Educação Ambiental no Brasil.

1. Qual o alcance da Educação Ambiental na educação não formal?

As práticas sociais demonstram que o espaço não formal ainda não encontrou soluções efetivas para a Educação Ambiental.

O Projeto de Lei Nº 55/2013, criado no sentido de coibir a prática de atirar lixo nas ruas, por exemplo, tem ação limitada, porque um simples passeio por bairros mais distantes dos grandes centros revela ruas sem calçamento, com esgotos a céu aberto e acúmulo de lixo, tornando-se impossível culpar apenas o cidadão pela lesão ao meio ambiente.

Algumas empresas têm tomado decisões no sentido de promover ações de sustentabilidade voltadas para o meio ambiente, porém, o mesmo cidadão que participa de treinamentos, congressos e eventos voltados para a Educação Ambiental no ambiente corporativo nem sempre utiliza os conhecimentos adquiridos em suas práticas cotidianas.

A razão para tal procedimento, a par das informações recebidas, está no fato de que a gestão ambiental como princípio educativo visa à participação dos indivíduos na gestão dos seus respectivos lugares, como microcosmos que se expandem até atingirem o todo da tessitura social.

A importância da Educação Ambiental em ambiente formal, no Ensino Básico, principalmente, está, portanto, no seu caráter formador, na possibilidade de construção de uma consciência crítica e de hábitos que acompanharão o indivíduo ao longo da vida.

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2. Quem está apto à docência na perspectiva da Educação Ambiental?

Pode-se pensar que um professor que esteja devidamente atualizado em relação às questões de preservação do meio ambiente esteja apto a implementar a Educação Ambiental na sala de aula. No entanto, um dos maiores desafios para os docentes reside justamente na aplicação de atividades relacionadas ao tema.

A Educação Ambiental possui especificidades conceituais que necessitam ser compreendidas com clareza antes da implementação da EA, principalmente porque esta ultrapassa os limites das disciplinas tradicionais.

A ausência de capacitação reduz a Educação Ambiental nas escolas a ações simplistas que ora se limitam à elaboração e distribuição nas escolas de orientações que pregam a preservação ambiental, sob a forma de cartilhas e manuais, mas que, na maioria das vezes, apresentam um conteúdo muito distante da realidade do aluno – ora se resumem a atividades pontuais, como a comemoração do Dia do Meio Ambiente, Dia da Árvore, etc. É imperioso que os professores, em todos os níveis, sejam capacitados para a docência da Educação Ambiental, de modo que tenham acesso a metodologias adequadas e à prática interdisciplinar.

Segundo Young e McLelhone (1986), a capacitação de professores na área da Educação Ambiental deve incluir quatro componentes básicos: 1) fundamentos ecológicos, que ajudem na compreensão, no conhecimento e na prevenção das consequências de ações que impactam o meio ambiente e a busca de soluções, assim como formas didáticas de transmitir esses princípios; 2) consciência ecológica, que permita aos professores preparar materiais didáticos ou adotar currículos que ajudem o aprendiz a compreender como as características culturais do ser humano afetam o ambiente e sua perspectiva ecológica como os papéis desempenhados por diferentes indivíduos e seus valores

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influenciam as decisões, daí a importância de formar cidadãos responsáveis na solução de problemas ambientais; 3) investigação e avaliação, que ajudem a analisar os problemas ambientais e possíveis soluções, além de meios de se incorporar valores condizentes com os novos conhecimentos; 4) capacitação em ações ambientais que incluam não somente a adoção de posicionamentos que estejam em equilíbrio com a melhoria da qualidade de vida e do meio ambiente, mas que proporcionem meios para que esses princípios possam ser transmitidos.

3. De que forma atuar de modo interdisciplinar incorporando os conteúdos de Educação Ambiental?

Em primeiro lugar, há que evitar a acomodação no sentido de conferir a algumas disciplinas, como Ciências e Geografia, a responsabilidade de condução da Educação Ambiental na escola. Todos os docentes devem envolver-se em projetos interdisciplinares que possibilitem a percepção de algo sob diferentes prismas.

Estudos sobre as metodologias de aprendizagem ativa demonstram que as atividades baseadas em projetos e em problemas proporcionam um conhecimento construído pelo movimento de agir sobre a realidade, ou seja, a reflexão sobre um problema concreto faz com que o aprendiz seja capaz de formular hipóteses de solução e aplicá-las no mundo em que vive.

Assim, pode-se dizer que o trabalho pedagógico deve se concentrar nas realidades de vida social mais imediatas, de modo a tornar a questão a ser explorada e debatida plenamente significante.

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4. De onde partir para a implementação de um projeto de Educação Ambiental?

A necessidade de significância para todos os envolvidos aponta para a detecção de questões de ordem prática. Elas podem ser formuladas a partir da própria observação dos alunos em relação ao ambiente em que vivem.

A Educação Ambiental deve ser implantada por meio um projeto amplo que contenha outros, menores, envolvendo problemas passíveis de exame segundo múltiplos pontos de vista, cujas soluções possam ser aplicadas à realidade do estudante.

Algumas fases são importantes para a realização de projetos. A fase de sensibilização, que é o ponto de partida para a implementação, deve conter vídeos, debates, exposições sobre desastres naturais e a ação negativa do homem sobre o meio. A fase de compreensão permite o conhecimento dos componentes e dos mecanismos que regem o sistema natural e é também responsável pela delimitação da área de estudo. Deve ser prevista por meio do fornecimento de fontes de consulta e observação. A fase da responsabilidade – que promove reconhecimento do ser humano como principal protagonista para determinar e direcionar a manutenção do planeta – é determinante para a mudança de atitude em relação ao meio ambiente. Por fim, a fase da competência é a de desenvolvimento da capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema e resulta na proposta de soluções para os problemas elencados.

Os projetos podem abordar as diversas temáticas inerentes à questão ambiental, como o lixo (reciclagem, coleta seletiva, saúde etc.), os recursos hídricos, o plantio (horta, jardim e plantas medicinais), as áreas de preservação ambiental (hortos, florestas, parques etc.), poluição, solo e desenvolvimento sustentável. A sua complexidade deve ser proporcional à faixa etária e capacidade cognitiva do estudante.

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Há também que promover recursos cognitivos, afetivos e psicomotores que possam ser mobilizados e integrados para a realização de tarefas conjuntas. É imprescindível a elaboração de roteiros e cronogramas para a realização dos projetos. As etapas devem ser discutidas com os estudantes, assim como a avaliação da participação do grupo nas atividades, de modo a conferir a todos a responsabilidade pelos resultados.

O Arco de Maguerez é de grande utilidade para o docente, para que possa sistematizar o trabalho a ser feito:

A proposta estabelece etapas a serem cumpridas para a resolução de um problema:  Observação da Realidade – O grupo analisa e discute o seu nível de conhecimento sobre o assunto observado; identifica aquilo que na realidade está inconsistente, preocupante, problemático.

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 Pontos-chave - Neste momento, é feita uma síntese do que é importante investigar sobre o problema, visando à transformação da realidade  Teorização - Os elementos do grupo verificam o que já sabem e analisam o que precisam saber para pesquisar a resposta aos problemas levantados.  Hipóteses de Solução – Individualmente, buscam as fontes de informações que darão subsídios às propostas de suas hipóteses.  Aplicação à Realidade - Voltam ao grupo para trocar informações e organizar o conhecimento adquirido, aplicam ou propõem intervenções na realidade e socializam o resultado para outros sujeitos.

O método do Arco de Charles Maguerez é um trabalho teórico-prático que pode ser utilizado em qualquer nível de ensino. O importante é que tanto o problema quanto a solução estejam próximos à realidade do aluno.

CONCILIANDO PROJETOS E CONTEÚDO PROGRAMÁTICO Um dos maiores desafios dos docentes que desenvolvem projetos voltados à Educação Ambiental é a conciliação da realização dos projetos com o conteúdo programático das disciplinas. Considerando que nem sempre é possível dedicar uma boa parte da aula às etapas do projeto, há que pensar em modos de promover essa conciliação.

Uma sugestão relevante é a utilização da sala de aula invertida, que consiste em um processo de acesso prévio a conteúdos que serão posteriormente explorados em sala de aula. Eles podem ser transmitidos por meio de vídeos, textos, slides ou gravações de voz, acessíveis por meio de computador, tablets ou mesmo smartphones.

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A lógica tradicional de ensino é invertida. Dessa forma, antes do encontro com o professor, os alunos já têm contato com os conceitos fundamentais. Ao contrário da lógica tradicional, a sala de aula é usada, então, para aprofundar as questões levantadas pelos estudantes e solucionar problemas. O espaço de aprendizado não fica limitado à sala de aula e as atividades presenciais podem ser mais bem distribuídas.

Os estudantes devem ser incentivados à observação de questões ambientais a partir de seu microcosmo, ou seja, da sua casa, do entorno, do bairro onde mora etc. Os problemas detectados podem ser fotografados e trazidos à discussão em sala de aula, bem como devem ser levados a buscar soluções.

As atividades interativas presenciais devem ser privilegiadas, pois a troca de experiências promove também o senso de cooperação entre os estudantes.

A sala de aula invertida pode, assim, ser intercalada a outras metodologias ativas de aprendizagem, como a metodologia de projetos e os estudos de caso, e outros métodos de ensino.

Um projeto sobre espécies vegetais, por exemplo, pode ser executado com o instrumental de várias disciplinas (Ciências, Português, Geografia, Artes etc.); partindo de uma visita técnica, com coleta de espécies, fotografias das plantas e da equipe em ação, oficina para a elaboração de exsicatas1, tabelas de cultivo e plantio, e, como culminância, uma mostra coletiva, com todo o material produzido e textos explicativos elaborados pelos alunos.

Durante a realização do projeto, a elaboração de materiais e a execução de atividades devem ocorrer no âmbito das diversas disciplinas, cabendo aos docentes estabelecer previamente o escopo a ser alcançado em cada uma e a forma como essas atividades poderão ser conciliadas com o conteúdo programático.

1 Cf.http://biologiafacilitada.blogspot.com.br/2013/10/botanica-ola-galera-hoje-iremos-falar.html

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CONSIDERAÇÕES FINAIS As metodologias ativas representam um ganho significativo na Educação Ambiental, pois utilizam a problematização como estratégia de ensino/aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente, uma vez que são os alunos que problematizam a parcela da realidade associada ao foco do estudo, selecionando um dos problemas para estudar, e buscam uma resposta ou uma solução para ele.

Ao mediar, em vez de, simplesmente, fornecer informações, buscando dar apoio e feedback às ações dos alunos, o docente envolvido em Educação Ambiental não apenas desenvolverá alternativas de atuação pedagógica como também propiciará ao alunado a autonomia que leva a “aprender a aprender”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e saúde. v. 9. Brasília, 1997a. 128p.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. A implantação da educação ambiental no Brasil: meio ambiente e saúde. Brasília, 1997b.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Lei n. 9.795/1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Lei n. 6.938, de 31 de agosto de 1981. Política Nacional do Meio Ambiente.

CAMPIANI, Maximiano César. Os temas transversais na educação. São Paulo: Códex, 2001.

CAPRA, F. Alfabetização Ecológica: O Desafio para a Educação do Século 21. In: TRIGUEIRO, A. (coord.) Meio Ambiente no Século 21: 21 especialistas falam

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da questão ambiental nas suas áreas de conhecimento. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

CUBA, M. A. A educação ambiental nas escolas. ECCOM, v. 1, n. 2, pp. 23-31, jul./ dez., 2010 DIAS, Genebaldo. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia, 2004.

GUEDES, José Carlos de Souza. Educação ambiental nas escolas de ensino fundamental: estudo de caso. Garanhuns: Ed. do autor, 2006.

GUIMARÃES, M. A dimensão ambiental na educação. 5. ed. Campinas: Papirus,1995.

SCHINKE, Gert. Ecologia política. Santa Maria: Tchê!, 1986.

YOUNG, McLELHONE. Guidelines for the development of nonformal Environmental Education. Environmental Education Series 23. Unesco/Unep, 1986.

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PERCEPÇÕES E CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES SOBRE O PROCESSO DE PESQUISA DO NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA BAIXADA FLUMINENSE, ESTADO DO RIO DE JANEIRO Fernando Guerra

INTRODUÇÃO A contemporaneidade não permite mais, em função dos graves e diversos problemas hoje vivenciados, que a escola se omita em discutir e trabalhar pedagogicamente de forma clara e continuada as múltiplas questões socioambientais.

Questões estas que exigem uma reflexão mais crítica e uma mudança de atitude de cada cidadão como forma de mitigação dos graves impactos sobre os sistemas ambientais e, como consequência, sobre nossa qualidade de vida.

Quando voltamos o nosso olhar para o passado ou quando o estendemos para nossa realidade cotidiana, percebemos que, geralmente, as nossas propostas de ações consideradas “transformadoras” e capazes de mudar a realidade são pensadas e buscadas via processos educativos, em especial através do processo de escolarização, via de regra, pela acumulação de conhecimentos, ainda dentro de uma perspectiva de educação “bancária” (FREIRE, 2005, p. 66) e “redentora”, que traz em si a ideia de que o acesso e a acumulação de informações são, por si só, os caminhos mais eficientes para a execução das mudanças pretendidas. E, ainda mais, partindo da lógica de que apenas a informação acumulada durante a vida escolar é capaz de gerar as mudanças necessárias para alterarmos as relações sociedade e natureza, mudanças essas que contribuiriam para a construção de

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um modelo mais saudável e sustentável1 de interface entre natureza e cultura/ sociedade.

Embora muitos tenham a percepção de que a preocupação com as questões ambientais e a relação destas com o processo educativo sejam recentes, elas já fazem parte, há um bom tempo, do cotidiano escolar. Se olharmos para a história, a partir da segunda metade do século vinte, quando a crise ambiental começa a ser percebida como crise sistêmica, e pensada como crise civilizatória, que as escolas e os sistemas de ensino começam a inserir de diferentes maneiras os temas ligados ao meio ambiente nos currículos escolares e na dinâmica pedagógica através de iniciativas de seus educadores (GUERRA. 2008, p. 15).

Esta inserção vai ganhando discussão teórica e densidade nas diferentes instituições acadêmicas, e através de grandes encontros2 sobre educação e meio ambiente vão sendo identificados princípios, pressupostos e orientações metodológicas sobre a forma como deveriam ser tratados pedagogicamente temas tão complexos. Complexidade esta que exige, para sua melhor compreensão, a articulação entre diferentes campos do conhecimento, devido às interligações e interdependências entre os diferentes fenômenos, fatos e eventos que os constituem.

A partir desta perspectiva, a indicação para o tratamento interdisciplinar 1 A sustentabilidade a qual nos referimos no texto não diz respeito apenas à sustentabilidade ambiental ou econômica, como mais comumente percebida e entendida dentro de grupos que têm suas perspectivas fundadas em um modelo capitalista e em uma relação objetificadora e utilitarista da natureza, mas uma sustentabilidade que atravessa todas as dimensões de sociabilização, como nas relações de trabalho, cultural, saúde pública, habitação etc.

2 Entre os diversos encontros que envolveram milhares de pessoas em todo o mundo e que possibilitaram um movimento crescente de reflexão, construção teórica e metodológica sobre educação ambiental, podemos citar: A Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente Humano - Estocolmo, 1972, Seminário Internacional de Educação Ambiental – Belgrado, 1975, Taller Subregional de Educación Ambiental para a Educación Secundária – Chosica, Peru, 1976, a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental – Tbilisi/Geórgia, 1977, a Jornada Internacional de Educação Ambiental, realizada no Rio de Janeiro, em 1992, paralela à Conferência Oficial na Rio 92 (LOUREIRO, 2004, pp. 69-73)

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do conhecimento que a permeia e que possibilita uma compreensão mais relacional e problematizadora das questões socioambientais se faz presente desde os grandes encontros de educação ambiental, já citados em nota anterior. Da mesma forma, a transversalidade, forma de tratamento didático proposto para o trabalho pedagógico com o tema meio ambiente, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1996), também não mais representa uma novidade. Porém, devemos destacar que, se a interdisciplinaridade e a transversalidade não podem mais ser consideradas como novidades, continuam a representar grandes desafios no que tange a materialização de ações educativas e projetos no cotidiano escolar.

Se estes princípios e perspectivas orientadoras da inserção da dimensão ambiental na educação representam ainda hoje desafios, precisamos buscar um olhar mais aprofundado sobre o tipo de educação ambiental que as escolas levam a cabo ao afirmarem que desenvolvem projetos e diferentes ações de educação ambiental em seu cotidiano escolar.

PANORAMA DA INSERÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS E O TRATAMENTO DADO AO “TEMA” MEIO AMBIENTE Segundo pesquisas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), no Censo Escolar 2004, aproximadamente 71,7% dos alunos do ensino fundamental trabalham a temática ambiental/educação ambiental (VEIGA, 2005, p. 15). Desse total, tínhamos, a partir da pesquisa, no primeiro segmento, algo em torno de 13,8 milhões de estudantes, ou seja, aproximadamente 70%, e no segundo segmento, 11,4 milhões ou, aproximadamente, 71,2%. Nesta pesquisa de 2004, as escolas declaram que trabalham a temática ambiental na forma de projetos, inserção temática e disciplina específica.

Lima (2007, p. 4) aponta, a partir de pesquisa realizada anteriormente, em parceria com a ANPED, UFRJ/LIEAS e outras universidades, coordenada na Re-

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gião Sudeste pelo Prof. Carlos Frederico Loureiro – que teve por objetivo ampliar o conhecimento sobre as práticas de EA no ensino fundamental realizadas por escolas públicas e privadas brasileiras –, que, em 2004, este percentual atingiu 91%, determinando o que a autora considera como a universalização da educação ambiental. Esta pesquisa evidencia que os caminhos pedagógicos mais utilizados para a inserção desta dimensão educativa se apresentam por intermédio de Projetos (79%). Em seguida as modalidades mais recorrentes são: “Inserção da temática em disciplinas específicas (55%) e Inserção no projeto político-pedagógico” (52%) (LIMA, 2007, p. 5). Porém, a pesquisa identificou, além destas três modalidades, mais quatro; são elas: Tema Transversal, Inserção no Projeto PolíticoPedagógico, datas e eventos significativos e atividades comunitárias (BRASIL, 2006, p. 46). Segundo o relatório desta pesquisa, temos o seguinte quadro: [...] Das 418 escolas, têm-se que 66% declararam desenvolver Educação Ambiental mediante a modalidade de Projetos (275). Em segundo lugar, encontram-se as escolas que declararam praticar a Educação Ambiental via inserção no Projeto Político-Pedagógico -38% (157 escolas).

