Conversaciones Pedagógicas 01 by Universidad Católica de Oriente

CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS  Investigación y profesión docente Bernardo Restrepo Gómez Rafael Avila Penagos Juan Mauricio Arias Giraldo

INVESTIGACIONES  La investigación acción educativa y la integración de la teoría y la práctica pedagógicas Bernardo Restrepo Gómez Noelia Amparo Valencia de J. 

La evaluación y la pedagogía del texto Elkin Alonso Ríos Osorio

DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN  Más allá del campo universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura Rafael Avila Penagos 

Elementos para la construcción del campo dialógico de la pedagogía Pedro Elías Rentería Rodríguez



La pedagogía como experiencia personal Juan Carlos Echeverri Álvarez

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia significativa en proyecto de aula en la educación superior Mario Zapata W. Juan Eliseo Montoya M. Adriana Álvarez C.

DESDE LAS NORMALES  Educar en la construcción de una escuela libertaria

Año 2006



No. 1

Editorial

Hermana Nora Inés Fonnegra Gómez 

El modelo mental representacional para competencias cognitivas

como constructo el desarrollo de

Nelly Beatriz Vargas Sanclemente Laura Victoria Martínez Agudelo

DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS  Concurso intercolegiado de caricatura Luis Alfonso Rincón Jacome

DESDE LA RED  Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? Javier Corvalán Soleda Fritis Camila Rodríguez Pedro Gutiérrez

Revista Conversaciones pedagógicas



Universidad Católica de Oriente

Facultad de Educación

No. 1

Agosto de 2006

ISSN 1909-3322

U N I V E R S I D A D C AT Ó L I C A D E O R I E N T E FA C U LTA D D E E D U C A C I Ó N

CARATULA: Argiro Quinchia Ortiz, egresado Facultad de Educación arkaarqui@yahoo.com “La conversación rompe las fronteras del tiempo y el espacio en el diálogo entre lo antiguo y lo nuevo, en la espontáneidad del juego y lo lúdico. Se evidencia como un espacio afortunado que proyecta al hombre hacia si mismo a través del otro, como una actividad no totalizadora sino universal, como una proyección del individuo sobre la humanidad”. Diseño basado en apunte de Rafael para su obra “La Disputa”

Contenido

Editorial

CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS Investigación y profesión docente

Bernardo Restrepo Gómez Rafael Avila Penagos Juan Mauricio Arias Giraldo

INVESTIGACIONES La investigación acción educativa y la integración de la teoría y la práctica pedagógicas

Bernardo Restrepo Gómez, Noelia Amparo Valencia de J.

La evaluación y la pedagogía del texto

25 33

Elkin Alonso Ríos Osorio

DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN Más allá del campo universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura

Rafael Avila Penagos

Elementos para la construcción del campo dialógico de la pedagogía

La pedagogía como experiencia personal

Juan Carlos Echeverrí Álvarez

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia signiﬁ cativa en proyectos de aula en la educación superior

Pedro Elías Rentería Rodríguez

Mario Zapata W. Juan Eliseo Montoya M. Adriana Álvarez C.

Contenido DESDE LAS NORMALES Educar en la construcción de una escuela Libertaria

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas

Hermana Nora Inés Fonnegra Gómez

101

Nelly Beatriz Vargas Sanclemente Laura Victoria Martínez Agudelo

DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Concurso intercolegiado de caricatura

123

Luis Alfonso Rincón Jacome

DESDE LA RED Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo?

Javier Corvalán Soledad Fritis Camila Rodríguez Pedro Gutiérrez

Revista Conversaciones pedagógicas

131

Editorial

Decía Aristóteles que todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber, haciendo con ello un ejercicio que condujo a abrir el escenario en el cual se desarrolla el acto educativo, como encuentro intersubjetivo vivido en torno a la palabra, en el que todos somos actores. La realización del acto educativo se presenta no sólo en el aula de clase sino, también, en lo cotidiano del encuentro familiar, o del que hacer laboral, pasando por lo lúdico, lo artístico, y lo cultural. Ahora bien, este acto se convierte en conversación validada por la ciencia en sus diversos enfoques, y por la pedagogía, desde la cual, este ejercicio educativo se considera como el arte de transformar a la primera naturaleza del hombre y la mujer, en una segunda naturaleza, la espiritual. La propuesta que se realiza en esta Revista, parte de entender que el método educativo que hay que implementar por parte de los y las docentes, es no adoctrinar, no profesar, no disertar. Escuchar mucho, preguntar todo el tiempo y responder poco. Son ellos, los y las estudiantes, quienes, a la manera de la mayéutica de Sócrates, van dando a luz todo lo que tienen dentro. Los enseñantes diseñamos cada clase como una pieza única, siendo creativos en las estrategias, el material, los juegos, la adaptación de contenidos de acuerdo con un sinnúmero de particularidades, empleando, la fenomenología husserliana, la teoría de la acción comunicativa de Habermas, sin que esto signifi que que haya una vinculación ideológica con ninguna de estas fi losofías como sistemas; más bien, se trata de reconocerlas como modos propicios de acceso al conocimiento. Lo planteado signifi ca que prima, por encima de cual-

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Editorial

quier adhesión, la firme convicción de aprender –y por lo tanto enseñar- con una postura sociointeraccionista y significativa, desde la vida misma y para la vida, desde cada uno(a) y para cada uno(a) en relación con los y las otras. Lo que se plantea de la práctica conversacional-educativa de Sócrates es que él no enseñaba como cualquier profesor; daba más bien la impresión que aprendía de las personas con las que hablaba, y que no tenía ninguna intención expresa de enseñar. Lo que regaló para la pedagogía, este gran maestro, fue el arte de conversar. Al principio solía simplemente hacer preguntas, dando a entender que no sabía nada. En el transcurso de la conversación, solía conseguir que su interlocutor viera los fallos de su propio razonamiento (la ironía socrática). Entonces el otro, al verse acorralado tenía que darse cuenta de lo que era bueno y de lo que era malo, porque para Sócrates el conocimiento servía justo para eso: para obrar bien, como un ejercicio que además pone en evidencia que de lo que se trata es reconocer la relación intrínseca que poseen la pedagogía y la ética. El maestro y la maestra que quieran educar (Ex, ducere), en el sentido de sacar afuera lo que el otro tiene adentro, de hacer parir, y el que quiera enseñar, deberá emprender un camino, largo o corto, pausado o vertiginoso hacia el silencio y la soledad; y lo decimos bien, hacer silencio, entendiendo por tal ejercicio, la actividad más profunda de la escucha, toda vez que allí, en su puesta en escena, tienen lugar los hechos más significativos del espíritu humano, como son los que permiten darnos la posibilidad de construir gracias a las conversaciones, elaboraciones como la filosofía, la ciencia, las bellas artes y la fe religiosa. El maestro y la maestra desde la conversación manifiestan tener esperanza en el otro, confiar en él; y la esperanza del maestro y la maestra en su aprendiz, es la que da a esa interacción el carácter de educación. No hay educación sin esperanza del maestro en su aprendiz, deben entregarse el uno al otro; entregarse es ceder, darse, renunciar a sí mismo para dar lugar al otro. Sin esta comprensión que lleva a entender, quien está responsabilizado de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, que es necesario despojarse de sus propias verdades es de lo que se alimenta la practica educativa y pedagógica, no hay esperanza de un encuentro respetuoso en la conversación, y por lo tanto no hay educación. Sigue manteniendo vigencia otro campo para la práctica válida del maestro y de la maestra: es la conexión que hay que motivar por parte del estudiante con el mundo vital y, luego de este ejercicio de contextualización, la relación que hay que generar en el orden de lo formal, entre los conceptos que dan cuenta del discurso que se conoce como saber científico. Tal ejercicio de aproximación a los conceptos generales hasta hoy construidos por el saber humano, sí que requieren la existencia de un maestro y de una maestra conocedores con propiedad y con suficiencia de ese tipo de postulados claves en la vida de las culturas, y más aún en un mundo que se ha dado en llamar sociedad del conocimiento, como es la característica del siglo XXI.

Ahora bien, es oportuno señalar que éste saber consolidado y validado por la comunidad Revista Conversaciones pedagógicas

Editorial

científica internacional, no se puede ofrecer de cualquier modo; amerita ser tratado según el esquema de conversación que estamos promoviendo desde esta revista, no vaya a ser que los asuntos, las materias, no sean transmitidas como conocimiento social, y en cambio sólo sean narrados, o contados en tanto no hay esfuerzo en el sentido de construcción mental, de lucha por alcanzar la homeóstasis, de tarea de eliminar la entropía (como incertidumbre), detestable, en sus inicios, para cualquier cerebro humano, pero deseable y festiva para quien logra construir el hábito de la reflexión como ejercicio de volver sobre lo aprendido. Reflexión- buscando con el otro y con la otra en la conversación aclarar puntos de vista, criterios y lecturas de los sucesos a que haya lugar en el ejercicio educativo de la mente inteligente o lectora de lo que acontece. Lo anterior explica que saber interrogar sea en la clave que venimos proponiendo del hecho educativo, saber enseñar. He ahí un ejercicio que asume el quehacer educativo propio de los esquemas escolares, de la vereda y/o ciudad, de las instituciones que desean hacer un aporte a los temas de la cultura y de la civilidad. Se entiende como institución al educando, hombre o mujer, niño, joven o adulto, a dar cuenta de cómo un ejercicio personal no puede ser asumido más que en la controversia y la dialéctica propia de la conversación, en la que se dan las condiciones mínimas necesarias para aprender a ser, aprender a aprender, aprender a desaprender, aprender a vivir juntos y aprender a hacer. Lo que no deja de ser pertinente es que para lograr esta implicación se requiere generar el asombro que no es otra cosa que la base de la sabiduría, como ya lo reconocía Aristóteles. Por lo demás, es oportuno señalar que A-sombr-arse (quitar la sombra) es maravillarse de que las cosas sean así o incluso de creer que pueden ser diferentes. Desde este argumento, y en la comprensión de su validez, es oportuno que como profesores y profesoras se asuma que el momento de clase se entiende como una situación de traducción y, de la mano de este concepto, asumir la práctica educativa y pedagógica como un espacio donde es posible hacer la hermenéutica, recrear el problema, revivir las circunstancias y re-cordar (pasar nuevamente por el corazón), lo que se ha convertido en tradición viva del espíritu humano en su cultivo permanente, permitiéndole de paso al estudiante no quedarse en lo actual, sino también el posibilitarle el cambio de lo que hay a su alrededor y que se encuentra ante él o ella como dado y de aparente consistencia natural. La tarea del maestro y de la maestra, por lo tanto, no es enseñar respuestas sino generar preguntas; su tarea, si se quiere, consiste en enseñar a aprender y sólo se aprende preguntando. En la vía de la perfección, la interrogación es el umbral que abre las puertas de la naturaleza, de la cultura y de los demás, y tal apertura sólo se da si el dispositivo pedagógico se estructura desde la conversación como ejercicio de encuentro con el otro y con la otra en términos de reconocimiento, acogida y validación. En este sentido, esta Revista tiene como pretensión constituirse en el espacio propicio para el coloquio entre miembros de la Facultad de Educación y de la comunidad académica

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Editorial

regional, nacional e internacional, de manera que puedan intercambiar y difundir sus trabajos de investigación, sus reflexiones sobre la educación y el pensamiento pedagógico, los avances e innovaciones en su práctica pedagógica, y a su vez, establecer un diálogo creativo con investigadores y educadores de otros países. La estructura del primer número de la revista, está conformada por seis secciones: la primera constituida por el editorial; la segunda dedicada a la conversación pedagógica, que tiene como enfoque “La investigación y la profesión docente”; la tercera sección denominada “Desde las facultades”, que tiene como propósito establecer un diálogo con los maestros y las maestras, a partir de reflexiones basadas en procesos investigativos con relación a la profesión docente. La cuarta “Desde las normales”, con un enfoque que tiene su fundamentación en la investigación y la práctica pedagógica. “Desde la escuela”, es una quinta sección, que busca reconocer y valorar muchas de las prácticas educativas, a través de la apropiación que hacen los niños y las niñas y sus maestros y maestras durante su proceso de aprendizaje. Y la ultima “Desde la red” dedicada a los ciberartículos donde se referencia un documento que por su significación pueda aportar directamente al enfoque de la Revista.

Juan Mauricio Arias Giraldo John Jairo Serna Sánchez

Revista Conversaciones pedagógicas

Conversaciones Pedag贸gicas El mundo actual, lo poco que queda Jim Steaton

Investigación y profesión docente Conversatorio

Los Doctores Bernardo Restrepo Gómez (BR)* y Rafael Avila Penagos (RA)** y Juan Mauricio Arias Giraldo (MA)***, sostuvieron una interesante conversación centrada en la formación de “un nuevo educador para una nueva sociedad” y el papel de la investigación en este proceso. La conversación que transcribimos, se realizó el 15 de mayo del presente año, en el marco de la preparación de este primer número de la Revista “Conversaciones Pedagógicas”.

* Asesor y consultor de entidades ofi ciales y privadas. E-mail: bernardorerg@epm.net.co ** Docente e investigador de las Universidades de los Andes y Pedagógica Nacional. E-mail: losavila@yahoo.fr *** Decano Facultad de Educación, investigador grupo Ser-Uco. E-mail: marias@uco.edu.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Conversación sobre investigación y profesión docente MA: Muy buenos días doctor Rafael y doctor Bernardo, para la Universidad Católica de Oriente, para la Facultad de Educación, para la región del Oriente, para los maestros y maestras y la comunidad académica del Departamento y el País, es muy significativa esta conversación que hoy estamos abordando desde una temática que en la actualidad sugiere una especial atención: “La investigación y la profesión docente”; bienvenidos, se trata de conversar con un sentido académico y coloquial. Durante esta conversación, es importante tener como punto de partida algunos elementos que están, de alguna manera, incidiendo en la formación de maestros y maestras, tanto en las escuelas normales superiores como en las facultades de educación; nos vemos enfrentados a muchos escenarios como la globalización, no solamente de la economía, también de la pobreza de la miseria e incluso, hasta de la violencia, y al mismo tiempo, en ese contexto de globalización estamos invitados a fortalecer la formación de maestros y maestras en una sociedad del conocimiento, a estar a tono con la sociedad de la información; realidades en las que es necesario asumir una propuesta educativa con postura crítica y propositiva, desde el currículo generar como puntos de partida y de llegada la pertinencia del conocimiento. En este sentido ¿cómo consideran Ustedes la formación del maestro y la maestra? RA: El maestro que necesitamos ha de ser una persona equipada con las competencias necesarias para construir, de forma autónoma y profesional, proyectos pedagógicos orientados por políticas pedagógicas. Se trata, pues, de un maestro(a) que tiene los elementos teóricos y analíticos para decidir, y no de un maestro que está esperando pasivamente la próxima ley, el próximo decreto para adoptar una actitud de obediencia acrítica a los lineamientos o las líneas directrices que se trazan desde las administraciones centrales. En nuestra patria necesitamos un maestro que sea capaz de analizar el contexto en que va a moverse y que, a partir del análisis de ese contexto, pueda diseñar una propuesta pedagógica capaz de incidir sobre las condiciones de la región. Obviamen-

te, habrá que conversar dicha propuesta con los otros colegas de la misma región o del mismo lugar, para que ella sea el resultado de una elaboración colectiva y luego se implemente también con la colaboración de todos los actores de la educación. BR: Muy importante lo que dice Rafael sobre el maestro que sea capaz de leer contextos, porque es tan grande y complejo el cambio que vive la sociedad mundial con la globalización, con las nuevas tecnologías. En la era del conocimiento y la información, las nuevas tecnologías están produciendo una revolución y no podemos tener maestros por fuera de esta era del conocimiento, alejados de las nuevas tecnologías. Es un punto que quiero destacar; el otro se relaciona con lo que tu decías al principio, la era del conocimiento y la información es una era nueva, que produce muchos cambios, uno de los cuales es que el conocimiento va a reemplazar la importancia que antes tenía el capital. En la economía va a ser más importante el conocimiento. Entonces la educación tiene que mejorarse tremendamente para poder competir en esa era del conocimiento y para que no sigamos dependiendo de metrópolis que ahora manejarán el conocimiento y sigamos como países satélites que aplican simplemente dicho conocimiento. Ello nos lleva a otro punto, la investigación en la formación del maestro; sin investigación no vamos a producir conocimiento, vamos a tener que seguir consumiendo el conocimiento que producen otros. Además, está el manejo de las nuevas tecnologías que es un reto mundial. Para resumir, la investigación, la lectura de contextos y el manejo de las nuevas tecnologías son tres propósitos críticos en la formación del nuevo maestro. MA: Es interesante y, además, de gran trascendencia para la educación hablar de un maestro y de una maestra que en su práctica educativa y pedagógica asuma el contexto en todas sus dimensiones para el desarrollo de un conocimiento y aprendizaje contextualizado, ¿Cómo lograríamos este aspecto, teniendo en cuenta que el conocimiento tiene invariantes que es necesario abordar independientemente de la cultura; qué el conocimiento tiene su propio contexto Revista Conversaciones pedagógicas

Conversación sobre investigación y profesión docente de enseñanza y que el aprendizaje supone a una cultura y un entorno?

dicen, escriben e investigan, sino un maestro que investigue. Ahora bien, el maestro nuestro, por la carga académica que tiene no puede hacer investigación científica en sentido estricto en las áreas de enseñanza, en los saberes específicos; tampoco tiene ni la formación —no se la damos para eso, para ser investigador puro—, ni el equipo que requiere la investigación de frontera, de punta, ni tiene el tiempo, no se lo van a dar, no lo van a descargar para que investigue, ni tiene el grupo humano, porque la investigación actual es investigación colectiva y no de individuos; pero sí tiene la posibilidad de investigar sobre la naturaleza de ser maestro, sobre su práctica pedagógica. Pero no debe descuidar los saberes específicos; con respecto a ciertos conocimientos universales científicos básicos de las ciencias, el maestro tiene que tener una formación que le permita leer investigación, que le permita apropiarse de la investigación de los científicos puros y que le permita llevar a sus aulas, de manera actualizada, los hallazgos que la investigación científica está haciendo. Me parece que hay en la formación de maestros en estos momentos —en la normal, en las universidades— tres planos, tres escenarios que son diferentes pero complementarios. Uno sería este último que estoy comentando, que el maestro sea capaz de leer la investigación científica, por ejemplo en física, en química, en matemáticas; puede leer los productos de investigación que publican las revistas científicas. Cada vez hay más revistas por área de conocimiento en el mundo, sean impresas o digitales, a propósito de las nuevas tecnologías. El maestro tiene que estar preparado para leer investigación científica, que no la hace, pero tiene que leerla y está en la obligación ética de llevarla a sus aulas y de mantener a sus estudiantes al tanto de las actualizaciones en todos estos campos; ese seria un primer campo. El otro es el del maestro productor del saber pedagógico. Cada maestro tiene que leer su contexto, para ver como adapta al mismo su práctica pedagógica, despegándose, liberándose y tomando

“Investigación acción educativa una estrategia de transformación de la práctica pedagógica de los maestros”

RA: Yo tengo, en ese punto, una posición que me parece importante plantear con toda claridad. Yo creo que los objetos de estudio de la ciencia social son construcciones sociales que se han elaborado dentro del marco de un conjunto de luchas por la hegemonía de la interpretación. El profesor Orlando Fals Borda escribió, hace ya unos treinta años, en su libro “Ciencia propia y colonialismo intelectual” que la ciencia, en general, pero sobre todo la ciencia social, operaba dentro de los contextos de dependencia en que se movían nuestros países. Y, por esta razón, ponía en duda ciertos rasgos atribuídos a la ciencia social, como por ejemplo el de la universalidad. Apoyándome en él y en otros sociólogos y antropólogos de la América Latina, me atrevo a pensar que hay elementos suficientes para sostener que, para nosotros los latinoamericanos, es más importante la pertinencia del conocimiento que su supuesta universalidad. Me parece que es más importante, para nosotros, que el conocimiento que producimos en los procesos de investigación sea un conocimiento pertinente, es decir, un conocimiento que realmente responda a las necesidades, a las demandas, a las características propias de una región, de una localidad. Y que, a partir de ahí, se construyan proyectos pedagógicos pertinentes que realmente se acoplen con el contexto.

BR: Ese punto me lleva a plantear lo siguiente: sigo creyendo que hay universales en la investigación científica en muchas áreas, incluso en las ciencias sociales, pero también que hay particularidades, que hay contextos específicos, que hay incidencia de la cultura en el conocimiento, lo cual me lleva a recalcar el tema del maestro investigador, hipótesis que plantea Stenhouse, desde la década del 70. Tal vez a nosotros nos llegó un poquito tarde, y tan sólo terminando la década del 70 empezamos a hablar del tema; la era actual con todo lo que hemos estado diciendo requiere no un maestro traductor, locutor de lo que otros piensan,

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Conversación sobre investigación y profesión docente distancia, y en esto me pueden criticar, de la teoría pedagógica, porque una cosa es esa teoría que puede ser universal en cierta manera, como dice Rafael, y otra cosa es el saber pedagógico. La teoría pedagógica son resultados, generalizaciones, ideas, conceptos, hipótesis, que han ido trabajando exponentes muy importantes en la pedagogía, psicología, sociología, porque no es únicamente en la pedagogía, sino también en lo que llamábamos antes las ciencias de la educación. Esa la teoría, pero si le damos esos conceptos, esos sistemas a un maestro para que vaya y los aplique tal cual, en circunstancias muy distintas a aquellas para las cuales fue concebida, seguramente no va a funcionar, y de hecho no funciona, lo sabemos bien. Los maestros tienen que empezar a hacer adaptaciones de la teoría a su contexto y si eso lo hacen reflexivamente, sistemáticamente y lo escriben y lo vuelven a escribir y lo ensayan y sacan conclusiones, construyen su saber pedagógico y esto lo hace a través de la investigación, de tipos de investigación cualitativa que tienen muy en cuenta el contexto, la cultura y el sujeto. Existen tradiciones cualitativas en las cuales es posible formar a los maestros para que las apliquen mientras enseñan, sin necesidad de dejar la enseñanza. RA: En este punto, hay una gran coincidencia entre los proyectos que yo he venido trabajando desde la Universidad Pedagógica Nacional, y los que Bernardo ha promovido en Antioquia, desde Adecopria y otras organizaciones. Estamos tratando de experimentar modalidades de la investigación acción educativa y pedagógica que tienden a crear condiciones para que los maestros y maestras potencien su capacidad de reflexión, para convertirla en hábito profundamente enraizado en su formación pedagógica. Aunque, quizá, no todos los maestros puedan llegar a convertirse en investigadores profesionales, lo mínimo que podemos esperar de ellos es que se comprometan en el desarrollo de un conjunto de competencias, de hábitos, de disposiciones mentales para convertirse en profesionales reflexivos, tal como lo ha sugerido el profesor Donald Schon. De esa manera estamos tratando de diseñar condiciones experimentales en las que pongamos a los maestros a reflexionar sobre sus

propias prácticas, incluyendo todas las dimensiones del lenguaje que estructuran sus prácticas. Insisto en que se trata de reflexionar sobre sus propias prácticas y no sobre las prácticas de los demás actores del sistema. MA: Desde esa reflexión que propone Schon, del profesional reflexivo, es muy interesante que conversemos. ¿Cómo se llega a una nueva dinámica de la investigación, relacionada con la profesión docente, tanto en el proceso formativo inicial como permanente? ¿Qué postulados nos permiten trabajar sobre la reflexibilidad, la deconstrucción, la reconstrucción en la práctica pedagógica? BR: La reciente reunión de la UNESCO, en el año 2005 sobre “El monitoreo y seguimiento a la educación global”, —así se llamó esta reunión— insiste mucho, en su documento final, en que “es un reto en la formación de los educadores, prepararlos para reflexionar sobre su propia práctica”, así tal cual lo dice. El currículo de los formadores de formadores debe tener componentes que los empoderen con metodologías y acciones para reflexionar permanentemente sobre su práctica y hacerla cada vez más efectiva; ese es el mensaje que ha traído la investigación acción educativa incluso antes de Stenhouse. Kurt Lewin y Stephen Corey, en la década del 40 del siglo pasado ya la habían planteado, pero sólo recientemente empieza a generalizarse y a ser entendida. Inclusive creo que la investigación acción educativa supera los planteamientos de Schon. Este habla de práctica reflexiva, y aquellos hablan de práctica reflexiva, pero objetivada, sistematizada y sometida a prueba, a validación, es decir, además de la práctica reflexiva incluye el proceso de investigación. La investigación acción educativa puede trabajar sobre prácticas escolares generales, sobre relaciones con la comunidad, con los sectores sociales, como han hecho latinoamericanos importantes, por ejemplo Paulo Freire, investigación acción más del lado de la sociología comprometida de la década del 60 y 70, orientada a transformaciones de estructuras sociales; o el modelo que nosotros hemos ido construyendo aquí, como variante de la investigación acción educativa, que es investigación acción Revista Conversaciones pedagógicas

Conversación sobre investigación y profesión docente pedagógica, para que el maestro pueda transformar su práctica pedagógica a partir de la reflexión, pero llegando hasta una sistematización, a través de unas etapas concretas; yo creo que esa, pero no solamente esa, es un tipo de investigación viable para el maestro; pero no sólo ésa. Yo diría que se debe preparar al maestro en varias tradiciones cualitativas. Esa es una muy importante; yo vengo trabajándola hace 10 años con cohortes de maestros en Antioquia. Más de 500 maestros han pasado por esta experiencia aquí y en la Costa Atlántica con resultados muy positivos, pero todavía seguimos tratando de verificar la hipótesis del maestro investigador. Sí es posible que el maestro investigue o no; hay gente enemiga de eso, hay teóricos en América Latina que dicen que no, que el maestro no puede investigar, que está ahí para dar clase. Aracelly de Tezanos sostiene tal cosa, ella estuvo mucho tiempo aquí en Colombia. Es una uruguaya que trabajó para la UNESCO y dice que no es posible. Tenemos que debatirlo, estamos tratando de probarlo no teóricamente, no por lo que uno pueda creer, sino yendo a hacerlo con los maestros hasta donde eso es posible. Aquí quiero insistir en los tres aspectos de la importancia de la investigación en la formación del maestro: consumir investigación, leer investigación y ser capaz de interpretarla y llevarla a las aulas, el primero; construir saber pedagógico haciendo investigación acción educativa y pedagógica, el segundo; y el tercero es dirigir investigación de aula. La era del conocimiento nos lleva a que no sigamos dando contenidos simplemente, sino que preparemos a los estudiantes desde primaria para la investigación, inicialmente como actitud y después como capacidad de entender los aspectos y la lógica de la investigación. Esto puede lograr a través de proyectos integrados, que es un método pedagógico bastante trabajado en preescolar y básica, a través del aprendizaje basado en problemas, a través de estudios de casos, y de otras metodologías que llevan por dentro la lógica de la investigación. Pero para ello el maestro tiene que conocer qué es la investigación, ojalá los distintos enfoques a través de los cuales se hace investigación, el empírico positivo, las tradiciones cualitativas, muy importantes, y aún la

investigación teórica; por lo menos entenderlas. RA: Aquí me gustaría introducir, Bernardo, una reflexión sobre algo que yo llamo “el fenómeno de la cascada”. ¿En dónde se forman los actuales maestros? En las escuelas normales, en las facultades de educación y en las Universidades Pedagógicas? ¿Cuál es el modelo de enseñanza que utilizan los maestros de maestros? Un modelo de enseñanza vertical, autoritario, poco flexible. Entonces los “egresados” de estas instituciones repiten en sus aulas el modelo de enseñanza que tuvieron en sus procesos formativos, lo cual significa que los muchachos que están siendo formados como ciudadanos también van a tener como referente el mismo modelo. Por añadidura, estos ciudadanos van a repetir exactamente el mismo modelo cuando se ven enfrentados a la responsabilidad de “levantar” sus hijos. En resumen tenemos una “cascada” de sujetos no preparados para la democracia, sino para el autoritarismo. Es absolutamente necesario cambiar este modelo, si queremos construir un País, una Nación, un Estado que se acerque un poco más a las utopías de la convivencia democrática. Yo creo, entonces, que, para modificar

“La diferencia está en que la educativa va hacia prácticas generales de la escuela, mientras que la pedagógica se centra en lo pedagógico, es más individual, centrada en el maestro que establece un diálogo entre el yo y el mi, el yo como investigador y el mi como objeto investigado por mí mismo”.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Conversación sobre investigación y profesión docente este sistema de cascada, tenemos que tomar en serio la imperiosa necesidad de modificar los modos de interacción propios de la relación pedagógica entre maestros y estudiantes en todos los niveles del sistema educativo formal, comenzando por las relaciones de la cúpula entre doctorandos y doctores. No le hemos prestado la atención que merece esta compleja relación entre las formas de interacción propias del sistema político y las formas de interacción propias del sistema educativo. No hemos logrado convencernos de que las estructuras verticales y autoritarias de nuestras instituciones también son un mensaje para nuestros estudiantes. MA: En la Facultad de Educación nos preocupa cómo trabajar la investigación durante todo el proceso formativo. ¿Cuál sería esa lógica? ¿Cómo puede abordarse en el propósito de la transversalidad e interdisciplinariedad para que se pueda generar un dialogo con las disciplinas del conocimiento mediado por la dinámica investigativa? BR: Yo estoy de acuerdo con lo que plantea Rafael, y lo digo a raíz de las generalizaciones que hemos ido sacando ya del trabajo con diecisiete cohortes de maestros investigadores. Hay un paso en este tipo de investigación acción pedagógica en el que el maestro, reflexionando y autocriticando su práctica pedagógica, debe tratar de encontrar las teorías implícitas de esa práctica, es decir, ¿Dónde tiene amarrada su práctica? ¿Por qué su práctica es como es? ¿A qué se debe?, y muchas veces encontramos que los maestros afirman que su práctica es una replicación de la práctica del gran maestro que tuvieron, del maestro efectivo, que generalmente no escribe, no escribió lo que hizo, pero ellos lo vieron actuar de esa manera y entonces repiten, y como el método predominante entre nosotros ha sido el magistral, el expositivo, es el que seguimos reproduciendo. Métodos que insistan más en el aprendizaje que en instrucción se utilizan muy poco. Creo, entonces, que el comienzo en las facultades de educación donde preparamos los formadores, es a través de la modelación de metodologías distintas a las que han sido tradicionales, como organizar núcleos temáticos o estrategias de enseñanza

que implementen solución de problemas, trabajar estudio de casos, llevando los estudiantes de los síntomas de los casos a encontrar las causas, y no dándoselas, organizando núcleos interdisciplinarios; pero que los estudiantes vean que en la facultad sí se hace eso, no que simplemente les digan que eso debe hacerse, mientras seguimos haciendo lo de antes. MA: Éstos planteamientos cambiarían un poco la lógica de la formación del maestro y de la maestra al no reducir el enfoque curricular sobre la base de asignaturas; sería necesario pensar y fundamentar un nuevo concepto de currículo bien sea basado en problemas o en enfoque de proyectos, núcleos temáticos, campos de formación donde realmente se integren áreas y demás. ¿Cuál es su mirada al respecto? BR: En eso hay un ejemplo muy interesante, que comenzó en la Universidad de McMaster en Canadá en el año 69 – 70, hace 35 – 36 años que fuedenominado el ABP —Aprendizaje Basado en Problemas—, que no es lo mismo que aprendizaje basado en resolución de problemas, eso otra cosa. Es toda una metodología que se inició en facultades de medicina y después pasó a otras áreas de la salud y luego a otras áreas en muchas universidades del mundo donde se aplica en la actualidad. En esta metodología desaparece el asignaturismo, no hay materias, lo que hay es grandes problemas que prepara el comité curricular de la facultad. Cada problema puede durar seis o, siete semanas para ser resuelto. El programa de medicina en McMaster se organiza en torno a 15 grandes problemas cuya solución demanda la participación de varias áreas de la medicina, no una sola. Ya no existen asignaturas como la fisiología, anatomía y otras, sino problemas específicos muy similares o prácticamente iguales a los que va a encontrar el profesional una vez salga a trabajar. En Colombia se están ensayando también los núcleos, en los que insiste mucho Nelson López. Es otra forma no tradicional, más activa e interdisciplinaria. De todas maneras tenemos que hacer el esfuerzo para cambiar el estilo de enseñanza que ha prevalecido, tan expositivo y virar hacia algo que lleve más al conocimiento, al saber. MA: Durante esta conversación, se han formulado Revista Conversaciones pedagógicas

Conversación sobre investigación y profesión docente dos planteamientos: La investigación acción educativa y la investigación acción pedagógica; ¿Las dos se encuentran, se complementan se fortalecen?, ¿Dónde esta la diferencia entre la una y la otra, sabiendo que tienen posturas epistemológicas similares?

hacia prácticas generales de la escuela, mientras que la pedagógica se centra en lo pedagógico, es más individual, centrada en el maestro que establece un diálogo entre el yo y el mi, el yo como investigador y el mi como objeto investigado por mí mismo.

BR: Ese es mi campo y yo quisiera hablar porque lo he venido trabajando. Es que la investigación acción es un tronco común, idea de Kurt Lewin en el año 1947, más o menos. Su propuesta ha tenido desarrollos diferentes; por ejemplo la investigación-acción se trabaja en la medicina, en varios países, y no es lo que nosotros solemos trabajar aquí como investigaciónacción participativa, la IAP. Es otra cosa. Esta última ha tenido unos desarrollos por el lado de la sociología comprometida. Por allá en la década del 60 se hablaba mucho de ese enfoque sociológico que lideró en Colombia Orlando Fals Borda, y en el que trabajó mucho Paulo Freire en el Brasil, y después Pedro Demo y otras personalidades. Pero la Investigación-Acción Educativa se ha trabajado en educación a partir de estudios que hicieron en la Universidad de Columbia, en el Teachers College of Columbia University, es decir, en la facultad de educación, desde 1950 aproximadamente, como aplicación de la Investigación-Acción de Kurt Lewin. Es otra aplicación, pero dentro de ella hay quienes trabajan prácticas educativas no necesariamente pedagógicas en relación con la comunidad. Y está la otra línea o desarrollo, más relacionada con el área pedagógica, y yo diría que Stenhouse insiste más en esa en sus trabajos en Inglaterra, y después de él otros. Lo que nosotros venimos haciendo aquí en Colombia con un grupo de investigación es trabajar el énfasis en pedagogía; quiere decir que no son prácticas educativas generales del colegio, sino la práctica de cada maestro, de cómo él ejerce la enseñaza y la formación, y cómo revisa lo que está haciendo, lo critica humildemente, se da cuenta de los lunares que tiene, de los vacíos y qué propuestas nuevas hace para transformarla. En el momento de llegar a las propuestas nuevas él tiene que asomarse definitivamente a la teoría pedagógica, a la teoría psicológica, a la teoría política, o a otras para construir una alternativa que tenga sustento, que no sea simple activismo pedagógico. La diferencia está en que la educativa va

MA: Pero al asumir la práctica pedagógica desde la investigación ¿Cómo se revisa esa práctica?, ¿Desde un problema que la afecta?, ¿Es posible abordarla a partir de las potencialidades que puedan identificarse en su desarrollo? RA: Básicamente la idea de Kurt Lewin fue la de involucrar a los colectivos en la comprensión y en la solución de sus propios problemas; entonces, realmente lo que estamos tratando de hacer es involucrar a los colectivos de maestros en la comprensión y en la solución de sus propios problemas, que son los problemas que surgen de su lenguaje y de su práctica. Es posible imaginar muchísimas modalidades de investigación cualitativa para lograr este propósito. No existe ninguna modalidad que pueda considerarse como canónica, ni obligatoria; aquí lo que hay es un campo abierto a la imaginación. Mientras tu construyas un conjunto de condiciones, en donde involucres a los maestros como sujetos, no como objetos, en un proceso de comprensión de sus problemas; y en un proceso de solución a los mismos problemas, allí tienes una modalidad de investigación acción que puede ser válida y que puede formar parte de eso que Bernardo llama “el tronco común” de la investigación acción. MA: La objetivida y la subjetividad en la lógica que Ustedes plantean, ¿Cómo se asumen? BR: La investigación-acción es una tradición de investigación cualitativa. De entrada en la epistemología de las tradiciones cualitativas está que no se preocupan de la objetividad. Todo lo contrario, le dan un gran poder a la subjetividad, al sujeto y a su visión. Todas las tradiciones cualitativas parten de que la realidad social la hace la gente; entonces, hay que investigarla con la gente, y la gente tiene muchas dificultades, muchas restricciones que crean las condiciones sociales para poder acceder al conocimiento y resolver sus propios

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Conversación sobre investigación y profesión docente problemas. Entonces, es trabajando con ellos como se empoderan para salir de esas restricciones, de esa exclusión del saber y para poder entrar a participar en él. El problema de la objetividad o mejor, de la superación del subjetivismo absoluto en la búsqueda del conocimiento, lo abordan las tradiciones cualitativas de varias maneras, principalmente con las técnicas de la triangulación, por ejemplo, y entre ellas triangular observadores, es decir que no sea un solo observador sino varios, con lo cual se pasa de la subjetividad de uno a la intersubjetividad, que es una de las formas de mejorar la validez, y hay otros mecanismos que conocemos en investigación cualitativa; pero no pensemos en la objetividad tal como lo plantea el empiropositivismo, porque no pertenece al mismo discurso.

ción. Los investigadores son, cada uno de ellos para el otro, un control. Cuando los investigadores contrastan entre sí sus propias imágenes, sus propias interpretaciones, están controlándose mutuamente. Mucho más cuando los investigadores tienen equipos de asesores o de pares que examinan los resultados de investigación para ofrecer sus propias apreciaciones y sugerencias. De modo que no hay una subjetividad descontrolada, que está corriendo sin ningún cauce, sino que está muy encauzada y limitada por las reglas de juego propias de la actividad investigativa. MA: Este conversatorio, como ya lo hemos mencionado, está dirigido a los maestros y las maestras que están en sus comunidades, que tienen prácticas pedagógicas de gran trascendencia y significación, que tienen procesos investigativos en marcha. ¿Cuál sería la lógica que pudiéramos proponer para fortalecer la práctica pedagógica con sentido investigativo?, y ¿Cómo ese sentido investigativo permite en la práctica pedagógica nuevos y mejores aprendizajes?

“De esta manera la Universidad no solo aporta sino que también recibe. En lugar de llevarle un montón de respuestas ya elaboradas a la escuela y a los maestros, puede recoger y traer a su ámbito de discusión, un conjunto de preguntas para ayudar a responderlas...”

RA: Lo primero que tenemos que hacer para recuperar la categoría de “subjetividad”, es comenzar a descargarla de toda esa carga negativa que le asignó una corriente positivista, interesada en contraponer la subjetividad a la objetividad, asociando la subjetividad con la arbitrariedad, con la ilusión, con la falsedad. De tal manera que la primera tarea, digamos pedagógica y epistemológica, es revisar críticamente la concepción de subjetividad construída por el positivismo para fundamentar la objetividad del conocimiento. Lo segundo que hay que pensar es que, cuando nosotros intentamos recuperar la dimensión subjetiva del sujeto, y de la investigación, no es que estemos interesados en quitarle todos los controles, y que la queramos liberar de todo tipo de control social. Lo que ocurre es que creemos que, en la investigación social, el control de nuestra subjetividad está ligado a nuestra condición intersubjetiva. Es decir: que todo sujeto es para el otro, una forma de control social, en el campo de la vida cotidiana, y también en el campo de la investiga-

BR: Yo creo que hay dos momentos, pero tenemos que separarlos: uno es trabajar con los maestros en servicio, los que ya están en la brecha pedagógica, y otro es la preparación de los nuevos maestros. Creo que para la preparación de los nuevos maestros, para que ellos puedan tener prácticas sobre investigación acción pedagógica, por ejemplo, sin haber hecho práctica pedagógica real, es imposible; para posibilitarlo, se debe replantear la práctica en la formación en el sentido de que no haya solo un semestre de práctica al final de la carrera, o ya terminando, sino que la práctica se reparta en varios semestres, de manera que después de uno o dos semestres de práctica, ellos ya saben lo qué es la práctica pedagógica y los problemas que se les

Revista Conversaciones pedagógicas

Conversación sobre investigación y profesión docente presentan al realizarla, y pueden empezar a refinar su práctica a través de investigación-acción pedagógica. Con los maestros en servicio hay que organizar grupos de investigación, apoyados por las universidades, por los investigadores de universidades, hay que montar lo que venimos haciendo en Antioquia hace 10 años, con cohortes de maestros investigadores, grupos de 30 - 40 maestros trabajar con ellos. En el modelo que hemos montado hay un componente que se llama el “efecto colmena”; consiste en que maestros que hacen muy bien su trabajo, que se apropian muy bien de la metodología de la investigación, una vez terminan su cohorte van y abren otra cohorte para replicar con sus colegas lo que han aprendido. Puedo darles casos, porque hay varios ya: el rector de la Normal de Amagá que realizó un proyecto muy interesante en su cohorte, ya está sirviendo de replicador de otra; otra persona hace lo propio en la Normal de Abejorral; y en colegios de Medellín ya empieza a replicarse la experiencia por parte de docentes de los mismos

colegios. Vamos cubriendo así otros ámbitos llevando la semilla de la investigación al maestro. En estas cohortes insistimos no solo en la investigación acción educativa, que es el eje, sino que abrimos la compuerta a la investigación en general, por ejemplo la investigación etnográfica, que no es muy compleja y tiene muchos aspectos de toque con la investigación acción educativa y con otras tradiciones cualitativas, como interaccionismo simbólico, porque, como lo dije antes, hay distintas tradiciones. MA: Doctor Rafael, Usted hace pocos días estuvo en Brasil, presentando los resultados de una experiencia de investigación-acción pedagógica que realizó en Colombia con maestros y maestras. ¿Qué nos puede compartir en términos de aportes para la investigación y la profesión docente? RA: Quiero señalar simplemente dos ideas. La primera es ésta: ¿Qué es lo que sucede, cuando una universidad o una facultad de educación monta un proceso

Doctores Rafael Avila Penagos y Bernardo Restrepo Gómez, en la conversación pedagógica Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Conversación sobre investigación y profesión docente de investigación con los maestros de una escuela determinada, privada o pública? Lo que sucede es que están montando unos puentes, están montando toda una arquitectura de articulación entre una institución llamada la universidad y otra institución llamada la escuela, que han estado funcionando como ruedas sueltas, separadas. Al montar un proyecto conjunto de investigación, se inaugura un proceso de comunicación, por medio del cual la escuela recibe la gran riqueza de las teorías elaboradas en el mundo académico, y las discusiones interesantes que allí ocurren; pero, a su vez, se crea un dispositivo para que la universidad pueda alimentarse con los saberes, las experiencias y las evaluaciones que aportan los maestros con sus reflexiones. De esta manera la universidad no solo aporta sino que también recibe. En lugar de llevarle un montón de respuestas ya elaboradas a la escuela y a los maestros, puede recoger y traer a su ámbito de discusión, un conjunto de preguntas para ayudar a responderlas, a través de proyectos de investigación concretos. ¿Entonces, qué pasa? Al montar esa arquitectura de articulación entre las dos instituciones, lo que se está montando es una arquitectura de transformación recíproca entre la universidad y la escuela; en lugar de construir muros de separación, muy bien pañetados entre la universidad y la escuela, lo que tenemos que hacer es deconstruir esos muros, para construir puentes y más puentes entre la una y la otra. La segunda idea que quiero subrayar es la siguiente: cuando se monta este tipo de proyectos de investigación sobre las prácticas mismas de los maestros, in situ, es decir: sin sacar a la gente de su institución escolar, sino ahí mismo, en su ámbito de trabajo profesional, ¿Qué es lo que estamos haciendo? Estamos trasladando las prácticas que cada uno de los maestros realiza privadamente, en su aula de clase, a un escenario colectivo, en donde la práctica pedagógica sale de su ámbito privado y se convierte en objeto de discusión pública. Entonces, se produce una reflexión del colectivo sobre la práctica pedagógica y se comienza a entender que la responsabilidad de determinar el sentido de la práctica pedagógica no es una responsabilidad individual, de cada uno de los

maestros por separado, sino una responsabilidad del colectivo magisterial que piensa el sentido de la educación como un equipo, co-responsable de producir ese sentido y de orientar en ese sentido las directrices curriculares, los proyectos pedagógicos institucionales y los modos de evaluación institucionales. MA: El doctor Bernardo decía, que, infortunadamente, conocimos muy tarde el enfoque de la investigación acción educativa; ¿Por qué decir esto? BR: No diría demasiado tarde. Es el ritmo con el que las cosas se dan. Cada momento tiene su paradigma, y hay paradigmas que tienen su tiempo; el paradigma de por sí tiende a excluir otros grandes modelos, en la manera de expresarse, de pensar, de investigar. La investigación cualitativa, digo yo, llegó tarde a Colombia; no es que haya aparecido en el mundo en esa época en que nos llegó. Desde los antropólogos ingleses clásicos la demografía ya estaba funcionando, llegó tarde a la educación, porque el tipo de maestro que formaron las normales y las mismas facultades de educación fue un maestro magistral, un maestro expositivo y me perdonan las normales aquí presentes. No se hablaba entonces de investigación, porque además tampoco se hablaba de la investigación en el país ni en la universidad. La investigación llegó a nuestra universidad muy tarde, comparada con Europa, Estados Unidos y otros ambientes. Entonces, si no existía el ambiente general en la universidad, no era posible encontrarlo en las facultades de educación. Aquí la excepción fue la Escuela Normal Superior de Bogotá, donde sí hubo un ambiente científico y altamente científico, inicialmente, donde hubo investigación y donde hubo formadores de grandes investigadores en varios campos; pero fuera de ella no. Una vez que llega el compromiso con la investigación a la universidad, llega también a las facultades de educación; digo que un poco tarde con respecto a otros ambientes, pero es lo que se podría dar, lo posible dentro de los modelos que predominaban en la enseñanza universitaria, en la formación. La investigación en la universidad como política empieza con el Decreto 1080 del 80, cuando realmente empieza a pensarse en serio, y ya más aterrizada, la política investigativa apareRevista Conversaciones pedagógicas

Conversación sobre investigación y profesión docente ce en la Ley 30 del 92, en la cual se consagra que para ser universidad una institución de educación superior tiene que tener experiencia investigativa de alto nivel. Así quedó consignado en el artículo 20 de la Ley 30; sólo a partir de ahí empiezan a salir los decretos reglamentarios, el 272, donde se le da mucha fuerza a la investigación en la formación de formadores en las facultades de educación y luego los decretos de las normales. En este momento las universidades están metidas en ese cuento de que tienen que investigar. El Informe de la Comisión de Sabios, Educación, Ciencia y Desarrollo del 94, también habla por primera vez de la necesidad de endogenizar la ciencia, la investigación y la tecnología desde la escuela. Antes no se hablaba de esto. La enseñanza de la investigación llegó primero a la sociología, a las facultades de sociología y a los sociólogos, que a los educadores.

de obstáculos culturales, profundamente enraizados en nuestros hábitos de trabajo, impiden que nosotros pasemos a construir las condiciones institucionales que hagan posible la práctica de la investigación. Y cuando hablo de condiciones no hablo solamente de condiciones externas al sujeto, hablo también de condiciones subjetivas que deben ser las resultantes de los procesos de formación de los maestros. Hay que formar un tipo de subjetividad especial para realizar un tipo de práctica especializada en el mundo social. Y la primera condición es que nosotros, en primera instancia, hagamos de nuestra propia subjetividad un campo de intervención para deconstruir todo ese conjunto de disposiciones, predisposiciones y posiciones, para fomentar, instalar y acariciar nuevos hábitos que conduzcan a rediseñar todo el aparato institucional de nuestras escuelas.

MA: Si llegó tarde ¿Qué podemos hacer? Precisamente en la Asociación Colombiana de Facultades de Educación estamos volviendo a pensar, a revisar y a mirar el nuevo maestro y la nueva maestra que se requiere formar, ¿Qué propuestas podemos hacerle a ASCOFADE?

BR: Yo creo que hay un adelanto con respecto a eso, quizá no el que desearíamos, pero es evidente que el país ha ido entrando poco a poco, en el ámbito universitario, en la cultura de la investigación y hay muchos rasgos para mostrar que sí se está dando esa cultura y que las normales, en el otro ámbito, también están entrando en la cultura de la investigación, un tanto presionadas por el trabajo de COLCIENCIAS, el trabajo del CNA, el trabajo de CONACED; pero se está llegando allá. Ya hay centro de investigación o hay unidades de investigación, hay grupos de investigación, hay líneas de investigación, que no tendrán todo el desarrollo deseado, pero es evidente que las cosas están caminando. También a raíz de las exigencias de la acreditación, se ha ido replanteando, en las universidades: más profesorado de tiempo completo y mejor calificado; que venga ya con la preparación para hacer investigación y no que haya que capacitarlo en la universidad para hacer investigación. Es otro adelanto en ese sentido. Ahora, no se puede presionar a que se den cosas que no tienen bases firmes. Esta semana me reuní en la Universidad de Antioquia con 20 asesores de normales de Antioquia, asesores en investigación, y decían: lo que el Ministerio está pidiendo que las Normales presenten para tal fecha, en este año, va más allá de las posibilidades de los maestros de las normales. Les están pidiendo proyectos de

RA: Yo diría que hay una primera condición, necesaria pero no suficiente, que consiste en tomar conciencia de que al interior de nuestras propias subjetividades tenemos la presencia, no la ausencia, de un conjunto de obstáculos epistemológicos, como los llamaría el profesor Bachelard, obstáculos que podríamos llamar simplemente culturales que impiden el compromiso de los maestros y de las instituciones con la investigación. Lo que aparece como una ausencia de investigación es más bien la presencia dominante de un conjunto de disposiciones mentales que hacen más fácil reproducir la práctica de ser enseñantes que producir la práctica de ser investigadores. Es todo un clima cultural, todo un conjunto de factores culturales, actitudes, disposiciones y predisposiciones mentales, herencia de una cultura premoderna que, en lugar de valorar la creatividad y la iniciativa, se dejan llevar por los acontecimientos, y se ponen a la espera de la orden, de la instrucción, del último decreto, en una actitud de obediencia sospechosa. Todo este conjunto

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Conversación sobre investigación y profesión docente investigación realizados, con unos esquemas que definitivamente no pueden cumplir los profesores todavía. En lugar de jugar con la investigación, lo que ellos sí podrían hacer mientras están siendo docentes de normales, porque no los pueden descargar para ser investigadores, es trabajar las tradiciones cualitativas y trabajar la investigación pedagógica fundamentalmente. Hay profesores tratando de hacer investigación lingüística, ¿Como es posible?. Hay gente tratando de trabajar historia, y yo creo que en la universidad a ningún futuro docente lo forman como historiador, sino como profesor de sociales o de historia, que es muy distinto. Entonces, lo primero que tienen que hacer las Normales es discernir por dónde deben empezar, qué grupos de investigación deben tener, qué líneas escogen y también qué proyectos pueden realizar,

y no meterse en camisa de 11 varas, para después presentar remedos de lo que es la investigación. Hay que ser realistas; pero, de todas maneras, el país ha progresado con respecto a la investigación: ya se tienen premios nacionales e internacionales en investigación en varias universidades del país e incluso en facultades de educación. MA: Eso es muy interesante, incluso el doctor Rafael nos decía que no podemos reducir a la normatividad los procesos formativos, tanto en escuelas normales superiores como en facultades de educación. Muchísimas gracias doctor Bernardo, doctor Rafael, y esperamos tenerlos de nuevo por acá en un próximo conversatorio. ¡Muchas Gracias!