No último lugar encontram-se aquelas que desenvolvem a Educação Ambiental por meio de Disciplinas Especiais, com apenas 6% (25 escolas) (BRASIL, 2006, p. 46).

A partir do quadro, é importante destacar o que a pesquisa identificou em relação ao trabalho de educação ambiental via projetos. Segundo dados oficiais (BRASIL, 2006, p. 46), a pesquisa realizou uma aproximação mais detalhada das formas e temas que são tratados nesta modalidade (BRASIL, 2006, p. 46). Segundo este relatório: [...] Inicialmente tem-se que a maior parte das escolas (82%) afirmou que as formas pelas quais realizam os projetos são a partir de uma única disciplina no currículo e, em segundo lugar, a partir da integração de duas ou mais áreas (72%). No que diz respeito à inserção de projetos nas Temáticas, é possível observar que a maior parte dos projetos se realiza a partir de questões socioambientais relacionadas aos conteúdos disciplinares (77% das escolas a opção sim em relação a este quesito), seguido pelas opções de modo integrado ao PPP (76%), através da atuação conjunta de professores, alunos e comunidades (75%).

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Esta pesquisa revelou uma evolução significativa do atual estágio da educação ambiental nas escolas do ensino fundamental. Tal desenvolvimento, devido a sua abrangência e magnitude, acabou por gerar uma diminuição nas “heterogeneidades e desequilíbrios existentes”. Além disso, diminuiu a distância entre as regiões do Brasil com menor e maior cobertura, no que tange a educação ambiental (BRASIL, 2006, p. 34).

Porém, apesar desses resultados expressivos, temos constatado que o número de projetos e ações considerados exitosos, duradouros e com efetiva capacidade de reorientação curricular3, bem como de intervenção na realidade socioambiental, ainda deixa muito a desejar e, infelizmente, vemos a degradação ambiental, a relação sociedade e natureza se manterem ainda dentro do mesmo modelo societário.

Além disso, continuamos a perceber um certo descolamento da educação ambiental da educação como um todo, ou daquela que poderíamos chamar de global. Um descolamento que se manifesta através da não consideração de elementos que são constitutivos e base para o entendimento da escolaridade4 e das consequências desta para formação de novos sujeitos e das formas como se dá a inserção destas pessoas no mundo social mais amplo, através de suas diversas dimensões, como, por exemplo, a do trabalho e de uma cidadania participativa.

3 Consideramos que uma ação pedagógica possui efetiva capacidade de reorientação curricular, quando além de trazer/construir novos elementos, em nível cognitivo, para a compreensão de um fenômeno ou questão socioambiental ou de aprofundamento em relação aos conhecimentos das disciplinas ou áreas de ensino, é também capaz de alterar as relações de poder, tornando-as mais simétricas e horizontalizadas, qualificar o tipo de participação dos diferentes atores e/ ou segmentos envolvidos com o cotidiano escolar, contribuir para a democratização da gestão, bem como para a identificação de temas e questões que sejam verdadeiramente significativos e geradores de iniciativas e de mobilização para o enfrentamento de questões socioambientais vivenciadas pelas comunidades.

4 Neste caso, gostaríamos de chamar a atenção em especial para as políticas curriculares, de formação profissional, de gestão escolar e salarial, dentre outras que serão abordadas no decorrer deste trabalho.

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O avanço significativo nos últimos anos em relação à inserção da educação ambiental nas ações pedagógicas escolares indica que precisamos, certamente, aprofundar o olhar sobre as práticas realizadas nas diversas unidades escolares que afirmam trabalhar com a temática ambiental, bem como construir uma melhor reflexão sobre as experiências levadas a cabo, como forma de entendermos, claramente, os fatores e variáveis que impactam, positiva ou negativamente, a viabilização de projetos de educação ambiental capazes de contribuir não apenas para uma melhor compreensão das questões socioambientais nos diferentes espaços vivenciais, mas também como uma dimensão da educação que pode contribuir significativamente para a qualidade da educação como um todo. É nesta perspectiva que o LABEAN5 busca colaborar, através do desvelamento do estado da arte da educação ambiental, para um melhor entendimento das iniciativas escolares na rede pública na Baixada Fluminense, e, consequentemente, oferecer subsídios e apoio para a consolidação de ações mais sistêmicas e continuadas dos projetos de educação ambiental nestas instituições.

METODOLOGIA A construção de projetos pedagógicos em educação ambiental tende a se caracterizar por uma natureza coletiva e, comumente, se dá através de um movimento que envolve utopias, iniciativas políticas coletivas e pessoais, participação popular, mobilização, formação continuada, responsabilidade social, doação pessoal e perseverança na busca de um projeto de educação que leve à autonomia e a um envolvimento do grupo-escola6 de forma mais crítica, dentro de uma perspectiva de corresponsabilidade pela pavimentação dos caminhos pedagógicos que cada unidade escolar pavimenta (GUERRA, 2008, p. 33).

5 Laboratório Multidisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Ambiental 6 Consideramos como grupo-escola o conjunto formado por todos os segmentos escolares ligados com a dinâmica cotidiana da escola, bem como, com as representações comunitárias que à escola se associa para a materialização de sua função social.

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Neves (1996, p. 1) destaca que a opção pela pesquisa qualitativa nos proporciona um corte temporal-espacial do fenômeno que buscamos pesquisar, definindo o campo e a dimensão em que o trabalho se desenvolve, isto é, o seu território, de forma a facilitar o caráter descritivo e o desvelamento do significado que as pessoas dão às coisas e a sua vida.

Optamos por desenvolver nossa pesquisa nos municípios da Baixada onde o Centro Universitário Abeu tivesse algum Campus. Neste caso definimos, a princípio, uma escola da Rede Municipal de Nilópolis, uma do Município de Mesquita e outra de Nova Iguaçu. Como a Rede Municipal de Nilópolis não autorizou a pesquisa em nenhuma de suas unidades escolares, acabamos por substituí-la por uma da Rede Estadual.

A primeira etapa da aproximação com as unidades escolares se deu através de uma visita de observação, onde a forma de abordagem da unidade escolar e os elementos que seriam observados já tinham sido previamente discutidos e definidos pelos pesquisadores e bolsistas do projeto.

Na observação, as seguintes questões deveriam ser identificadas e registradas: Dados da escola (fundação, endereço, contatos, e graus de ensino que atende); constituição da equipe gestora e natureza de sua constituição (consulta popular ou indicação), Estrutura física, acessibilidade, presença ou não de sala de projetos (informática, laboratórios etc.), a organização pedagógica, calendário escolar, formas de uso pedagógico das salas e de outros espaços, relações interinstitucionais, projetos e outras ações envolvendo alunos, em especial de educação ambiental.

Após este primeiro contato, acordávamos com a equipe técnico-pedagógica7 a escolha das turmas, os turnos, e professores que participariam da aplicação da pesquisa, tudo já definido respeitando a dinâmica de cada unidade escolar, 7 Consideramos como equipe técnico-pedagógica o grupo formado por diretores, pedagogos, coordenadores pedagógicos ou outro ator ligado a gestão que recebesse uma outra denominação específica dependendo da gestão municipal.

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seus tempos e espaços, de forma que nossa presença não se caracterizasse como um fator de forte desvio de atividade ou de descontinuidade pedagógica.

A identificação dos alunos que participariam da pesquisa (alunos do 5º, 7º ou 9º ano do ensino fundamental se deveu ao fato de que nestes anos, eles já teriam trabalhado, pelo menos dentro das áreas, conhecimentos relativos a meio ambiente, além disso, buscamos alargar o espectro de anos de ensino, porque algumas unidades escolares só apresentavam turmas do fundamental II).

Também participaram da pesquisa a equipe gestora e os professores das turmas selecionadas para a pesquisa. Nossa intenção era de envolver segmentos e atores que pudessem, a partir de triangulação, possibilitar uma maior aproximação da realidade vivida pela unidade escolar.

A elaboração dos questionários obedeceu a um critério especial, atender aos diferentes objetos de estudo dos pesquisadores envolvidos no projeto. Por isso, eles são resultado de uma aproximação e síntese das propostas iniciais, além disso, tiveram uma abordagem semi-estruturada e um formato semi-aberto.

PERCEPÇÕES E COMPREENSÕES PRELIMINARES A PARTIR DE UMA DAS UNIDADES ESCOLARES ENVOLVIDAS NA PESQUISA Diante das condições objetivas vivenciadas em relação ao andamento do projeto como um todo, optamos por realizar uma leitura e análise prévia de uma das unidades escolares envolvidas em nossa pesquisa.

Os fatores que nos levaram a escolher esta unidade se devem, especialmente, a duas razões: em primeiro lugar, está localizada dentro de uma área de proteção ambiental e, em segundo lugar, localizasse junto a uma organização não

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governamental bastante conhecida na região e que teria um trabalho de educação ambiental nesta unidade escolar. Estes dois fatores, teoricamente, teriam tudo para criar uma ambiência favorável para a implementação de projetos em educação ambiental, bem como, no caso da ONG, contribuir de forma significativa para a formação dos profissionais de educação da escola e dos alunos em relação às questões socioambientais.

Apesar destas condições, podemos dizer que desde os primeiros contatos não percebemos um clima de grande receptividade da equipe técnico-pedagógica à proposta da pesquisa. A resposta à pergunta se “gostariam de participar da pesquisa” foi “sim”, mas a forma como participaram é que não foi exatamente aquela que esperávamos.

Apesar de previamente agendada, fomos bem recebidos, mas secundarizados diante das próprias rotinas da escola. A equipe técnico-pedagógica nos deixou um tanto quanto largados/abandonados na escola e depois de nossa solicitação e de aguardamos um tempo razoável nos foi permitido conversar com os professores. Diferentemente de outra escola visitada, fomos apresentados ligeiramente aos professores e deixados para a apresentação da proposta e do convite para a participação deste. Conseguimos apenas a participação de alguns professores da turma que iríamos aplicar e, mesmo assim, houve professores que não quiseram se envolver.

Entregamos o questionário feito para os gestores, mas estes disseram estar ocupados e que não poderiam responder naquele momento. Solicitaram então para responder mais tarde e que depois no-los devolveriam, fato que nunca ocorreu, mesmo com a ida à escola para recolhê-los.

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3.1 - Tabulação e análise preliminar da pesquisa realizada com os alunos.

3.1.2 - Apresentaremos nesta versão preliminar o resultado da tabulação dos questionários aplicados aos alunos (24 ao todo) do 7º ano do Ensino Fundamental e a análise das respostas dadas por eles.

Idade: 12 anos - 09 /37.5% 13 anos - 09/ 37.5% 14 anos - 03/ 12.5% 15 anos - 02/8.3% 16 anos - 01/4,2% Já repetiu algum ano? ( 08 ) sim / 33,% ( 16 ) não / 67% No caso de sim, diga qual(quais): O aluno de 16 anos repetiu a 1º,2º e 3º anos 1 ) Para você o que é meio ambiente?

Não responderam - 07

Responderam: 03, como um lugar limpo e saudável/ar limpo; 05, como natureza; 05, cuidando dos rios e não jogar lixo no chão; saber cuidar do planeta, a gente que tem que preservar as coisas, para manter a natureza mais limpa e a cidade (vinculado a uma perspectiva atitudinal ); 01, é o ambiente da floresta e onde moramos; 02, como algo que mantém a vida / uma coisa importante para nós umanos (Sic); 01 resposta incompreensível.

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Transferindo as resposta para percentual, a maior parte dos alunos, cerca de 29%, não respondeu, 12.5% consideraram como lugar limpo e saudável, 21% consideraram meio ambiente como natureza; Saber cuidar/ perspectiva atitudinal, 21%, como ambiente da floresta e onde moramos, 4.1%, algo que mantém a vida ou importante para nós humanos 8.3%, e responderam de forma incompreensível 4.1%.

Observamos que, no sétimo ano do ensino fundamental, a maioria absoluta dos alunos não tem clareza sobre o que é meio ambiente. Tendo, na maior parte da vezes, feito uma associação e/ou uma aproximação ao conceito – através daquilo que devemos fazer para proteger o ambiente/ da importância deste para nós humanos/ da necessidade de preservação/ou mesmo com uma perspectiva higienista – lugar limpo e saudável.

Além disso, devemos destacar que quase 29% não responderam, o que pode dar margem para diferentes interpretações, desde que não sabem ou mesmo que não quiseram responder por escrito, pois muitos têm dificuldades para construir um pequeno texto, o que aconteceu com uma resposta incompreensível, nesta pergunta, mas frequente em muitas outras.

Este resultado nos traz grande preocupação, pois a pesquisa foi realizada com alunos do 7º ano do ensino fundamental. Alunos que já deveriam ter feito esta construção conceitual independente de alguma ação de educação ambiental, mas através de conteúdos de outras disciplinas de base no currículo.

Em relação à educação ambiental, a preocupação se torna ainda maior, pois, desde 1997, a partir da proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o tema meio ambiente já deveria se constituir como mais um componente curricular dentro de uma perspectiva transversal. Além disso, a Política Nacional de Educação Ambiental, 1992, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (2013) garantem a presença desta dimensão da educação em todos os níveis de ensino. Isto evidencia que o trabalho de Educação Ambiental na escola

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ainda se caracteriza pela pouca densidade e, consequentemente, pela baixíssima apropriação por parte dos alunos de conhecimentos específicos e da construção de habilidades e competências para uma inserção mais forte dos jovens em projetos socioambientais.

2 ) Você pode dar exemplo de algum tipo de problema ambiental que possa influenciar a sua vida?

Não responderam: 07/29% Não sabem - 01/4.16% lixo na rua - 06/25% Poluição, desmatamento e rio poluído - 09/38% Na minha casa “dotos preservão”(sic) o meio ambiente - 01/4%

Mais uma vez as respostas a essa questão nos trazem preocupação. Quando associamos o número de alunos que não responderam e não sabem temos um coeficiente significativo dos que não conseguem perceber a relação entre os problemas ambientais e as suas qualidades de vida; o mesmo podemos dizer da confusa percepção de meio ambiente que um dos alunos nos dá ao se referir à forma de atuação de sua família. Além disso, há um foco em determinado tipo de problema, como o lixo, em detrimento de outros tão importantes quanto. Isso pode evidenciar também outra limitação, a da percepção de ambiente como totalidade, o que já fica um tanto quanto apontada na questão anterior e, ao mesmo tempo, pode evidenciar também uma redução do trabalho pedagógico com temas socioambientais nas ações pedagógicas, o que tende a concentrar as opiniões dos alunos em temas comuns, já há algum tempo presentes nos trabalhos escolares e nos diferentes tipos de mídia como o lixo. A próxima questão nos fornece alguns elementos relacionais.

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3 ) Você já ouviu falar em Educação Ambiental? ( 10 ) Sim / 42% ( 14 ) Não / 58% No caso de Sim, onde você ouviu falar e falava-se sobre o quê?

Apenas 10 alunos responderam que sim.

Duas respostas sem nexo / sem relação - 20% na escola - 03/30% na rua - 01 - 10% na ONG Onda Verde - 02/20% nada responderam - 02/20%

42% dos alunos declararam que sim e 58% que não. Mais uma vez podemos constatar que apenas a proposição de documentos curriculares não são suficientes para que determinados conteúdos e questões socioambientais se façam efetivamente presentes nos currículos concretos, que representam e caracterizam o cotidiano escolar. Se pensarmos apenas nos Parâmetros curriculares, estes jovens e, muito possivelmente, os pais destes, ainda não tinham nascido, e já existiam orientações para a inserção da dimensão ambiental na educação.

Entre aqueles que já ouviram falar, 30% disseram que ouviram falar na escola; 20% em uma ONG, 10% na rua, 20% deram respostas sem nexo e 20% nada responderam. Apesar de um maior número ter respondido que ouviu falar na escola, cremos que este percentual deveria ser maior, face ao citado no parágrafo anterior e devido à própria projeção que estas questões vêm recebendo nos diferentes tipos de mídias e agendas governamentais. A próxima questão nos permite entender o que encontramos aqui.

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4) Você já foi estimulado a discutir questões sobre meio ambiente em sua escola?

(05) Sim / 20.8% No caso de sim, de que forma ou quando?

Não deixando o colega poluir nada.

Que botaram plantas em toda a escola.

Fazer um desenho do meio ambiente. sobre lixo (19) Não 79.2%.

Outro resultado preocupante é este que aponta os poucos estímulos que a escola vem proporcionando ao desenvolvimento de projetos de educação ambiental e de discussão das questões socioambientais em suas ações e no cotidiano pedagógico. Além disso, as formas de estímulos que os alunos apontaram são pouco claras, pontuais e se caracterizam por um caráter não processual, pouco aprofundado ou crítico, e pouco relacionais. A partir dessas respostas, podemos inferir que as formas citadas estão muito distantes de um modelo de educação ambiental com capacidade de reorientação curricular e de contribuir para uma perspectiva de educação mais articulada entre as diferentes áreas do conhecimento.

5) Você já foi estimulado a discutir ou participar de algum projeto ou programa sobre meio ambiente em sua escola?

(01) Sem resposta afirmativa ou negativa (“fomos na Onda Verde e eles falam sobre meio ambiente”) 4%. ( 10 ) Sim: 42%.

Através: limpeza da escola e da “pinçação” de muros; nos lixões as pessoas jogando lixo no chão; sobre a mata de Tinguá com as pessoas da RUA?; na onda verde; ciências (aulas de ciências) ( 13 ) Não 54.%.

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No caso de sim, qual ou quais disciplinas trabalharam o tema?

Não respondido.

A partir dessa questão, verificamos que um percentual um pouco maior (54%) disse nunca ter sido estimulado a participar de projetos/programas de educação ambiental, enquanto 42% disseram que sim. Apenas um aluno não respondeu. Porém, quando os alunos responderam sim, e são solicitados para dar exemplos de que tipo de projeto, um cita alguma atividade na disciplina de ciências, e os outros exemplos dados são muito eventuais, relacionados com ações colaborativas ou, provavelmente, campanhas de limpeza.