Revista Conversaciones pedagógicas

Dos buhos patinando Cornelis Bluemaert

Investigaciones Universidad Cat贸lica de Oriente UCO. Facultad de Educaci贸n

La investigación acción educativa y la integración de la teoría y la práctica pedagógicas Bernardo Restrepo Gómez* Noelia Amparo Valencia de J.**

Resumen Entre 1998 y 2006 cerca de 500 docentes de educación preescolar, básica primaria, básica secundaria, media y superior, han llevado a cabo proyectos de investigación-acción educativa utilizando una variante de esta metodología y aplicándola particularmente a la transformación de la práctica pedagógica personal del docente. El presente artículo provoca la discusión en torno a cinco problemas, a saber: la formación y capacitación en investigación; la integración de teoría y práctica; la diferenciación entre teoría pedagógica y saber pedagógico como resultado de la práctica personal del docente; la función de la Investigación-Acción Pedagógica en la construcción de saber pedagógico al transformar sistemáticamente la práctica; y el fortalecimiento de la práctica reflexiva de los docentes. Palabras claves: Teoría pedagógica - saber pedagógico - práctica reflexiva Abstract Between 1998 and 2006 about five hundred (500) pre-school, elementary, junior high, high school, college and university teachers have been doing projects of education investigation action, using a methodology variant applying it in particular to the transformation of personal pedagogic teacher’s practice. The current article causes the discussion towards five problems as follows: Formation and vocational training of investigation; integration of theory and its practice; differenciation between pedagogic theory and pedagogic knowlegde as a result of the teacher’s personal practice; the duty of the pedagogic investigation-action in the construction of the pedagogic knowledge to transform a systematic practice; and the strengthening of reflexive practice from the teachers. Key words: pedagogic theory - pedagogic ckwlegde - reflexive practice

* Asesor y Consultor de entidades ofi ciales y privadas. E-mail: bernardorg@epm.net.co ** Coordinadora Pedagógica – Proyecto Escuelas que dejan escuela. Universidad Católica de Oriente. E-mail: nvalencia@uco.edu.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La investigación acción educativa y la integración de la teoría y la práctica pedagógicas

1. Introducción Entre 1998 y 2006 cerca de 500 docentes de educación preescolar, básica primaria, básica secundaria, media y superior, han llevado a cabo proyectos de investigación-acción educativa utilizando una variante de esta metodología y aplicándola particularmente a la transformación de la práctica pedagógica personal del docente. Entre diciembre de 2000 y junio de 2002 esta experiencia fue sometida a un proyecto de investigación y sistematización cofinanciado por COLCIENCIAS. La variante o modelo de investigación-acción pedagógica que se ha venido construyendo a través de dieciséis cohortes o grupos de maestros investigadores, consta de las siguientes fases: selección de un problema de la práctica; deconstrucción detallada de la práctica relacionada con el problema escogido, realizada principal, pero no exclusivamente en un diario de campo; sistematización de la deconstrucción para detectar la estructura de la práctica y la determinación teórica de la misma; reconstrucción de la práctica exponiendo alternativas de acción; ensayo de la práctica reconstruida; y evaluación de la efectividad de esta nueva práctica. En términos generales esta sintaxis del método refleja la metodología general de la investigación-acción que se basa en tres fases: la reflexión sobre un área problemática y sistematización de la misma, la planeación y ejecución de acciones alternativas para mejorar la acción problemática, y la evaluación de resultados con miras a iniciar un segundo ciclo que sigue los mismos pasos para refinar las acciones transformadoras. El presente artículo provoca la discusión en torno a cinco problemas, a saber: la formación y capacitación en investigación; la integración de teoría y práctica; la diferenciación entre teoría pedagógica y saber pedagógico como resultado de la práctica personal del docente; la función de la Investigación-Acción Pedagógica en la construcción de saber pedagógico al transformar sistemáticamente la práctica; y el fortalecimiento de la práctica reflexiva de los docentes.

2. Formación y capacitación de docentes en investigación, un problema de integración de teoría y práctica pedagógicas. Uno de los propósitos de la utilización de la metodología de la investigación-acción en la capacitación de maestros es la superación de la dicotomía investigación-enseñanza, de acuerdo con la cual el maestro enseña y otros profesionales investigan sobre educación y enseñanza. Pero la aplicación de la metodología ha permitido observar cómo se supera también otra dicotomía, la de la teoría y la práctica, que ha sido una falencia de la formación de los licenciados en las facultades de educación. La sistematización de la experiencia de cerca de nueve años con dieciséis grupos de maestros investigadores ha dejado ver que la metodología de la investigación-acción pedagógica, esto es, aplicada concretamente a la sistematización y transformación de la práctica pedagógica, incide en este problema y aborda la integración teoría-práctica, fortaleciendo las competencias prácticas del saber pedagógico, por un lado, y promoviendo, por otro, el diálogo entre los procesos teóricos y prácticos de la enseñanza y la formación, así como el afianzamiento de una práctica reflexiva, de una praxis pedagógica. Veamos estas incidencias detectadas en la investigación y sistematización de la experiencia de cinco años.

3. Integración de teoría y práctica Una crítica que se ha hecho a la formación de docentes y a las unidades encargadas de esta formación, las Escuelas Normales y Facultades de Educación, es de falta de integración entre teoría y práctica pedagógicas. O el trabajo no está bien hecho o, como dice Schon (1987), el discurso pedagógico oficial o saber escolar que se enseña a los futuros docentes no es adecuado para enfrentar las realidades que el maestro encuentra en las escuelas. El docente, entonces, se empecina en aplicar el saber que ha recibido, y al constatar que éste no es pertinente, tiene que improvisar reflexionando en la acción e Revista Conversaciones pedagógicas

La investigación acción educativa y la integración de la teoría y la práctica pedagógicas innovando respuestas que se constituyen en saber pedagógico adecuado. La investigación-acción educativa, tal como se desarrolla en el modelo construido en estos cinco años de investigación y práctica, tiene como uno de sus propósitos hacer reflexionar al docente sobre la realidad de su práctica y sobre las teorías implícitas de la misma; pero tiene también como propósito construir una nueva práctica acorde con los problemas que el maestro enfrenta en las instituciones donde trabaja y en las aulas escolares. La integración se ha logrado en forma inversa de lo que se ha pretendido en la formación profesional. En efecto, no se parte de teorías; se parte de problemas de la práctica y en su deconstrucción se intenta develar las teorías implícitas u operativas de esta práctica, esto es, las determinaciones teóricas que la sustentan; luego se idean estrategias y actividades alternativas que funcionen efectivamente en el contexto en el que se actúa, y en la construcción de estas últimas se busca apoyo teórico o explicación fundamentadora de la práctica reconstruida, es decir, explicaciones sólidas en la teoría pedagógica vigente. En ambas facetas sustantivas del modelo de investigación-acción educativa, entonces, teoría y práctica van aunadas e integradas. La primera está determinada por las necesidades de la práctica y ésta contribuye, así, a la construcción de saber pedagógico personal del practicante de la educación.

programa. Los docentes investigadores, tras someter a riguroso autoexamen su práctica cotidiana, construyen una práctica pedagógica alternativa apropiada y efectiva, y un saber hacer distante en algún grado del saber teórico o teoría pedagógica general. A este proceso de construcción de saber hacer pedagógico o saber educar bien, queremos denominarlo saber pedagógico del maestro. La sustentación de esta diferenciación se basa en que las teorías o generalizaciones sociales no deben aplicarse eternamente como dogmas, sino que deben ser probadas en todo tiempo y medio social para asegurar o ajustar su poder generalizador.

“En este sentido el saber pedagógico es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en que a éste le toca actuar”.

4. Teoría pedagógica y saber pedagógico. La diferenciación que hacemos entre teoría pedagógica y saber pedagógico se fundamenta en observaciones logradas durante los nueve años de este

Si bien es cierto que no hay una sola concepción sobre la naturaleza de la pedagogía como ciencia o al menos como disciplina, también lo es que existe elaboración teórica sobre la pedagogía. Podemos concebir la teoría pedagógica como un sistema de ideas, conceptos, hipótesis, generalizaciones y postulados sobre la implementación de la educación en tanto enseñanza y formación, es decir, sobre las mejores estrategias de impartir tanto la instrucción como la formación personal y social. Como toda teoría, aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del maestro, con el cual él se identifique. En este último sentido la pedagogía es un saber teórico que aspira a orientar la práctica pedagógica de los docentes sobre la cual va acumulando principios y generalizaciones.

Así como no existe consenso sobre la pedagogía en sí, tampoco lo hay sobre el saber pedagógico. No obstante, cuando nos referimos a éste último aquí, aludimos a un saber profesional práctico que tiene que ver sobre todo con la formalización del “saber hacer pedagógico” construido por docentes individuales. No basta saber sobre pedagogía para ser exitoso en la

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La investigación acción educativa y la integración de la teoría y la práctica pedagógicas educación, para ser un maestro efectivo. En este sentido el saber pedagógico es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en que a éste le toca actuar. Es más individual, más personal y relacionado profundamente con las competencias que llevan a una práctica efectiva y, aunque basado en la teoría pedagógica, muchas veces debe romper con ésta y distanciarse del discurso pedagógico oficial, esto es, de la teoría vigente impulsada por las entidades formadoras de educadores y por la política oficial. Foucault, en Arqueología del Saber, afirma que “un saber es también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata su discurso... un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso.” (1970). Y más adelante escribe: “ Existen saberes que son independientes de las ciencias (que no son ni su esbozo histórico ni su reverso vivido)”. El tipo de investigación que puede ayudar a sistematizar dicho proceso individual en el docente que investiga a la vez que enseña es la investigación-acción educativa. Otro tipo de investigación, diferente a la de la práctica pedagógica, exigiría dotación, tiempo y equipo humano que sobrepasan las posibilidades de un docente dedicado de tiempo completo a la enseñanza y formación de sus alumnos. Varios teóricos han llamado la atención sobre la necesidad de que el maestro sea un investigador en el propósito de adaptación y construcción del currículo y de la práctica pedagógica. Con respecto al currículo, Lawrence Stenhouse (1998), en su obra Investigación y Desarrollo del Currículo, afirma rotundamente: “... el desarrollo del currículo debería tratarse como investigación educativa.

Aquel que desarrolle un currículo debe ser un investigador... Debe partir de un problema, no de una solución.” Y más adelante, en la misma obra, agrega que el docente lleva el currículo al laboratorio del aula como una hipótesis que tiene que someter a prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este proceso investigativo es precisamente saber pedagógico que el maestro va interiorizando. Donald Schon, por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedagógico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a través de la “reflexión en la acción” o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme haciéndola más pertinente a las necesidades del medio (Schon, 1983, 1987 ).

5. La I-A Educativa como fortalecimiento de las competencias prácticas del saber pedagógico. Las competencias prácticas del saber pedagógico se refieren, en nuestro concepto, al saber hacer relacionado con habilidades que el maestro tiene que manejar para hablar, leer, escuchar y escribir en su misión de transmitir saberes específicos y ambientar la apropiación de los mismos por parte de los estudiantes, por un lado, y al saber hacer relacionado con las habilidades sociales que le permiten administrar el aula y los demás ambientes de aprendizaje. Expondremos a continuación cómo la investigación-acción pedagógica llevada a cabo con dieciséis cohortes de maestros investigadores entre 1998 y 2006, incide en el desarrollo de estas competencias.

“Una crítica que se ha hecho a la formación de docentes y a las unidades encargadas de esta formación, las Escuelas Normales y Facultades de Educación, es de falta de integración entre teoría y práctica pedagógicas”.

A partir de la investigación-acción educativa, el maestro se hace consciente de la teoría que funda-

Revista Conversaciones pedagógicas

La investigación acción educativa y la integración de la teoría y la práctica pedagógicas menta su práctica, le encuentra sentido a lo que hace dentro del aula y a partir de esto se atreve a cuestionarla, a encontrar en ella fortalezas y errores, asume frente a la pedagogía que lo ha orientado un espíritu crítico, reflexiona y busca otras opciones y en ocasiones las crea, las experimenta, evalúa y define.

tica, apoyar sus metodologías alternativas y ampliar su conceptualización pedagógica. Finalmente, en el proceso de deconstrucción , el maestro investigador se ve enfrentado a trabajar la comprensión, la interpretación y el análisis, como parte de esta primera fase del método.

Desarrolla la creatividad hacia mejores formas metodológicas, revitaliza sus clases, fortalece su misma comunidad educativa y el PEI de su institución con aportes didácticos nuevos o contextualizados. En este aspecto se ha de aclarar que para que el aporte del maestro a su institución sea significativo debe contar con el apoyo del rector o director, de lo contrario se quedaría en su experiencia personal y el impacto en sus alumnos, ya de por sí un resultado importante.

La escucha ha de ser paciente y participativa, ya que durante el proceso el maestro ha de someterse a escuchar la lectura que sus compañeros hagan de su diario de campo, en jornadas extensas y en forma detallada como ha de ser para anotar si es preciso comentarios y aportes. Además, cuando llegue su momento de leer, ha de estar atento a las críticas y aportes que le hagan a su vez los compañeros. Se agregan, así, otros valores implícitos dentro de estas habilidades como: tolerancia, comprensión, humildad, solidaridad. Esto lleva a los docentes a ser muy sinceros en la retrospección e introspección de su práctica, elementos fundamentales sin los cuales no habría transformación sustancial y útil de la práctica favorecida por esta crítica constructiva.

Con respecto a competencias prácticas concretas, durante el desarrollo de la Investigación Acción educativa se ha podido comprobar un cambio sensible que logran los maestros investigadores en cuanto a cada uno de los elementos que enmarcan la competencia lingüística y comunicativa. En la mayoría de las cohortes o grupos de maestros investigadores, en efecto, la competencia escritural ha sido obstáculo visible sobre todo en el momento de iniciar el diario de campo, y se ha constituido para muchos en motivo de deserción de la cohorte y del proyecto. Pero no sólo se estimula la habilidad escritural. Se estimula, en primer lugar, la habilidad lectora del maestro, entendiéndose ésta desde la lectura y relectura que él hace de su contexto a partir de la observación misma y de su práctica, abarcando ésta el pasado y el presente para lo cual debe acudir a la retrospección y la introspección, para plasmarlo todo en su diario de campo, instrumento principal de este tipo de investigación y, una vez consignado cotidianamente, volver sobre la lectura analítica y crítica del mismo. En segundo lugar, la lectura oral, proceso mismo de leer su diario de campo durante las sesiones, le exige que sea fluida, dinámica y clara. Por último, con relación a esta misma habilidad, el proyecto demanda que el maestro acuda permanentemente a lecturas personales que han de enriquecer la reconstrucción didác-

En cuanto a la expresión escrita de la práctica en el diario de campo y a la sistematización de lo escrito, quizá el elemento de mayor dificultad y que exige un mayor esfuerzo, según lo han expresado los maestros de las distintas cohortes, es plasmar su experiencia pedagógica en detalle, condición sin la cual sería imposible una investigación seria con una muestra representativa de la práctica, muestra que exige una riqueza de elementos cotidianos que lleven a desentrañar realmente hasta el fondo el problema de la práctica que se investiga. Este detalle exige mucha focalización, constancia y disciplina, y precisa, además, de sinceridad, humildad, deseo de cambiar y receptividad a los aportes de los colegas. Con respecto a las habilidades relacionadas con la administración de aula, la expresión oral, argumentativa, dialogal, propositiva y sintética, encierra habilidades comunicativas y sociales a las que más se ve abocado el maestro. Estas habilidades se desarrollan, se perfeccionan y afianzan durante el proceso de investigaciónacción, pues debe encontrar para su administración

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La investigación acción educativa y la integración de la teoría y la práctica pedagógicas de aula y aportar a la de sus compañeras y compañeros argumentos que enriquezcan su transformación generando, a partir de la experiencia desarrollada, propuestas contextualizadas que devienen, una vez ensayadas, en saber pedagógico sustentado.

“...el desarrollo del currículo debería tratarse como investigación educativa. Aquel que desarrolle un currículo debe ser un investigador... Debe partir de un problema, no de una solución”.

Ha sido, en efecto, una constante en la experiencia de la deconstrucción, primera fase de la variante de investigación-acción aplicada en este proyecto, que los maestros, al someter a crítica su práctica, reconocen el manejo inadecuado del poder en la enseñanza. Al analizar los componentes de ésta en la práctica real, los maestros toman consciencia de su funcionamiento como jueces y decisores que poco escuchan los argumentos de sus alumnos y en el transcurso de la deconstrucción van adoptando actitud de diálogo real y de la necesidad de llegar a síntesis entre la tesis que significan sus posiciones y las antítesis que significan las posiciones de los alumnos, en lugar de insistir en la confrontación o en el conflicto que cierran puertas a la sintonía para un aprendizaje más productivo. En vez de ello se esfuerzan por comprender las señales que envían los estudiantes y en analizar los estilos de éstos. Tal estrategia suele redundar en un manejo más efectivo de las tensiones que se generan en el interior de las clases y actividades curriculares de la escuela y el colegio. La administración de aula se facilita de esta manera y potencia el aprendizaje y la formación.

Por último, la metodología requiere que el maestro socialice su proyecto en foros abiertos con sentido de criticidad y actitud positiva y generosa. Una vez terminada la investigación esto se da casi espontáneamente, por la seguridad que adquiere el maestro en sí mismo, seguridad que fortalece con su transformación. En la socialización de las experiencias se comparten los logros de la nueva práctica y, lo más im-

portante, se descubre claramente que se ha construido y puesto a prueba un saber pedagógico que es tal porque ha rendido efectividad comprobada.

6. Fortalecimiento de la práctica reflexiva.

En la base de la investigación-acción pedagógica se encuentra, entre otros principios, el de la enseñanza reflexiva, la práctica reflexiva, la reflexión en la acción (Schon, 1983; 1987). Toda profesión, si no se renueva en sus fuentes teóricas y aplicaciones prácticas, tiende a la rutinización y a la degradación. La investigaciónacción educativa insiste en la autocrítica de la práctica para detectar componentes estructurales que no satisfacen el ideal esperado por el practicante de la educación, y emprender, a partir de estos señalamientos, una transformación de dicha práctica. Es usual que el practicante de la educación, el maestro, enfrente tensiones al tratar de aplicar la teoría pedagógica que aprendió en la Escuela Normal o en la Facultad de Educación. La práctica suele no validar teorías que no se ajustan a las realidades del contexto educativo. Ello lleva al educador, naturalmente unas veces y conflictivamente otras, a reflexionar, en los momentos mismos de la acción, sobre la pertinencia de la teoría y a buscar, proponer y ensayar alternativas de aplicación que encajen en el contexto, produzcan mejores resultados y superen el conflicto. Por otra parte, es de la naturaleza de la investigaciónacción, como se manifestó arriba, su dinámica de ciclos, esto es, el hecho de proceder en ciclos progresivos que incluyen elementos de reflexión, deconstrucción, reconstrucción, acción e investigación que empatan en un nuevo ciclo de esos mismos componentes para ir transformando permanentemente la práctica y acercándola al ideal propuesto o esperado.

Revista Conversaciones pedagógicas

La investigación acción educativa y la integración de la teoría y la práctica pedagógicas La observación de los investigadores sobre el afinamiento de su reflexión y el hecho comprobado que varios docentes participantes de una cohorte regresen a continuar su investigación o transformación de su práctica en cohortes sucesivas, demuestra el fortalecimiento de la práctica reflexiva o de la reflexión en la acción. Ciertamente el modelo puede considerarse validado parcialmente en lo que al desarrrollo de la práctica reflexiva se refiere.

Referencias Foucault, M. (1970). La Arqueología del Saber. México: Siglo XXI. Gallego, R. (1998). Saber Pedagógico, una visión alternativa. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Gunmundsdottir, S. (1998). La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos. En Mc Ewan, H. y Keran, E. La narrativa en la enseñanza, el aprendi-

zaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu, pgs. 56-58. Lucio, R. (s.f.). La construcción del saber y del saber hacer. Bogotá: Centro de Estudios Sociales. Universidad Nacional de Colombia. (Mimeo). Schon, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books. Schón, D. (1987). Educating the reflective practitioner. Presentation to the 1987 meeting of the American Educational Research Association. Washington, DC.. Smith, M. K. (2001). Kurt Lewin, groups, experiential learning and action research. The Encyclopedia of Informal Education, http://www.infed.org/thinkers/etlewin.htm. Stenhouse, L. (1998). Investigación y el Desarrollo del Currículo. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1993). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La evaluación y la pedagogía del texto Elkin Alonso Ríos Osorio*

Resumen En el proceso educativo la evaluación ha jugado un papel importante al pasar por funciones de control, de poder, de selección, de certificación y como estrategia pedagógica para identificar tanto el avance de los aprendices, como la labor social alcanzada por las Instituciones Educativas. En su discurso teórico ha avanzado gracias a los aportes y rupturas que ha sufrido desde las distintas ciencias, aunque paradogicamente se costata también, en especial en nuestro sistema educativo formal, la permanencia de caracteristicas que se corresponden a los primeros modelos. En estos avances, el enfoque de la Pedagogía del Texto (PdT), sin ser una teoria sobre la evaluación nos permite como abordage pedagógico realizar nuevas consideraciones, incorporando avances y conclusiones de la Filosofía del lenguaje, la lingüística textual, la psicolingüística, la pedagogía y la didáctica. Palabras Claves: evaluación, educación, pedagogía, enseñanza, aprendizaje, pedagogía del texto, lingüística, Zona de desarrollo próximo. Abstract Within the educational process, evaluation has played an important role passing by control functions, power, selection, certificate as a pedagogical strategy to identify the advances of the beginners as the social work as well gotten by the educational institutions. In its theoretical speech has advanced thanks to the support and breaking that has suffered from the different sciences, though is some how strange is also true, especially in our educational formal system, to keep the characteristics that correspond to the first models. In this advances the view of the pest pedagogy not being a theory about evaluation allow us to get a pedagogical close to do new considerations, involving advances, conclusions, from the language philosophy, test linguistic, psycholinguistic, pedagogy and didactic. Key Words: Evaluation, education, pedagogy, teaching, learning, test pedagogy, linguistic, development zone about the next. * Docente – Investigador Grupo de Investigación SER. Universidad Católica de Oriente . E-mail: erios@uco.edu.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La evaluación y la pedagogía del texto

“Las formas de concebir la evaluación tienen que ver con: la evolución de las funciones que cumple la institución educativa en la sociedad y en el mercado; con las posiciones que adoptan sobre la validez del conocimiento que se transmite; las concepciones que se tengan de la naturaleza de los alumnos y del aprendizaje; la estructuración del sistema escolar, dado que sirve a su organización; la despersonalización de la relación pedagógica provocada por la masificación que lleva a una pérdida de conocimiento directo entre los profesores y alumnos; la forma de entender la autoridad y el mantenimiento de la disciplina y la emulación de los alumnos en los centros y las aulas”1. La evaluación es uno de los componentes principales del proceso educativo, caracterizada hoy en el discurso teórico como permanente, continua, integral, sistemática, flexible, formativa, crítica, interpretativa, participativa y cualitativa. Sin embargo en el proceso educativo, especialmente en el sistema escolar en todos sus niveles, aunque es una de las actividades pedagógicas mas extendida, también es uno de los elementos del currículo que ha sido poco entendido, siendo en muchos casos despojada de su carácter pedagógico, perdiendo su sentido formativo y consciente, para ser un mero instrumento de clasificación y calificación, del que depende la aprobación o no del proceso de aprendizaje. Estos presupuestos y nuestra experiencia en el campo educativo nos llevan a plantear varias cuestiones de entrada, a las que este texto no pretende responder, aunque esperamos desde el enfoque de la Pedagogía del texto orientar algunas reflexiones en torno a ellas: - ¿Cuáles son los supuestos que sustentan la evaluación? - ¿Cuál debería ser el enfoque, el método, el procedimiento mas apropiado? - ¿Qué se debe evaluar y por qué? ¿Cuál es el valor de referencia?

- ¿Qué dimensiones o ámbitos del participante son objeto de la evaluación? - ¿Lo que aparece en el currículo como contenido o estándar mínimo es realmente lo importante? ¿Es significativo lo que define el docente cómo fundamental en su enseñanza? - ¿Quiénes son los participantes de la evaluación y sus destinatarios?, ¿Qué instrumentos deben utilizarse?, ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?, ¿En qué momento debe hacerse? - ¿Lo que interpreta el docente desde una prueba se corresponde con el conocimiento que realmente el estudiante ha o debe haber apropiado? - ¿Puede hablarse de una evaluación objetiva? ¿Hasta dónde garantizar la validez y la confiabilidad de la evaluación? - ¿Qué se debe comunicar a los participantes de la evaluación y cómo hacerlo? - ¿Cómo hacer de ella un proceso ético en la apropiación del conocimiento que permita la comprensión crítica de la realidad cómo condición de autonomía? Muchos de estos interrogantes encuentran respuesta a partir de distintas teorías sobre la evaluación que se han gestado a través de la historia y que circulan

1 GIMENO SACRISTÁN, José. La Evaluación en la Enseñanza. Capítulo X. En: GIMENO SACISTAN, José y PEREZ GÓMEZ, Angel. Comprender y transformar la enseñanza. 5ed. Madrid: Morata S.L. 1996. Pág. 338.

Revista Conversaciones pedagógicas

La evaluación y la pedagogía del texto en nuestro medio; ellas responden a construcciones conceptuales que diversos autores han desarrollado, respondiendo seguramente a condiciones históricas, sociales, económicas y políticas de las que participaron, y no siempre referidas al discurso educativo. Por eso es necesario, sin la pretensión de un tratado extenso sobre la evaluación, referenciar algunas propuestas epistemológicas desarrolladas frente al tema, que se ven reflejadas tanto en las políticas nacionales desde la Legislación Educativa Colombiana, como en las prácticas cotidianas de los maestros.

Algo de historia sobre la evaluación La evaluación que no siempre ha estado vinculada a procesos educativos, ha tenido una serie de antecedentes, que si bien han evolucionado, sus formas originales se siguen conservando. Gimeno Sacristán por ejemplo, en el texto citado sobre la evaluación en la enseñanza, habla de la remota práctica China del S. II a.c. de selección de funcionarios que buscaba evitar las influencias de los grupos de presión burocrática, como una de las primeras manifestaciones históricas de la evaluación y un instrumento extraescolar que determinó las prácticas selectivas de evaluación oral, en procesos educativos. Incluso según el mismo autor, es la universidad medieval el ámbito donde se cristaliza primeramente como práctica educativa. La competitividad que impuso la pedagogía Jesuita sitúa la demostración constante de lo que se aprende, ya por medios escritos, como una de las espinas dorsales del sistema educativo que tendría una fuerte impronta en los métodos pedagógicos modernos. De esta forma, desde del siglo XVI se empieza con el test como instrumento para aprobar o suspender los alumnos en el sistema tradicional instituido por los jesuitas, práctica acogida también por la Corona Española para examinar los evangelizadores en la llamada Universidad de Santafé. Durante los siglos siguientes (XVII – XVIII) las formas de evaluación estaban orientadas a la disciplina de los sujetos, mecanismo de contención que servía a la enseñanza para que tu-

viera efecto sobre el aprendizaje. Incluso, finalizando el siglo XVIII aparece como requisito de titulación al maestro para desempeñarse en las escuelas públicas, y permitía a los responsables de la enseñanza en las escuelas, un control interno al actuar sobre quienes están dentro de ellas, influenciando sobre su conducta y sus conocimientos desde el poder disciplinario. Con el surgimiento de destacados filósofos y educadores como Juan Jacobo Rousseau, Inmanuel Kant, Juan Enrique Pestalozzi, entre otros, se han dado una serie de rupturas, discontinuidades y diferencias en el discurso de la evaluación. Desde la pedagogía por ejemplo, se empezó a pensar en la necesidad del conocimiento del niño para que pueda ser educado, dando especial importancia al concepto de formación; en la medida en que el educador conozca esta naturaleza, estará en condiciones de ayudarle a formarse desde la disciplina, la crítica y la libertad; la educación se constituía menos en adquisición de conocimientos y mas en el desarrollo psíquico del niño. Estas ideas determinaron una nueva forma de ver la educación, que buscaba desde la autodisciplina, la crítica y la libertad aportar al desarrollo humano desde las ideas de los pedagogos y filósofos que así lo entendían.

“Estas ideas determinaron una nueva forma de ver la educación, que buscaba desde la autodisciplina, la crítica y la libertad aportar al desarrollo humano desde las ideas de los pedagogos y filósofos que así lo entendían”.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La evaluación y la pedagogía del texto Con la aparición del positivismo se originó la pedagogía científica, en la que se proponía la educación como un proceso evolutivo de carácter individual que facilitaba el desarrollo progresivo de aptitudes y conocimientos científicos útiles, verificados mediante la aplicación del método experimental, utilizando principalmente pruebas de medición mental para determinar la inteligencia de los niños. Aquí, los exámenes escritos casi estandarizados, empezaron a ser asimilados con la evaluación, que en último término buscaban certificar y acreditar el aprendizaje de los estudiantes. Esta concepción global positivista, determinó la orientación de distintas disciplinas, donde el método de las ciencias naturales se consideraba como el único válido: la observación, la experimentación y el tratamiento estadístico. Aquí sustentamos precisamente muchas formas de evaluación enmarcadas en el paradigma cuantitativo, con la pretensión de hacerla objetiva, descriptiva, imparcial, independiente del tiempo y del espacio, orientada a la confrontación del alcance de objetivos y comprobación de resultados, definidos sobre diseños cerrados y homogéneos. Contrariamente, el paradigma cualitativo, concibe la realidad como múltiple, dinámica, singular, fenomenológica y subjetiva, su metodología se basa en la comprensión, la interpretación, la negociación de significados y el establecimiento de acuerdos. Se sustentan desde este paradigma, tipos de evaluación donde el objeto principal es el estudiante mismo, su relación ínter subjetiva con los otros y su acción mediadora frente al docente y el conocimiento. A partir del siglo XIX hasta hoy, podemos decir que la evaluación se ha ido modificando según el paradigma en que se sustenta y los diferentes modelos pedagógicos definidos de acuerdo a propuestas teóricas que los fundamentan desde las distintas disciplinas. En el modelo pedagógico de corte academicista o tradicional, instalado en América Latina desde el siglo XIX, la evaluación tendía hacia la memorización y repetición, porque como lo señala Rafael Florez Ochoa, esta perspectiva consideraba al estudiante como un

recipiente vacío de cultura que debía ser llenado por el profesor que asumía la figura del maestro y modelo a seguir. Aquí la evaluación, corroboraba la acumulación de conocimientos lograda en un periodo de tiempo determinado, sin valorar los conocimientos y saberes previos de los aprendices. Con el surgimiento del conductismo con Watson, Pavlov y Skinner como exponentes, algunas teorías pedagógicas apoyadas en ellos comprendieron el aprendizaje como la automatización de estímulorespuesta, reflejos condicionados, refuerzos y condicionamientos, donde la repetición de un concepto u operación por parte del estudiante garantizaba una respuesta automática frente a un estímulo, y la evaluación además de confundirse con la calificación, apunta a ejercitar de forma automática y memorística la adquisición de conocimientos. Las pruebas, específicamente los test, indicaban el nivel de maestría que debía lograrse antes de pasar a otro objetivo o conocimiento, y su respuesta se equipara al aprendizaje. Posteriormente las corrientes pedagógicas ancladas en modelos pedagógicos de corte cognitivo y constructivista, entendieron el aprendizaje como adquisición, pero de tipo casi innato y sobre todo espontáneo, en cuanto se da por la evolución natural de las estructuras cognitivas del sujeto. El aprendizaje, depende entonces del nivel de desarrollo logrado por el individuo, y la evaluación se entiende como proceso (cognitivismo) que permite verificar el avance de las habilidades mentales mas sencillas a las mas complejas, y como construcción dialógica (constructivismo) porque el individuo no se limita a repetir lo aprendido, sino que se lo apropia reelaborándolo mediante procesos de equilibración que hacen posible la adquisición de conocimientos. En las últimas décadas las propuestas psicológicas desde el sociointeraccionismo han incorporado nuevos elementos, entendiendo el aprendizaje como apropiación, en cuanto vincula aspectos culturales y potencialidades biológicas del individuo, favoreciendo una reorganización permanente de las capacidades anteriores del sujeto, gracias a la interacción entre el sujeto y el medio. “La evaluación es parte del Revista Conversaciones pedagógicas

La evaluación y la pedagogía del texto proceso de desarrollo del propio alumno, lo que permite tratarlo como sujeto evaluador y no como mero objeto a ser evaluado. Esta línea conceptual posibilita pensar en la evaluación como un componente del proceso de aprendizaje y no como un hecho sustraído de éste, a la espera de ser experimentado tras dicho proceso”2

evaluación nos permite realizar dos apreciaciones: primera que en cualquiera de las acepciones que se tome sobre la evaluación desde el punto de vista educativo, siempre tendrá que ver estimación, valoración, apreciación sobre los objetos, procesos, acciones, fundamentos, relaciones, actores, u otros elementos del proceso educativo.

Solo desde estos paradigmas de pensamientos y modelos pedagógicos, es posible entender las diversas concepciones y formas de evaluación que hoy conocemos, como por ejemplo: la evaluación por objetivos propuesta por R. Tyler (1942), que consiste en una constante comparación de los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en la programación de la enseñanza; la evaluación sumativa, basada en la acumulación de conocimientos e intervenciones periódicas verificando los resultados previstos y no previstos en los objetivos; la evaluación formativa, propuesta por Scriven (1977), que busca la estimación del valor de la enseñanza, permitiendo intervenir en ella antes de que concluya el proceso; la evaluación por competencias, entre otras.

“Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. , reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educación. (SACRISTAN, Gimeno, 1992. P.338)

También permite entender mejor algunas funciones atribuidas a la evaluación, como su orientación a buscar información clara, oportuna, exacta, válida y amplia, para comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la enseñanza (L. Cronbach, 1973); diagnosticar el estado de los procesos de desarrollo; asegurar el éxito del proceso educativo evitando el fracaso escolar; identificar las características personales, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje; afianzar sobre los aciertos y corregir oportunamente los errores; promover, certificar o acreditar a los participantes del proceso educativo; identificar dificultades, deficiencias y limitaciones favoreciendo la orientación y calidad del proceso educativo3. En todo caso, este corto recorrido histórico sobre la

La segunda constatación, se funda en que a pesar de las rupturas y aportes desde las distintas ciencias, la evaluación como práctica educativa sigue conservando características que corresponden a los primeros modelos, y aunque teóricamente el discurso haya avanzado no es necesario un gran esfuerzo para percibir que buena parte de nuestro sistema evaluativo formal, quizás por la función social que cumple en las instituciones educativas como mecanismo para la certificación, jerarquización y selección de los participantes en su acreditación para estudios posteriores o para la vinculación en el mercado laboral, se sigue utilizando para suspender, aprobar y clasificar, desde criterios estandarizados que se debería cumplir en un proceso educativo.

La Evaluación educativa en Colombia En Colombia la historia de la evaluación no es ajena, al igual que en otros aspectos, a lo que acontece a nivel mundial; también en nuestro país ella ha estado enmarcada por rupturas y transformaciones que han definido en cada épocas la forma de concebirla. Tener

2 SÁTIRO, Angélica. Evaluación figuro analógica: una propuesta ética y creativa. En: Revista Crear Mundos. Pág. 14. http://personal.telefonica.terra.es/ web/crearmundos/Revista/Edicao01/Creatividad/Crea_Evaluacion.htm 3 Ministerio de Educación Nacional (República de Colombia). Serie de documentos de trabajo. La evaluación en el aula y más allá de ella --Lineamientos para la educación preescolar, básica y media. Santafé de Bogotá. Abril de 1997.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La evaluación y la pedagogía del texto presente los discursos y maneras de evaluación en Colombia, implica como lo expresamos atrás, acercarnos al avance de ciencias como la pedagogía, la psicología, la sociología, que entre otras, han determinado en cada momento histórico la concepción de educación, escuela, maestro, conocimiento, aprendiz... Los avances de estas disciplinas no solo han determinado el discurso educativo y pedagógico, sino que con el tiempo se han legitimado en el país haciéndose latente en directivas legales y normativas para todo el sistema educativo colombiano, direccionando las prácticas educativas, incluyendo obviamente la evaluación como proceso, práctica y herramienta, para orientar y comprobar la tarea de docentes e instituciones y el avance del aprendizaje de los aprendices. En el caso de la evaluación, se ha hecho evidente hasta el punto de configurar su institucionalización a partir de un sistema de evaluación único, que va de la mano de la gestión educativa, los estándares y los planes de mejoramiento, orientados por políticas definidas en leyes, decretos y publicaciones del Ministerio de Educación Nacional -M.E.N-. Actualmente en Latinoamérica prácticamente todos los paises tiene un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad, basados en la idea que tomó fuerza durante la década de los años 90, según la cual era prioritario modificar el diseño organizativo e instruccional de los sistemas educativos, para “otorgar mayor autoridad a los actores del proceso pedagógico y establecer mecanismos que permitieran medir sistemáticamente los logros de aprendizaje y difundir masivamente la información para provocar mayor y mejor demanda por parte de las familias, la opinión pública y el propio gobierno”4 Es así como en los últimos años, la evaluación ha pasado de se una problemática exclusivamente técnica

y pedagógica asumiendo connotaciones sociales y políticas, que implican la comprensión del papel de la educación en un mundo en permanente mutación y globalización, que ha llevado desde lo político a situar el discurso educativo en la agenda de las estrategias de desarrollo económico y social de los gobiernos de turno, donde la evaluación deja de ser solo un problema de investigación y se convierte en una cuestión pública, que exige mecanismos regionales, nacionales y/o internacionales de medición que a modo de auditoria social, permiten a las instituciones dar cuenta de la gestión educativa. En Colombia, se ha constituido un sistema de calidad que busca: mejorar los aprendizajes y promedios de la población escolar; brindar a los maestros y maestras un escenario real sobre los resultados de su trabajo y una herramienta de planeación y construcción de proyectos pedagógicos creativos e innovadores; aportar a la sociedad información precisa que genere un compromiso con el proceso educativo. En la búsqueda de éstos objetivos, uno de los ejes fundamentales del Plan de Desarrollo Colombiano y de la Revolución Educativa del Ministerio de Educación Nacional, es la puesta en marcha de una estrategia de calidad que tiene como centro la implementación de un sistema de evaluación y de mejoramiento continuo de todos los niveles. (Cfr. ALTABLERO Nº. 24. Septiembre – Octubre de 2003) Este Sistema de Evaluación comenzó con la formulación de estándares que permitieran evaluar el desarrollo de los niños y niñas, en competencias básicas y ciudadanas a partir de la aplicación de pruebas censales, posibilitando a las instituciones educativas conocer los resultados para formular planes de mejoramiento. Se consideran también parte de este sistema las evaluaciones de desempeño de los rectores y maestros, las pruebas ICFES y el sistema de asegura-

4 TEDESCO, Juan Carlos. Introducción al debate sobre la dimensión social de los mecanismos de evaluación. En: Memorias del Seminario Internacional de la Evaluación, Cartagena de Indias, 16 y 17 de febrero de 2006. Pág. H1. 5 Según Daniel Bogoya Maldonado, Director General del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior -ICFES- son cuatro los ejes principales que han orientado en las ultimas décadas la política educativa Colombiana: eficiencia, cobertura, pertinencia y calidad, que solo serán posible si se dan las condiciones técnicas, tecnológicas y políticas adecuadas y la concertación de propósitos y metodologías con los distintos actores que participan en la evaluación. Esto exigirá a manera de giros pasar: de lo oculto a lo visible, de lo omnimodo a lo dialógico, de acto final a práctica permanente, de un mundo ajeno a uno propio, de definiciones a competencias, de unidimensional a multidimensional, del ítem peregrino al ítem concertado, del instrumento fraccionado al cohesionado, de operaciones manuales a automatizadas, de programas solitarios a sistemas expertos, de colas de espera a proceso en tiempo real, del centro a las regiones. (Evaluación Educativa en Colombia. En memorias: Seminario Internacional de Evaluación, Cartagena de Indias, 16 y 17 de febrero de 2006. Pág. N1.)

Revista Conversaciones pedagógicas

La evaluación y la pedagogía del texto miento de la calidad que se está implementando en educación superior para estudiantes, instituciones y programas5.

media, evalúa el nivel de competencias en las áreas de lenguaje, matemática, física, química, biología, geografía, historia, filosofía, idioma extranjero (electivo entre inglés, francés y alemán) e interdisciplinar (electiva entre medio ambiente y violencia y sociedad), buscando además de la pretensión inicial, servir de señal de calidad de la educación tanto para las instituciones educativas como para las familias, la sociedad en general y los agentes tomadores de decisiones. Posteriormente, quienes tienen la posibilidad de continuar estudios de pregrado, al concluir los niveles de educación superior (o como egresados) deben participar del proyecto ECAES que inició en el año 2003, orientado a la evaluación de los aprendizajes y competencias alcanzadas en las áreas y componentes propios del programa académico. Por otro lado, quienes aspiren a ocupar cargos de docentes y directivos docentes, deben participar de concursos convocados por entidades territoriales del país a través de pruebas encaminadas a evaluar competencias disciplinares, de cuya aprobación depende la continuidad en el proceso de selección6.

“Proponer una enseñanza aprendizaje eficaz, que permita a los participantes de los procesos educativos apropiarse cualitativamente de los conocimientos”

Desde este sistema se entiende que la evaluación de los aprendizajes y de las competencias desarrolladas por los estudiantes a su paso por el sistema educativo a través de pruebas constituye una herramienta --aunque en nuestro concepto no suficiente--, para informar a todos los actores del sistema educativo con el fin de ser insumo en la definición de planes de mejoramiento de cada Institución Educativa. En esta tarea, es el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior -ICFES- el organismo encargado del diseño y la implementación de las pruebas en el país, a partir de varios proyectos: SABER, ICFES, ECAES y Docentes y directivos.

El proyecto SABER inició en 1991 con aplicaciones muéstrales y comprende la evaluación de los estudiantes de grado quinto y noveno de educación básica primaria y secundaria respectivamente; actualmente se aplica censalmente evaluando las competencias en las áreas de lenguaje, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales y competencias ciudadanas. Al continuar el proceso educativo, los estudiantes participan en la aplicación de las pruebas del ICFES, que es el proyecto de evaluación mas consolidado en el país llevado a cabo desde 1968, con la pretensión inicial de proveer información a las instituciones de educación superior para realizar sus procesos de selección y admisión; esta prueba destinada principalmente a estudiantes que terminan grado once de educación

Todos éstos proyectos están basados en el enfoque de competencias, sustentado en fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos, que responden a la globalización de los mercados y a la universalización del conocimiento; se encuentra en un punto intermedio entre el un enfoque positivista y un enfoque emergente7. La evaluación por competencias altamente difundida hoy, se lleva a cabo como un proceso para acopiar evi-

6 También a través de selecciones muéstrales, Colombia ha participado en pruebas de referencia internacional, queriendo conocer el impacto de las políticas, en especial de educación básica y media en relación con otros piases. Actualmente, está vinculada a los proyectos de: PISA 2006 (Programme for Internacional Student Assessment) de la Organización para el desarrollo y la cooperación económica; SERCE 2006 (Segundo Estudio Regional comparativo y explicativo) del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación) de OREALC/UNESCO y TIMSS 2007 (Trends Internacional Mathematics and Sciencia Study) de la Asociación Internacional para la Evaluación de logros educacionales.) 7 FERNANDEZ TOBON, José Leonidas y QUIROZ POSADA, Ruth Elena. Evaluación por competencias en el proceso de formación integral. 2001. http:// ayura.udea.edu.co/dep_pedagogia_lecciones.htm)

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La evaluación y la pedagogía del texto dencias de desempeño y conocimiento de un aprendiz en relación con unas competencias, regularmente definidas en el currículo, convirtiéndose como toda evaluación, en un instrumento de diagnóstico muy apreciable para los miembros de la comunidad educativa. Ella permite sopesar el desarrollo de la competencia, definida como un saber hacer, el cual debe ser actualizado permanentemente; por eso se busca evaluar el desempeño de una persona en diferentes contextos para el cual fue entrenado, evaluando no solo lo que el estudiante sabe sino también valorando su hacer y sus acciones en el contexto sociocultural y disciplinar específico; aquí se tiene especial cuidado de que el estudiante no sólo sepa el concepto y que, por lo tanto, se evalúe la capacidad de memoria, sino que realmente se evalué una competencia. La evaluación de competencias exige la definición de objetivos (estándares que describen el nivel esperado), la recolección de evidencias, la comparación de objetivos y evidencias y la formación de un juicio, que permitan asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados requeridos, ayudando a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito. “Los principios básicos de la evaluación son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad. Validez: Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar. Esto se logra cuando: los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse; la evidencia es recogida a través de tareas que están claramente relacionadas con lo que está siendo evaluado; el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados. Confiabilidad: Las evaluaciones- son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro. Flexibilidad: Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los estudiantes. Imparcialidad: Las evaluaciones son imparciales

cuando no perjudican a los alumnos particulares por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación. Bajo un sistema de evaluación centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un estándar o un grupo de criterios, basándose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes. La idea de estándares de competencia es esencialmente un desarrollo de la evaluación referenciada en criterios que surgieron y evolucionaron en Norteamérica, pero con los añadidos, de una focalización en la evaluación del desempeño y de su aplicación a las particularidades de la formación profesional.” 8

Tanto para las pruebas aplicadas desde los proyectos liderados por el ICFES, como en las orientaciones dadas sobre la evaluación por el Ministerio de Educación Nacional a través de sus decretos reglamentarios, se han propuesto en especial para los procesos de Educación Básica y Media, la evaluación de cuatro competencias básicas; la comunicativa, la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. La primera asume el componente fonético, sintáctico y semántico de la lengua; la competencia interpretativa implica asumir las relaciones y confrontaciones de los sentidos y significados que circulan en el texto y en la relación social. Estas dos sirven de base para la competencia argumentativa o ética, que establece razones y motivos que dan cuenta del sentido de los textos y las acciones humanas, y para la competencia propositiva o estética, caracterizada por una actuación crítica y creativa que hace referencia a la posibilidad de transformar significaciones desde un contexto específico. En todo caso, parece que estos proyectos cumplen desde los planes de desarrollo gubernamentales dos funciones: control y evaluación, que no debemos confundir porque corresponden a valores distintos, aunque deben articularse para beneficio de la calidad de la educación: “La evaluación es un proceso generador de múltiples cuestionamientos, heterogéneos y eventualmente

8 RodMcDonald, David Boud, John Francis, AndrewGonczi. Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional UNESCO, París 1995. Pág. 13. http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf

Revista Conversaciones pedagógicas

La evaluación y la pedagogía del texto contradictorios; es explícitamente multidimensional, dinámica y fuertemente subjetiva, apoyada en testimonio y representaciones. El control por su parte es una función critica, simple, necesaria para verificar la conformidad en relación con una norma, un modelo o un programa y se realiza a través de un conjunto de procedimientos que apuntan a comprobar congruencia de la norma con el modelo y con las variables cuyo desempeño se controla” 9

“La relación entre educador y educando está especialmente mediada por la relación que ambos mantienen con el objeto del conocimiento”.

Una mirada de la evaluación desde la Pedagogía del Texto Teniendo en cuenta el recorrido histórico de la evaluación y el desarrollo actual en Colombia, trataremos de establecer algunas consideraciones sobre el tema desde la pedagogía del texto, un nuevo enfoque pedagógico que busca fundamentalmente “Proponer una enseñanza - aprendizaje eficaz, que permita a los participantes de los procesos educativos apropiarse cualitativamente de los conocimientos necesarios para comprender y, si es posible, transformar la realidad natural y socio histórica, de manera que pueda realizarse históricamente en cuanto a seres humanos”10. En este proceso, dicho abordaje privilegia el texto al considerarlo como unidad fundamental de comunicación y la forma de lenguaje primordial por medio de la cual, los sujetos representan racionalmente la realidad bajo intereses e idiosincrasias diversas de modo que interpretan y comprenden las acciones

humanas, los fenómenos físicos y sociales, y las múltiples facetas de la cultura en la que están inmersos11.

La acción educativa definida en la Pedagogía del Texto, tiene que ver con la manera cómo se concibe el proceso de enseñanza/aprendizaje y la relación entre ambos en la apropiación del conocimiento de cada disciplina: lengua, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, etc. Por lo general, en este proceso se acentúa uno de los polos: el educando, el educador, los contenidos. Si el acento se pone sobre el sujeto, se enfatiza el aprendizaje; si por el contrario se realza el papel del educador, se resalta el método y las técnicas para enseñar; y si se privilegian los contenidos, se acentuará la relación interna de estos y su ordenación en cuanto sistema conceptual. Una cuarta opción desarrollada por la Pedagogía del Texto, busca integrarlos y trabajar simultáneamente los tres componentes. La relación entre educador y educando está esencialmente mediada por la relación que ambos mantienen con el objeto del conocimiento, lo que implica un tipo de relación en la que los tres componentes juegan un papel esencial; diferente, pero complementario12. Podemos decir entonces que la formación política, ética y pedagógica, tanto de docentes como de aprendices pasa necesariamente por el dominio de los instrumentos intelectuales críticos, que habilitan a los unos y otros para develar la realidad social y material, haciéndolos a la vez, capaces de criticar los mismos instrumentos críticos, exigiendo al educador

9 JURADO VALENCIA, Fabio. Evaluación y calidad de la educación, una perspectiva crítica. En: Memorias del Seminario Internacional de la Evaluación, Cartagena de Indias, 16 y 17 de febrero de 2006. Pág. E1. 10 FAUNDEZ, Antonio. La Pedagogía del Texto en algunas palabras. En: Boletín Intercambios Nº 12. Instituto para el Desarrollo de la Educación de Adultos –IDEA--. Julio de 1999. 11 MUGRABI, Edivanda. La Pedagogía del Texto y la enseñanza – aprendizaje de lenguas. Instituto para el Desarrollo y Educación de Adultos. (Traducción del Portugués al español por Antonio Sánchez Matos. Corporación Educativa CLEBA, Medellín Colombia 2002). Impresos Ltda. Medellín Colombia 2002. Pág. 8. 12 SANCHEZ MATEUS, Antonio Y CLAVIJO MUÑOZ, María Gisela. La Pedagogía del texto en los programas de Alfabetización y de Educación Básica: Bases conceptuales para un nuevo enfoque educativo En: Revista Debate N° 8. Corporación educativa CLEBA. Medellín, Colombia. Junio - julio de 2004. Pág. 48).

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La evaluación y la pedagogía del texto desde las distintas disciplinas construir con los educandos situaciones globales de acción y de comunicación que tengan referencia con la escritura, y que se organicen en torno a un objetivo preciso y a un destinatario real. De tal forma, en el proceso de apropiación de la lengua y el desarrollo del lenguaje, no se pretende escribir para aprender a escribir, sino para comunicarse y actuar sobre la realidad, teniendo el dominio de elementos y formas lingüísticas privilegiadas por cada una de las disciplinas, como posibilidad de acceder a los conocimientos, sobre todo de orden científico que en la sociedad actual circulan. Si no hay apropiación de conocimientos de manera crítica por medio de los textos como unidad básica de comunicación, tampoco se alcanzará la comprensión de la realidad social, histórica y natural, como condición de transformación y cambio hacia mejores estados de vida de las personas y las comunidades.

trascendiéndolos.  Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática. El sujeto es activo frente a lo real e interpreta la información proveniente del entorno  El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin la actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.  El proceso educativo deberá ser multidisciplinario e interdisciplinario, con el fin de comprender la diversidad de los sistemas conceptuales y la unidad de la realidad  La asimilación de la modalidad escrita del lenguaje, exige el dominio de dos universos que están estrechamente unidos: el micro-universo y el macro-universo lingüístico.