5) Se você respondeu que sim na questão anterior, com que frequência e de que forma? ESTA QUESTÃO ADMITE MAIS DEUMA RESPOSTA PELO ALUNO ( 03) 20% Sempre, através do projeto que a escola realiza; ( 05) 33% De vez em quando nas aulas; ( 02 ) 13 % Por trabalhos de bimestre; ( 04 ) 27% Em eventos como: Semana do Meio Ambiente, Dia da Árvore, Dia da Água etc. ( 01 ) 7% Quando visitamos algum museu ou outra instituição; Através das respostas dos alunos, podemos evidenciar que a forma mais comum de inserção curricular da Educação Ambiental ou do tema meio ambiente se dá vez por outra, nas aulas, 33%; através de atividades pontuais ou eventuais, 27%; através de trabalhos bimestrais das disciplinas, 13%, e em visitas a outras instituições, 7%, e 20% através do projeto que a escola realiza. As respostas dos alunos nos indicam um tratamento difuso que não se caracteriza por ter uma linha teórico-metodológica que nos permita compreender melhor o que ali ocorre e é chamado de educação ambiental. Por exemplo, quando eles afirmam que é através do projeto que a escola realiza, a qual projeto eles estão se referindo, ao

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PPP, ao de coleta seletiva de lixo? Se a relação do projeto fosse com o PPP, como 54% declararam nunca terem sido estimulados a participar de um projeto de educação ambiental; 6) Você já participou de algum projeto ou atividade sobre meio ambiente em sua comunidade? ( 04 ) sim /17 % ( 01- Ajudando a recolher o lixo do chão etc./ 01 - foi muito bom aprendi várias coisas e fiz também muitas coisas (20 ) não /83%

Em relação a esta questão, 17 % disseram que sim, ajudando a recolher lixo, e 83% disseram que não. Este resultado, mais uma vez, nos deixam preocupados no que tange à capacidade da sociedade se mobilizar para a realização de projetos comunitários, e da pequena capacidade das escolas de construírem uma prática participativa de envolvimento de jovens em ações mais concretas, um das premissas da Educação Ambiental; mesmo no caso desta unidade escolar estar sobre a área de influência de uma ONG que desenvolve ações de educação ambiental, inclusive campanhas, como esta anuncia como forma de suas atividades.

Por localizar-se próximo a uma ONG que tem na reciclagem um de seus trabalhos mais divulgados, foram elaboradas as questões a seguir ligadas aos resíduos sólidos.

7) Você sabe o que é reciclagem? ( 21 ) Sim, 87.5 %. ( 03 ) Não, 12.5%.

No caso de sim, como você pode dar um exemplo:

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03- “coleta de garrafas pete”/”reciclar garrafas pets, porque dá pra fazer muitas coisas legais etc” 01 - “porque reciclage e legal” 01- “reciclagem e manter limpas as ruas,os rios e sempre o nosso planeta” 02 - “é reutilizar o lixo que você jogou fora/reutilizar os objetos que servem e o que não serve” 01 “colocar o lixo na lixeira certa” (adestramento)Essa palavra foi o aluno que usou?

01 “é resto de lixo que são reaproveitado” 01 “reciclagem e quando pegam alguma coisa já usada e está aproveitando aquilo” 01 “é jogar lixo na lixeira,reutilizar garrafas”...

01- “e um esquema para ajudar o planeta” 01- “reciclagem e um instrumento que usamos p separar lixos e cuidar do meio ambiente”; 01 - “separar na coleta seletiva” 01 - “reutilizar augo que nos usamos”

A maioria absoluta, 87.5 %, disse que sabe o que é reciclagem e apenas 12.5 % disseram que não. E, de um modo em geral, eles responderam de forma vaga, confundindo reciclagem com reutilização, como exemplo de atividade de defesa do ambiente e apontando atividades relacionados a coleta seletiva.

8) Você sabe qual a diferença entre lixo e resíduo?

03 - não assinalaram (13%) 02 - 8% sim Comentário: Lixo é o que não vale; lixo e plástico papel etc. resíduo e resto de algo. ( 19 )não (79%)

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79% não sabem a diferença entre lixo e resíduo sólido e 13% não assinalaram. Isto evidencia que, apesar de lixo ser um tema muito recorrente nos trabalhos de EA nas escolas, há pouca ou quase nenhuma clareza dos conceitos que envolvem as questões relacionadas aos resíduos sólidos de forma mais clara e crítica.

9) Sua escola tem coleta seletiva de lixo? ( 04 ) sim 17%

( 20 ) não 83%

10) Você sabe o destino que é dado ao lixo produzido em sua escola? ( 07 ) Sim, 29%

( 17 ) não, 71%

11) Em sua opinião, de quem é a responsabilidade sobre o lixo produzido em sua escola?8 a responsabilidade é nossa/de todos na escola - 05 (21%) não responderam - 13 (54%) a onda verde - 01 (4.2%) caminhão de lixo - 01(4.2%) não compreensível - 01(4.2%) a prefeitura - 01 (4.2%) nínguém- 02 (8.2 %)

Em relação à responsabilidade sobre o lixo que é produzido na escola, aproximadamente, 54% não responderam, 8.2% disseram que de ninguém, 21% disseram que é responsabilidade de todos, 4.2% da ONG local, 4,2% do caminhão de lixo, 4.2% da prefeitura, e 4.2% deram uma resposta não compreensível. Essas 8 O percentual apresentado abaixo está aproximado por conta da dízima que não permite um fechamento exato

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respostas evidenciam o que já foi citado anteriormente sobre o trabalho que é feito na escola em relação aos resíduos sólidos, ou seja, a percepção de que necessitamos de um esforço pedagógico mais denso e continuado sobre o tema, em educação ambiental ou através das diferentes áreas do conhecimento. Devemos chamar a atenção para o fato de 54% não terem respondido e 8.2% “de ninguém”, respostas que evidenciam a falta de um trabalho mais sistêmico e vinculado a um PPP. Apesar disso, tivemos 21% que consideram ser responsabilidade de todos, o que evidencia um nível de consciência ainda pequeno e a necessidade de um maior nível de envolvimento dos alunos nas questões ligadas à qualidade ambiental na escola/comunidade em que vivem.

12) Você sabe dizer se o lixo que é jogado pelas ruas e outros lugares públicos pode causar problemas?: admite mais de uma resposta ( 08 ) não, 33% ( 16 ) sim, 67 %

Mais da metade (67%) consideram que sim e 33% responderam que não.

Buscando a relação entre o descarte de lixo na rua e as suas consequências socioambientais, a maioria respondeu enchentes, doenças, poluição e alguns não sabem dizer. Estas respostas se alinham com os conhecimentos e questões, geralmente, discutidas na escola, até mesmo pelas diferentes áreas do conhecimento, sem necessariamente estarem vinculadas a uma ação de educação ambiental.

Além disso, faz uma relação direta dos resíduos sólidos com os impactos nas comunidades, como, por exemplo, nas vias públicas e outros logradouros. Podemos também chamar a atenção para o fato de que estas respostas dadas pelos alunos também se fazem presentes nos diferentes tipos de mídias dentro de matérias jornalísticas, o que pode também influenciar este tipo de resposta.

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Ainda na questão anterior, quando perguntados sobre quais problemas o lixo pode causar: não sabem: 03 - 19% inchentes / entupir bueiros(05) - 31% doenças dengue (acúmulo de água) e muitos tipos de doenças (07) - 44 % poluições/ Aparecimento de coisas tóxicas (01) - 6% 13) Você sabe se o lixo pode trazer benefícios para a vida das pessoas? compreensão das questões ligadas ao lixo nos contextos sociais / catadores, trabalho em empresas de reciclagem... ( 02 ) sim (8%) não sabe identificar o benefício porque se reciclar economiza matéria prima ( 22 ) não (92%) Essa questão tinha por objetivo identificar se, no trabalho pedagógico, foram feitas discussões que pudessem possibilitar este tipo de relação, ou seja, a capacidade de construir relações entre as questões ligadas aos resíduos sólidos com diferentes grupos sociais e a forma como estes dependem do processo de coleta e comercialização dos diferentes resíduos, em muitos casos como uma complementação da renda, em outros como única renda. Não houve uma resposta que abordasse a relação com catadores ou cooperativas. Houve uma única aproximação na afirmação de economia de matéria prima.

14) Você gostaria de participar de um projeto de Educação Ambiental sobre lixo?

(10 ) sim (42%) (14 ) não (58%)

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No caso de resposta positiva, o aluno deveria citar de que forma ele poderia contribuir ou participar.

Não opinaram - 05 (50%).

Depende do que for feito - 01 (10%).

Fazendo coleta seletiva/coletando cascas de alimentos - 03 (30%).

Ajudando (01) (10%)

O resultado nos mostra o nível de desmobilização dos alunos em relação à participação em projetos socioambientais. Talvez isso se deva à fragilidade dos projetos de educação ambiental com ações mais concretas que possibilitem aos jovens perceber a sua capacidade de promover transformações afirmativas no ambiente em que vivem, de reforçar a autoestima destes jovens para que se sintam potencialmente agentes de transformação, ou mesmo a ausência de políticas públicas de envolvimento dos jovens em ações comunitárias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inserir a educação ambiental no currículo escolar representa um desafio.

Desafio que não é exclusivo desta dimensão da educação, mas de outros temas e dimensões, como a orientação sexual, ética, trabalho, saúde entre outros, especialmente quando pensamos e buscamos construir um modelo de educação que tenha um caráter crítico, emancipatório e transformador. Logo, se temos esta perspectiva como fundante do processo educativo, ela deve ser também constitutiva do tipo de educação ambiental que pretendemos construir na escola.

Porém, muitas vezes, quando nos debruçamos ou buscamos investigar o tipo de educação ambiental que se faz na escola, não devemos levar a cabo esta investigação sem uma imersão, mais que fundamental, no cotidiano escolar, nas

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práticas que ali se efetivam, nas forças que determinam o modo de operar dos diferentes atores neste espaço, nos paradigmas que formam e informam os profissionais que ali atuam e, em especial, nas políticas públicas que, conjunturalmente, determinam as suas condições objetivas.

Neste contexto, temos que ter clareza da forma como estas condições transformam-se, verdadeiramente, em fatores limitantes de uma ação de educação ambiental mais vinculada a processos educacionais globais, ou de reforço para o discurso em que estas podem legitimar um tipo de ação educativa portadora de uma proposta que não liberte a educação ambiental de um formato pedagógico mais estanque e potencialmente menos transformador. Devemos estar atentos para o fato de que as mesmas condições que limitam a implementação de propostas de educação ambiental pautadas em uma ação pedagógica interdisciplinar, fortalecem e ajudam a cristalizar um modelo que, na maior parte dos casos, está ligado a propostas pedagógicas conservadoras, centradas na ação e na posição hierarquicamente superior do professor e dos demais agentes escolares sobre os alunos e suas comunidades.

Esta observação não significa afirmar que não devemos considerar iniciativas mais isoladas e pautadas em propostas tradicionais que apresentam resultados significativos com um grupo ou grupos de educandos. Porém, quando comparadas aos fins e às perspectivas metodológicas que os projetos político-pedagógicos podem apresentar, tais propostas, por estar geralmente inseridas dentro de um conjunto de ações de uma disciplina ou da articulação de algumas poucas, em termos de desdobramentos pedagógicos tendem a ter uma inserção menos sistêmica nas escolas e seu caráter sustentável e continuado tendem a ser prejudicados.

Nesse estudo preliminar em relação à percepção dos alunos sobre questões e ações socioambientais, mesmo ainda sem um aprofundamento maior do eixo

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orientador teórico-metodológico do trabalho na escola, podemos verificar que as respostas dos alunos nos indicam a necessidade de um processo de reorientação curricular, para que questões ligadas ao senso comum possam ser extrapoladas, bem como, de um trabalho pedagógico mais articulado, especialmente vinculado à efetivação de um projeto político-pedagógico mais pautado em uma perspectiva relacional e crítica.

Isto pode ser considerado quando iniciamos a investigação sobre a percepção de meio ambiente dos alunos. De um modo em geral, esta percepção tem um caráter difuso, muitas vezes entendido como sinônimo de natureza, tendo estes jovens, na maioria das vezes, feito uma associação e/ou uma aproximação ao conceito – através daquilo que devemos fazer para proteger o ambiente/ da importância deste para nós humanos/ da necessidade de preservação/ou mesmo com uma perspectiva higienista – lugar limpo e saudável.

Além disso, destacamos que quase 29% não responderam, o que pode dar margem para diferentes interpretações, desde que não sabem ou mesmo que não quiseram responder por escrito, pois muitos têm dificuldades para construir um pequeno texto. Como observado na pesquisa, algumas respostas são incompreensíveis, o que denota questões mais complexas ligadas à educação como um todo (alfabetização/letramento).

A análise que pôde ser feita na pergunta anterior, quando levamos em consideração o número de alunos que não responderam, também se repete em outras.

Quando perguntados sobre problemas ambientais, a maior parte não respondeu e, quando responde, parece que o tema recorrente, lixo, é o que se destaca nas falas.

O desconhecimento da maioria sobre educação ambiental é muito preocupante, visto que existe, já há algum tempo, um conjunto considerável de orientações curriculares abordando esta dimensão da educação. Isto também se evidencia quando a maioria dos alunos afirma que nunca foi estimulado, em sua escola, a par-

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ticipar de ações de educação ambiental, e aqueles que responderam sim, quando perguntados de que forma, a maioria aponta formas pontuais, eventuais, e visitas a instituições externas, o que nos permite inferir que um trabalho mais sistêmico através de um projeto pedagógico mais consistente parece que inexiste. O mesmo acontece quando procuramos desvelar o nível de envolvimento dos alunos em ações de educação ambiental em suas comunidade: 83% responderam que não.

Percebemos que, quando falamos em lixo, este parece, como já falamos anteriormente, uma questão recorrente. Porém isso não significa que esta percepção sobre resíduos sólidos seja mais aprofundada e crítica do que vemos no cotidiano.

A superficialidade do entendimento deles sobre lixo produzido na escola vai desde a identificação sobre quem é responsável por este na escola, bem como qual seria o seu destino, aproximadamente 71%. Além disso, se reproduz o senso comum que gira em torno de reciclagem e reutilização, porém sem clareza da diferença que existe entre uma e outra. Além de percebermos que outras questões são, para eles, também muito pouco claras, como aquelas ligadas a grupos sociais envolvidos com a coleta seletiva.

Esse olhar preliminar, ainda sem a análise do material dos professores, já nos deixa bastante preocupados. Vemos que apenas a produção e criação de aparatos curriculares e leis não conseguem dar concretude a ações menos pontuais, eventuais e acríticas em relação a um melhor entendimento das questões socioambientais hoje vividas por maior parte das comunidades que estes jovens frequentam e onde vivem, bem como, de questões mais macros.

As dificuldades de entendimento das perguntas, bem como a de construção de pequenos textos em suas respostas, nos permitem acreditar que os problemas relacionados com a educação ambiental não são próprios apenas desta dimensão da educação, mas da educação como um todo. E que não podemos pensar em

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construir ações efetivas e críticas de educação ambiental sem proporcionarmos uma educação de qualidade, com densidade teórico-metodológica que fundamente as ações pedagógicas materializadas no cotidiano escolar. E, levando em consideração o que acabamos de citar, é da maior importância destacar que o cerne destas questões não reside apenas dentro dos muros das escolas, mas principalmente na falta de políticas públicas que garantam a formação dos profissionais de educação, condições dignas de trabalho, valorização destes profissionais, gestão democrática e participativa, incentivo e formação dos profissionais para a elaboração e efetivação de projetos político-pedagógicos e, entre outras, de políticas afirmativas em relação às famílias de classe popular.

Mesmo sendo estes resultados preliminares, percebemos que temos um grande desafio pela frente, apesar de termos mais de trinta anos em que se discute e se busca a inserção curricular da educação ambiental. Porém, sem uma percepção mais efetiva destas questões e sem o desvelamento das condições objetivas às quais as escolas, profissionais de educação e comunidades são submetidas, dificilmente conseguiremos modificar, para melhor, aquilo que tanto buscamos na ensino público em nosso país.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, Nilda (Org.). Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 26 de jun.

2002. Disponível em: http://www.senado.gov.br.

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GESTÃO DE RESÍDUOS NA ESCOLA Luciana de França Oliveira Rodrigues

INTRODUÇÃO O artigo que ora se apresenta tem o condão de contribuir para o debate sobre as questões inerentes aos resíduos sólidos. A origem, suas consequências e o modo como geri-los para evitar danos ao meio ambiente e à saúde das pessoas.

O primeiro tópico trata da “Dimensão humana do desenvolvimento sustentável”, tendo o homem como o principal condutor das demandas inerentes à produção de bens, e responsável por preservar o meio em que vive para que deixe um legado para as gerações futuras. A transformação das pessoas por meio da educação também é válida para a questão ambiental, desta forma, o segundo tópico aborda “As vertentes da educação ambiental”, por fim, a necessidade de elaboração de um plano de gerenciamento de resíduos sólidos com participação efetiva da comunidade acadêmica, discente e do entorno da escola, no tópico “Gestão de resíduos sólidos na escola”.

DIMENSÃO HUMANA DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL O homem passa toda a vida numa busca incansável por conforto e bem-estar. Trabalha, inventa e reinventa. Vive numa competitividade predatória. O que cria e julga proporcionar prazer, muitas vezes, serve também para sua destruição.

Isto porque a matéria-prima de que necessita para a produção de seus bens deve ser retirada da natureza. E, não raro, não se ocupa do fato de que a necessidade de preservação dos bens naturais decorre do princípio da solidariedade, uma vez

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que a preservação do meio ambiente hoje serve como legado para que as futuras gerações tenham o direito de gozar da sadia qualidade de vida, conforme preconiza a Carta da República em seu art. 225.

Desde o início de sua existência, o homem transforma o meio em que vive: [...] repare que a história do homem pode ser vista como uma transição gradual do ambiente natural para o artificial passando pelo espaço domesticado.

Em outras palavras, o primeiro lar da humanidade foi a natureza selvagem, lugar onde se desenvolveram as civilizações primitivas. Aos poucos, o homem aprendeu a manipular os produtos que a natureza lhe oferecia, domesticando o espaço. Por último, suas técnicas atingiram tamanho estágio de sofisticação que, hoje em dia, já produzem ambientes artificiais (PEARSON EDUCATION DO BRASIL, 2011, p. 11).

Para a reprodução desses ambientes, utiliza recursos naturais já considerados escassos. [...] O homem, não percebendo seu vínculo com a natureza, tem cometido uma série de abusos contra o planeta. Na euforia do desenvolvimento econômico, ele esgota os recursos naturais como se jamais tivesse de prestar contas. Agindo dessa forma, o ser humano se esquece de que uma sentença inapelável o aguarda e que seu destino será traçado a partir dos recursos que ele próprio escolher para o meio ambiente. Não há para onde fugir: origem comum, futuro comum. Estamos presos à natureza (PEARSON EDUCATION DO BRASIL, 2011, p. 5).

A relação de dependência do homem para com o meio refere-se à sua existência. Não sendo suficiente existirem os recursos ambientais, devem estar desprovido de qualquer espécie de poluição.

A qualidade de vida humana é condição sine qua non de sua existência. Melhorar a qualidade de vida do mesmo modo é fundamental. No entanto, os recursos de que o homem dispõe para criar bens e serviços e melhorar o seu modus vivendi, e que usa de forma indiscriminada, são os ambientais. Há pouco tempo, no século passado o homem se apercebeu de que se continuasse a usar tais recursos de forma frenética como vinha usando extinguiria a própria espécie.