Algunas consideraciones propuestas por los gestores de la Pedagogía del texto (Antonio Faundez y Edivanda Mugrabi), además de las expresadas hasta aquí, para ser tenidas en cuenta en el desarrollo de prácticas educativas en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias básicas, son:

Sin ser la pedagogía del texto una teoría sobre la evaluación, desde estos principios y premisas propuestos y su referencia a los avances incorporados desde la filosofía del lenguaje, la lingüística textual, la psicolingüística, el sociointeraccionismo, la pedagogía y la didáctica, proponemos algunas implicaciones que deberían considerarse sobre la evaluación:

 La inmensa mayoría de los conocimientos, ciencias, creencias y emociones se expresan y comunican por medio de textos orales y/o escritos. Esta apropiación conceptual requiere del dominio de un sin número de textos.  La enseñanza-aprendizaje teórica y práctica de las disciplinas de base, deberá estar ligada al aprendizaje de los textos que ellas privilegian (sus conceptos y prácticas) y las formas lingüísticas que posibilitan su verdadera apropiación.  El proceso educativo deberá partir de los conocimientos (textos y representaciones) de los participantes para confirmar o infirmar dichos conocimientos y propones otros. En este sentido, el proceso de apropiación de los conocimientos es un proceso de reconstrucción, en el cual todo conocimiento se genera a partir de otros previos

- En cuanto a los sujetos participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, es fundamental considerar las condiciones, los medios, los tiempos y contextos en los que se desarrolla el acto educativo, al igual que las apropiaciones de los conocimientos y su aplicación en la comprehensión y transformación de la realidad natural y social, cómo condición de realización histórica cómo seres humanos. Por tanto, resulta importante conocer el contexto en que se desarrolla el proceso educativo y las representaciones que poseen los aprendices sobre lo que se les va ha enseñar, analizando el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen, permitiendo capacidades superiores de pensamiento cada vez mas complejas. Revista Conversaciones pedagógicas

La evaluación y la pedagogía del texto - La evaluación debe permitir mediar y orientar la relación del maestro-alumno al identificar la zona de desarrollo próximo (Z.D.P.)13, direccionando el proceso educativo a favor de una enseñanza/aprendizaje eficaz y pertinente, en la cual el docente como otro calificado en su tarea mediadora debe intervenir con actividades acordes al nivel madurativo y de desarrollo de los participantes. Pero no solo cumple una función diagnostica del nivel de desarrollo potencial, sino que debería también posibilitar a través de actividades y pruebas estructuradas, un nivel de dificultad tal que los aprendices puedan sortearlas y avanzar en su desarrollo. - Se debe dar tanto énfasis al aprendizaje y a la enseñanza, cómo a los contenidos. Desde la enseñanza evaluar asuntos como la transposición didáctica, los métodos, los instrumentos, el lugar del docente; desde el aprendizaje el cómo los participantes se apropian o no de los conocimientos, cómo los aplica, pero también frente al contenido, el qué enseñar y el análisis de las condiciones lingüísticas necesarias para la apropiación de dichos conocimientos desde las distintas disciplinas. - La evaluación debería también orientar la práctica cotidiana de los maestros y maestras, al permitir reconocer la diversidad de los participantes en el proceso educativo, donde no solo el saber es diverso, sino sus motivaciones, intereses y necesidades. Esto implica para el docente una permanente formación y actualización en los conocimientos propios tanto de su disciplina como de otros cono-

cimientos que favorezcan las habilidades, competencias y actitudes para responder efectivamente a estos retos, desde lo que los aprendices deben y quieren saber, saber hacer y ser. Ha de ser continua, porque al ser parte de la educación es un proceso histórico permanente del sujeto, por la búsqueda de su humanidad. - Produce conocimiento, y por tanto, comprensión de la realidad, dando la posibilidad de tomar posicionamiento y decisiones de forma consciente y crítica a favor del acto educativo. Su forma es textual, lo que implica el dominio del lenguaje como condición de apropiación, comunicación y eticidad frente al otro. - Cómo parte del proceso educativo, es un acto de interacción que exige posturas críticas no solo desde el docente sino desde otros actores y contextos. Aquí, es importante pensar en procesos no solo de co-evaluación y hetero–evaluación, sino de auto-evaluación cómo posibilidad de participación, autocrítica y autonomía.

“Otorgar mayor autoridad a los actores del proceso pedagógico y establecer mecanismos que permitieran medir sistemáticamente los logros de aprendizaje y difundir masivamente la información”

- Cómo condición de conocimiento, es necesario someter a evaluación la propia evaluación, reconociendo que ella es parte del proceso de enseñanza/aprendizaje y está determinada por él, definiendo lo que se debe o no incluir en una prueba, y no a la inversa donde los contenidos de un instrumento de evaluación condiciona lo que debe ser enseñado. Además, la evaluación pasa por lo cognitivo, lo político, lo social, lo afectivo, siendo necesario estar dispuestos al consenso para entender e investigar con sentido

13 La zona de desarrollo próximo, «no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial (VIGOTSKY, L. S. Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas. V. II. 1982, Madrid, Visor. P. 133-134).

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La evaluación y la pedagogía del texto crítico, reflexivo y sistemático las paradojas y contradicciones presentadas, de tal forma que sea al mismo tiempo una práctica mediadora para el desarrollo curricular.

Corporación Educativa CLEBA. Primera parte: Fundamentación Propuesta Pedagógica. En: ALFABETIZAR DESDE LA PEDAGOGÍA DEL TEXTO. CLEBA. Medellín 2000. pp. 5 – 16.

- Debe sobrepasar el pensamiento disciplinario, es decir, proponerse de manera interdisciplinar, porque si bien las disciplinas delimitan sectores de la realidad con el fin de caracterizar objetos y crear métodos más apropiados para dar cuenta de ellos, la comprensión y apropiación de la realidad exigen un saber complejo y completo, que va mas allá del saber disciplinario.

FAUNDEZ, Antonio. La Pedagogía del Texto en algunas palabras. En: Boletín Intercambios Nº 12. Instituto para el Desarrollo de la Educación de Adultos –IDEA--. Julio de 1999. FERNANDEZ TOBON, José Leonidas y QUIROZ POSADA, Ruth Elena. Evaluación por competencias en el proceso de formación integral. 2001. http://ayura.udea.edu. co/dep_pedagogia_lecciones. htm)

“A partir del siglo XIX hasta hoy, podemos decir que la evaluación se ha ido modificando según el paradigma en que se sustenta y los diferentes modelos pedagógicos definidos de acuerdo a propuestas teóricas que los fundamentan desde las distintas disciplinas”.

- En orden a la transformación de la realidad natural y socio-histórica, que permita la realización del participante cómo ser histórico, la evaluación debe considerar las distintas dimensiones que conforman lo humano y posibilitar al aprendiz del proceso educativo ser responsable de su propio aprendizaje, a fin de llegar a ser un ser crítico de su apropiación y de la apropiación de los otros aprendices, concientizándose de sus progresos, alcances y limitaciones, al medir permanentemente el dominio de habilidades, capacidades y competencias frente a la apropiación de los conocimientos y su aplicación en situaciones concretas.

GIMENO SACRISTÁN, José. La Evaluación en la Enseñanza. Capítulo X. En: GIMENO SACISTAN, José y PEREZ GÓMEZ, Angel. Comprender y transformar la enseñanza. 5ed. Madrid: Morata S.L. 1996. p. 334-397. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (República de Colombia). Serie de documentos de trabajo. La evaluación en el aula y más allá de ella --Lineamientos para la educación preescolar, básica y media. Santafé de Bogotá. Abril de 1997.

BIBLIOGRAFÍA

MUGRABI, Edivanda. La Pedagogía del Texto y la enseñanza – aprendizaje de lenguas. Instituto para el Desarrollo y Educación de Adultos. (Traducción del Portugués al español por Antonio Sánchez Matos. Corporación Educativa CLEBA, Medellín Colombia 2002). Impresos Ltda. Medellín Colombia 2002.

BOGOYA MALDONADO, Daniel. Evaluación Educativa en Colombia. En memorias: Seminario Internacional de Evaluación, Cartagena de Indias, 16 y 17 de febrero de 2006. Pág. N1.)

RodMcDonald, David Boud, John Francis, AndrewGonczi. Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional UNESCO, París 1995. Pág. 13. http://www.ilo.org/public/spanish/re-

Revista Conversaciones pedagógicas

La evaluación y la pedagogía del texto gion/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog. pdf SANCHEZ MATEUS, Antonio Y CLAVIJO MUÑOZ, María Gisela. La Pedagogía del texto en los programas de Alfabetización y de Educación Básica: Bases conceptuales para un nuevo enfoque educativo En: Revista Debate N° 8. Corporación educativa CLEBA. Medellín, Colombia. Junio - julio de 2004. SÁTIRO, Angélica. Evaluación figuro analógica: una propuesta ética y creativa. En: Revista Crear Mundos. Pág. 14. http://personal.telefonica.terra.es/web/crearmundos/Revista/Edicao01/Creatividad/Crea_Evalua-

cion.htm SILVESTRI, A y Blanck, G. Bajtin y Vigotsky. La Organización Semiótica de la conciencia. Antropos Barcelona 1993. TEDESCO, Juan Carlos. Introducción al debate sobre la dimensión social de los mecanismos de evaluación. En: Memorias del Seminario Internacional de la Evaluación, Cartagena de Indias, 16 y 17 de febrero de 2006. Pág. H1. www.icfes.gov.co / www.mineducacion,gov.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Desde las Facultades de Educaci贸n Cinco cabezas grotescas Leonardo Davinci

Más allá del campus universitario: Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura1 Rafael Avila Penagos*

“El objetivo de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura” Jerome Bruner

Resumen Este artículo sostiene que el Mapamundi de Gérard Mercator está lleno de trampas que se evidencian al compararlo con el de Arno Peters; y que por ello constituye una versión cartográfica del euro-centrismo. Con este ejemplo el autor pretende insinuar que las representaciones sociales, en general, están siempre preñadas de sesgos e imprecisiones que una mente crítica debe descubrir y denunciar. A partir de este ejemplo, el autor compara las representaciones sociales con cartografías que pretenden orientarnos en diversos territorios, y sostiene que las cartografías convencionales de la episteme occidental, del sujeto y de la subjetividad, están en crisis, razón por la cual se impone una actitud de prudencia y vigilancia epistemológicas. Afirma que una de las cartografías más necesitadas de revisión es la que tiene que ver con las concepciones e imagénes de nuestros propios cuerpos, y que la supuesta distinción entre la doxa y la episteme, ha sido una estrategia de la Academia para marcar su distinción con respecto al común de las gentes. En este momento, debemos replantear esta estrategia para crear puentes y no muros entre la escuela y la universidad, la escuela y la región, la Universidad y la Sociedad, lo local y lo global. Palabras claves: mapas mentales, laberinto, cultura y educación Abstract This article says that the world map of the Gerard Mercator is full of tricky things that are quite clear when you compare with the one comingfrom arno peters; that is why it is constituted in a cartographic version coming from the European

* Profesor titular Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. E-mail: losavila@yahoo.fr 1 Ponencia presentada en el I Encuentro de egresados y estudiantes de la Maestría en Pedagogía, en la Escuela de Educación de la Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Diciembre 2 de 2005.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Más allá del campus universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura centrisism. With this example the athor is trying to say that the social representation, in general are always covered by certain mistakes that a critical mind should descover and state. From this example the author compare the social representation with the cartography that pretend to guide us within different territories and holds also that the conventional cartography from the west knowledge from subject and subjectivity are in crisis, that is why a polite actitud is imposed and to have an epistemological watch. This also states that one of the cartographies that need to be revised is the one related with the images and conceptions of our own bodies, and that the differency between the criticism and the knowledge, it has been an strategy of the academy to stress its difference about the common among the people. In this moment we have to consider that strategy and to rethink in such a way that we may create bridges and not walls between school and university, school and region, university and society, local and whole. Key words: mind maps, puzzles, culture and education

Clave viene del latín “clavis” que significa llave. En español, curiosamente, la palabra “llave” se usa para designar un instrumento físico que sirve para abrir o cerrar puertas, mientras la palabra “clave” se usa para designar un instrumento simbólico que puede ser, o bien una información o una idea por medio de la cual se hace comprensible algo que es enigmático, o bien un código de signos que se usa para transmitir mensajes secretos. Si tengo la llave, se me abren las puertas. Si tengo la clave se me abren otros mundos, se me revelan los enigmas, puedo encontrar el camino para recorrer los laberintos. Hoy voy a hablar de unas pocas representaciones sociales que considero claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura (ver título) pero, por razones de procedimiento, comenzaré refiriéndome a mapas físicos y territorios físicos, para luego trans-ladarme a otro nivel de las representaciones sociales que se refiere a mapas mentales y territorios mentales. No sobra decir que entre el mapa y el territorio se sitúa la actividad de un sujeto autor del diseño y elaboración del mapa. Entiendo por “cartografía” la actividad inteligente del sujeto cartografiador que construye el mapa para orientarnos en el laberinto de un territorio desconocido. Si bien la palabra “cartografía” designa en primer lugar esa actividad del sujeto, en el lenguaje corriente connota los resultados, y termina confundiéndose con el mapa.

1- Las trampas de la cartografía convencional El mapamundi convencional que se exhibe y circula con exclusividad en las agencias de viaje y en los textos escolares y que, hoy por hoy, está posicionado como representación dominante del planeta en que habitamos, fue diseñado, en el Siglo XVI, como carta de navegación, por el matemático y geógrafo flamenco Gérard Mercator. La evidencia de las trampas de esta cartografía convencional, se encuentra en los anexos del mapamundi diseñado por Arno Peters2, y pueden verificarse, con relativa facilidad, cuando uno se toma el trabajo de establecer un contraste entre el mapamundi de Mercator y el de Peters. La comparación genera conocimiento y cambia representaciones. Con los estudiantes de la Maestría me he tomado el trabajo y el tiempo de analizar, una por una, las trampas específicas, del mapa convencional que se expone en las agencias de turismo y en en un gran número de textos escolares. No lo haré en esta ocasión por economía de tiempo. Solo quiero destacar una conclusión y algunas preguntas que surgen a partir de ahí. La conclusión es que ese mapa, el de Gérard Mercator, es la versión cartográfica del etno-centrismo y más específicamente:

2 El mapamundi ha sido publicado por Ediciones Universum de Munich-Solln, difundido en Bélgica y Francia por una ONG llamada “Porte ouverte pour un monde autre”, Rue de Laken 76-1000 Bruxelles.

Revista Conversaciones pedagógicas

Más allá del campus universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura del euro-centrismo. Las preguntas que surgen: si queremos que nuestros estudiantes sean constructores y lectores críticos de mapas, ¿podemos seguir utilizando inocentemente este tipo de cartografía? ¿O es que nos contentamos con que nuestros estudiantes sean simples localizadores de fenómenos o eventos? ¿No será necesario, acaso, que la alfabetización cartográfica comience por nosotros los maestros? ¿Es posible aún sostener que la cartografía es objetiva? ¿No sería mejor pensar que la cartografía convencional forma parte de la gramática social de la colonialidad? ¿Y, por ende, que estamos ante un dispositivo de poder para la construcción de hegemonía? ¿No se impone, acaso, la necesidad de des-mantelar esta representación del planeta que habitamos para mejorar nuestra autoimagen? y ¿posicionarnos de otra manera? ¿Necesitamos, o no, una cartografía alternativa?

1- Puentes en lugar de muros

plan de acción, debe estar respaldada por un monto correspondiente en el pre-sub-puesto. Dentro de esa infinidad de presupuestos que nos habitan, me interesa privilegiar uno que, a mi juicio, subtiende un conjunto de discriminaciones y se interpone como obstáculo prominente para la construcción de solidaridad e inter-culturalidad. Me estoy refiriendo a un presupuesto muy importante de nuestra práctica académica que pasa por inocente pero no lo es. Al contrario: está cargado de veneno y oculta su ponzoña. Pongámoslo a flotar en el escenario. Hablo del respetado, pero no respetable, presupuesto de la distinción entre conocimiento (episteme) y opinión (doxa) que se verbaliza de muchas maneras: nosotros los científicos aquí, ustedes, los otros, allá. Nosotros producimos ciencia, ustedes producen opinión. Nosotros somos los de bata blanca, ustedes los sin bata. Nosotros somos la élite, ustedes son las masas o la chusma. Nosotros los iluminados con las luces de la razón, ustedes los que habitan en las tinieblas de la sin razón, los tenebrosos.

“Si tengo la llave, se me abren las puertas. Si tengo la clave se me abren otros mundos, se me revelan los enigmas, puedo encontrar el camino para recorrer los laberintos”.

Muchas de las acciones o de las empresas que emprendemos están montadas sobre cartografías complejas sembradas de sub-posiciones o sub-puestos que, en ocasiones, llamamos pre-subpuestos. Pero hay supuestos de supuestos… No es lo mismo suponer que mi señora está en casa justo en el momento en que la llamo por teléfono, suponer que el pan que me están vendiendo en la panadería está fresco, o suponer que el monto del dinero que introduje en el bolsillo va a ser suficiente para cubrir los gastos del día, suponer que el techo que nos cubre está lo suficientemente bien armado para no andar con el temor de que se nos venga encima, suponer que el gobierno está interesado en la educación pública, o suponer que la virgen me va a hacer “el milagrito”. Lo que llamamos presupuesto familiar o presupuesto empresarial es justamente, un conjunto de supuestos; suponemos que cada una de las decisiones que hemos tomado, dentro del marco de un

Esto es lo que se manifiesta en la superficie textual. Qué ocurre en las entrañas de la subjetividad? Sin saberlo, actuamos exactamente como los pintores tenebristas, producimos un contraste tan marcado entre las luces y las sombras que las partes iluminadas terminan destacándose violentamente sobre las que no lo están. Producimos, entonces, el contraste para provocar un efecto de sentido. Dicho de otra manera, estamos ante una estrategia de posicionamiento, intencionalmente diseñada para marcar distancias entre un grupo que se auto-considera de mayor status, y otro al que, unilateralemente, consideramos de menor status. Una estrategia de distinción, diría Bourdieu, que construye una diferencia, y al mismo tiempo intenta enmascararla como diferencia natural, convirtiendo en natura lo que en realidad es cultura:

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Más allá del campus universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura es decir: naturalizando una diferencia en los modos de relacionarse con el conocimiento. A esto precisamente es a lo que yo he llamado construir muros de separación, como el muro de Berlín o el muro que estaban construyendo los israelitas para evitar las incursiones peligrosas de los palestinos. Muros de separación que suponen y originan políticas discriminatorias que, a su vez, dan lugar a comportamientos discriminatorios. Verdaderos huevos de serpiente que, poco a poco, e insensiblemente, van desenchipando el rostro terrorífico de los Apartheids o de los campos de concentración. Mi propuesta, entonces, es la de construir puentes y no muros. Y para ello es necesario desplazarnos desde el lenguaje de los muros hacia el lenguaje de los puentes. No es lo mismo, por ejemplo, hablar de los límites entre Colombia y Venezuela, que hablar de la “zona limítrofe” entre los dos países. Son dos maneras de hablar que implican cambios fundamentales en las maneras de construir eso que hemos convenido en llamar la “realidad”. En el lenguaje se halla contenida una determinada visión del mundo decía Gramsci. Una tradición respetable me sirve de fuente de inspiración. Bacon, Buenaventura, Gramsci, Eco nos suministran un buen punto de partida. Oigamos a Umberto Eco:

neral, consiste en no haber sabido crear una unidad ideológica entre los de arriba y los de abajo, entre los sencillos y los intelectuales…El idealismo también se ha mostrado adverso a los movimientos culturales encaminados hacia el pueblo, manifestados en las llamadas universidades populares e instituciones análogas… Esos movimientos eran dignos de interés y merecerían ser estudiados” 4 Construyamos, entonces, puentes y no muros entre los intelectuales y los simples, entre los hombres que se dedican a la ciencia, y los que elaboran saberes para la vida cotidiana. Puentes y no muros entre la Universidad y sus entornos locales. Puentes y no muros entre las diferentes disciplinas del saber, convertidas en estancos aislados, creando espacios de práctica multidisciplinar. Puentes y no muros entre la Universidad y la escuela, por medio de la creación de anillos retroactivos que permitan una relación bidireccional de circulación entre conocimientos y experiencias, Puentes y no muros entre la escuela y las comunidades regionales que la entornan, Puentes y no muros entre los maestros y los estudiantes.

“Bacon creía en la fuerza, en las necesidades, en las invenciones espirituales de los simples. No habría sido un buen franciscano si no hubiese pensado que, a menudo, Nuestro Señor habla por boca de los pobres, de los desheredados, de los idiotas, de los analfabetos…Los simples tienen algo más que los doctores, que suelen perderse en la búsqueda de leyes muy generales, tienen la intuición de lo individual…El gran Buenaventura decía que la tarea de los sabios es expresar con claridad conceptual la verdad implícita en los actos de los simples…” 3

Puentes y no muros entre los campus universitarios y las ciudades para elevar la cultura ciudadana,

Y ahora oigamos a Antonio Gramsci: “Una de las mayores debilidades de la filosofía inmanentista en ge-

Puentes y no muros que permitan el acceso y permanencia en las instituciones escolares, para los

Puentes y no muros entre las diferentes universidades, diseminadas por todos los continentes, para favorecer el intercambio permanente de saberes, entre diferentes rincones del planeta. Aunque parezca paradójico, exigir la validación de un diploma es desconocer las rutas curriculares elegidas por las otras universidades,

3 U. Eco, en El nombre de la Rosa, pg. 210 de la traducción al español publicada por el Círculo de Lectores, Bogotá, 1984. 4 Gramsci, Antonio. La formación de los intelectuales. Librería Nueva. Bogotá. 69).

Revista Conversaciones pedagógicas

Más allá del campus universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura jóvenes que tienen el talento pero no los recursos económicos, Puentes y no muros entre la pluralidad de paradigmas epistemológicos que luchan “cuerpo a cuerpo” por conquistar la hegemonía en el mundo del conocimiento, Puentes y no muros entre el norte y el sur, entre el primer mundo y el tercero, entre todos los países, para facilitar desplazamientos sin aduanas, e-migración sin discriminaciones, exportación sin barreras comerciales, Puentes y no muros para evitar una ruptura de la especie humana en dos grupos biológicamente diferenciados, como consecuencia de una manera de concebir la globalización, legitimada por discursos de carácter religioso, producidos en las Facultades de Teología, que dan origen a los tratamientos discriminatorios propios de los Apartheid y los Campos de Concentración.

2- Las grietas de la episteme occidental. La caída del muro de Berlín y de las Torres gemelas nos llevan a pensar que la construcción de un mundo nuevo se abre paso en medio de temblores, estremecimientos, derrumbes y remociones de escombros. Algunos ven en estos signos los estertores propios de un paciente en trance de agonía; otros, más optimistas, detectan las contracciones propias de una mujer en trance de parto. Han caído muros, torres, edificios, estados nacionales, ideologías, cosmovisiones hondamente arraigadas, verdades que se consideraban

incontrovertibles, etc. Y, para colmo, “las bases epistemológicas que sustentaron, durante largo tiempo, nuestros modos de hacer investigación social han tenido importantes e inesperados vuelcos”5. La ciencia occidental, esa tabla de salvación a la cual nos asimos para salvarnos del naufragio de la doxa, del dogma y de las ideologías, se encuentra amenazada por tempestades de todo tipo que han estremecido y agrietado su incuestionada hegemonía. Hemos dejado de pensar la ciencia como el resultado de un proceso de acumulación y nos inclinamos a pensarla como un proceso permanente de reconstrucción y reevaluación de paradigmas (Kuhn). Se han removido los fundamentos tradicionales de validación del conocimiento científico (Popper). Las pretensiones de objetividad y de neutralidad (escuela de Frankfurt) el monismo metodológico y la distinción nítida entre ciencia e ideología con el famoso libro de Feyerabend: Against method. An outline for an anarchistic theory of Knowledge.

“Nosotros somos la élite, ustedes son las masas o la chusma. Nosotros los iluminados con las luces de la razón, ustedes los que habitan en las tinieblas de la sin razón, los tenebrosos”

Nos inclinamos a pensar que nuestros objetos de estudio son más construcciones socioculturales que realidades ontológicas (Berger y Luckmann), y nos parece difícil aceptar que el científico, la teoría, o el mismo objeto de estudio, puedan escapar a la condición de estar ubicados en un campo de fuerzas (Bourdieu). “La teoría, a su vez, no es mirada como un conjunto de proposiciones analíticas e incontaminadas por la praxis, sino como parte de la lucha social por el control de los significados”6. Resumiendo: las cartografías convencionales de la episteme occidental y, con ellas, las

5 Arnold Cathalifaud, Marcelo, Introducción a las epistemologías sistémico constructivistas, en “Ensayos sobre socioautopoiesis y epistemología constructivista”, Facultad de Ciencias sociales, Universidad de Chile, Ediciones MAD, Santiago de Chile, 2004, pp 7-15. 6 Castro-Gómez Santiago, Teoría tradicional y teoría crítica de la cultura, en “La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina”, Instituto Pensar, PUJ, Bogotá, 2000, pp 93-107.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Más allá del campus universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura cartografías convencionales del sujeto y de la subjetividad entran en crisis. Las perspectivas, observatorios y constructos del Proyecto Ilustrado han sido desmanteladas y desplazadas por nuevos paradigmas. Lo viejo está muriendo, pero lo nuevo no acaba de nacer (Gramsci). Estamos ante una mutación que no es una época de cambios, sino un cambio de época y un cambio de episteme. “Estamos en presencia de un proceso global de construcción de otras cartografías de lo humano y, ergo (sic), de las subjetividades humanas”7. Son varios los autores que, según este último (Morin, Pierre Levy, Felix Guattari, Paul Virilio y Philipe Quéau, entre otros) sostienen que nos estamos aproximando a un umbral crítico en donde se operaría una bifurcación significativa, algo así como una especie de revolución en la noosfera. “Este estado de cosas entraña la necesidad de colocarnos en posición de problema frente a la razón y frente a la realidad, entraña entonces tomar una posición de sujeto en tensión frente a un plan general de re-intelección y construcción de una racionalidadotra”8. Una nueva actitud, de apertura diría yo, y de vigilancia epistemológica, ante el conocimiento y la información.