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Por este motivo, aliou-se o conceito de preservação com o de desenvolvimento sustentável. O desenvolvimento sustentável (princípio da Política Nacional de Resíduos Sólidos, previsto no art. 6º, IV, da Lei de n. 12.305/2010) requer planejamento e reconhecimento de que os recursos ambientais são finitos, a exemplo da água, em que a Política Nacional de Recursos Hídricos já prevê tratar-se de recurso natural limitado (Lei de n. 9.433/97, art. 4º). Não obstante o conceito de desenvolvimento seja conjugado com o de crescimento econômico, o qual depende do crescente uso dos bens ambientais, este não se confunde com aquele. Até porque o uso desmedido de tais bens levará à sua extinção. A noção de crescimento vem da economia, e a relação desta com o ambiente está ligada à escassez.

As relações entre economia, ambiente e sociedade precisam ser analisadas.

Os economistas modernos fundam o conceito de economia na escassez, que paradoxalmente é o contrário de riqueza. Tanto que os bens abundantes não têm valor econômico, são naturais. Logo o fundamento teórico da economia mercantil moderna é a escassez e não a riqueza. Somente quando um bem se torna escasso, a água (pela poluição) é que a economia passa a se interessar por e incorporar o sentido econômico (UBALDO, 2012, p. 153).

Tanto o desenvolvimento quanto o crescimento são necessários aos seres humanos, todavia, há que se ter a consciência de que a melhoria da qualidade de vida deve estar aliada à necessidade de preservação do meio em o homem está inserido. A saída passa pela educação ambiental. Tanto formal, quanto informal.

AS VERTENTES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A Educação Ambiental é vista hoje como a possibilidade de transformação do modo de pensar, viver e agir das pessoas, para que os recursos naturais de que necessitam os seres humanos para a sua sobrevivência não sejam extintos e, consequentemente, toda a raça humana. A transformação é um processo que demanda diversas práticas com resultados no longo prazo. Depende de

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diagnóstico, reflexão permanente, diálogo, crítica, apropriação de diversos conhecimentos, ações concretas. Em matéria ambiental é necessário que as pessoas tenham a percepção ampliada sobre o meio no qual estão inseridas e deixem a posição de meras expectadoras e passem a integrar o meio social de forma ativa para que o benefício não seja apenas próprio, mas de todos. Este artigo visa permitir que os sujeitos envolvidos abandonem o estado de inércia e tornemse multiplicadores do conhecimento acerca da Educação Ambiental. Preconiza a Constituição da República a necessidade de preservação dos bens ambientais para que não apenas a atual geração, mas também as gerações futuras gozem de sadia qualidade de vida (art. 225). O inciso VI daquele dispositivo estabelece a promoção da educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente; a Lei de n. 9.795/99 dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental; e, por conseguinte, a Resolução de n.2/12 do Conselho Nacional de Educação estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.

O artigo justifica-se pela necessidade de incorporação de tema transverso no meio escolar de modo a proporcionar a compreensão da realidade, unindo saberes acadêmicos com o conhecimento experimental, buscando desenvolver nos atores envolvidos no processo a visão crítica que lhes permita um protagonismo ativo, contribuindo, desta forma, nas tomadas de decisões, sempre em busca da justiça socioambiental, da solidariedade e da igualdade.

O princípio da participação constitui uma das bases norteadoras da Educação Ambiental. Tal princípio determina que a educação ambiental seja tratada como tema transverso e inserida em todos os níveis de ensino, em todas as áreas do saber, incluindo a educação da comunidade, de modo a “[...] capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente”, nos moldes do art.2º, X da Lei de n. 6.938/81 (Lei de Política Nacional de Meio Ambiente).

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O princípio da participação “[...] diz respeito, ao cumprimento, pela coletividade, da função ambiental privada, ou seja, da obrigação, imposta constitucionalmente a toda coletividade de cuidar do meio ambiente” (LEUZINGER e CUREAU, 2008, p. 18).

E a participação ativa, nos moldes como propõe a legislação, deve ser implementada por meio do exercício da cidadania. E cidadania constitui um dos fundamentos da República Federativa do Brasil (art. 1º, II da CRFB). Trata-se de “[...] condição complexa e, assim, deve ser considerada como um antecedente lógico da democracia, caracterizando-se como a aptidão-direito do homem a ter direitos, derivada de sua própria condição humana” (GONÇALVES, 2013, p. 1978).

Educação ambiental é ação contínua, inovadora, transformadora, evolutiva, com viés social, político, econômico e jurídico.

A educação ambiental surgiu [...] inicialmente como um alerta sobre as consequências da exploração desenfreada dos recursos naturais e sobre as ameaças à continuidade dos ecossistemas. Ao longo de sua construção reuniu adeptos, estudiosos, pesquisadores e pensadores, sendo atualmente uma prática transdisciplinar formativa, crítica, reflexiva, política e emancipatória que convida a todos – cidadãos, comunidades, entidades, organizações públicas e privadas e espaços formativos a assumirem suas responsabilidades ambientais e sociais (SCHWANKE, 2013, p. 56).

Em 1972, na Declaração de Estocolmo ou Declaração sobre o Ambiente Humano, resultante da 1ª Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, o conceito de Educação Ambiental aparece pela primeira vez. Esta conferência permitiu que se introduzisse na agenda política internacional a dimensão ambiental como condicionadora e limitadora do modelo tradicional de crescimento econômico e do uso dos recursos naturais.

Em 1975, na Conferência de Belgrado, a Educação Ambiental é tida como

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conceito universal, tendo sido criado um Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA).

A Educação Ambiental surgiu da consciência cada vez mais premente de que é necessário modificar os comportamentos humanos face às características dos espaços naturais e intervencionados, restaurando-lhes o equilíbrio necessário. A aplicação prática da Educação Ambiental deve levar o Homem a viver em harmonia com a natureza, passando pela participação de todos os cidadãos na solução dos problemas e preocupações ambientais.

Como núcleo integrante da Política Nacional de Meio Ambiente, a educa-

ção ambiental consiste em busca constante de conhecimento, aprimoramento e ações concretas para o desenvolvimento de uma sociedade justa e sustentável, ou seja, que haja incessante pesquisa para a melhoria da condição de vida ocupando-se sempre com a preservação dos recursos naturais.

Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (o art. 1º da Lei de n. 9.795/99).

Tais processos devem, de forma articulada, integrar a educação formal e a educação informal (art. 2º da Lei de n. 9.795/99). É necessário buscar desenvolver práticas de forma a vincular a educação formal à educação informal levando em conta um sustentáculo, o da gestão de resíduos sólidos.

GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS NA ESCOLA A gestão de resíduos sólidos constitui um dos desafios mais emblemáticos da atualidade. Todavia, cabe reforçar os benefícios de uma efetiva gestão, desta-

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cando-se não só os resultados mais longínquos como conscientização e benefício de gerações futuras, mas resultados mais imediatos como economia e estímulo a práticas responsáveis comprometidas com os valores sociais, além da geração de oportunidade de pesquisa.

A produção excessiva de resíduos tornou-se um problema com reflexos não só na área ambiental, mas em diversas áreas, uma vez que o descarte inadequado esgota as reservas naturais e transforma o planeta em um depósito de lixo Por essa razão, cresce a preocupação com as políticas de resíduos, com vistas a minimizar a geração e proporcionar o descarte adequado.

Resíduo sólido, conforme leciona Tchobanoglous (1993, p. 3), “Compreende todos os resíduos decorrentes de atividades humanas e animais que normalmente são sólidos e que são descartados como inúteis ou indesejados”.

A Política Nacional de Resíduos Sólidos, Lei de n. 12.305/2010, consolida em seu art. 3°, XVI, o conceito de resíduos sólidos: [...] material, substância, objeto ou bem descartado resultante de atividades humanas em sociedade, a cuja destinação final se procede, se propõe proceder ou se está obrigado a proceder, nos estados sólido ou semissólido, bem como gases contidos em recipientes e líquidos cujas particularidades tornem inviável o seu lançamento na rede pública de esgotos ou em corpos d’água, ou exijam para isso soluções técnica ou economicamente inviáveis em face da melhor tecnologia disponível.

A defesa do Meio Ambiente é materializada nas políticas públicas de gestão ambiental, a qual, segundo Coimbra (2002, p. 466), [...] é um processo administrativo participativo integrado, contínuo, que visa à compatibilidade das atividades humanas com a qualidade de preservação do patrimônio ambiental, através da ação conjugada do Poder Público e da sociedade organizada em seus vários segmentos, mediante priorização das necessidades sociais e do mundo natural, com alocação dos respectivos recursos e mecanismos de avaliação e transparência.

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Utilizando-se o conceito acima para as políticas de resíduos sólidos, tem-se a definição da gestão de resíduos sólidos, que pode ser traduzida como: [...] o processo que compreende as ações referentes à tomada de decisões políticas e estratégicas quanto aos aspectos institucionais, operacionais, financeiros, sociais e ambientais relacionados aos resíduos sólidos, capaz de orientar a organização do setor (LIMA, 2005, p. 35).

Tal gestão deve ser sistêmica e sustentável por meio do exercício da cidadania. E isso pode começar pela escola. A Política Nacional de Resíduos Sólidos prevê, no art. 8, VIII, a Educação Ambiental como um de seus instrumentos. A Educação ambiental a que se refere este artigo é a da escola, tida como formal. A escola como espaço transformador, e que vale como instrumento mediador entre os seres, é sustentável: Escolas sustentáveis são definidas como aquelas que mantêm relação equilibrada com o meio ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida às presentes e futuras gerações. Esses espaços têm a intencionalidade de educar pelo exemplo e irradiar sua influência para as comunidades nas quais se situam. A transição para a sustentabilidade nas escolas é promovida a partir de três dimensões interrelacionadas: espaço físico, gestão e currículo (MEC, 2013).

A inclusão da temática socioambiental no Projeto Político Pedagógico da escola e sua aplicabilidade efetiva envolvem toda a comunidade escolar e do entorno. E isso inclui a necessidade de pertencimento de todos, por meio, inicialmente, da conscientização e em seguida de atitudes práticas.

A elaboração do Projeto Político Pedagógico já deve ser participativa, uma vê que o documento não pode ser imposto, mas discutido entre os interessados para que seja objeto de consenso. É fato que gestores e professores, pelas condições que lhes são inerentes, assumem o papel de condutores, no entanto, devem permitir que alunos e a comunidades interajam de acordo com seus interesses e necessidades.

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Como espaços privilegiados que são, as escolas permitem o desenvolvimento de atividades capazes de proporcionar reflexão acerca das questões ambientais. A Educação Ambiental aplicada de modo multi, inter e transdisciplinar promove a autoconfiança, bem como atitudes positivas, como o comprometimento pessoal com a proteção ao meio ambiente.

A Educação Ambiental na escola parte, então, de um processo deliberativo para a elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) participativo e sua efetiva aplicação. A ação deve ser constituída de diversas etapas que se renovam continuamente.

Além de fazer constar em seu PPP, cada escola deve elaborar um plano de gerenciamento de resíduos sólidos do mesmo modo, de acordo com a sua realidade. Além disso, os professores, de todas as disciplinas, de todas as séries, devem fazer constar em seus planos de aula os aspectos relacionados à Educação Ambiental e os aspectos práticos relativos à gestão dos resíduos sólidos.

As medidas a serem adotadas para o tratamento e destino final adequado dos resíduos sólidos são elaboradas por meio de um projeto de investigação prévio do local com o objetivo de detectar falhas preexistentes e definir soluções apropriadas no intuito de minimizar os possíveis impactos ambientais além daqueles que afetam a saúde pública.

A ordem de prioridade para a gestão e o gerenciamento de resíduos sólidos, como informa a Política Nacional de Resíduos Sólidos, é a seguinte: não geração, redução, reutilização, reciclagem, tratamento dos resíduos sólidos e disposição final ambientalmente adequada dos rejeitos.

Para o início das atividades, é necessário o diagnóstico da situação dos resíduos gerados pela escola, identificação da origem, conforme seus diversos setores, o volume e sua caracterização.

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Um ambiente escolar é formado por diversos setores interligados: setores administrativos, salas de aula e desenvolvimento de atividades extraclasse, sanitários, cantinas etc. Em todos esses ambientes, resíduos sólidos são gerados.

O desperdício deve ser evitado, já que é inevitável que os resíduos sejam gerados.

O processo de produção de resíduos sólidos deve ser caracterizado conforme a realidade de cada escola. Os responsáveis pela etapa de geração, do mesmo modo, são responsáveis por evitar o desperdício, no entanto, os resíduos gerados devem, sempre que possível, serem reutilizados, reciclados ou dispostos em local ambientalmente adequado.

A não geração dos resíduos depende de processo de conscientização. Depois de gerados os resíduos, a escola deve estar adaptada à coleta seletiva, a qual consiste no processo de separação dos resíduos conforme sua classe e armazenamento em local ambientalmente adequado. Os coletores e transportadores para os diferentes tipos de resíduos são identificados por cores, a saber: azul – papel/ papelão; vermelho – plástico; verde – vidro; amarelo – metal; preto – madeira; laranja – resíduos perigosos; branco – resíduos ambulatoriais e de serviços de saúde; roxo – resíduos radioativos; marrom – resíduos orgânicos; cinza – resíduo geral não reciclável ou misturado, ou contaminado não passível de separação, conforme o Código criado pela Resolução de n. 275, de 25 de abril de 2001, do CONAMA. Para a classificação dos resíduos sólidos, é necessária a identificação do processo ou atividade que lhes deu origem, de seus constituintes e características, como a inflamabilidade, corrosividade, reatividade, toxidade ou patogenicidade, assim, classificando-os como perigosos ou não perigosos (Norma ABNT NBR 10.004: 2004).

Após a classificação e a segregação, é necessário dar o destino adequado aos resíduos, conforme suas características.

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É importante que, em seu plano de gerenciamento de resíduos, a escola tenha identificado as ações preventivas e corretivas, metas e procedimentos relacionados à minimização da geração de resíduos sólidos, com observação às normas estabelecidas pelos órgãos ambientais.

Reutilizar, reciclar e destinar a local ambientalmente adequado são, do mesmo modo que a não geração, metas a serem alcançadas.

Para o sucesso de todo o processo, é necessário que profissionais especializados capacitem todos os atores envolvidos. E, como se trata de ação contínua e que sofre variação da criação de resíduos e de atores, é importante que o plano de gerenciamento seja objeto de avaliação periódica.

CONCLUSÃO O modelo de ensino atual deve ser participativo, e a escola que permitir a valorização da independência do aluno, de modo a fazê-lo sentir-se responsável pelo meio em que está inserido, será capaz de contribuir para o desenvolvimento sustentável da nação.

O caminho para a conscientização é longo e contínuo. Depende, do mesmo modo, de constante aprimoramento. Requer planejamento, e desenvolvimento ordenado de todas as etapas propostas. Ainda que o ideal esteja distante, metas devem ser traçadas para que o passivo seja reduzido de forma gradativa.

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A EDUCOMUNICAÇÃO COMO INSTRUMENTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESTADO E MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO Regina Paula Benedetto de Carvalho Alan Jefferson de Oliveira da Silva Andréa Santos Pessanha

INTRODUÇÃO Desde meados do século XIX o meio ambiente é abordado como espaço de transformação que sintetiza as inter-relações entre natureza e sociedade (PORTO GONÇALVES, 2009; CARVALHO, 2013), sendo, por isso, adotado como palco de mediação entre práticas de ensino e de comunicação inovadoras. Fato que durante as duas últimas décadas inspirou a adoção do conceito de educomunicação como forma de se promover a Educação Ambiental (UFPR, 2011).

Com base em tais postulados, a Política Nacional de Educação Ambiental – ProNEA, atualizada em 2014, tem visado cada vez mais o incentivo da participação popular na formulação, execução, monitoramento e avaliação das políticas públicas adotadas para a educação ambiental, sendo a educomunicação uma ferramenta de produção e democratização das ações e experiências coletivas (BRASIL, 2014).

Além do ProNEA, outros programas e segmentos (projetos de ONGs, pesquisas acadêmicas) têm utilizando a educomunicação como campo de ação para articular conceitos, políticas públicas e práticas de educação ambiental.

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Dessa forma, a educomunicação na educação ambiental tem ganhado espaço, na medida em que a comunicação é compreendida como instrumento de ensino necessário para o desenvolvimento da sensibilidade e de habilidades linguísticas para expressão e transferência/troca de conhecimento entre os indivíduos (CORREIA e FASSARELLA, 2015).

Portanto, esse artigo tem como objetivo apresentar uma revisão bibliográfica sobre os conceitos de educação ambiental e educomunicação, indicando suas relações e aplicações atuais nas políticas públicas do Estado e Município do Rio de Janeiro.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRINCÍPIOS

BREVE

HISTÓRICO,

CONCEITOS

E

O homem é produz cultura e valores que se refletem nas suas relações com a natureza de acordo com o tempo e espaço. Por muitos anos, no ocidente, a natureza foi vista apenas em sua dimensão produtiva, como fonte de riqueza inesgotável e base para o crescimento econômico. Dessa forma, historicamente, essa dicotomia entre a sociedade ocidental e o meio natural engendrou ao longo tempo a crise ambiental atual (CARVALHO, 2013).

Estudiosos como Ribeiro (2009) consideram que a crise ambiental teve início no esgotamento do modelo iluminista em meados do século XIX, que baseado na expansão do conhecimento, entendia o meio natural como algo previsível e controlável, o que de fato não se cumpriu.

A partir do século XX, várias regiões do mundo passaram a sentir o reflexo de grandes mudanças ambientais, como o esgotamento de recursos naturais e a degradação de ecossistemas atingindo magnitudes até então desconhecidas.

Pouco tempo depois, pesquisas científicas comprovaram que tais transformações

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estavam relacionadas ao impacto das ações humanas no meio, e que, para se reverter o quadro de degradação, seria necessário que a sociedade se comprometesse com uma mudança de valores e de comportamento mediante ao meio ambiente.

Para isso, seria necessário adotar um novo paradigma filosófico-científico, capaz de explicar a complexidade das relações existentes entre os processos naturais e sociais, e responder o que poderia ser feito para garantir a manutenção do equilíbrio ambiental planetário (PORTO GONÇALVES, 2009).