3- Corporalizar a los sujetos. Muy, pero muy, ligado a las grietas de la episteme y de la subjetividad heredada de la ilustración, está el problema de la cartografía de nuestros cuerpos. Si entendemos por construcción social de una realidad, el complejo proceso mediante el cual nos representamos y significamos socialmente algo9 es claro que las cartografías de nuestro cuerpo son el resultado de una construcción social.

•

Una primera tesis al respecto puede enunciarse como sigue: toda sociedad se ha inventado su manera de representar y decir el cuerpo, desde una

perspectiva que le es específica y, a la vez, diferente en todos los casos. Esa manera de representar nos ha sido internalizada por medio de los procesos de socialización. Y esta imagen internalizada opera como mediación en nuestra manera de auto-percibirnos, de portar y de tratar nuestro cuerpo; es como un mapa mental, como una “cartografía” de nuestra corporeidad que soporta nuestra auto-estima y nuestra actitud ante los otros.

En la parte del planeta en que vivimos (occidente) son los filósofos y, posteriormente, los científicos los que se han encargado de producir y suministrar imágenes del ser humano y de su cuerpo. En nuestro medio hemos estado dominados por una concepción dualista y pasiva, mientras en oriente y en las comunidades indígenas tienen una concepción monista y dinámica. Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino y Descartes, son variaciones del dualismo antropológico y, por supuesto, han sido las fuentes suministradoras de concepciones dualistas que, hoy por hoy, son las concepciones dominantes, reforzadas por la teología cristiana occidental. En un país, como el nuestro, donde abundan los “desplazados”, sabemos que el desplazamiento es una consecuencia de un acto de ocupación militar que despoja a las víctimas de sus tierras y de sus recursos. Con el cuerpo ha pasado algo parecido en la construcción de políticas y currículos oficiales. Ha sido “desplazado” como consecuencia de un acto de ocupación por parte de cartografías unidimensionales que lo han despojado de sus escenarios de actuación. La selección y privilegiación de las disciplinas de estilo galileano, un arbitrario cultural, como diría Pierre Bourdieu, lo ha empujado hacia los márgenes y lo ha reducido a la condición de cuerpo in-visible e in-significante. El cuerpo lúdico ha salido por la puerta de atrás, y con él, e igualmente, el cuerpo erótico, el cuerpo eurítmico, el cuerpo melódico, el cuerpo dramatúrgico, el cuerpo mímico, el cuerpo gimnástico…En su lugar

7 Gómez Marín, Raúl, De las complejidades de nuestros devenires, en “Aritmias del Logos, Ensayos sobre Cultura”, Fondo Editorial EAFIT, Medellín, 1999, p. 150. 8 Ibid, p. 159 9 Cullen, Carlos Perfiles ético-políticos de la educación, Ediciones Paidós, Buenos Aires, 2004, p. 154.

Revista Conversaciones pedagógicas

Más allá del campus universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura encontramos entronizadas, como fetiches sagrados, una ideología laboralista que lo reduce a “fuerza de producción”, una ideología esteticista que lo reduce a “objeto de remodelación estética”, una ideología “body tech” que lo reduce a “objeto de ensanchamiento muscular”, e incluso una ideología cientificista según la cual, el cuerpo solamente tiene sentido como soporte del cerebro o de la razón ilustrada.

“La teoría, a su vez, no es mirada como un conjunto de proposiciones analíticas e incontaminadas por la praxis, sino como parte de la lucha social por el control de los significados”

Tenemos que avisparnos. Hoy cuando, paradójicamente, el proceso de globalización nos lleva a redescubrir los “lugares” en que habitamos como cuerpos, tenemos una nueva oportunidad para recuperar nuestra corporeidad. No tenemos un cuerpo, somos un cuerpo. Distingo entre organismo y cuerpo. El cuerpo es un organismo atravesado por un enjambre de símbolos. No es posible pensar el cuerpo fuera de un entramado de signos, o fuera de un tejido social. Nuestros cuerpos han sido cincelados por los procesos de socialización y, por este medio, se nos han internalizado uno o varios mapas de navegación para recorrer nuestros ámbitos de vida. “El cuerpo es la pizarra sobre la que se escribe la cultura”10. Por su medio entramos en mundos simbólicos preconfigurados y hablados por otras personas. Conocer y aprender son procesos biológicos, forman parte del proceso de adaptación y, por tanto, es el cuerpo el que conoce y el que aprende. Conocemos y aprendemos para seguir vivos. El cuerpo del sujeto, o el sujeto-cuerpo es el punto de partida y de llegada de la educación.

• Una segunda tesis puede enunciarse así: toda sociedad ha elaborado una política del cuerpo para determinar el lugar que el cuerpo puede ocupar en el ámbito social y los roles que puede jugar. De modo que no es inocente que el cuerpo haya sido desplazado como resultado de un acto de ocupación por parte de otras cartografías mentales, y haya sido destinado a las márgenes.

Para recuperar nuestra corporeidad, debemos cambiar las cartografías que nos fueron entregadas por

la tradición, y hacerle resistencia a las cartografías responsables de la “ocupación”. En primerísimo lugar las “cartografías” dualistas. Esos cambios sólo pueden acontecer en la geografía del cuerpo y en cuerpos geo-grafizados, es decir: en cuerpos que se reconocen situados y prolongados en un espacio regional, que es un nicho vital, un oikos, es decir una casa. Habitar una región no es formar parte de una población estadística. Habitar una región es convertirla en casa (oikos). Crear lazos emocionales con ella. El hombre no es solamente un animal sim-bólico, es también y sobretodo un animal sim-biótico. Debe aprender a con-vivir con los otros miembros de la especie y con sus nichos vitales (medio ambiente). Hemos insistido demasiado en el animal sim-bólico, y hemos descuidado el animal sim-biótico. La función y el papel que tienen esos órganos que hemos llamado “los cinco sentidos”, que pueden ser más, están montados sobre la manera como representamos y decimos nuestros cuerpos. En lugar de “sentidos”, un término que connota pasividad, prefiero hablar de “sensores”, un término que connota

10 Restrepo, Luis Carlos, El derecho a la ternura, Arango Editores, 1994, pp 179-189

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Más allá del campus universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura actividad. Hoy preferimos llamarlos sensores, porque la biología nos ha enseñado que no solamente nos sirven para transferir algo desde afuera hacia adentro, sino que también operan como un canal eferente por medio del cual el cuerpo “sale” al medio ambiente, creando conexiones con él y echando raíces para amarrarse al mundo circundante. Hoy sabemos que la percepción o la observación no solo reciben información pasivamente sino que la transforman activamente, y necesitan procesos de socialización intensivos y especializados para aprender a percibir y a observar lo que quieren percibir u observar.

den al nicho vital de nuestro espacio regional, al cual es preciso convertir en nuestra casa. Para convertir la región en casa de nuestros cuerpos, hay que saber habitar la región y crear lazos emocionales con ella. El amor a la tierra (topofilia) es el indicador de este lazo emocional, fuente de orgullo y autoestima, abierto a la inclusión. El regionalismo, en cambio, es un indicador de arrogancia y menosprecio, que predispone a la exclusión. El topófilo atrae y acoge. El regionalista espanta y mantiene a distancia.

Los biólogos llaman esta actividad del cuerpo, de adentro hacia fuera: “actividad eferente”. “Este descubrimiento de la actividad eferente de los sentidos es probablemente uno de los resultados neurofisiológicos más significativos de las últimas décadas, desde el punto de vista teórico, ya que transforma completamente el modo de concebir los principios básicos de la actividad neuronal. Esto significa que las neuronas no procesan información ambiental, y que el procesamiento de información, en términos generales, no es una función básica del cerebro humano, como suponían muchos expertos”11.

4- Ejercer la autonomía en el diseño de políticas educativas

Hemos pasado, entonces, a otra cartografía mental sobre los “sentidos”, nos hemos desplazado de los “cinco sentidos” a los “cinco sensores”, y de estos a los “cinco conectores” entre organismo y entorno, concebidos no como dos sistemas en contacto, sino como dos subsistemas de un único sistema que Bateson bautizó “unidad de supervivencia”, agregando algo que no es fácil de aceptar: que esa unidad de supervivencia es idéntica a la unidad como mente12. Posición que nos recuerda la teoría de la mente enculturada y localmente situada de Jerome Bruner (1997). Tenemos ahora un nuevo elemento para entender lo que significa “geografizar los cuerpos”: situar al cuerpo en una red de particularidades, las que correspon-

Un propósito, definitivamente estratégico, para el Proyecto de construir lugares y regiones, inteligentemente articulados con el proceso de globalización, es el de formar una inteligencia local competente para ejercer efectivamente el derecho a la soberanía cultural, entendida como un ejercicio de autorregulación sobre el diseño de nuestras políticas culturales. Este horizonte, de naturaleza política, debe ser asumido como una responsabilidad ética por el conjunto de la Academia, pero especialmente por la Universidad Pública interesada en contribuir a la construcción de un Proyecto de Nación y de Región inteligentemente articulado con la “aldea global”. Y con mayor razón por un Programa de formación de la elite directiva de la Educación. En este sentido tanto los investigadores sociales y, más específicamente los investigadores en educación, deben tener muy claro que su primera responsabilidad es la producir un conocimiento pertinente para un medio cultural específico que tiene su propio estilo de vida y sus problemas prioritarios. Y que, por consiguiente, deben centrar su inteligencia y sus esfuerzos en la construcción de campos de investigación capaces de comprender y dar respuesta a los

11 Assmann, Hugo, Placer y ternura en la educación, Hacia una sociedad aprendiente, Ediciones Narcea, Madrid, 2002, pp. 38 12 Bateson, Gregory, Steps to an ecology of mind, Chicago press, Chicago and London, 2000

Revista Conversaciones pedagógicas

Más allá del campus universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura grandes problemas de la educación en nuestro país, y en nuestras regiones. Solo por este camino podremos llegar a ejercer una verdadera autorregulación cultural sobre las políticas que orientan nuestros sistemas educativos. Es en el marco de esta enorme responsabilidad, común a los Maestros, los investigadores y los Directivos, que concebimos la formación ciudadana como un proyecto orientado por unos principios éticos que tienen que ver con un Proyecto de Nación, un Proyecto de Ciudadano y un Proyecto de Intelectual orgánico, capaz de inscribirse en su contexto cultural, económico y político, de una manera crítica. Para diseñar políticas pertinentes habrá, entonces, que apoyarse en las investigaciones hechas por nuestros investigadores y no en las directrices de los organismos multinacionales. “Ya en 1986 el investigador Rodrigo Parra Sandoval señalaba que “los procesos de formación y desarrollo económico regional están generando necesidades diversas de educación, debido a que sus formas de producción económica crean demandas diferenciales de conocimientos y de actitudes hacia el sistema productivo”13. Lo cual, obviamente, implica proyectos pedagógicos diferenciales de acuerdo a la región. Sobra decir que un Proyecto Pedagógico Regional no puede acoplarse adecuadamente a su contexto, sin un conocimiento profundo de la cultura regional y de la dinámica interna de las instituciones educativas, que sirva como insumo y como punto de partida para su diseño y elaboración. Seguir pensando que los resultados de las pruebas nacionales pueden ser un insumo suficiente para garantizar la calidad de la educación es una ingenuidad o una ceguera. En suma: la calidad de la educación no puede montarse exclusiva ni principalmente sobre los resultados que se obtienen en las pruebas nacionales, debe ser el resultado de un conocimiento profundo de la cultura

de la región, y de la dinámica interna de las instituciones educativas. A manera de ejemplo, veamos lo que dice la presentadora de los resultados del Proyecto de Investigación adelantado por la Normal Superior de Cartagena de Indias: “la evaluación de la calidad de la educación no puede reducirse a las mediciones que se efectúan a través de las pruebas, sino que deben atenderse las recomendaciones de los investigadores educativos, enfocadas a fundamentar y complementar estos resultados con el estudio y análisis de la estructura de significados culturales y de las interacciones que los concretizan, directamente influenciadas por la realidad social”14.

5- Potenciar la reflexión y el trabajo en equipo. Si entendemos por investigación social un proceso ordenado de indagación, a partir de preguntas, que busca describir, comprender o explicar los motivos y finalidades, los significados y los sentidos, los supuestos y los postulados de los procesos y las prácticas de interacción entre sujetos individuales o colectivos, la Investigación acción pedagógica (IAPE) es, sin lugar a dudas, una modalidad de investigación social que busca explorar las intimidades de las prácticas pedagógicas, en el ámbito de la escuela. Está diseñada para realizar un tipo de investigación en la cual el sujeto y el objeto de la investigación se superponen. El sujeto que diseña las prácticas y las despliega al ponerlas en escena, es el mismo que vuelve sobre ellas (sus prácticas) para tomarlas como objeto de estudio, explicitando los problemas y las preguntas que “surgen” de los agujeros y de los intersticios de su práctica. Partimos, entonces, del supuesto de que la práctica pedagógica no es translúcida; al contrario, está llena de agujeros y de oscuridades que pueden reconstruirse en forma de preguntas desde una determinada “ventana de observación”15.

13 Ver Los maestros colombianos, Plaza y Janés, Editores, Bogotá, pg. 17, subrayado mío. 14 Ver La memoria escolar, identidad y producción de sentido, ICFES, y Normal Superior de Cartagena de Indias, Bogotá, 2003, pg. 5, subrayado mío. 15 Son las ventanas y los cuadros pictóricos los que nos han llevado a tomar consciencia de que nuestra observación ocurre desde un punto de vista (concepto de perspectiva) y, por añadidura, en-marcada o en-cuadrada en una obra ya comenzada. Sobra decir que estoy aludiendo al papel de la teoría, un tema que merece tratamiento específico y diferencial.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Más allá del campus universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura

• Habitualizar la reflexión

“Nosotros somos los de bata blanca, ustedes los sin bata, Nosotros somos la élite, ustedes son las masas o la chusma. Nosotros los iluminados con las luces de la razón, ustedes los que habitan en las tinieblas de la sin razón, los tenebrosos”

La IAPE está diseñada para potenciar la capacidad de reflexión de los maestros. Su principio rector es el principio de la reflexividad, un recurso propio del sujeto para volver sobre sus “pasos”, el cual necesita un ambiente y unas condiciones que lo hagan posible y, ojalá, habitual16. El sociólogo y pedagogo Emile Durkheim (1985) le dió tanta importancia que la situó, como columna vertebral, en su conceptualización de la pedagogía. Stenhouse (1987) la concibe como una maravillosa síntesis entre la tradición experimentalista de las ciencias naturales y la observación naturalista de las ciencias sociales; y en la obra de D. Schon (1992) como es bien sabido, la reflexión se convierte en el rasgo fundamental de un profesional inteligente. P. Bourdieu (1990), en su famosa lección sobre la lección, consideró como una propiedad fundamental de la práctica sociológica, la voluntad de objetivar el sujeto de la práctica científica. Y elevó está propiedad a la condición de principio de reflexividad. Desde este punto de vista, la modalidad de la IAPE que hemos puesto a prueba en los dos últimos proyectos17, puede conceptualizarse como un diseño experimental de un “artefacto cultural” destinado a crear las condiciones favorables para habitualizar la reflexión sobre sus propias prácticas o, para decirlo a la manera de Bourdieu, un artefacto cultural destinado a generar el hábito de la auto-objetivación del sujeto

de la práctica pedagógica18, en un ambiente interactivo de cooperación.

• Habitualizar el trabajo en equipo

El primer rasgo, que aparece como distintivo en la modalidad de la IAPE que hemos puesto en experimentación, es su carácter co-operativo. A diferencia de otras modalidades, en las que se ha puesto a trabajar a una pluralidad de maestros, en forma paralela, cada uno por su lado, con un objeto de estudio diferente, para presentar cada uno su propio caso de investigación, en nuestro proyecto se buscaba la creación de condiciones para potenciar el trabajo en equipo y se logró integrar un verdadero equipo de maestras, que actuaban sinergizadas alrededor de un único objeto de estudio, transversal al currículo: la enseñanza de la lectura y la escritura.

Las prácticas pedagógicas de las maestras ocurrieron, cada una de ellas, en sus respectivas aulas de clase, con sus particularidades didácticas, pero el proyecto de investigación era el mismo, el objeto de estudio era el mismo, la metodología de trabajo colectivo era la misma, las orientaciones teóricas que se impartieron eran las mismas para todas. El escenario de interlocución entre pares fue siempre el mismo y, más allá de la pluralidad de los actos, cuidadosamente distribuídos en el tiempo (un año y medio), la unidad de la obra sobresale lo suficiente para hacerse notar.

16 El Profesor José Carlos Libaneo distingue, al menos, tres significados de reflexividad. Ver su trabajo “Reflexividade e formacao de professores: outra oscilacao do pensamento pedagógico brasileiro? In: Pimenta, Selma Garrido e Ghedin, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: genese et crítica de un conceito, Sao Paulo, Cortez, 2002. 17 La primera experimentación ocurrió en el año 2002. Ver “Aluna, lecciones de una experiencia de formación de maestros para la investigación” en La investigación acción pedagógica, experiencias y leccciones, Ediciones Antropos, Bogotá, 2003. 18 El objetivo de un trabajo complementario podría ser el de estudiar las relaciones de este “artefacto cultural” con la cibernética social, la observación de segundo orden y la hermenéutica de segundo orden.

Revista Conversaciones pedagógicas

Más allá del campus universitario. Claves para encontrar el camino en el laberinto de la cultura Un proyecto común sinergiza, con-voca las voces plurales de los(las) maestros(as) para que se hagan oír, suscita la conversación entre ellos(as), despliega una cultura de la co-ordinación. La conversación va tejiendo el equipo y el camino, y va transformando el lenguaje y la práctica. En el escenario del proyecto, como en todos los escenarios, se traman las conversaciones alrededor del objeto, el camino y los horizontes. Las conversaciones suscitan compromisos (léase: co-promesas), es decir: promesas que nos hacemos mutuamente para avanzar en el camino, responsabilidades que nos distribuimos para repartir la carga, tareas que tienen sentido para la construcción de una obra común, co-operativa, interactiva. Se teje la pluralidad y se disuelve la dispersión. La capacidad de esta herramienta para objetivar al sujeto de la práctica pedagógica, en un ámbito de interlocución crítica y responsabilidad compartida, crea las condiciones para que la subjetividad individual de

los maestros se sienta incluida en una subjetividad colectiva que es, finalmente, la responsable de la construcción de sentido. Al pasar de una práctica pedagógica individual a una práctica pedagógica institucional, y de un estilo individual de reflexión a un estilo colectivo de reflexión sobre la práctica, la determinación del sentido pasa a ser una responsabilidad del colectivo. Es decir: un asunto de interés público. El poder de este artefacto para cuestionar y desmontar los presupuestos constitutivos de la estructura interna de la práctica pedagógica (capacidad heurística), el poder para sinergizar inteligencias, voluntades y emociones en torno a la construcción de sentido para sus prácticas colectivas (capacidad organizacional) y, finalmente, el poder para diseñar y hacer viables alternativas de articulación entre la escuela y su contexto (capacidad prospectiva), hacen de este artefacto un poderoso dispositivo de constitución de una subjetividad colectiva.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Elementos para la constitución del campo dialógico de la pedagogía Pedro Elías Rentería Rodríguez*

RESUMEN Este artículo pretende contribuir a la constitución de un campo dialógico para la pedagogía, que permita no sólo la ampliación de su horizonte conceptual sino potenciarla como disciplina autónoma con capacidad para entablar diálogos interdisciplinarios y con paradigmas provenientes de las diferentes culturas pedagógicas. En este sentido, trata de explicitar las posibilidades dialógicas y los puntos de encuentro de las propuestas epistemológicas derivadas de las reflexiones e investigaciones del grupo de “Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia”, con los paradigmas propuestos por los pedagogos de la “Escuela de Frankfurt”, expresados como Pedagogía humanista o Pedagogía de la Ciencia del espíritu, la Ciencia Empírica de la Educación y la Ciencia Crítica de la Educación. PALABRAS CLAVES: Pedagogía, campo dialógico, Reconceptualización de la Pedagogía, Ciencia de la educación, Pedagogía comparada, Campo de apropiación. ABSTRATC This article tries to contribute to the building of a dialectic zone for the pedagogy that allows not only to Wide up the conceptual horizons, but also to strength as an independent discipline with models coming from different pedagogical cultures. In this sense tries to explain the dialectic possibilities and the encounter points of the proposals coming from researches of the history group “History of the pedagogical practice in Colombia”, with the proposal models by the Frankfurt school, express as a humanistic pedagogy or pedagogy of the science of the spirit and the critical science of the education. KEY WORDS: Pedagogy, dialectic zone, pedagogy, education science, compare pedagogy, appropriation camp.

* Docente de Cátedra Universidad de Antioquía y Universidad Católica de Oriente. E-mail: pedagogo01@hotmail.com

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Elementos para la construcción del campo dialógico de la pedagogía

Se rescata la pedagogía como el discurso que posibilita al maestro ser el soporte de un saber específico circunscrito a las prácticas que tienen lugar en las prácticas de saber, y como el lugar teórico que conceptualiza tanto acerca de la enseñanza como de las múltiples relaciones conceptuales y prácticas con las cuales entra en relación la enseñanza. Zuluaga 1987. Los desarrollos experimentados en la pedagogía desde hace algunas décadas, especialmente desde el surgimiento del Movimiento Pedagógico de los maestros colombianos, iniciado en los años ochentas, no solamente han asignado a esta disciplina una nueva configuración desde el punto de vista epistemológico, sino que además, esta dinámica le ha permitido cierta potencialidad e independencia para entablar diálogos epistémicos con otras disciplinas y culturas pedagógicas universales. Desde este punto de vista es necesario precisar que la tarea de continuar semejante proyecto, reclama tanto de los agentes (aquellos que de alguna manera entran en relación con ella para pensarla, analizarla, investigarla, sistematizarla y reconceptualizarla); como de los sujetos legítimos del saber pedagógico, (los maestros y maestras), la estructuración de un escenario que permita la convergencia de las ideas, posiciones, reformulaciones y reconfiguraciones de su campo teórico-práctico, contribuyendo a su vez a la ampliación de su horizonte conceptual y a las condiciones de posibilidad para su constitución como disciplina autónoma. En esta dirección se ubican los trabajos epistemológicos que en el campo de la pedagogía (o de la ciencia de la educación en singular) se han venido desarrollando en la Escuela de Frankfurt, los cuales han puesto el énfasis en tratar de asignar a la pedagogía una independencia teórica y una autonomía disciplinar, tal que sea reconocida por las comunidades científicas como un campo teórico-práctico con pretensión de cientificidad. Con este propósito han formulado tres paradigmas que expresan las condiciones de exis-

tencia de la ciencia de la educación en Alemania, los cuales en vez de excluirse, conviven entre sí, bajo la denominación de Pedagogía humanista, la ciencia empírica de la educación y la ciencia crítica de la educación y se desprenden, indudablemente, de las propuestas paradigmáticas elaboradas por la Escuela de Frankfurt para las ciencias humanas. La pedagogía humanista se manifiesta teóricamente como pedagogía de la ciencia del espíritu, enmarcada en el horizonte de las ciencias humanas cuyo objeto de estudio es el hombre y su producción en relación con el cosmos. Dicha formulación teórica fue construida para la pedagogía por primera vez por Wilhem Dilthey (1833 – 1911) “quien expuso además fuertes críticas a la denominada pedagogía normativa de su época, desarrollada por Herbart y sus seguidores”. (Klaus en: presentación del libro “Introducción a la ciencia de la educación” de Christoph Wulf Pag. 8) Este paradigma enfatiza específicamente en la necesidad de dirigir los trabajos investigativos relacionados con el campo de la educación, hacia la recuperación de la historicidad de la educación y la pedagogía, para lo cual recomienda el método hermenéutico que hace posible la comprensión e interpretación de la realidad educativa en un contexto cultural determinado. “Oponiéndose a los esbozos tradicionalmente normativos de la pedagogía, la corriente pedagógica influenciada por la ciencia del espíritu afirma que la educación y la ciencia de la educación deben tener en cuenta la historicidad de su campo, así se toma distancia frente a la idea de que la ciencia de la educación puede ser independiente de las condiciones histórico-sociales dadas”1

1 Wulf, Christoph. Introducción a la ciencia de la educación, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Asociación Nacional de Escuelas Normales, Medellín, s/f

Revista Conversaciones pedagógicas

Elementos para la construcción del campo dialógico de la pedagogía En Colombia este paradigma, aunque no es nombrado como “Pedagogía de la ciencia del espíritu”, encuentra imbricación en los trabajos investigativos del grupo de “Historia de la práctica pedagógica en Colombia” que dirige la profesora Olga Lucía Zuluaga, para los cuales, en su sentido amplio, se entiende el significado de rescatar la pedagogía, como la posibilidad de “recuperar su historicidad, tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de constitución como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad”2 Naturalmente, la constitución de la pedagogía como disciplina autónoma requiere asumir de manera rigurosa el trabajo histórico y epistemológico, no sólo para describir sus condiciones de posibilidad disciplinar, sino además, para configurar nuevos campos de saberes y prácticas que posibiliten sus procesos de reconceptualización. En esta dirección se orienta, desde la Escuela de Frankfurt, el paradigma de la pedagogía de la ciencia del espíritu, al proponerla como una disciplina independiente, encargada de la educación de la niñez, y cuya tarea no la puede –según esta orientación- cumplir ninguna otra disciplina, colocándose a su vez en franca oposición a las instituciones sociales que pretenden intervenir en la educación de la niñez. La ciencia empírica de la educación, por su parte, ha puesto el énfasis en asignar a la pedagogía un carácter científico; este esfuerzo había venido siendo impulsado por el pedagogo alemán Federico Herbart (1776 – 1841) con la publicación de su obra “Pedagogía General” donde expuso los fundamentos que, según su criterio eran necesarios para convertir la pedagogía en ciencia3; pero en Alemania esta labor ha correspondido en los últimos años a los pedagogos Augusto Lay, E. Meumann y Heinrich Roth, los cuales han intentado implementar la metodología de

las ciencias naturales en la pedagogía y desarrollar el experimentalismo en la práctica pedagógica. Otros pedagogos –entre los que se puede mencionar a Peterson- han puesto el énfasis en la observación en el aula como principio fundamental para el desarrollo investigativo del fenómeno educativo. Se le atribuye entonces a la pedagogía experimental el querer resolver las cuestiones de la educación a través de métodos empíricoanaliticos, con el ánimo de elevar a la pedagogía a la categoría de disciplina científica. Al respecto afirma Meumann “a la pedagogía no le falta nada para ser una ciencia estrictamente sistemática: ella tiene su sistema homogéneo de conceptos unificados en el concepto de Educación. La pedagogía tiene sus propios fundamentos empíricos en la investigación pedagógica experimental y define por sí misma los fines de la educación, porque ninguna otra ciencia lo hace. El propósito de la ciencia de la educación es el de establecer un sistema homogéneo de fines educativos y de reglas y principios normativos que se deben seguir. El conocimiento de estos hechos no se construirá más que a partir de la investigación experimental (…) La pedagogía en su conjunto reposa entonces sobre los fundamentos empíricos (…) La pedagogía experimental no da estos principios, sino sólo en la medida en que la investigación exacta se haga asequible”4 La ciencia crítica de la educación, desarrolla sus presupuestos teóricos en el contexto de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt la cual ubica el carácter teleológico de la educación en el contexto social, es decir, en el compromiso de la educación con la transformación de las condiciones históricas de la sociedad, como quiera que ésta aparece como una respuesta a la necesidad de emancipación del hombre –de la ilustración- y contra toda pretensión de reificación. A su vez asigna a la Ciencia de la educación la tarea de elaborar e incluir en su contexto teórico un análisis de las condiciones sociales de existencia de la humanidad,

2 Zuluaga, Olga Lucía. Pedagogía e Historia, Foro Nacional por Colombia, Santafe de Bogotá, 1087, p.22 3 En 1806 Herbart escribe su obra titulada “Pedagogía General” derivada del fin de la Educación, considerada por los críticos de la época como el primer sistema científico de educación, basado especialmente en la ética que proporciona los fines y la psicología que ilustra acerca de los medios para la educación 4 Wulf, C. Op. Cit. P. 76

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Elementos para la construcción del campo dialógico de la pedagogía en el momento de su aparición y desarrollo como ciencia, lo cual no sólo le evitaría ser manipulada por las instituciones sociales sino que, además, le permitiría formular los parámetros en los cuales se deberá formar la niñez, las condiciones de posibilidad para el desarrollo y evolución de la sociedad y el papel de los sujetos que la dinamizan en su proceso de transformación.