Desse momento em diante, o meio ambiente passa a ser estudado através da visão holística, embasada por diferentes teorias, como bem coloca Ribeiro (2009, 49): [...] as descobertas relacionadas à Teoria da Relatividade, os avanços conceituais na Biologia, às contribuições dos psicólogos da Gestalt, a noção Sistêmica de Bertalanffy e as influências de algumas teorias e princípios que configuram a física quântica – Princípio da Complementaridade de Bohr, Princípio da Incerteza de Heisenberg, Teoria das Estruturas Dissipativas de Prigogine, dentre outras – esfacelam gradativamente os principais conceitos da visão de mundo cartesiana e da mecânica newtoniana associados à noção de espaço e tempo absolutos, às partículas sólidas elementares, à objetividade científica, à causalidade linear e a totalidade divisível. O mundo passou a ser concebido em termos de movimento, fluxo de energia e processos de mudança (RIBEIRO, 2009, p. 49).

Neste contexto, surge, na segunda metade do século XX, uma nova pedagogia educativa, calcada nos princípios da teoria da complexidade e preocupada em inserir a dinâmica cultural na realidade geoecológica: a Educação Ambiental (LEFF, 2007).

Este termo foi utilizado pela primeira vez em 1965 durante a Conferência de Educação na Universidade de Keele, Grã-Bretanha, e se fortaleceu na “Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano”, em Estocolmo, 1972, mediante o discurso de que a Educação Ambiental poderia ser utilizada como uma possibilidade de compreensão para os problemas ambientais.

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Em 1975, a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) criaram o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), promovendo, no mesmo ano, o “I Seminário Internacional de Educação Ambiental”, em Belgrado, ex-Iugoslávia. De acordo com Loureiro (2002 apud RIBEIRO, 2009, p. 64), Apesar das discussões sempre resvalarem em um certo economicismo liberal, a EA discutida nesse seminário é vista como um processo educativo capaz de gerar novos valores, atitudes e habilidades nas pessoas, visando a melhoria da qualidade ambiental no contexto de um parâmetro civilizacional distinto, do que fora erigido na modernidade (LOUREIRO, 2002 apud RIBEIRO, 2009, p. 64).

Dois anos depois, em 1977, na cidade de Tibilisi, Geórgia, a UNESCO e o PNUMA organizaram a “I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental” para dar andamento às recomendações iniciadas em Belgrado, e durante esse encontro são estabelecidos os princípios básicos da Educação Ambiental.

Com base no relatório da UNESCO (1980) e no trabalho de Loureiro (2004), Ribeiro (2009, p. 65) apresenta esses princípios de forma sucinta: a) considerar o ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e criados pelo ser humano em uma dinâmica relacional de mútua constituição; (b) definir-se como um processo contínuo e permanente, a ser iniciado pela Educação infantil e se estendendo para todas as fases e/ou níveis do ensino de EA formal e não formal; (c) aplicar uma abordagem interdisciplinar, aproveitando um conteúdo específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global; (d) examinar as questões ambientais de um ponto de vista local, regional, nacional e internacional, de modo que os educandos, ao exercitarem sua cidadania, se identifiquem também com as condições ambientais de outras regiões geográficas; (e) concentrar-se nas situações ambientais atuais tendo em conta a perspectiva histórica, fazendo com que as ações educativas sejam contextualizadas e considerem problemas complexos e cotidianos; (f) insistir na necessidade

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de cooperação local, nacional e internacional para prevenir e resolver os problemas ambientais; (g) ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais – históricas-filosóficas-espaciais – dos problemas ambientais; (h) destacar a complexidade dos problemas ambientais e, por consequência, a proeminência de se desenvolver o senso crítico e as habilidades necessárias nas pessoas para resolver tais problemas; (i) utilizar diversos ambientes educativos – espaços pedagógicos – e uma ampla gama de métodos para construir conhecimentos no ambiente, acentuando devidamente as atividades práticas e as experiências pessoais que resultem em transformações nas esferas individuais e coletivas (RIBEIRO, 2009, pp. 64-65).

Assim, a Educação Ambiental nasce com o objetivo de modificar hábitos e atitudes, por meio de uma nova abordagem das relações entre a natureza e o ser humano. O conceito dá origem a novos estudos, práticas e reflexões sobre o meio, inserindo a sociedade e seus valores culturais, políticos e econômicos como parte responsável das rápidas transformações ambientais locais, regionais e globais. E contribui para o restabelecimento do ser humano como parte da natureza, sofrendo e atuando no espaço em que habita (DIAS, 2004).

Além disso, a proposta da Educação Ambiental engendra toda uma revisão ética sobre o sentido da existência humana, sobre a potencialização de ações políticas mais conscientes e sustentáveis, a revisão da estrutura do ensino na escola formal, mostrando também o papel do ensino não formal, e a atuação de ações educativas como processos importantes de aprendizagem e compreensão das questões socioambientais (LOUREIRO, 2004).

Todo esse conceito é legitimado pela natureza transdisciplinar e interdisciplinar da Educação Ambiental, convergindo para uma pedagogia de troca de conhecimentos e experimentações sensitivas de cunho crítico, visando o compartilhamento das informações pelos próprios educandos, e, dessa forma, criando uma rede de diálogo permanente composta por diferentes linguagens comunicativas (TRAJBER, 2005).

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O CONCEITO DE EDUCOMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL O termo “educomunicador” foi proposto por Mário Kaplún e adotado oficialmente pela UNESCO na década de 1980, sendo utilizado para designar o ator social que utiliza de recursos de comunicação para uma educação transformadora (LOPES LIMA E MELO, 2007; UFPR, 2011). A partir daí foi reconhecida a atuação da educomunicação, um campo de ação emergente de intervenção social.

O termo “educomunicação” se apropria do neologismo entre as palavras “educação” e “comunicação” para relacionar e enfatizar a importância da “gestão da comunicação em espaços educativos” para criar o que Martin-Barbero definiu como “ecossistemas comunicativos”. Essa rede seria estabelecida por meio da “mediação tecnológica” e de práticas pedagógicas inovadoras, preocupadas com o despertar da análise crítica e emancipação do ser humano (SOARES, 2002).

Assim, a educomunicação tem como elemento-chave a ação da troca de saberes, fazendo com que os “educomunicadores” deixem de ser meros receptores das informações para se transformarem em indivíduos reflexivos, construtores e emissores de ideias próprias (UFPR, 2011, p. 16). O conceito refere-se ao conjunto de ação e valores que, dentro do processo educativo e assumindo um caráter dialógico e crítico, preocupa-se com a sensibilização do indivíduo para que o mesmo possa gerar, ensinar e trocar conhecimento.

De acordo com Soares (1999), a educomunicação pode ser organizada em cinco eixos de ação. São elas: (a) a expressão comunicativa, (b) educação para comunicação, (c) reflexão epistemológica, (d) mediação tecnológica, e (e) gestão da comunicação espaços educativos. Cada uma dessas propostas representa a atuação dos educomunicadores na intervenção social e podem ser utilizadas para abordagem de diversos temas da sociedade contemporânea, dentre os quais o meio ambiente e o desenvolvimento sustentável (BRASIL, 2008; LEIPNITZ e MAZZARINO, 2010).

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Dessa forma, nas últimas décadas, a educomunicação tem sido usada como vertente pedagógica para o desenvolvimento de práticas em educação ambiental, almejando o enfrentamento das causas estruturais de nossa sociedade que levaram à atual crise ambiental sendo, portanto, utilizada como “ferramenta de empoderamento comunitário” (CORREIA E FASSARELLA, 2015, p. 85).

Segundo Leipnitz e Mazzarino (2010, p. 48), Em processos de educação ambiental, a área da comunicação tem se mostrado uma grande aliada. A necessidade dos educadores se apropriarem de meios de comunicação surge com o intuito de complementação de ambas as áreas em prol de uma educação nova.

Com essa afirmativa os autores defendem, portanto, que a educação ambiental e a educomunicação são propostas pedagógicas com a mesma finalidade, de construção de uma sociedade mais sustentável, responsável e cidadã. Contudo, se diferem em relação às ferramentas utilizadas para sensibilização e disseminação da informação do ambiente e sociedade. Neste caso, a educomunicação seria a apropriação de técnicas mais complexas de comunicação para transferência do conhecimento (LEIPNITZ E MAZZARINO, 2010).

Para Trajber (2005, pp. 152-153) ...

A educomunicação pode ajudar a enfrentar o desafio de construir uma sociedade brasileira educada, e educomunicando ambientalmente para a sustentabilidade, promovendo mudanças que permeiem o cotidiano de todas as pessoas. Para tal, trata-se de ocupar espaços comunicativos que potencializem a voz de educadoras e educadores ambientais, por intermédio do uso de veículos de mídia (TRAJBER, 2005, pp.

152-153).

No Brasil, as políticas públicas de educação ambiental têm tido a contribuição da educomunicação empregando-a como “ações educativas no campo da

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comunicação ambiental, área designada de “Educomunicação Socioambiental” (LEIPNITZ E MAZZARINO, 2010, p. 47).

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCOMUNICAÇÃO As premissas da Educação Ambiental, estabelecidas na “Conferência de Tibilisi” só chegaram ao alcance da sociedade brasileira em 1989, a partir da elaboração de uma cartilha para o ensino fundamental, produzida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em parceria com o IBAMA. No mesmo, foi criado pelo MEC um grupo de trabalho para coordenar, orientar, acompanhar e avaliar os objetivos, metas e práticas que deveriam ser implantados no sistema de ensino nacional para a Educação Ambiental, fato que contribui para o avanço dessa nova pedagogia no país (RIBEIRO, 2009).

Com isso, em 1994, o MEC e o Ministério da Cultura formularam e instituiram o Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA – cujos esforços culminaram na promulgação da Lei Nacional de Educação Ambiental, Lei Nº9.795 de 27 de abril de 1999. Esta dispõe sobre políticas públicas específicas para a Educação Ambiental no Brasil, e teve sua formulação baseada não só nos princípios estabelecidos pela “Conferência de Tibilisi”, mas também sintonizados em outros documentos, como o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”, conhecida também como Rio-92, e no Artigo 225, Capítulo VI, da Constituição Federal Brasileira de 1988, que define que: Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações (BRASIL, 1988).

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Com o ProNEA, o Brasil foi o primeiro país da América Latina a instituir políticas públicas específicas para Educação Ambiental (DIAS, 2004).

A Lei N°9.795/99 determina a Educação Ambiental formal e não formal como um processo pelo qual o indivíduo e a sociedade constroem valores, conhecimentos, habilidades, atitude e competências voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem de uso comum do povo, e essencial para a promoção da qualidade e de vida. De acordo com Lei, a elaboração e implementação das políticas de educação ambiental devem envolver órgãos e entidades públicas, instituições de ensino público e privado da União, Estados e Municípios, e organizações não governamentais que atuem em educação ambiental, ficando a cargo do órgão gestor definir a execução das práticas, diretrizes e formas de articulação direcionadas ao território nacional.

O ProNEA enfatiza que a Educação Ambiental não é uma disciplina, mas uma temática que permeia o conteúdo curricular do ensino de todas as áreas do conhecimento, respeitando sua essência conceitual e inovadora como prática integrada, cotidiana e permanente da educação (BRASIL, 1999). Portanto, a educação ambiental deve ser uma prática interdisciplinar, e para isso o Programa recomenda que, a partir do eixo orientador da sustentabilidade ambiental, haja a integração e interação das suas múltiplas dimensões temáticas, com abordagens ecológicas, culturais, éticas, sobre política, economia, espaço-território visando o envolvimento e participação popular para proteção, revitalização e melhoria da qualidade ambiental. Nesse sentido, são assumidos cinco compromissos (BRASIL, 2014): a) Compromisso com a transversalidade e interdisciplinaridade: para melhor articulação das práticas educativas e de proteção, recuperação e desenvolvimento socioambiental é imprescindível que as políticas públicas para Educação Ambiental sejam embasadas na perspectiva holística, considerando os múltiplos aspectos ambientais.

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b) Compromisso com a descentralização espacial e institucional, estimulando a democratização de políticas e programas de educação ambiental. c) Compromisso com a sustentabilidade socioambiental, de forma que tal premissa seja utilizada na construção de novas políticas públicas visando solucionar questões estruturais para a sustentabilidade socioambiental. d) Compromisso com a democracia e participação social, garantindo o livre acesso à informação sobre o meio ambiente. e) Compromisso com o aperfeiçoamento e fortalecimento de metodologias de ensino e de estudos voltados para a questão ambiental e outros temas que tenham interface com a educação ambiental.

A partir deles, o ProNEA deixa evidente a importância de se adotar a abordagem integrada para interpretação dos processos naturais e socioculturais em conjunto com uma pedagogia voltada para a sensibilização das questões ambientais, análise crítica do indivíduo, diálogo e disponibilização das informações e troca de experiências com a população. E, por isso, o Programa propõe que o conhecimento e reflexão concernentes à Educação Ambiental devem ser estimulados pelo uso de diferentes linguagens comunicativas, fazendo uso, inclusive, de recursos tecnológicos (BRASIL, 2014).

Esta proposta foi amparada pela Resolução nº 422, de 23 de março de 2010, a qual “estabelece diretrizes para as campanhas, ações e projetos de Educação Ambiental” (BRASIL, 2014, p. 56), e pela Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012, que “estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Ambiental” (BRASIL, 2012, p. 70), criando subsídios legais para a aplicação da educomunicação nos programas federais de Educação Ambiental.

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Assim, em 2008, o Ministério do Meio Ambiente cria o “Programa de Educomunicação Socioambiental” para contribuir com as Políticas Nacionais de Educação Ambiental, e explica: Em busca de uma sistematização da linha de ação do ProNEA “Comunicação para a Educação Ambiental”, deparamo-nos com uma série de ações pontuais já realizadas e experiências não sistematizadas, tanto por parte da sociedade quanto dos poderes públicos (BRASIL, 2008, p. 5).

O órgão ressalta o uso do termo “socioambiental” para tratar da indissociável relação entre atos educativos e comunicativos na abordagem das questões ambientais e sociais, concluindo que o que se pretende por meio dessa dimensão pedagógica é focar na metodologia e nos instrumentos (“como” e “o que”) de geração dos saberes sobre as formas de interação da natureza e sociedade (BRASIL, 2008).

O Programa sugere três linhas de ação para práticas de “educomunicação socioambiental”, sendo elas (BRASIL, 2008): (a) A articulação de ecossistemas comunicativos no campo da Educação Ambiental, promovendo atividades de interação dialógica e participativa com a população. (b) Produção interativa/participativa em mídias massivas, para criação e gestão permanente de conteúdos didáticos, e de promoção de pesquisas veiculadas por meios de comunicação. (c) Formação do educomunicador socioambiental, no intuito de desenvolver e capacitar habilidades comunicativas para instituir planos políticos pedagógicos de formação de educadores, ensinar conteúdos ambientais, promover e trocar a análise crítica junto à comunidade.

Dentre os campos de ação da “educomunicação socioambiental”, é interessante ressaltar a naturalidade de sua abordagem, que, mesmo antes do emprego

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conceitual do “educomunicador”, já permeava atividades dentro e instituições de ensino formal e não formal por meio da aprendizagem da leitura crítica, produção e disseminação do conhecimento (cultural, ambiental, político etc.), utilizando rádios internas e comunitárias, jornais informativos, cartilhas, blogs e páginas de internet (SOARES, 2002; LEIPNITZ e MAZZARINO, 2010; UFPR, 2011, CORREIA e FASSARELLA, 2015).

A Legislação Federal dispõe ainda sobre as estratégias, campos potenciais de intervenção social e propostas de atividades para a promoção da “educomunicação socioambiental” (BRASIL, 2014). E, na esfera administrativa, a definição das “Agendas 21” locais, como ações ambientais de educomunicação pela Secretária de Articulação Institucional e Cidadania Ambiental do Ministério do Meio Ambiente, criou subsídios políticos para os Estados e municípios definirem suas ações de educação ambiental e educomunicação, como é caso do Rio de Janeiro (BRASIL, 2008; 2014).

A EDUCOMUNICAÇÃO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO ESTADO E MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO Em 17 de dezembro de 1999, a Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (ALERJ) sancionou a Lei 3.325/99, que institui a Política Estadual de Educação Ambiental, cria o Programa Estadual de Educação Ambiental e complementa a Lei Federal 9.795/99 no âmbito do Estado do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 1999). A partir dessa Lei, o desenvolvimento das atividades vinculadas à política de educação ambiental no Estado do Rio de Janeiro deve tratar de temas transdisciplinares de forma integrada, atuando nas seguintes frentes: educação ambiental no ensino formal e não formal, capacitação de recursos humanos, desenvolvimento de pesquisas e experimentações, produção e divulgação de material educativo, mobilização social, gestão da informação ambiental, moni-

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toramento e avaliação das ações. A definição das diretrizes, conceitos e critérios para a educação ambiental ficariam a cargo da legislação municipal, respeitando os princípios e objetivos da Política Nacional e Estadual de Meio Ambiente e Educação Ambiental (RIO DE JANEIRO, 1999).

No estado fluminense, a Lei 3.325/99 reforçou a ideia de que a educação ambiental não é uma prática exclusiva das instituições de ensino, e sim uma proposta de ação dentro de projetos de conservação, preservação e de recuperação ambiental de diferentes segmentos. Portanto, para que seja realmente desenvolvida a educação ambiental, sua prática deve estar articulada entre diferentes segmentos sociais, desde empresas privadas, órgãos públicos, organizações não governamentais, sindicatos, associações, meios de comunicação e a própria população interessada. Dentre as linhas de ação descritas naquela Lei pode-se destacar a que discursa sobre a necessidade de fomento à capacitação, pesquisa e formação de pessoas em meio ambiente para auxiliar na difusão das informações (RIO DE JANEIRO, 1999).

No âmbito da administração pública, a Lei 3.325/99 foi um dos instrumentos da política estadual que deram suporte legal a reestruturação da Secretaria de Estado do Meio Ambiente do Rio de Janeiro (SEA). Atualmente a SEA possui uma Superintendência de Educação Ambiental (SEAM) composta por três coordenadorias, sendo uma delas a Coordenadoria de Educomunicação – Educação e Comunicação Ambiental (BRASIL, 2008; RIO DE JANEIRO, 2016).

As atividades da Coordenadoria de Educomunicação (Seam/SEA) são norteadas pelo Programa Nacional de Educomunicação Socioambiental (2008), do Ministério do Meio Ambiente, órgão gestor da Política Nacional de Meio Ambiente – ProNEA (BRASIL, 2014). Seus principais objetivos são a promoção da comunicação educativa e democrática a partir da difusão de informações socioambientais, por meio do ensino/aprendizagem criativa dos meios de comunicação, atuando no ensino formal e não formal da educação.

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Desde 2007, a Coordenação, em parceria com a Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC), a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e o Viva Rio, desenvolve o “Programa Nas Ondas do Ambiente”, oferecendo capacitação em técnicas radiofônicas e temas socioambientais para lideranças comunitárias, professores e estudantes do ensino médio (RIO DE JANEIRO, 2016).

Na instância municipal, a cidade do Rio de Janeiro criou em 02 de abril de 2008 a Lei 4.791/08, que dispõe sobre o Sistema Municipal de Educação Ambiental, tendo como objetivo a difusão do conhecimento socioambiental e estímulo à sensibilização para mudança de valores e atitudes, visando a adoção de estilos de vida mais sustentáveis. Essa Lei foi regulamentada em 08 de agosto de 2013 pelo Decreto Nº 37526, definindo a Educação Ambiental como... [...] um processo contínuo e transdisciplinar de formação e informação, orientado para o desenvolvimento da consciência sobre as questões ambientais e para a promoção de atividades que levem à participação das comunidades na preservação do patrimônio ambiental, sendo um meio de promover mudanças de comportamentos e estilos de vida, além de disseminar conhecimentos e desenvolver habilidades rumo à sustentabilidade (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2008, p. 1).

E, segundo o Decreto Nº 37526 (RIO DE JANEIRO, 2013, p. 1), sua implementação deve ser realizada... [...] pelos órgãos e entidades integrantes do Sistema Municipal de Meio Ambiente, pelas instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, pelos órgãos públicos do município, envolvendo entidades não governamentais, entidades de classe, meios de comunicação e demais segmentos da sociedade (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2013, p. 1).

Atualmente, a Prefeitura do Rio de Janeiro lançou o convite aberto a toda a comunidade carioca (poder público, empresariado, sociedade civil, escolas e uni-

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versidades) para participar da construção do Programa Municipal de Educação Ambiental – ProMEA Rio. O documento será formulado com base no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, Carta da Terra, e no Programa Nacional de Educação Ambiental, e se caracterizará como um instrumento de gestão participativa da Educação Ambiental municipal (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2016) A aplicabilidade conceitual-metodológica da educomunicação no ProMEA Rio pode ser vislumbrada já nos objetivos do Programa, que pretende: Apoiar a democratização dos meios de comunicação e informação; [...] promover campanhas de educação ambiental nos meios de comunicação de massa; [...] promover a inter-relação entre processos e tecnologias da informação e da comunicação, e as demais áreas do conhecimento, ampliando as habilidades e competências, envolvendo as diversas linguagens e formas de expressão para a construção da cidadania (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2016, pp. 4-5).

E ao tratar das estratégias para implementação da educação ambiental no município do Rio de Janeiro, é proposto no ProMEA o eixo de “Informação e Comunicação” que, de maneira sucinta, visa: a criação de um banco de dados das ações escolares relacionadas ao meio ambiente e educação ambiental; o estímulo a políticas públicas de acesso e repasse de informações; apoio a formação crítica de comunicadores na temática socioambiental e capacitação da comunidade em tecnologias de comunicação (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2016).

Ou seja, até então, observa-se que a “educomunicação socioambiental” vem sendo o “fio condutor” do ProMEA. A amplitude e aplicação do conceito no Programa podem ser constatadas desde a elaboração das diretrizes básicas até na metodologia de articulação para criação, execução e gestão de práticas comunicativas no âmbito municipal, preocupadas com o desenvolvimento de habilidades analíticas e em tecnologias de comunicação participativa para democratização do ensino-aprendizagem.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do texto, verifica-se que a contribuição da educomunicação na educação ambiental vai além de uma convergência de conceitos pedagógicos. É também um subsidio metodológico para práticas de ensino capaz de oferecer ao educando uma capacitação técnica em comunicação, e ainda um instrumento político de troca de experiências para desenvolvimento da sensibilidade humana, da visão integrada e crítica sobre o meio ambiente (entendendo-o como espaço comum dos processos naturais e sociais) e valores culturais que o modificam.

Nas três instâncias de Governo (Nacional, Estadual e Municipal), é conferida a proposta de que a “educomunicação socioambiental” deve ser composta por ações que permeiem conteúdos de diversas áreas do conhecimento, cumprindo, assim, a função de uma prática educativa integrada, contínua, e mediada com o apoio de tecnologias de comunicação, sendo, dessa forma, inseridas no cotidiano dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Sabendo que um dos princípios da educação ambiental é a promoção da autonomia do jovem, é pertinente observar que a realização de ações de “educomunicação socioambiental” são instrumento político de desenvolvimento da cidadania amparados pelo alinhamento da legislação Federal, Estadual e Municipal do Rio de Janeiro, e que ainda há campo para criação de novas práticas e ampliação de programas e projetos vinculados a essa área.

Ao analisar as políticas públicas de educação ambiental para a educomunicação nas três esferas de governo, foi observado que, assim como a Legislação Federal e Estadual de Educação Ambiental, a Legislação Municipal enfatiza a importância de se compreender e interpretar os processos ambientais (naturais e sociais) para que se possa transferir/trocar o conhecimento aprendido para a população, de forma responsável e didática, contribuindo com a emancipação da percepção do indivíduo sobre a realidade do meio em que vive. E esta transferên-

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cia/troca de conhecimento deve envolver necessariamente todas as entidades (públicas e privadas) e diversidade de públicos que usufruem do ambiente em foco, para promover uma rede de comunicação das informações, o que também pode ser definido como os “ecossistemas comunicativos”, conforme Soares (2002).

Conclui-se que a educação ambiental, através de práticas de educomunicação, possibilita a ampliação da capacidade de expressão do indivíduo com a sociedade, estimulando a cidadania, na medida em que cria instrumentos didáticos que o aproximam do ambiente em que se insere.

O sujeito que atravessa o processo de educomunicação socioambiental possui autonomia em relação ao compromisso e disseminação de sua mensagem, pois se preocupa com o seu papel na comunidade e sabe que a revisão de valores culturais e transformações socioambientais dependem, antes de tudo, do seu próprio entendimento, postura e atitudes. Cabe ao poder público utilizar o potencial didático dessa nova pedagogia para a promoção de uma sociedade mais sustentável e cidadã.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ALGUMAS ABORDAGENS

PERCEPÇÃO AMBIENTAL SOBRE RESÍDUOS DOS FUNCIONÁRIOS DE UMA EMPRESA DE RECICLAGEM NO RIO DE JANEIRO (RJ)

Lidiane Silva Machado Jean Célio Araujo Braz Alan Jeferson de Oliveira da Silva

INTRODUÇÃO A Percepção Ambiental Pública (PAP) é uma das formas de se conhecer o que um determinado conjunto de pessoas identifica sobre qualquer fato ou fenômeno (PEDRINI et al., 2014). Então, tenta-se, sempre que possível, adotar a PAP para se conhecer o que o público reconhece sobre determinado fato. Assim, ela foi selecionada como ferramenta para identificar como os funcionários de uma empresa que trabalha com resíduos entendem o meio ambiente e a problemática dos resíduos.

A literatura sobre trabalhos que avaliam a percepção ambiental é relativamente vasta. Bittencourt & Soriano Sierra (2007) investigaram a percepção de atores sociais com influência no uso e ocupação da orla do canal da Barra da Lagoa, localizado na Ilha de Santa Catarina, Brasil. Rua (2014) analisou a percepção ambiental sobre o ambiente marinho de crianças e seus responsáveis em uma praça pública do Rio de Janeiro e concluiu que os adultos possuíam pouco conhecimento sobre a importância do mar para a nossa sobrevivência e as crianças não reconhecem o papel dos seres marinhos.

As ferramentas de avaliação utilizadas nesses trabalhos foram: questio-

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nários, entrevistas e desenhos (quando com crianças) e se mostraram eficazes para diagnosticar a percepção do público em questão. Isso demonstra o quanto é essencial considerar o conhecimento das pessoas envolvidas com o ambiente enfocado e as formas nativas de percepção ambiental. (ALVES e SOUZA, 2000; MARQUES, 2001).

REFERENCIAL TEÓRICO O conceito de Percepção pode ter origem em diversas bases epistemológicas que se relacionam sem se excluírem. Neste sentido, a percepção torna-se interdisciplinar, pois fornece mecanismos de entendimento da realidade.

Durkheim (2009) considera que, para entender a realidade social, basta fazer uma reflexão sobre os opressores e oprimidos e na forma como a sociedade percebe essa divisão. Pena (1982) afirma que “perceber é conhecer” e associa a percepção ao grau de informação de um determinado espaço. Seguindo essa linha de pensamento, Forgus (1971) escreve que a percepção está subordinada à informação e à produção de conhecimento.

Para Merleau (1990), existe uma reciprocidade entre comportamento e percepção, pois a percepção é construída de acordo com os fenômenos abordados e o seu contado direto, que gera um ônus de vivência. Dessa forma, a percepção fica atrelada aos estímulos externos que são registrados ou bloqueados pelo indivíduo.

Em 1960, a percepção começou a ser abordada nas ciências naturais, principalmente na área do meio ambiente, sob o olhar anti-urbanista enfatizando o meio ambiente e a relação de equilíbrio do “Homem vs Natureza”. Holtzer (1993) enfatiza a importância de destacar que, se a percepção fornece mecanismo para entender a realidade, então o termo percepção ambiental fornece mecanismos para fazer com que as pessoas percebam o que está vivo e venham tomar cons-

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ciência dos problemas ambientais.

No Brasil, o termo percepção ambiental remonta ao período dos anos 70, no entanto, com perspectiva de ir além das dualidades do “Homem vs Natureza”, incrementado também os olhares políticos, sociais e econômicos para promover a compreensão do meio ambiente, sendo, desta forma, desenvolvido um sistema de percepção (FAGGIONATO, 2009). Portanto, reconhecer a importância da Percepção Ambiental é extremamente relevante para as sociedades modernas, devido à tomada de consciência de que os recursos naturais são finitos. Todavia, essa tomada de consciência é subjetiva, porque está atrelada ao indivíduo que enxerga e sente o ambiente que o cerca, e ao qual reage e responde de forma diferente (FAGGIONATO, 2011).

Para entender conceitualmente a Percepção Ambiental, primeiramente, pode-se recorrer à análise etimológica da palavra Percepção. A palavra Percepção vem do latim “perceptione” que descreve o ato, efeito ou capacidade de perceber alguma coisa.

Existem diversas formas de percepções, tais como: percepção social, percepção visual, percepção musical, percepção auditiva, percepção táctil, percepção gustativa, dentre outras percepções. Desta forma, será abordado neste trabalho o conceito de Percepção Ambiental (PA), como forma de compreender a relação do homem com o meio ambiente.

Tendo em vista esses conceitos iniciais sobre Percepção Ambiental, vejamos a colaboração de Barbosa: O homem toma consciência de si por meio da imagem dos seus atos refletida no mundo/ambiente, e que retorna para ele. Na relação homem–ambiente existem mediadores, tecidos de objetos, formas, serviços que estabelecem entre o ser e o coletivo, e este tecido é um produto construído socialmente (BARBOSA, 2003, p. 59).

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Sob esse prisma, é possível aferir que um determinado ambiente pode ser resultado das manifestações individuais e coletivas decorrentes das percepções e expectativas de cada sociedade.

Esse resultado do meio ambiente poder ser constituído e sintonizado de forma que “Pode ser efetivo se todos os membros da sociedade participarem, com as suas habilidades, nas complexas e múltiplas tarefas de melhoria das relações das pessoas com o meio ambiente” (DIAS, 1992, pp. 93-94). Trata-se de uma tomada de atitude para despertar nas pessoas a consciência do mundo em que vive e que possam sentir-se bem, e – quem sabe? – contribuir para sua melhoria.

Ferrara (1999) destaca que a Percepção Ambiental é adquirida através da informação gerada do lugar. Essa operação expõe hábitos, signos e usos. Para Silveira (2001), é de fundamental importância que a população esteja bem informada sobre as temáticas do meio ambiente para que possam emitir juízo sobre a sua realidade, e não seja induzida pela opinião de outra pessoa.

Outro referencial estruturante do conceito de Percepção Ambiental pode ser visto em Silva (2000). O autor acredita que o olhar, a comunicação, a influência ideológica, o processo cognitivo, a expectativa e o julgamento de cada pessoa sejam importantes na construção do ambiente.

Entende-se que tal conceito deva estar centrado na diversidade que compõe os inúmeros ambientes, nas diferenças culturais, socioeconômicas, nas desigualdades e nas concepções de realidades; isso evidencia a amplitude da Percepção Ambiental como uma tomada de consciência do homem pelo ambiente.

Nesta perspectiva, a PA possui o objetivo de proporcionar uma mudança de atitudes e ideais. A compreensão dos problemas ambientais, o processo de sensibilização e de despertar a importância de se preservar o meio ambiente são outros objetivos que podem ser atribuídos à PA.

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Cabe salientar que a PA contribui para o “despertar” da realidade socioambiental. Essa consciência socioambiental é o ponto de partida para que a população possa aumentar a capacidade de “re-criar” o meio ambiente. “Nenhum problema pode ser resolvido a partir da mesma consciência que o criou. É preciso aprender a ver o mundo renovado” (Albert Einstein).

Em linhas gerais, as temáticas socioambientais, as questões culturais e políticas e os valores sociais são variáveis que contribuem para a formação de uma consciência ambiental.

Com base nas premissas expostas, o tema tornou-se relevante na área de educação ambiental porque demonstra uma maneira particular e especial de analisar como o indivíduo lê o mundo, e, a partir dessas percepções, podem ser estruturadas ações de Educação Ambiental.

METODOLOGIA A empresa em estudo localiza-se na cidade do Rio de Janeiro e tem como principal atividade a comercialização de resíduos não perigosos (classe II) e perigosos (classe I), além da prestação de serviços em gerenciamento de resíduos.

Fundada em 2000 pela junção de pequenas empresas do ramo, desde 2005 a empresa é certificada pela ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) no Sistema Integrado de Gestão da Qualidade (ISO 9001) e Ambiental (ISO 14.001).

Possui cerca de 300 funcionários distribuídos em duas grandes áreas: administrativa e operacional.

A área operacional consiste em locais de descarregamento, triagem, prensagem e estocagem de resíduos classe I e II. Possui uma oficina de manutenção e um estacionamento para a frota. Já a parte administrativa abriga os setores comercial, financeiro, de qualidade e segurança do trabalho.

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Para realizar o estudo sobre a percepção ambiental dos funcionários da empresa, obedeceu-se às seguintes etapas: 1. Levantamento bibliográfico; 2. Elaboração e aplicação de um questionário semiestruturado aberto; 3. Organização dos resultados em planilhas de Excel.

O levantamento bibliográfico consistiu na pesquisa em livros e artigos científicos que abordassem de alguma maneira o tema de Percepção Ambiental.

Assim, utilizou-se de ferramentas como o Google acadêmico e pesquisa em bibliotecas físicas e digitais que atuam com o tema em tela.

Inicialmente foram entrevistados 30 colaboradores de um total de 300 funcionários; essa amostra representa 10% dos colaboradores da empresa.

Foi elaborado um questionário original semiestruturado dividido em duas partes, a primeira com perguntas relacionados ao perfil do entrevistado e a segunda parte com 8 perguntas relativas à questão da percepção dos funcionários sobre Meio Ambiente e a problemática dos resíduos.

Entre os dias 1 e 8 de junho de 2016, realizaram-se as entrevistas com os funcionários durante o expediente de trabalho, quando primeiramente foi perguntado se o funcionário aceitaria responder perguntas relativas ao meio ambiente e a resíduos.

Fig. 1: Funcionários da empresa sendo entrevistados nos seus setores.

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A realização das entrevistas com os funcionários ocorreu nos seus respectivos setores de trabalho, conforme figura 1. Esse contado direto com os entrevistados possui um caráter exploratório com o objetivo de obter respostas livres, detalhadas ou até mesmo inesperadas, pois se utilizaram perguntas abertas sobre a Percepção Ambiental e a problemática dos resíduos. (SILVA, 2011). Por último, resolve-se padronizar as respostas por categoria para, assim, proceder à tabulação e depois criar tabelas dinâmicas, no intuito de facilitar as análises.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A) Caracterização dos entrevistados Os resultados foram divididos em duas partes. A primeira caracterizou o perfil do entrevistado e a segunda demonstrou as respostas especificas de percepção ambiental e a problemática dos resíduos. Assim sendo, em relação ao perfil dos entrevistados, obtiveram-se os seguintes resultados. Observe a tabela 1.

Tabela 1: Percentagem da participação por sexo Sexo Feminino Masculino Total Geral

% 23% 77% 100%

Conforme a Tabela 1, podemos concluir que o maior percentual dos funcionários é do sexo masculino 77%. Isso ocorre devido às peculiaridades do trabalho com reciclagem que demanda um número maior de funcionários trabalhando na atividade operacional, como coleta, transporte e segregação dos resíduos.

Quanto ao grau de escolaridade, verifica-se que prevalecem os colaboradores com o Ensino Médio completo, 60%, seguidos do Ensino Fundamental, 37%, e Superior, apenas 3%. Este fato ocorre porque a parte administrativa da empresa

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demanda poucos funcionários, e nela é onde estão alocados os de nível superior.

O maior volume de trabalhadores, como já mencionado, se concentra no setor operacional, onde não se torna necessário nível de ensino mais elevado.

Tabela 2: Grau de Escolaridade Rótulos de Linha Fundamental Médio Superior Total Geral

Contagem de Escolaridade 37% 60% 3% 100%

Complementando ainda a primeira parte do questionário, têm-se os resultados da distribuição dos entrevistados por setor, conforme mostra a Tabela 3.

Tabela 3: Setores dos entrevistados Setor Almoxarifado Carregamento Comercial Compras Expedição Financeiro Lonamento Manutenção Meio Ambiente Papel e Papelão Patrimônio Qualidade Resíduo classe 1 Resíduo classe 2 Tráfego Total Geral

Total Geral 3% 10% 10% 3% 3% 3% 3% 20% 7% 3% 3% 3% 3% 3% 20% 100%

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Os resultados encontrados mostram que os setores de manutenção e tráfego são os setores que apresentam os maiores percentuais de respondentes, 20% cada um, pois a empresa possui uma grande frota de veículos para coleta de resíduos, tendo assim um grande número de colaboradores neste setor.

B) Análise das respostas

Na segunda parte do formulário buscou-se apresentar os resultados obtidos sobre as respostas específicas de percepção ambiental e a problemática dos resíduos. Desta forma, quando perguntado o que é meio ambiente, a palavra “tudo” é a que aparece mais vezes nas respostas. A Tabela 4, abaixo, apresenta o resultado.

Tabela 4: Pergunta 1 - O que é meio ambiente?

Palavra

Quant % Exemplo de reposta

Tudo

37%

Tudo ao nosso meio.

Natureza 33%

Preservação, Natureza.

Viver

27%

É onde vivemos e é também onde mais devemos preservar, pois não conseguimos viver em um ambiente sujo e poluído.