“La pedagogía humanista se manifiesta teóricamente como pedagogía de la ciencia del espíritu, encarmada en el horizonte de las ciencias humanas cuyo objeto de estudio es el hombre y su producción en relación con el cosmos.

La propuesta de la ciencia crítica de la educación se caracteriza fundamentalmente por su reflexión acerca de los límites sociopolíticos que son necesarios definir en las teorías pedagógicas.

nes humanas razonables, oponiéndose, por supuesto, a las condiciones que permiten la reproducción del sistema de desigualdades que ha imperado históricamente en la sociedad.

En este sentido, pone en perspectiva las finalidades de las prácticas educativas con sus condiciones sociales concretas, las teorías se elaboran a partir de la práctica educativa misma y considera al sujeto en su devenir como su referente principal. La estructura de la teoría crítica de la educación se expresa a partir de la comprensión de la pregunta acerca de la manera de construir el campo pedagógico apropiado que permita ayudar al sujeto que se educa a desarrollar su conciencia crítica, a construir su identidad histórica y a consolidarse como sujeto de emancipación, por ello considera que no hay sociedad emancipada si en principio sus individuos no se emancipan mediante la educación.

Indudablemente la teoría crítica de la sociedad ha estado ligada al materialismo histórico, especialmente a partir de Marcuse, al presuponer este pensador que “la producción del ser social en su totalidad no se puede comprender de un modo apropiado más que como un resultado de la producción capitalista”5

La teoría crítica de la educación se puso en boga durante las décadas del 60 y 70 y fue desarrollada especialmente desde las ciencias sociales, como una respuesta a los movimientos estudiantiles de la época; pero fue en la corriente filosófica inspirada en la Escuela de Frankfurt donde se fortaleció, guiada por la idea de que el mundo debe dejar de ser algo dado para el hombre, al cual hay que adaptarse, y pasar a ser interpretado por el pensamiento crítico emancipatorio que enfatiza en su interés por construir condicio-

Por otro lado, la teoría del conocimiento e interés de Habermas ha estimulado profundamente la interpretación crítica de la sociedad y por ende de la ciencia crítica de la educación, el cual en su primera conferencia en 1965 en Franfurt le devuelve a la filosofía su posición de crítica del saber, al afirmar que “Una filosofía del saber y de la crítica social tiene por finalidad la autoreflexión de la ciencia. Establece un lazo estrecho entre teoría de la sociedad, filosofía crítica del saber y de la ciencia. El interés por la autonomía y emancipación es común a estos tres ámbitos, en la medida en que éstos no tienen en cuenta sólo los procesos de formación individual, sino también los procesos de educación de la humanidad. Es sólo con referencia a los procesos de desarrollo de la especie, que los procesos de formación y emancipación individual se pueden evaluar convenientemente. Los procesos de formación individual dependen, de una manera global, del estado de desarrollo

5 Wulf, op. Cit.p. 136

Revista Conversaciones pedagógicas

Elementos para la construcción del campo dialógico de la pedagogía histórico- social y de la situación de la especie humana, esta idea es central en la ciencia crítica de la educación”6 La teoría crítica de la sociedad expuesta por Habermas en su obra “Conocimiento e interés” desemboca en la posibilidad de construir lazos que permitan unir la razón práctica, instrumental y la crítica, para lo cual propone tres tipos de intereses rectores del conocimiento:

•

el interés técnico donde el fin es una disposición lo más amplia sobre los sujetos, el interés práctico, orientado hacia la comprensión de las cuestiones centrales de la vida y el interés emancipatorio, que tiende a eliminar la dominación sobre el hombre.

Aunque se trata de establecer el punto de imbricación que puedan tener los tres tipos de intereses, es preciso establecer que los dos primeros (el interés técnico y el práctico) se fundamentan en la acción y en la experiencia y están ligados de alguna manera a las condiciones y estructuras de la sociedad; mientras que el interés emancipatorio adquiere otro estatuto, en tanto que asegura el lazo del saber teórico y el saber práctico con la vida cotidiana para transformar las condiciones de existencia del hombre. Naturalmente una teoría crítica de la educación, sin dejar de lado el interés por la acción y la experiencia, deberá guiarse por el interés emancipatorio, en tanto éste se apoya no sólo en los postulados propuestos por el materialismo histórico, sino que además, en su contexto filosófico y político permite revivir el espíritu de la ilustración, que forjaron los intelectuales de la modernidad; para asignar a la educación la responsabilidad de formar al hombre en la mayoría de edad, es decir, en la posibilidad de guiarse por su propio entendimiento sin la ayuda de otros tal como lo proponía Kant.

La Pedagogía como campo dialógico Se podría optar por múltiples alternativas a la hora de construir un espacio para el diálogo pedagógico intercultural, especialmente con la cultura pedagógica alemana que es la propuesta inicial en este escrito. Pero la pretensión aquí, se inclina más bien, por la búsqueda de alternativas que permitan pensar y analizar la articulación tanto de los trabajos investigativos como de las posiciones teóricas que han sido expuestas en los diferentes escenarios donde se configura el “campo pedagógico”, es decir, donde se hace posible el encuentro, la controversia, la critica y autocrítica, a través de la conversación epistemológica que bien puede darse entre la pedagogía colombiana y la tradición pedagógica de otros países y culturas. La noción de campo pedagógico resulta de inmenso valor a la hora de definir las fronteras del discurso pedagógico, y de construir un espacio regulativo que permita a la pedagogía realizar procesos de recontextualización y reconceptualización. En esta dirección hay que señalar que, si en la noción de campo intelectual de la educación que nos presenta el Dr. Mario Díaz (1993), los sujetos de la construcción intelectual del discurso pedagógico (Investigadores e intelectuales de la educación y la pedagogía), se sitúan en el campo de las relaciones de poder y control ideológico que define lo que puede ser dicho; en el campo dialógico de la pedagogía que propongo, el contexto es el diálogo epistémico que regula los encuentros y desencuentros, la dispersión y la articulación, las posiciones y oposiciones, la crítica y la autocrítica, las decisiones y determinaciones acerca de la educación, la formación, la pedagogía y la práctica pedagógica. El campo es una metáfora utilizada por pensadores como Michel Foucault (1977:117), Bourdieu (1980:114) y Bernstein (1990) para “dar cuenta de la estructura y formas de poder que surgen de los procesos de formación discursiva” (Díaz 1993). Dicha metáfora como bien lo afirma Foucault permite captar con precisión

6 Ibid.p 138

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Elementos para la construcción del campo dialógico de la pedagogía los puntos en los que los discursos se transforman, gracias a las relaciones de poder. Por otro lado Bernstein utiliza el concepto de campo en el sentido de Bourdieu. “En un campo, los agentes e instituciones se encuentran en pugna, con diferentes fuerzas y de acuerdo a reglas constitutivas del espacio de juego, para apropiar los beneficios específicos que están en peligro en la lucha” (Bernstein 1990: p. 155) Pero en el caso de la educación y la pedagogía, el campo se interpreta como campo pedagógico, es decir, como el espacio para el diálogo a propósito de los fines universales de la educación, de la formación del hombre, de las formas de entender la enseñanza y de las múltiples maneras de producción, reproducción, apropiación e institucionalización la pedagogía y del saber pedagógico en las diferentes culturas.

La pedagogía comparada como espacio dialógico La propuesta de la pedagogía comparada como método de investigación pedagógica se ha desarrollado con intensidad en Europa, especialmente en Francia, Alemania e Inglaterra, con los escritos de comparatistas como Friedrich Schneider, Jürgen Schriewer, Michel Debeauvais, Pedro Rossello, Marc Antonie Jullien y Maurice Debesse, quienes han venido aplicando las técnicas de la comparación o de la investigación camparada al estudio de determinados aspectos de la problemática educativa universal, lo cual no sólo ha contribuido a que la pedagogía adquiera cada día mayor status e independencia como disciplina autónoma, sino que además, al entregar a los docentes valiosas herramientas de investigación en pedagogía universal se abre una ventana a la posibilidad de convertirlos en intelectuales universales. El comparatista alemán Friedrich Schneider asigna a la pedagogía comparada una trascendencia superior a la asignada a los procedimientos ordinarios de comparación en otros espacios disciplinares, al respecto afirma, “sea el

objeto principal de nuestra ciencia, diferenciar el pensamiento y las prácticas educacionales de los distintos países, sin que aspiremos a otra recompensa que la entrañada por un saber tan fecundo y significativo, la utilidad práctica de este saber especulativo, la posibilidad de utilizarlo para pronósticos y reformas ha de constituir más que una finalidad complementaria. Y sea su método el comparativo, pero no conducido a lo que salga, sino guiado por una constelación de factores o criterios, algunos de los cuales, los de mayor importancia brotan de la naturaleza humana y de la esencia de la vida social, y otros, los secundarios van siendo descubiertos a medida que se multiplican y perfeccionan las investigaciones” (Schneider 1964). Indudablemente la pedagogía comparada abre un espacio para el debate y para el conocimiento de los diferentes contextos educativos y pedagógicos universales, lo cual resulta útil si consideramos la necesidad de que la educación y la pedagogía asuman su papel (si no la dirección) en los procesos de globalización de la cultura y del conocimiento que nos presenta la época. Hoy, las ciencias humanas y especialmente aquellas que se encargan de la formación del hombre no deben ignorar que “el entorno inmediato del quehacer educativo se modifica de modo incesante (...), la conciencia de lo que somos y la responsabilidad con lo público se acrecienta cuando nos damos cuenta que nos encontramos en una comunidad mundial que, además se nos presenta como una sociedad del conocimiento movilizada por las posibilidades de comunicación, información y hasta fabulación, abiertas por la electrónica”.7 Las contribuciones de la pedagogía comparada se sitúan en la necesidad y posibilidad de dinamizar el debate epistemológico internacional a propósito de la cientificidad de la educación y la pedagogía, como también de las diferencias que se dan en la manera de concebir y asumir las ciencias de la educación especialmente entre países de lengua inglesa, francesa y alemana, por ejemplo; “se puede señalar que la expresión “ciencias de la educación” es inusitada en len-

7 Ministerio de Educación Nacional. Bases para una política de Estado en materia de Educación Superior, Santafe de Bogotá, 2001,p 23

Revista Conversaciones pedagógicas

Elementos para la construcción del campo dialógico de la pedagogía gua inglesa. Así, la Association Mondiale des Sciences de L’Education se denomina en inglés World Associatión for Educational Research”8. Por lo cual se puede inferir que en los países de lengua inglesa aunque existe la investigación en educación no hay una verdadera preocupación por la Educación como ciencia y, por lo tanto, el debate sobre la existencia y desarrollo de La Ciencia de la Educación no sólo no tiene cabida en este espacio lingüístico sino que además, no resulta de interés en el campo de las discusiones epistemológicas. Por otro lado, el concepto de pedagogía tampoco es muy utilizado en inglés, tanto que la New Encyclopedia Británica no le dedica ni un artículo explicativo de su contexto teórico, sólo se remite a nombrarla, como sinónimo de enseñanza o instrumento educativo, (decimacuarta edición 1985); lo que no sucede con el término “currículum” el cual constituye el centro de todas las acciones educativas formal, especialmente en los programas de formación docente y en el desarrollo de la investigación educativa. Por el contrario, en los países de lengua francesa las ciencias de la educación no sólo se desarrollan como tales, sino que se han venido implementando desde hace algunas décadas. El precedente más significativo en este sentido lo constituyó la transformación del Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra en Instituto de Ciencias de la Educación; mientras que en la actualidad la tendencia gira en torno de la eliminación del término Pedagogía. De igual manera la investigación educativa se aparta un poco de la regularidad metódica del racionalismo científico, al asumir la investigación en este campo no sólo como la posibilidad de producción de nuevos conocimientos teóricos, sino también como la acción que permite mejorar (o cuestionar) la práctica pedagógica. De aquí surgen importantes debates como el de la cientificidad de la investigación- acción en educación. En Alemania, el concepto de pedagogía tiene, in-

“La producción del ser social en su totalidad no se puede comprender de un modo apropiado más que como un resultado de la producción capitalista”. dudablemente, una mayor fortaleza desde el punto de vista teórico-científico; expresada bien como pedagogía de la ciencia del espíritu, como pedagogía experimental o como pedagogía crítica, permanece y se consolida como la disciplina de las ciencias humanas que –como antes se ha dicho- pone en evidencia la historicidad de la educación asumiendo como suya la responsabilidad de la formación de la niñez, desea ponerla a tono con las ciencias naturales y pretende formar al hombre en su mayoría de edad en total independencia y libre de toda sujeción.

El campo de apropiación El diálogo de saberes (saberes pedagógicos), la forma como se cruzan la información cultural y científica proveniente de la tradición y de la investigación educativa en los diferentes países y culturas y su inserción en la dinámica constructiva-reconstructiva del saber pedagógico y de la pedagogía como disciplina, permitirá la constitución del Campo de apropiación. Este concepto por lo general es propio de las disciplinas en construcción y se entiende como la estrategia epistemológica por medio de la cual ciertas disciplinas, contextualizan conceptos o fragmentos de teorías en la lógica de sus propias construcciones teóricas, con el ánimo de ampliar su horizonte conceptual o establecer canales de comunicación interdisciplinarios; “Apropiar es inscribir en la dinámica particular de una sociedad cualquier producción técnica o de saber proveniente de otra cultura y generada en condiciones históricas particulares. Apropiar evoca modelar, adecuar, re-

8 Debeauvais, Michel. La dimensión internacional del debate sobre la índole de las ciencias de la educación: Una perspectiva comparada, en: revista Perspectiva Vol. XIX, No 3 p.408

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Elementos para la construcción del campo dialógico de la pedagogía tomar, coger, utilizar, para insertar en un proceso donde lo apropiado se recompone porque entra en una lógica diferente de funcionamiento. Apropiar un saber es hacerlo entrar en la coordenada de la práctica social. Es por tanto, un proceso que pertenece al orden del saber como espacio donde el conocimiento está accionado por mecanismos de poder y no de la lógica del movimiento de los conceptos en el conocimiento científico”. 9

Diaz Villa, Mario (1993). El Campo Intelectual de la Educación en Colombia, Universidad del Valle. Cali.

La apropiación aquí actúa como espacio para la adecuación de los conceptos, a contextos disciplinares deferentes de los que les dieron origen, esta operación no solamente es legitima sino necesaria en el juego de la construcción de saber, especialmente en las denominadas disciplinas reconstructivas.10

Rentaría Rodríguez, Pedro E. (2004). Formación de docentes, un reto para las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación, Cooperativa editorial Magisterio, Santafe de Bogotá.

BIBLIOGRAFÍA Bernstein, B (1990). Construcción social del discurso pedagógico, PRODIC-EL GRIOT, Santafe de Bogotá. Debeauvais, Michel. La Dimensión internacional del debate sobre la índole de las Ciencias de la Educación: Una perspectiva comparada, en Revista Perspectiva, Vol XIX, No.3

Flórez Ochoa, Rafael (2005). Pedagogía del conocimiento, segunda edición, McGrawHill, Santafe de Bogotá. Habermas, J., (1982). Conocimiento e interés, Ed. Taurus, Madrid.

Wolf,Christoph, Introducción a la Ciencia de la Educación. Entre teoría y práctica, Facultad de Educación, Asociación Nacional de Escuelas Normales, Medellín s/f. Zuluaga, Olga Lucía. Pedagogía e Historia, Foro Nacional por Colombia, Santafé de Bogotá, 198 __________________ y otros (2003). Pedagogía y Epistemología, Cooperativa editorial Magisterio, Grupo Historia de la práctica pedagógica, Santafe de Bogotá.

9 Zuluaga, Olga Lucía. En: Prologo a Mirar la infancia. Pedagogía Moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Foro Nacional Por Colombia, Santafe de Bogotá 1997, p XIV 10 El concepto de la pedagogía como disciplina reconstructiva es desarrollado por el profesor Antanas Mockus y su grupo en el libro “Las fronteras de la escuela” en el que afirma que la pedagogía es una disciplina reconstructiva que pretende transformar un saber -cómo- domeñado prácticamente, en un saber –qué- explícito. No es una disciplina empírica en el sentido usual de subsumir hechos bajo leyes, pero sí es una disciplina falible, cuyas formulaciones pueden ser desmentidas por contrastación con el saber como, domeñado en la práctica por el docente competente.

Revista Conversaciones pedagógicas

La pedagogía como experiencia personal Juan Carlos Echeverrí Álvarez*

RESUMEN La pedagogía es un tipo de saber que tiene como espacio lógico de producción y reproducción las escuelas normales, las facultades de educación, los posgrados y la literatura en torno a él en diversos espacios académicos. Sin embargo, no es un saber que se deje aprehender con facilidad. No lo es para quienes se forman como licenciados o para quienes se consideran pedagogos, porque la multiplicidad conceptual imposibilita los consensos. Es menos fácil de comprender para profesionales de otras áreas de conocimiento que, al acercarse a esos espacios de producción, encuentran mejor que ayuda, barreras que le enrostran su ignorancia. El artículo es la experiencia de un historiador que se acerca al concepto de pedagogía en el ámbito de su ambiente de circulación: dos facultades de educación. Palabras clave: pedagogía, saber, campo, historia. Abstract The pedagogy is a kind of knowledge that has as a logical space of production and reproduction the pedagogical schools, education faculties, post grades and the literature around the different academic spaces. However, it is not an easy knowledge. It is not for those that study to be a education professional or those that want to be pedagogic, because the multiple concepts makes the censes quite diﬃcult. It is less easy to understand by professionals coming from other careers that, when they get close to those spaces better than help barriers that shape their ignorance. The article is the experience of a historian man that gets closer to the concept on pedagogy in its environment two educational faculties. Key Words: Pedagogy, knowledge, camp, history. * Docente Investigador. Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS). Universidad Pontifi cia Bolivariana. E-mail: jcea@upb.edu.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La pedagogía como experiencia personal

1. El punto de pierde En mi calidad de historiador, llegué hace varios años a dos facultades de educación donde comencé una relación con lo que hoy puedo nombrar, sin detenerme todavía en ello, un saber, el saber de la pedagogía. Palabra con la cual se nombraba algo que antes, durante el período de formación académica, consideraba todo lo contrario, es decir, un no saber, el refugio de quienes, como decía Oscar Wilde para la Inglaterra decimonónica, por no saber nada se dedicaban a enseñar. Inicialmente, inclusive, llegar a estas facultades no transformó de inmediato mi ignorancia de la pedagogía ni, por supuesto, la relación de desconfianza que mantenía con ella. Sabía, sin embargo, que pedagogía era el discurso natural y necesario en el ambiente académico de este tipo de facultades, por ello se me hacía justo que complementara mi formación con la apropiación de ese discurso, mismo que, como otros discursos, el de la historia, por ejemplo, con unos años de esfuerzo sería fácil dominar. Comencé, entonces, a buscarla, a intentar descubrir dónde habitaba y cómo se adquiría; los primeros intentos me demostraron que la búsqueda no iba a ser fácil y, por el contrario, sería una búsqueda tortuosa. La primera experiencia en relación con la pedagogía estuvo mediada por lo que podría nombrarse (para darle nombre importante) la relación saber-poder en la micropolítica institucional. En efecto, la pedagogía se me presentó, en primera instancia, como un discurso con el cual se excluye, se marcan territorios de desempeño, se señala en el otro la falta, es decir, la carencia pedagógica: ¿Historiador, se me preguntaba, dónde está lo pedagógico en sus programas escritos y en sus cursos? La lógica y contundencia de la pregunta me dejaba desarmado: no tenía idea. Realmente, sinceramente, no sabía dónde estaba la pedagogía en mi desempeño como docente universitario. Sin embargo, cuando miraba los programas de otros, incluyendo a quienes así preguntaban, veía las mismas supuestas linealidades y esquematismos que se enrostraban a todos los que no pertenecíamos a la

“tribu académica” de los licenciados o postgraduados en educación. No veía en ellos tampoco la pedagogía a no ser en el concepto nombrado, en su invocación permanente, como una especie de mantra que, en su repetición constante, concretiza lo nombrado como única realidad posible para el pensamiento, por lo menos, mientras el mantra se repita. Por este camino, cuando alguien me decía que no veía en lo que hacía o escribía lo pedagógico y yo mismo no lo veía en lo de ellos ni en lo propio, comencé a pensar que la pedagogía, en el orden de lo institucional, era una especie de traje del rey, que era mejor decir que lo veía y, además, adornarlo para hacerlo tan o más suntuoso que las descripciones ajenas. Por precaución, muy sutilmente, comencé a indagar la forma en que cada persona veía el traje del rey, y a sospechar, con las respuestas, que otros, los más, tampoco veían el traje ilusorio. Por tanto, para participar de la comunidad de los videntes, intenté construir un traje con los retazos que se necesitaran según las circunstancias; retazos que me fui apropiando sin hacer demasiadas preguntas directas para no causar angustias con mi posible ceguera pedagógica. Algunas respuestas tendrían que surgir si me empeñaba en una labor constante de observación participante. Observación impuesta por una pregunta que comenzaba a tornarse angustiante ¿qué es lo pedagógico? O mejor, ¿qué es la pedagogía? Dado que las preguntas directas se vuelven difíciles de responder, preferí un rodeo que me permitiera identificar, señalar, atrapar in fraganti, de una vez y para siempre, a la pedagogía.