Outras

3%

-

A palavra que mais se repetiu, quando perguntado o que é meio ambiente, foi “tudo”. Em 37% das respostas as frases continham a palavra tudo. Na tabela, pode-se ver um exemplo de frase respondida – “tudo ao nosso meio” –, além de outras no mesmo sentido.

O colaborador não buscou detalhar o que seria o tudo. Isto é, não apresenta conhecimento acadêmico para elencar os elementos que fazem parte da definição meio ambiente. Contudo, pode-se dizer que as respostas estão bem próximas da

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definição de meio ambiente pelo Artigo 3°, inciso I, da Lei 6.938/81. Essa define que “meio ambiente é o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas”. (PNMA, 1981).

Essa percepção de ambiente como “tudo” esta atrelada aos treinamentos que são realizados na empresa, baseados nas Leis Ambientais vigentes e na Politica Ambiental e de Qualidade da empresa, que é amplamente divulgada entre os setores e a comunidade ao entorno.

Todos os funcionários, ao entrarem na empresa, recebem integração no primeiro dia de trabalho, que consiste em um dia inteiro de treinamento de segurança, qualidade e meio ambiente. Durante esse período, observou-se que, na parte ambiental, a analista inicia a palestra explicando os diferentes ambientes, a fim de que os funcionários tenham uma visão integrada desse conceito.

A pergunta número dois do questionário trata da questão de educação ambiental. Os entrevistados responderam, em sua maioria, isto é, quase 30%, que a educação ambiental tem relação direta com a palavra “preservar”. Como pode-se ver na tabela 5.

Tabela 5: Pergunta 2 - O que é Educação Ambiental para você?

Palavra Preservar Tudo Lixo Outras

Quant % Exemplo A educação ambiental nos ensina a preservar o meio ambiente, reciclar 27% e não desperdiçar.

13% É tudo que envolve a poluição do planeta pelo ser humano 13% Orientar algumas pessoas a jogar o lixo no local correto 47% -

A Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (Lei nº 9795/1999) em seu artigo 1º menciona que: “Entendem-se por educação ambiental os processos

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por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”.

Fica evidente que os funcionários entrevistados, mesmo em sua maioria sem ter o nível superior, entendem que a educação ambiental é utilizar os recursos da natureza de forma eficiente onde ela possa se recompor para manter a sadia qualidade de vida e a sustentabilidade do planeta. Outro aspecto que chamou a atenção foi o percentual que se preocupa com o lixo e seu descarte correto. Essa quantidade de palavra “lixo” na resposta da pergunta de educação ambiental pode ser explicada por se tratar de uma empresa de reciclagem. Isto é, o resíduo está presente no seu dia a dia e, assim, é possível ver o seu impacto no meio ambiente.

Na pergunta 3 do questionário – Tabela 6 –, onde pergunta-se “o que é lixo?”, o percentual de 43% dos entrevistados respondeu frases em que a palavra “tudo” era a forma mais adequada de se resumir o que é o lixo. Como são trabalhadores do ramo de resíduos, os funcionários têm conhecimento e consideram lixo o que não tem utilidade para reciclagem. Ou seja, definem lixo como rejeito que deve ser enviado para disposição em aterro. Na tabela abaixo, pode-se ver um exemplo.

Tabela 6: Pergunta 3 - O que é Lixo?

Palavra Tudo Descartar Resíduo Outras

Quant % Exemplo 43% Tudo que não tem valor, que é descartado O que descartamos, o que não temos necessidade. Mas pode ter para 17% outros 3% Matérias descartados que não são rentáveis 37% -

Assim, como na primeira pergunta sobre o que é meio ambiente, a pergunta 3 do questionário teve um alto percentual de entrevistados respondendo em

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suas frases a palavra “tudo”. Contudo, a diferença é que, nessas respostas, estão fazendo referência aos objetos que não têm mais utilidades e não servem para as outras pessoas, enquanto na primeira pergunta a palavra tudo estava vinculada aos elementos que fazem parte do planeta. Essa percepção fica muito próxima das definições que existem sobre lixo, tais como no dicionário Aurélio: “lixo é tudo aquilo que não se quer mais e se joga fora, coisas inúteis e sem valor”; e a definição de rejeitos pela Lei Ferderal 12.305/2010 – Politica Nacional de Resíduos Sólidos.

A pergunta número 4 foi a que obteve o maior percentual de respostas contendo a mesma palavra, nesse caso, “poluição”. À pergunta “Quais os efeitos negativos dos lixos dispostos no meio ambiente?”, obteve-se, dos entrevistados, praticamente, a mesma referência aos efeitos negativos, onde mais de 50% dos entrevistados responderam poluição. Entretanto, a palavra contaminação também foi entendida como poluição por alguns colaboradores. Assim, somando-se as respostas, atinge-se o percentual de 70%, como se pode ver na Tabela 7.

Tabela 7: Pergunta 4 - Quais os efeitos negativos dos lixos dispostos no meio ambiente?

Palavra Poluição Contaminação Doenças Outras

Quant % 53%

Exemplo Poluição do ar, do solo e prejudicar a saúde humana

17%

Contaminação do solo

13% 17%

Doença, contaminação e morte -

Pode-se dizer que a percepção ambiental dos entrevistados sobre a pergunta 4 é condizente com o resultado do não tratamento e disposição final adequada do lixo. O papel da reciclagem, da reutilização e do reuso é fundamental para mitigar as possíveis consequências dos efeitos negativos dos lixos.

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Na pergunta 5 – Tabela 7 –, sobre de quem é a responsabilidade de manter o ambiente limpo, aparece a palavra “todos”, mas, desta vez, fazendo referência a todos os seres humanos. Assim sendo, se a responsabilidade é de todos, quanto mais pessoas com o entendimento em educação ambiental, maior a probabilidade de se ter um ambiente limpo e com qualidade para a vida.

Tabela 7: Pergunta 5 - De quem é a responsabilidade de manter um ambiente limpo?

Palavra Todos Nós Ser humano Outras

Quant % 37% 27% 17% 19%

Exemplo Nós, animais. Todos seres vivos De todos nós.

Ser humano, natureza, animais -

A análise feita com os resultados da pergunta número 6 permitiu encontrar três palavras que mais se repetiram nas frases dos entrevistados, como se pode visualizar na Tabela 8. Contudo, existe uma linha muito tênue entre estas palavras.

Isto é, quando se pergunta qual o maior prejudicado com a poluição causada pelo lixo, as respostas são todas em dois sentidos, o ser humano e o meio ambiente.

Tabela 8: Pergunta 6 - Qual o maior prejudicado com a poluição causada pelo lixo?

Palavras

Quant % Exemplo

Humano

27%

Ser humano, animais, vegetação

Meio Ambiente

23%

Nós e o Meio ambiente

Nós

20%

Outras

30%

Nós, porque vamos ter um ambiente mais sujo, mais poluído, cada dia que passar mais pessoas podem ter problemas de respiração e o meio ambiente cada vez vai se desgastar mais -

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Na pergunta número 7, percebe-se que os entrevistados deram respostas bem diferentes quando da resolução do problema do lixo. Mais de 50% deles tinham em suas frases outras palavras que não se referiam a educação, conscientização e reciclar.

Observamos que cada um apresenta uma solução para o problema do lixo; não há uma opinião comum entre os entrevistados.

Nas respostas anteriores relacionadas ao tema, havia predominantemente frases que se enquadravam na legislação vigente ou na conceituação do tema.

Tabela 9: Pergunta 7 - Qual seria a solução para resolver os problemas causados pelo lixo?

Palavra Educação Conscientização Reciclar Outras

Quant % 20% 17% 10% 53%

Exemplo Educação ambiental, redução na geração e coleta seletiva.

Conscientização das pessoas e do governo Educação ambiental, reciclagem e preservação.

-

De todos os entrevistados, apenas dois escreveram comentários na pergunta número 8 – Tabela 10 –, isto representa menos de 10%. Contudo, vale a pena destacar que o primeiro comentário apresenta um cunho de tomada de consciência ao meio ambiente, e o segundo, mesmo com apelo religioso, nos apresenta uma mensagem de preservação ambiental. Observe Tabela 10.

Tabela 10: Pergunta 8 - Escreva um comentário, se desejar.

Comentário 1 Comentário 2 “As pessoas precisam se conscientizar “Como ser criado por Deus, demais e dar valor ao que têm a sua volta.” vemos cuidar do que Deus criou.”

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CONCLUSÃO Os estudos de percepção ambiental são essenciais para se conhecer o perfil ambiental dos entrevistados e referenciar programas de educação e/ou ações ambientais. Entendemos que as pesquisas de percepção ambiental podem ser consideradas pré-requisitos imprescindíveis para se promover maior conscientização ambiental dos envolvidos.

Primeiramente, pode-se dizer que as respostas em geral foram consistentes, demonstrando, da parte dos respondentes, conhecimento muito próximo do estabelecido na Lei e por autores que atuam nos temas. Isso pode ser atribuído aos treinamentos, que os funcionários recebem durante o ano pela área técnica, e pelas ações de Educação Ambiental promovidas pelo setor Meio Ambiente da empresa.

A natureza das respostas a esta questão foram consistentes com as anteriores, demonstrando a homogeneidade e consistência nos aspectos relativos à percepção ambiental e como traduzir tal percepção em suas atuações diárias.

A pergunta que abordava a questão de resolução do problema do lixo obteve heterogeneidade significativa das respostas, ou seja, houve diversas respostas diferentes para a solução da problemática gerada pelo lixo.

Entende-se que o nível de escolaridade entre os funcionários da empresa não dificultou o estudo, pois encontramos respostas lógicas e consistentes sobre a questão ambiental.

O resultado do presente estudo demonstrou o entendimento dos entrevistados sobre a questão ambiental com enfoque na problemática dos resíduos, e poderá ser o embasamento para futuros treinamentos e ações de educação ambiental na empresa.

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UTILIZAÇÃO DE LEITOS CULTIVADOS PARA A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL André Luís Vilanova Ribeiro

INTRODUÇÃO A superfície do nosso planeta é constituída, em sua maior parte, por água, sendo que a água salgada está presente em maior quantidade e apenas uma pequena parcela está disponível na forma de água doce. A água doce é fundamental para atender as diferentes necessidades humanas, tais como: produção de alimentos, de energia, de bens de consumo, além de ser indispensável para a higiene pessoal, o lazer etc.

A imponência causada pela grande proporção da superfície líquida da Terra pode provocar a ideia equivocada de que a água possa ser considerada uma substância infinita quando consideradas as necessidades do planeta. Assim, no intuito de chamar a atenção para a necessidade de considerar a água como um recurso natural finito, e demonstrar que a perda crescente de sua qualidade compromete seus usos múltiplos, diminuindo assim sua disponibilidade, a ONU instituiu, entre 2005 e 2015, a “década da água” (ESTEVES et al., 2011, p. 73-74).

A crescente exploração dos recursos hídricos provoca não só a sua escassez, mas também a deterioração dos ecossistemas aquáticos, devido ao lançamento de diferentes tipos de águas residuárias, em geral, sem nenhum tipo de tratamento, por exemplo, esgotos domésticos, efluentes industriais, águas de escoamento superficial de atividades agrícolas, etc. Como resultado, as águas tornam-se poluídas e contaminadas, o que compromete a sua disponibilidade em quantidade e qualidade para atender as diferentes necessidades humanas. Como ressaltam Esteves e Menezes:

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Especialmente ao longo do século XX, o homem criou um grande número de produtos químicos que tiveram e ainda têm importante papel na degradação da qualidade da água. Entre estes produtos estão aqueles que contêm metais pesados, defensivos agrícolas e adubos químicos, com elevadas concentrações de nutrientes à base de fosfato e de compostos nitrogenados. Estes compostos tornam-se a grande ameaça à água do lençol freático, dos rios, lagos e lagoas em todo o mundo (ESTEVES e MENEZES, 2011, p. 65-66).

No Brasil, as principais fontes de degradação dos recursos de água doce são esgotos domésticos e industriais, que são lançados nos corpos de águas continentais na quase totalidade sem nenhuma forma de tratamento. O resultado do lançamento de esgotos não tratados é a degradação ecológica e sanitária dos corpos d’água, com grandes prejuízos ecológicos, econômicos e sociais (ESTEVES e MENEZES, 2011, p. 66).

De acordo com a última Pesquisa Nacional de Saneamento Básico, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2008, pouco mais da metade dos municípios brasileiros (55,2%) tinham serviço de esgotamento sanitário por rede coletora, que é o sistema apropriado, marca pouco superior à observada na pesquisa anterior, realizada em 2000, que registrava 52,2%. Além disso, apenas 28,5% dos municípios brasileiros fizeram tratamento de seu esgoto, o que impacta negativamente na qualidade de nossos recursos hídricos. Mesmo na Região Sudeste, onde 95,1% dos municípios possuíam coleta de esgoto, menos da metade desses (48,4%) o trataram (IBGE, 2010). Valentim assinala que: Este déficit na área de saneamento básico em nosso país tem propiciado a volta de inúmeras doenças consideradas como erradicadas ou mesmo eliminadas do nosso cotidiano, e contribuído para a poluição dos nossos mananciais. No meio urbano estas situações são identificadas pela população com mais facilidade e frequência graças à proximidade dos focos de contaminação das moradias e pela constante divulgação destes problemas nos veículos de comunicação. Mas as ações efetivas para resolução deste problema são demoradas, pois dependem da construção de grandes sistemas de tratamento de águas residuárias que são

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onerosos, gigantescos e nem sempre valorizados pela população (VALENTIM, 1999, p. 01).

Neste sentido, o investimento em coleta e tratamento de esgotos é fundamental para solucionar esse problema. Além disso, poderiam ser realizados programas de Educação Ambiental para demonstrar que os corpos d’água não podem mais ser encarados como locais para o despejo de resíduos resultantes de nossas atividades e ressaltar a importância do investimento em coleta e tratamento de esgotos para a garantia de um ambiente equilibrado e de qualidade de vida. Como afirma Souza: A Educação Ambiental tem o propósito de trabalhar nas pessoas a reflexão crítica para que, então, seja tomada uma ação efetiva, tornando possível uma internalização dessas atitudes. Para que tais atitudes sejam eficientes, no entanto, é preciso que órgãos públicos e não governamentais estejam engajados nessa tarefa (SOUZA, 2013, p. 12).

A realização de tais programas também se justifica quando são considerados os custos com a construção, operação e manutenção de estações de tratamento de esgotos convencionais.

Os sistemas de tratamento de esgotos centralizados, também chamados de sistemas convencionais, apresentam inúmeras desvantagens, tais como a elevada demanda de energia para a degradação do material carbonáceo e para a nitrificação; o “desperdício” na ordem de 20%, 5% e 90% de nitrogênio, fósforo e potássio, respectivamente, passíveis de serem reutilizados na agricultura; a alta produção de biossólidos (lodo); alto custo de manutenção das redes coletoras, entre outros (OTTERPOHL et al., 1997, p. 122 apud SEZERINO et al., 2004, p. 759).

Portanto, faz-se necessário investir em sistemas que sejam mais simples, descentralizados, que possuam baixo custo de implantação, operação e manutenção, notadamente, em países em desenvolvimento, como o Brasil. Um exemplo de sistema de tratamento de águas residuárias que reúne essas características, além de outras vantagens, é o de leitos cultivados (LC). Os LC reproduzem os mecanis-

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mos de remoção de poluentes que ocorrem em áreas alagadas naturais (pântanos, brejos, várzeas de rios etc.), dispensam o uso de energia elétrica e de produtos químicos para o tratamento, podem ser aplicados para o tratamento de diferentes tipos de águas residuárias, possuem boa adequação paisagística e podem ser utilizados como locais para o desenvolvimento de práticas de Educação Ambiental.

LEITOS CULTIVADOS Leitos cultivados (LC) são áreas alagadas construídas, conhecidos na literatura científica internacional como constructed wetlands. Estes sistemas de tratamento de águas residuárias reproduzem os mecanismos de purificação da água que ocorrem em áreas alagadas naturais. Conforme Salatti: O termo wetlands (do inglês) ou áreas alagáveis é utilizado para caracterizar vários ecossistemas naturais que ficam parcial ou totalmente inundados durante o ano. Estes sistemas têm importantes funções dentro dos ecossistemas onde estão inseridos, entre as quais se destacam: a) a capacidade de regularização dos fluxos de água, amortecendo os picos de enchentes; b) a capacidade de modificar e controlar a qualidade das águas; c) sua importância na função de reprodução e alimentação da fauna aquática, incluindo os peixes; d) a proteção à biodiversidade como área de refúgio da fauna terrestre; e) o controle da erosão, evitando o assoreamento dos rios (SALATTI, 2003, p. 113).

De acordo com Mitsch e Gosselink, “as áreas alagadas podem agir como fontes, sumidouros ou transformadores de nutrientes e carbono” (MITSCH e GOSSELINK, 1993 apud BRIX, 1997, p. 12). Como observa Mansor: Os organismos1 vivos desses ecossistemas, com sua diversidade genética 1 Os principais organismos que compõem as áreas alagadas e que são responsáveis pelos processos de purificação da água são: os microrganismos (bactérias e fungos) e as macrófitas aquáticas (plantas aquáticas).

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e adaptação funcional, são capazes de usar os constituintes das águas poluídas para o seu crescimento e reprodução. Ao usar os constituintes, estes organismos medeiam transformações químicas, físicas e biológicas dos poluentes e modificam a qualidade da água (MANSOR, 1998, p. 07).

As áreas alagadas naturais têm sido utilizadas para o tratamento de águas residuárias em diferentes partes do mundo, desde a década de 1950, devido às preocupações ambientais sobre o desempenho individual e insuficiente de fossas sépticas e com os altos custos envolvidos na construção de sistemas centralizados de tratamento de águas residuárias, fatos que incentivaram pesquisas sobre a habilidade de áreas alagadas para este propósito (VERHOEVEN e MEULEMAN, 1999, p. 05-06).

No Brasil, estudos realizados na Lagoa de Imboassica (Macaé, RJ), avaliaram o papel de uma região colonizada por macrófitas aquáticas na depuração de efluentes domésticos. Estes efluentes constituem importante fator de impacto antrópico sobre este ecossistema. Como os primeiros estudos sobre o ciclo do nitrogênio (N) e do fósforo (P) nesta lagoa indicavam valores reduzidos para a concentração destes nutrientes e bactérias coliformes na coluna d’água, foi formulada a seguinte hipótese: a região colonizada por macrófitas aquáticas na desembocadura do principal canal de esgotos funciona como uma “barreira” para os efluentes domésticos que aportam na Lagoa de Imboassica. Os resultados obtidos indicaram que esta região funciona como uma verdadeira estação de tratamento natural, reduzindo drasticamente a carga de nutrientes que aporta pelo canal. As concentrações de N-total e P-total da água apresentaram uma redução de 93,8% e 97,1%, respectivamente, após a passagem pela região das macrófitas aquáticas (LOPES-FERREIRA, 1998a, p. 377-387). Em outro estudo, avaliou-se o papel desta região na redução das densidades de coliformes totais e termotolerantes nos efluentes domésticos que são lançados in natura na Lagoa de Imboassica. O número de bactérias coliformes é um dos parâmetros utilizados para avaliar a qualidade da água e, assim, definir seus diferentes usos. Estas bactérias são entéricas em

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animais homeotérmicos, principalmente as da espécie Escherichia coli, e sua presença na água é indicadora da provável existência de microrganismos intestinais patogênicos (bactérias, vírus, protozoários e vermes), ou seja, ela é um indicador de contaminação fecal. As taxas de redução das densidades de coliformes totais e termotolerantes, após a passagem pela região das macrófitas, foram superiores a 99%. Ambos os estudos demonstraram o potencial da região colonizada por macrófitas aquáticas no tratamento de esgotos, lançados in natura na Lagoa de Imboassica, chegando até o nível terciário (LOPES-FERREIRA, 1998b, p. 392-398).

Apesar da eficiência das áreas alagadas naturais no tratamento de águas residuárias, tal prática deve ser desencorajada devido à grande importância de promover a sua conservação (VERHOEVEN e MEULEMAN, 1999, p. 07). Assim, esforços conservacionistas inibiram o uso destas áreas para propósitos aplicados.

Estes e outros fatores orientaram o rápido desenvolvimento de estudos com LC (HAMMER, 1989 apud SALATTI, 2003, p. 113).

De um ponto de vista prático, os LC oferecem melhores oportunidades para o tratamento de águas residuárias do que áreas alagadas naturais. Eles podem ser projetados para maximizar a eficiência na remoção da Demanda Bioquímica de Oxigênio (DBO)2, da Demanda Química de Oxigênio (DQO)3 e de nutrientes e para o máximo controle sobre o sistema hidráulico e a vegetação (VERHOEVEN e MEULEMAN, 1999, p. 06-07).

Os LC têm como principais componentes o meio suporte, que pode ser 2 A DBO é definida como a quantidade de oxigênio dissolvido (OD) na água necessária para a decomposição da matéria orgânica, ou seja, é o oxigênio que será respirado pelos decompositores aeróbios para a decomposição da matéria orgânica lançada na água. Ela serve como uma forma de medição do potencial poluidor de certas substâncias biodegradáveis em relação ao consumo de OD (BRAGA et al., 2005, p. 88).

3 A DQO é a quantidade de oxigênio necessária para oxidar quimicamente a matéria orgânica e inorgânica oxidável de uma determinada água (GARCEZ, 2004, p. 53).

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solo, areia, brita ou outro material, espécies vegetais características de áreas alagadas (macrófitas aquáticas), além de microrganismos associados a estes elementos e que são os principais responsáveis pela remoção dos contaminantes da água residuária. Por sua simplicidade conceitual e facilidade de construção, pelo seu baixo consumo de energia, pela sua incorporação à paisagem, por sua versatilidade e longevidade os LC são aplicados no tratamento de diferentes tipos de águas residuárias e podem ser classificados, de acordo com seu fluxo, em superficial, subsuperficial e vertical (VALENTIM, 2003, p. 04-06).

Os LC são ainda pouco difundidos no Brasil, apesar de já estarem estabelecidos em certos países da Europa, nos Estados Unidos e Austrália (MANSOR, 1998, p. 02). O primeiro projeto de LC realizado no Brasil foi feito por Salati et al., em 1984, com a construção de um lago artificial nas proximidades de um córrego altamente poluído (Rio Piracicamirim) na Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” (ESALQ), em Piracicaba, SP. As experiências iniciais foram satisfatórias e os trabalhos foram continuados a partir de 1985, pelo Instituto de Ecologia Aplicada (Piracicaba, SP). Foram desenvolvidas novas tecnologias, procurando-se, especialmente, aumentar a eficiência do sistema, diminuindo os investimentos (SALATTI, 2003, p. 113). Mais estudos vêm sendo desenvolvidos, por exemplo, Mansor (1998); Valentim (1999); Valentim (2003); Borges et al. (2003); Costa et al. (2003); Collaço e Roston (2006); Ribas (2007); Almeida et al. (2007); Assumpção et al. (2011), dentre outros, cujos resultados têm contribuído para a compreensão do funcionamento destes sistemas. Vale ressaltar que o Brasil possui, hoje, uma importante estação de tratamento de esgotos (ETE) com sistema de LC. Trata-se da ETE Ponte dos Leites, localizada em Araruama, RJ, que foi inaugurada em 2005 e ampliada em 2009, tanto no nível de tratamento, quanto em capacidade. Atendendo ao aumento da demanda local, realizou-se uma remodelagem da ETE para implantação de um sistema complementar ao tratamento terciário, com remoção de nutrientes, através do sistema de LC. Esta ampliação

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transformou a ETE Ponte dos Leites na maior da América Latina com esse sistema, em capacidade de tratamento, atuando com 200 L de esgoto por segundo, em uma área de 6,8 ha (VOZ DAS ÁGUAS, 2011).

LEITOS CULTIVADOS E A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Conforme Souza, “a Educação Ambiental vem se tornando critério importante para uma mudança na situação atual do meio ambiente” (SOUZA, 2103, p.

11). Assim, por se caracterizarem como sistemas naturais de tratamento de águas residuárias e por reproduzirem os processos que ocorrem em áreas alagadas, os LC possuem um potencial para o desenvolvimento de atividades ligadas à Educação Ambiental. Tais atividades podem envolver a participação da comunidade local na construção, operação e manutenção dos LC; a visitação, de diferentes públicos, aos LC e a realização de palestras e atividades lúdicas visando à compreensão do seu funcionamento e a contribuição dos mesmos para a melhoria da qualidade ambiental; a comparação destes sistemas com as áreas alagadas, ressaltando a importância destes ecossistemas, as formas de degradação a que são submetidos e a contribuição dos LC para a sua conservação; a contemplação da fauna e da flora associadas aos LC e sua relação com as existentes em áreas alagadas, dentre outras atividades, que levem o educando a uma reflexão crítica sobre a sua realidade e a uma atitude transformadora para com ela. Pois, como afirma Souza: A reflexão crítica promovida pela educação sobre a problemática ambiental cumpre seu objetivo se o resultado for agregado ao dia a dia da sociedade, mudando hábito e comportamento. Para que seja possível uma mudança de atitude, entretanto, é preciso que as pessoas tomem conhecimento dessa situação, inserindo-se nessa problemática e situando-se como agentes poluidores. (SOUZA, 2013, p. 13).

Bezerra e Reis complementam ao dizerem que:

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A ignorância ambiental age em contraposição à Educação Ambiental.

Desde muito tempo, o homem tinha a ideia de que os resíduos sólidos e efluentes gerados tinham uma ligação com mal-estar, preocupando-se com o afastamento desses resíduos dos locais de aglomeração humana.

Era a prática de transferir o problema de um lugar para outro, havendo o lançamento de lixo e esgoto nos rios, lagos, mares e florestas, sem tratamento prévio (BEZERRA e REIS, 2009, p. 2).

A seguir, são apresentados alguns exemplos da utilização de LC para a prática da Educação Ambiental.

Em uma escola municipal localizada no distrito de Barra do Leão, na zona rural do município de Campos Novos, SC, foi desenvolvido um estudo, entre novembro de 2010 e julho de 2011, que buscou implantar e avaliar um sistema de tratamento de esgotos por meio de LC, com a participação da comunidade local.

Apesar de o município possuir uma rede de coleta e sistema de tratamento para o esgoto urbano, na área rural, conforme se observou, a maior parte do esgoto produzido é disposta nos rios que cortam a região. A definição sobre a tecnologia de tratamento a ser implantada aconteceu na primeira reunião com a comunidade escolar local, que acolheu de forma unânime a proposta apresentada. As etapas de implantação do projeto envolveram atividades teóricas e práticas. As primeiras consistiram de participações nas aulas de Ciências, em que foram apresentados e debatidos diversos temas relacionados ao saneamento e à preservação ambiental, utilizando-se situações alusivas ao sistema de tratamento de esgoto projetado para a escola. As atividades práticas consistiram na participação dos alunos desde a etapa de escolha do sistema, sua implantação (inclusive no plantio das mudas de macrófitas) até a realização de análises químicas dos efluentes, utilizando-se para tal um kit desenvolvido especialmente para este público. Foi possível observar algumas mudanças nos hábitos escolares, desde a geração do efluente e uso consciente da água até o fato de que a comunidade escolar fará continuamente a operação, uso e manutenção do sistema. O novo sistema também propiciou uma

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mudança no processo de ensino, principalmente das aulas de Ciências. Os educadores e os educandos conheceram na prática a diferença entre uma água poluída e uma água de boa qualidade e os diversos parâmetros de avaliação e controle.

Utilizando como base os fundamentos metodológicos da pesquisa-ação, o projeto conciliou a avaliação de um sistema de LC em condições ambientais reais, a resolução de um problema e a capacitação e conscientização de todos os participantes (RODRIGUES et al., 2015, p. 48; 52-54).

No Jardim Botânico da cidade de Bauru, SP, foi implantado um sistema de LC para o tratamento das águas residuárias, que recebeu uma abordagem paisagística de forma a permitir que ali fossem desenvolvidas atividades de Educação Ambiental, tais como aquelas voltadas para a sensibilização e conscientização relativas à preservação dos recursos hídricos. (OLIVEIRA et al., 2005, p. 01).

A Secretaria de Ambiente de Araruama, em parceria com a Concessionária Águas de Juturnaíba, acompanhou, no dia 24 de março de 2016, uma visita com alunos da Faculdade UNILAGOS à ETE Ponte dos Leites. A visita dos alunos dos cursos de Engenharia de Produção e de Administração foi realizada e acompanhada por um colaborador da unidade. Durante a atividade foram explicados os processos de tratamento de água e de esgoto, o uso consciente da água e a preservação do meio ambiente (G1 – O PORTAL DE NOTÍCIAS DA GLOBO, 2016).

Na busca por soluções eficientes para o tratamento de esgoto, foram desenvolvidos, em parceria com empresas privadas, prefeituras, universidades e apoio de Organizações Não Governamentais (ONGs) no Paraná, diversos modelos de sistemas de LC. Parte do processo de conscientização dos usuários em relação ao tratamento do esgoto se faz utilizando a percepção destes em relação às macrófitas aquáticas, tornando-as um dos indicadores de eficiência da estação pelo aspecto das mesmas, assim como a possibilidade de visualizar o efluente tratado, que causa um impacto positivo no usuário dos LC. A construção de alguns

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dos modelos de LC se deu em comunidades tradicionais, e o processo foi realizado de forma participativa, com o objetivo de repassar o conhecimento da tecnologia para os próprios usuários. Com base nos resultados observados em relação à mudança de comportamento dos usuários dos LC, ficou comprovado que estes sistemas também podem ser um forte instrumento de Educação Ambiental (VAN KAICK et al., 2008, p. 04; 08; 10-11).

CONSIDERAÇÕES FINAIS A água é um recurso natural valiosíssimo tanto para a manutenção da vida em nosso planeta quanto para a nossa vida em sociedade, considerando todas as demandas que criamos ao longo do nosso progresso tecnológico. Entretanto, todo esse progresso vem sendo realizado à custa da degradação do meio ambiente e, em especial, dos recursos hídricos, o que compromete seus usos múltiplos. É inadmissível que, em pleno século XXI, ainda continuemos a utilizar os corpos d’água como locais de despejo para os resíduos gerados pelas nossas atividades e, além disso, que não tenhamos a universalização dos serviços de saneamento básico. Consequentemente, temos um número expressivo de problemas de saúde advindos da falta desses serviços.

Com relação ao tratamento de águas residuárias, principalmente de esgotos domésticos, a Educação Ambiental constitui uma importante ferramenta para promover a valorização dos investimentos realizados nessa área e para a compreensão de todos os benefícios decorrentes destes investimentos. Sempre que possível, deveriam ser priorizados os sistemas menos complexos, por exemplo, os LC, pois, como foi possível observar, eles representam uma opção para suprir o déficit na área de tratamento de águas residuárias em países em desenvolvimento.

Além disso, constituem-se em um importante instrumento para o desenvolvimento de práticas ligadas à Educação Ambiental, que podem estar presentes desde o

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momento da concepção do projeto, permeando todas as demais etapas, ou serem desenvolvidas após a instalação do sistema.

Assim, a conservação da água deve estar atrelada não só a boas práticas de gestão, mas também a projetos de Educação Ambiental que, de forma crítica e transformadora, possam levar o cidadão (educando) a refletir sobre suas atitudes, hábitos e comportamentos, modificando-os; a compreender as reais causas da degradação do meio ambiente; a buscar soluções, de forma coletiva e participativa, para os problemas identificados no meio em que vive; e a desenvolver um sentido de pertencimento ao meio ambiente e de interdependência entre este e seus componentes bióticos e abióticos, entendendo-se, desta forma, como parte integrante do meio ambiente e, portanto, responsável pela manutenção do seu equilíbrio.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ALGUMAS ABORDAGENS

SOBRE OS AUTORES Shirley de Souza Gomes Carreira Doutora em Literatura Comparada e Coordenadora do Laboratório Multidisciplinar de Ensino, Extensão e Pesquisa em Educação Ambiental da UNIABEU, fomentado pela FAPERJ, no período de 2014 a 2016. Atualmente é Professora Adjunta da UERJ-FFP, Rio de Janeiro, Brasil.

Alan Jeferson de Oliveira da Silva Atualmente é Coordenador de Responsabilidade Social e professor da UNIABEU, Editor chefe da Revista UNIABEU, professor da Universidade Veiga de Almeida - UVA, pesquisador do IVIG e coordenador do grupo de pesquisa em geoprocessamento e mobilidade urbana (GEOPROMOB). Atuando principalmente com geotecnologias, mobilidade urbana, gerenciamento de projetos, topografia e gestão ambiental. Foi Analista de Transportes no TransÔnibus/Fetranspor exercendo cargo de liderança no desenvolvimento e gerenciamento de projetos de mobilidade urbana. Possui mestrado em Engenharia de Transporte pela COPPE/UFRJ (2013), graduação em Logística pela Estácio (2017), graduação em Gestão Ambiental pela Universidade Iguaçu (2008), bacharel e licenciatura em Geografia pela UERJ (2010). É consultor em geotecnologias trabalhando para as seguintes instituições: SETEPLA, IBAM, IBGE, FGV, Fundação Trompowisky, ECOX e outras. Tem experiência na área de gerenciamento de projetos, engenharia de transportes, com ênfase em transportes público, atuando principalmente nos seguintes temas: sistema de informações geográficas, sensoriamento remoto, topografia, planejamento e execução de trabalho de campo, vulnerabilidade, planejamento de transportes, mapeamento, métodos estatísticos e matemáticos e planejamento urbano. Foi coordenador técnico da execução dos programas ambientais da BR-163. Participou da supervisão ambiental da construção e pavimentação da BR-319. Ministra cursos na área de licenciamento ambiental, geotecnologias aplicada ao licenciamento ambiental e transportes.

Fernando Guerra Possui graduação em Ciências Biológicas pelo Fundação Técnico Educacional Souza Marques, especialização em Ciências Ambientais pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, especialização em Teoria e Praxis do Meio Ambiente pelo Instituto de Estudos da Religião, especialização em Ensino de Biologia pela Universidade de Nova Iguaçu e mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Luciana de França Oliveira Rodrigues Possui graduação em Direito pela Universidade Iguaçu, mestrado em Direito pela Universidade Iguaçu e doutorado em Direito pela Universidade Gama Filho. Atualmente é coordenadora e professora do curso de Direito da Universidade Iguaçu e professora da UNIABEU Centro Universitário.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ALGUMAS ABORDAGENS

Regina Paula Benedetto de Carvalho Geógrafa (bacharel e licenciatura) pela Pontifícia Universidade Católica, PUC Minas, Especialista em Avaliação de Impacto Ambiental pelo Instituto de Educação Continuada - IEC/PUC Minas, Mestre e Doutora em Gestão e Estruturação do Espaço Geográfico pelo Programa de Pós Graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ. Tem experiência na área de educação ambiental, análise ambiental e geoprocessamento como técnica, supervisora e coordenadora de projetos.

Andréa Santos da Silva Pessanha Possui graduação em História (licenciatura e bacharelado) pela Universidade Federal Fluminense, mestrado em História pela Universidade Federal Fluminense e doutorado em História pela Universidade Federal Fluminense. Atualmente é professora da Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia (FAETEC), bolsista CAPES na condição de professor pesquisador I (atuando como coordenadora da disciplina Metodologia de Ensino de História na Licenciatura em História, modalidade EAD, pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO), bem como professora titular e próreitora de graduação, pesquisa e extensão da UNIABEU Centro Universitário.

Lidiane Silva Machado Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2015). Atualmente é Consultora na area ambiental e de licenciamento. Foi Analista de Meio Ambiente na CRR - Centro de Reciclagem Rio LTDA.. Tem experiência na área de Biologia Geral, com ênfase em Gestão Ambiental, atuando principalmente nos seguintes temas: Licenciamento Ambiental, Gerenciamento de Resíduos, Sistemas de Gestão Ambiental, Sistema de Gestão da Qualidade, sustentabilidade, biodiversidade, indústria.

Jean Célio Araujo Braz Possui graduação em Geografia pelo Centro Universitário Augusto Motta (2008). Tem experiência na área de Geografia como Professor do Ensino Fundamental e Médio.

Coordenador Escolar da OBA (Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica) Professor do Programa de Jovens Empreendedores (Junior Achievement). PósGraduado em Planejamento Urbano e Educação pela Faculdades Integradas Simonsen.

Pesquisador do Observatório Urbano do Estado do Rio de Janeiro - HABITAT - ONU/ UERJ. Instrutor do VLT Carioca, responsável pela elaboração das estratégias de prevenção das manifestações e Supervisor de Inteligência.

André Luís Vilanova Ribeiro Mestrando em Tecnologia Ambiental pela UFF - Campus Volta Redonda. Especialista em Gestão Ambiental pelo IFRJ - Campus Nilópolis. Possui graduação em Gestão Ambiental pelo Instituto Superior de Tecnologia de Paracambi. É licenciado em Ciências Biológicas pela UENF/CEDERJ. Trabalhou na Secretaria Municipal de Meio Ambiente de Mesquita. É professor de Gestão Ambiental da Escola Técnica Estadual João Luiz do Nascimento e de Ciências na Prefeitura Municipal de Queimados.

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