2. Los caminos posibles 2. 1. Los maestros ¿Quién la tiene?, pregunté, entonces. La primera respuesta fue tan contundente que mi confusión inicial se me presentó como efecto de una miopía intelectual, o mejor, de un prejuicio invisibilizador: la pedagogía la poseen los maestros en el terreno de sus prácticas, esto es, como dice Olga Zuluaga y, por su lado piensa Peter Woods, pedagogía es el saber de

Revista Conversaciones pedagógicas

La pedagogía como experiencia personal los maestros de la Educación Básica. Ello no tanto por discriminación de la misma pedagogía, sino porque así el docente universitario también enseñe, la forma de institucionalización y la adecuación social de los saberes le niegan al docente universitario la posesión de la pedagogía. Por ello empecé a mirar con inquietud, admiración y envidia a los compañeros licenciados y a los estudiantes de las escuelas normales. Pero en el ejercicio de la mirada detenida logré descubrir que eso no es completamente cierto. El maestro no ve a su par como un pedagogo; aún más, es la primera dignidad que se niegan unos a otros. Para muchos, insinuar siquiera que un compañero es pedagogo es una broma insultante o un exabrupto producido por la ignorancia pedagógica. El otro siempre es profesor de un saber. ¿Pedagogo? ¡Le falta mucho!, es la constante respuesta. Por su parte, al maestro que se le niega desde la visión del otro tal cualidad tampoco piensa de sí mismo que lo sea, y hasta llega a negarse tal calidad con seguridad vergonzante. Nadie, casi por unanimidad, es pedagogo, pero todos sueñan con llegar a serlo, y luchan por ello, según manifiestan. Entonces, ¿quién es pedagogo?, ¿un maestro viejo, exitoso, que se desempeña en la enseñanza y la producción de conocimiento en cualquier saber, incluyendo la escritura sobre pedagogía? ¡Exacto, eso es un pedagogo!, pensé entusiasmado. Pero nadie sabe quién es esa persona o, por el contrario, todos tienen un candidato personal que esgrimen como ejemplo en las luchas pedagógicas. Por lo anterior, es difícil entablar conversación con un pedagogo, pues cuando alguien cree serlo su comunidad académica no está de acuerdo, y cuando esa comunidad reputa a alguien por tal, éste niega serlo, por lo menos públicamente, no se sabe si por humildad o por vergüenza. Es como si el autorreconocimiento pedagógico conllevase la pérdida inmediata de la investidura pedagógica, del mismo modo que acontece con la humildad agustiniana: quien cree poseerla ya la ha perdido. Pensé que de todas maneras los maestros sí poseían ese saber, y que yo mismo –por enseñar en dos facultades de educación, por repetir el mantra pedagógi-

co y por adorar a los gurús de la pedagogía institucional– poseía ese saber y no me había dado cuenta. Para estar seguro, pregunté: ¿Soy yo un pedagogo? Los amigos se rieron con pedagógica benignidad; los enemigos rabiaron con celo pedagógico: pero todos dijeron que no. Por decisión unánime, no soy pedagogo. Puedo, no obstante, como otros académicos, en actitud retadora, endilgarme el título y defender la posición con argumentos y con teorías, pero ésa todavía no era la intención. Estaba demasiado confuso para endilgarme un título en algo que no comprendía cabalmente. Lo anterior significó un adelanto importante en mi búsqueda: creí descubrir que pedagogo no es el compañero, ni los maestros que nos topamos en la cotidianidad, ni aquellos gurús que, por posiciones estratégicas en la micropolítica institucional, se convierten en cancerberos de un territorio defendido al estilo de todo poder: con la fuerza, con el miedo y con el conocimiento. Por esa vía no llegué a ninguna parte: no debía seguir buscando la pedagogía en los profesores porque, me parecía en ese momento, el saber pedagógico es una posesión que ellos mismos no son capaces de reconocer con facilidad. 2.2. La escritura Pensé luego que la pedagogía estaba en la escritura. El saber en el que fui formado, la historia, es fácil de identificar en la escritura: un libro que trate sistemática y críticamente los seres humanos en el espacio y en el tiempo con la intención de comprender y de explicar, al mismo tiempo, el pasado objeto de análisis y el presente que lo interroga, es un libro en el cual está la historia. Es un libro de historia independientemente de quien lo escriba: ingeniero, sociólogo, filósofo o historiador. Al parecer, sin embargo, la pedagogía no está en la escritura, es decir, a diferencia de la historia, los libros no son de pedagogía como pueden ser de historia. Muchos libros que se consideran de pedagogía tienen como objeto la pedagogía –en historia eso es historiografía– u otros asuntos que hablan de la configuración del estatuto, como la didáctica, por ejemplo, con lo cual se produce una confusión entre la pedagogía y el discurso sobre la pedagogía.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La pedagogía como experiencia personal Si la pedagogía se define como la reflexión sistemática en torno a los problemas diversos que abarcan la enseñanza y el aprendizaje, ¿significa que mucha de la literatura en Colombia sobre el concepto de pedagogía no es pedagogía? Sin embargo, se leen en diferentes instituciones dentro de la bibliografía de materias cuyo objeto es precisamente la pedagogía. Con la pregunta y la afirmación no pretendo pasar por inocente o desinformado, sino reconocer los objetos de enseñanza de la pedagogía y, por tanto, de encontrarla en forma inobjetable en la escritura. Por otra parte, me ha sido difícil encontrar en nuestro medio libros que se dediquen a la reflexión sobre los problemas de la enseñanza y, más difícil aún, encontrar artículos de maestros pensando sus prácticas de enseñanza con una intencionalidad generalizante y pedagógica en relación con las necesidades del colectivo nacional de maestros. No obstante, y parece una contradicción, un libro con temas educativos escrito por un personaje reconocido, de cualquier profesión, si tiene la fuerza de la fama y el plus de estar definitivamente muerto, puede ser reconocido como un libro de pedagogía, escrito por un pedagogo, como en el caso de Piaget, así él haya tenido el detalle de negar siempre que fuera un pedagogo.

partida en torno a la educación sobre la cual todos pueden pensar cosas diferentes sin oponerlas o tener siquiera que lograr acuerdos. 2.3. Las teorías Supuse entonces que el problema, en esencia, no era el maestro y tampoco el libro de pedagogía; que la respuesta a la pregunta acerca de qué es la pedagogía debía buscarla por el lado de las teorías (que no son escritura de maestros, ni libros de pedagogía). Y las teorías, en principio me encaminaron por la ruta, como alguna vez dijo una docente universitaria, de “un señor muy chocante al que le gustaba vigilar y castigar”. Comencé, en efecto, a pensar que pedagogía era un objeto verbal tangible construido en una práctica discursiva que tiene una función de poder y que, en ese ámbito, clasifica, selecciona e incluye, al mismo tiempo que discrimina o excluye.

“El maestro no ve a su par como un pedagogo; aún más, es la primera dignidad que se niegan unos a otros. Para muchos, insinuar siquiera que un compañero es pedagogo es una broma insultante o un exabrupto producido por la ignorancia pedagógica”.

Por la vía de intentar saber quién la posee o en dónde está la pedagogía, poco pude sacar en claro. Surgían, por el contrario, más dudas: ¿Es la pedagogía un intangible, un objeto discursivo, un pretexto para articular posiciones en el campo educativo?; a lo mejor, también, la pedagogía es un ideal que se utiliza para invitar a generar más y mejores procesos de enseñanza, para propiciar desarrollos y procesos académicos entre los maestros; de igual manera, una idea com-

Tenía que ir despacio y reflexionaba de la siguiente forma. Los seres humanos son creadores de objetos que dotan de sentido: objetos hechos a mano y objetos del lenguaje, ambos operativos, tangibles y que sirven para relacionarse, entender y transformar el mundo. Me parecía que la pedagogía era uno de esos objetos creados en el territorio del lenguaje, que, en tanto imposible de asir completamente, sirve para nombrar diferentes tipos de asuntos y de ideales en los ámbitos de la educación, sobre los cuales, sin embargo, nunca se establecen verdaderos acuerdos. No obstante, concepto que se convierte en propiedad de instituciones que la utilizan para brindar varios años de formación. Instituciones en las cuales se pregona la promesa de la obtención de la pedagogía; promesa que se convierte en el martirio de Tántalo: rodeados de ella, jamás se logra alcanzar.

Revista Conversaciones pedagógicas

La pedagogía como experiencia personal Un concepto, me repetía, que ejerce poder: jamás se deja poseer por quienes no han pasado por los cuatro años de preparación iniciatica (léase formación normalistas y licenciaturas). Renunciar a formarse como maestro, en instituciones avaladas por el Estado, es adolecer de falta de pedagogía; y no poseer el conocimiento pedagógico es quedar por fuera del saber pedagógico, y por tanto, tener que recurrir al Gurú para que recomiende cursos en pedagogía que, por supuesto, no forman, en 120 horas, profesionales pedagogos. Pero la pedagogía no es un objeto verbal cualquiera. Es un objeto que se convierte en concepto cuando pasa a ser objeto de un pensamiento sistemático. En tanto concepto, hace parte de una red que encabalga más conceptos, red que se inicia, se despliega y se renueva permanentemente en el mismo ámbito conceptual. Pedagogía, entonces, que permanece siempre en el lado de lo teórico, que no es el producto directo e identificable de las prácticas, ni sirve, en el mismo sentido, para producirlas. Teorías que no transitan hacia las prácticas porque son prácticas, esto es, la pedagogía, llegué a pensar, es una práctica en el orden del discurso, y no, como puede pensarse, una fase previa verbalizada que nombra y direcciona el hacer de la enseñanza o del aprendizaje.

ser exhaustivo pude identificar cuatro corrientes que abordan el tema de la pedagogía: intermediación cultural, espacio de formación, saber sobre la enseñanza y la noción de campo. La primera de ellas sitúa la pedagogía como mecanismo de intermediación cultural: praxis social en la cual convergen los saberes que se recontextualizan en virtud de procesos de intervención que definen la práctica del maestro. Las necesidades socioculturales son las que definen la orientación de esa práctica y reconocen la cotidianidad como forma de aproximarse a los problemas que luego abordaran los saberes especializados. Una segunda concepción, menos visible en el contexto colombiano, que podría denominarse antropológica, concibe la pedagogía como un espacio de formación en el cual confluyen todos los saberes que dan cuanta de la complejidad humana para cumplir con el propósito de formar el ser humano integral. Dichos saberes, en relación interdisciplinar, dan lugar a un nuevo saber: el saber pedagógico. Saber pedagógico que da cuenta de la praxis social de la educación que, en tanto práctica, no tiene que estar previamente sistematizada y con derroteros construidos a priori, sino que se enfrenta con respuestas múltiples a los retos de la enseñanza.

Por ello, pensaba, es por lo que la pedagogía, como concepto, termina por ser propiedad de todos: los filósofos que invocan al pedagogo Gadamer con reverente devoción; el periodista que se siente un pedagogo de la sociedad; los libros buscan ser pedagógicos; y pedagógicos pretenden ser los discursos que, a veces, infortunadamente, lo que hacen es trivializar la argumentación. Sin embargo, con base en ello, reflexionaba que precisamente estos intentos manifiestan una particular relación entre teoría y práctica: la existencia de un tipo de relevo entre ellas, en tanto las primeras generan formas de hacer, y estas formas de hacer pueden generar formas de decir eso que se hace.

Otra concepción presenta la pedagogía, en forma clásica, como un saber que, por serlo, puede ser enseñado y, al mismo tiempo, sirve como vínculo que permite la enseñanza de otros saberes. Saber entre los saberes que organiza el conocimiento que produce la práctica educativa. Es un saber que aborda los distintos problemas de la enseñanza desde una perspectiva según la cual la conceptualización sobre los elementos del espacio educativo constituye la emergencia de un saber autónomo: el saber pedagógico. Saber mediante el cual el maestro puede orientar su experiencia para abordar los problemas inherentes a su profesión.

Pedagogía es, pues, un concepto. Pero ese concepto, por necesidad, tiene desarrollos teóricos diferentes. Por el camino de las teorías, en poco tiempo, sin

Una cuarta corriente ha perfilado la idea de Campo como el resultado de relaciones de fuerza y de luchas entre sujetos e instituciones que tienden a conservar

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La pedagogía como experiencia personal o a transformar formas específicas de poder en lo económico, político y cultural: El campo pedagógico es, pues, un campo estructurado y estructurante de los límites entre los discursos, posiciones y prácticas de transmisión-reproducción. En síntesis, el campo pedagógico es un campo estructurado/estructurante de discursos y prácticas que se constituyen como herramientas fundamentales para la reinterpretación, reenfoque y adecuación de los discursos y prácticas en el proceso de reproducción (Diaz, 1993:33).

El campo pedagógico se constituye en la convergencia de las relaciones que se establecen entre los niveles macro y micro de la sociedad. En lo macro se dan las diferentes manifestaciones de la distribución del poder en lo económico, político y social y se ubica el sistema educativo en esas relaciones; en lo micro, se manifiestan los aspectos cotidianos de la vida del maestro, la escuela y las diversas instituciones escolares. Estos argumentos, es fácil notar, no satisfacen a todo el mundo en el Campo Intelectual de la Pedagogía en Colombia. Puesto que dicho campo se caracteriza por estar constituido por una multiplicidad de tendencias, orientaciones, sentidos institucionales, formas simbólicas e intelectuales en el proceso de producción del discurso educativo y pedagógico. Ello permite que este campo tenga amplios márgenes de autonomía donde los mecanismos de maniobra y de brega están siempre moviéndose en distintas direcciones, creando ámbitos de autonomía en las relaciones con el Estado en un juego de conflictos latentes y abiertos; igualmente, mantiene una relación diferenciadora con el campo pedagógico con el que mantiene una relación marcada por su hegemonía. Llegue a sentir un susto gratificante: ya estaba en el camino de las comprensiones. Falsa ilusión. Era sólo una comprensión escueta y nada tranquilizadora que, más que producir un conocimiento seguro sobre la pedagogía, me instaba a tomar una posición con la cual pudiera darle coherencia a mis prácticas de enseñanza en el marco de instituciones que tenían definidos los propósitos de formación en el norte de, supuestamente, claras concepciones pedagógicas. La

necesidad de tomar una posición teórica se me hacía cada vez más perentoria porque, en la variedad de los enfoques teóricos en torno a la pedagogía, algunos sectores académicos, a diferencia de mi situación, que, pensaba, había alcanzado alguna seguridad, encontraban argumentos para enrostrarle su ambigüedad en tonos un poco bruscos: A estas alturas del recorrido, se hace necesario un alto para preguntar qué entiendo por pedagogía después de traspasar los umbrales de su territorio, de apropiar diferentes corrientes discursivas, de defender posiciones, de hacer propuestas de formación, de ayudar a construir modelos, de asesorar proyectos y de, incluso, intentar construir argumentaciones con el propósito de evitar a otros el vía-crucis de la iniciación en el saber pedagógico.

3. Las concepciones En primera instancia, por pedagogía comprendo un conocimiento científicamente construido en torno a la enseñanza de las ciencias, las disciplinas y los saberes en los distintos niveles de la educación. Hablar de conocimiento significa que permite conocer y transformar, a partir de ese conocimiento, la práctica de la enseñanza. Conocimiento que, sin ser ciencia, no es simple apropiación de discursos azarosos, sino construcción, con los métodos de la ciencia, de verdades siempre provisionales en torno a problemas en los ámbitos de la enseñanza y del aprendizaje. En segundo lugar, comprendo la pedagogía como un saber inter y transdisciplinar que se constituye e interlocuta con otros saberes (comunicación, tecnología, antropología, sociología, didáctica, psicología, etc.) para dar cuenta de un problema de conocimiento: el problema de la enseñanza y sus relaciones complejas con el aprendizaje. Además, asumidas las articulaciones con otros saberes, asume de igual forma la circulación y complejidad de los conceptos y de los esquemas cognitivos. Tal cosa significa, en primer lugar, que la pedagogía no es sólo un espacio teórico, un objeto del lenguaRevista Conversaciones pedagógicas

La pedagogía como experiencia personal je, un concepto que se vincula solamente en una red conceptual más amplia, por lo cual sus efectos son, de igual manera, conceptuales. Tampoco es una práctica (que toma el nombre de saber pedagógico) en el sentido de un ejercicio que configura costumbre conforme a unas reglas, es decir, un hacer que configura un habitus: especie de estructura que se va configurando por la práctica, pero a la vez la gobierna a través de las sujeciones y de los límites fijados por ella misma. Entiendo, entonces, por pedagogía la opción teórica que guía la práctica de la enseñanza. No en el sentido de tener recetarios de modelos, esquemas o estrategias, sino de intentar bajar hasta las didácticas una teoría o elementos diversos y seleccionados, para contextos de enseñanza particulares, de teorías de corte similar o, incluso, completamente diferentes. Pedagogía es saber nombrar la práctica de la enseñanza, reconocerla y reconfigurarla conceptualmente en cualquiera de los ámbitos de la educación. Por tanto, no considero, inicialmente y hasta que se me pueda demostrar lo contrario, que hay pedagogía en la pura opción de asumir el concepto como objeto de estudio y, por esa vía consolidar posiciones de poder en el campo educativo e institucional. Tampoco creo que haya pedagogía en el acto cotidiano de “dictar clase”, manejar grupo o hacer de mediador entre el saber oficial y los estudiantes. Pedagogía serían, pienso, esos actos en clave de reflexión permanente, es decir, enseñar y cotejar esa enseñanza con teorías y con otras prácticas para reformular la propia práctica y para rehacer, de forma distinta, lo que se hace. El movimiento entre estos dos ámbitos tendría que ser permanente para que realmente sea pedagogía. El discurso que aborda la pedagogía, el discurso en

torno a la pedagogía, la investigación en torno al concepto de pedagogía, las corrientes pedagógica, pueden ser denominados, en general, teoría pedagógica, o puede ponersele apellidos a lo que se haga: investigación pedagógica, conceptualización pedagógicas. Enseñar, “dictar clase”, tener horas de contacto, servir cursos, es la práctica de enseñanza que, como se he dicho, no se considera pedagógica sino a la luz de una reflexión que produzca cada vez mejores resultados en el aprendizaje y en el grupo social en el cual se desarrolla esta práctica.

4. Los actuales desplazamientos No obstante, lo que estuve tentado a mirar como un primer reconocimiento, una momentánea seguridad, plantea nuevas aperturas y otras ambigüedades que me hacen perder base justo en el momento en el cual creo estar construyendo respuestas. Por ejemplo, decir que la pedagogía es un conocimiento científicamente elaborado en torno a la enseñanza significaría, por supuesto, que el maestro es portador de ese tipo de conocimiento. ¿De qué modo lo porta? ¿En la cotidianidad de su práctica institucionalizada de enseñanza? Un conocimiento científicamente construido requiere, para serlo, pasar del campo de la práctica al de la comunicabilidad escrita, esto es, a la formalización que posibilita generalizaciones. No me hago ilusiones. Por diferentes circunstancias históricas de su labor es poco probable que el maestro escriba en los términos que estipula la academia universitaria: los problemas que enfrenta, la escritura ritualizada de las planeaciones, el tiempo cuadriculado y vigilado de su desempeño, no tener

“Los seres humanos son creadores de objetos que dotan de sentido: objetos hechos a mano y objetos del lenguaje, ambos operativos, tangibles y que sirven para relacionarse, entender y transformar el mundo”. Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

La pedagogía como experiencia personal claro el uso pedagógico de su propia escritura y la falta de medios donde publicar, entre otros, hace que la docencia en la Educación Básica no sea la profesión que invite o fuerce la escritura. Y sin escritura, ¿cómo producir conocimiento pedagógico en torno al saber pedagógico? Por ello, en la actualidad no puedo decir que tengo, en sentido absoluto, una respuesta a la pregunta por la pedagogía. O, mejor, sí la tengo. Pedagogía es un concepto móvil, inscrito en prácticas discursivas que, precisamente por su movilidad puede renovarse en forma constante en relación con los contextos en los cuales se requiere o se invoca. Pedagogía nombra el problema de comunidades académicas que le dan existencia al convertirla en objeto de reflexión. Pedagogía tiene que ver con planos distintos del quehacer de la enseñanza; concepto que puede ser cada vez mejor reconocido en el contexto de los saberes, de las disciplinas y de las ciencias, siempre y cuando no se fosilice, mientras despierte el interés, los celos y la rabia entre los académicos que adoptan la posición del canCerbero para defender la legitimidad de la ciencia. Pedagogía es, por último, según creo provisionalmente, un objeto del cual puede decirse, al estilo de Oscar Wilde: lo único peor a que hablen de uno es que no hablen. Pedagogía es un concepto sobre el cual deben hablar, incluso, quienes reconocemos, sin humildad académica, más incertidumbres que certezas. Hablar en comunidades académicas para continuar con la tarea de darle cada vez más presencia académica y política.

que el maestro sea una pálida –o vitalizada– replica del docente universitario; tampoco una invitación a convertirlos en intelectuales, ni asumir ante ellos cualquier otro tipo de “discriminación positiva” de las que se emplean para mantener la potestad sobre la escuela. El camino que recorro en la actualidad es el de plantear trabajos mancomunados que reconozcan las diferencias entre la escuela y la universidad para, a partir de ellas, y en la lógica de propósitos comunes, pensar juntos, escribir juntos, proponer y hacer juntos; dejar, durante el trabajo, de ser cada uno lo que ha sido, no para parecerse al otro, sino para ser un uno mismo, pero diferente. En tal sentido, entonces, he dejado de mirar a los maestros de la Educación Básica con envidia de pedagogía, porque estoy haciendo dos aprendizajes necesarios: reconocer la pedagogía como interlocutora en el ámbito de los saberes institucionalizados, por una parte; y, por la otra, desmitificar a los intelectuales como detentadores del conocimiento preclaro de la teoría pedagógica. Comprendí que pedagogía es otra forma de construir mundos, de leer y de soñar la realidad, herramienta además, para ponerle piel y piso a esos sueños y construcción de futuro en una sociedad desde la educación. Por eso, en los diferentes ámbitos de la enseñanza no se puede paralizar frente a una duda conceptual, una posición intelectual o una incomprensión científica. Debo buscar, como docente, alternativas que ofrezcan salidas en beneficio de los sujetos, las instituciones y las sociedades.

“Teorías que no transitan hacia las prácticas porque son prácticas, esto es, la pedagogía, llegué a pensar, es una práctica en el orden del discurso, y no, como puede pensarse, una fase previa verbalizada que nombra y direcciona el hacer de la enseñanza o del aprendizaje”.

Es seguro, entonces, que para construir nuevas comprensiones y reconocer otras perdidas, requiera hacer mucho trabajo inter y transdisciplinario en los diferentes niveles de la educación. Trabajo no para hacer una invocación renovada desde la universidad para

Por eso estamos en un proyecto que se pregunta por “pedagogía y prácticas” para revitalizar las dudas, reafirmar las preguntas y escuchar el concierto de las opciones. Además, para compartir, tal vez con menos seguridades que otros, el camino que nos ha sido posible seguir en el laberinto de nuestros saberes y prácRevista Conversaciones pedagógicas

La pedagogía como experiencia personal ticas; para compartir el Taller Colaborativo como una forma de trabajo entre docentes de dos niveles de la Educación para pensar problemas específicos con dos referentes fundamentales: lo que se hace consuetudinariamente en los escenarios de enseñanza a través de referentes teóricos que permitan ver mejor esas prácticas para reconstruirlas con objetivos concretos, o para convertirla, si es apropiado, en experiencias a partir de las cuales otras comunidades de maestros puedan pensar su propio quehacer.

neiro. Volumen 13 Número 34 Junio 30, 2005 .Universidad de Los Andes-Táchira, Venezuela. http://epaa.asu. edu/epaa/v13n34/v13n34.pdf. (Visitada: 01/03/2006)

Hoy, como historiador cuya profesión es la docencia, reconozco en la pedagogía un saber que participa de la doble lógica que constituye todo saber: En primer lugar, una lógica de movimiento: proceso que impide asirlos totalmente porque mutan, se mueven, se desplazan en tanto saberes constituidos históricamente; en segundo lugar, lógica de la institucionalización que la convierte en un campo de luchas y posicionamientos, campo en el cual lo peor que puede pasar es quedar por fuera de él, no tener una voz, una pregunta, una propuesta para interlocutar y para mejorar aquello que hacemos: enseñar.

______(2003). La Arqueología del saber, Trad: Aurelio Garzón del Camino, México D. F., Siglo XXI, [1969]1.

Un trayecto de lectura

Orozco Cruz, Juan Carlos (1993). La pedagogía en los umbrales de la ambigüedad. En: pedagogía y Saberes. No. 4.

Arellano Duque, Antonio. Componentes del Nuevo Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía en Venezuela (1994-2000). Archivos Analíticos de Políticas Educativas Universidad de do Estado do Río de Ja-

Díaz, M; Zuluaga, O et al. (1998). Pedagogía, Discurso y Poder, Bogotá, CORPRODIC. Foucault, M. (1980). “El Orden del Discurso”. Barcelon, Tusquets. ______ (1975), El polvo y la Nube. Anagrama.

______(1968). Las palabras y las cosas. México, Siglo XXI. ______(1975). Vigilar y castigar. México D. F., Siglo XXI. Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. (Zuluaga, Martínez Boom, Restrepo, Quiceno, Echeverri, Saldarriaga, Sáenz, Álvarez, Noguera, Castro et al.), Colección Pedagogía e Historia. Coedición de Editorial Magisterio. 8 volúmenes.

Zuluaga, Olga Lucía. Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. Siglo del Hombre.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia significativa en proyectos de aula en la educación superior Mario Zapata W.* Juan Eliseo Montoya M.** Adriana Álvarez C.*¨**

«La lengua nos fundó o, al menos, hizo posible nuestro nacimientos como naciones». Octavio Paz

Resumen El artículo esboza los modelos pedagógico y teórico con los que se trabaja en el curso del ciclo básico de formación del estudiante de la UPB, Lengua y Cultura. Especialmente se presentan dos textos producidos por los estudiantes como resultado de su proyecto final en la asignatura, durante el primer semestre de 2006. El proyecto planteado consistía en Descubrir la ciudad desde la Lengua. Para ello se parte de la aplicación de un cuestionario etnográfico que debe ser luego interpretado desde un modelo de lectura abductivo trabajado en el mismo curso. La lengua y los lenguajes le permiten a un sujeto construir aquellas realidades que desea habitar, es por esto que se presenta el producto de esta aventura reflexiva, que a través de la lengua, la lectura y la escritura como una manera de acercarnos a quien habla distinto, a quien piensa distinto, a quien siente distinto. Los textos de los estudiantes han sido trascritos, conservando los rasgos propios de sus escrituras. Palabras Clave: La lectura abductiva, Cuestionario etnográfico, Cultura, Escritura, Lenguaje, Lengua Abstract The article talks about pedagogical models and theoretical ones that Works in the Basic cycle of the education at the UPB, language and culture. Two texts are specially presented produced by the students as a result of his final project in their subject, during the first semester in 2006. The paned project was to discover the city through the language. They

* Docente Facultades de Educación y publicidad. Universidad Pontifi cia Bolivariana. E-mail: elfi ccionario@hotmail.com ** Docente Facultad de Educación, coinvestigador Grupo Lengua y Cultura. Universidad Pontifi cia Bolivariana. E-mail: juanemontoya@yahoo.es *** Docente Escuela de Educación y Pedagogía, coinvestigadora Lengua y Cultura. Universidad Pontifi cia Bolivariana. E-mail: emperador@upb.edu.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia significativa en proyectos de aula en la educación superior

start from the application of different questions about ethnicity that should be then understood from the abdicative reading model working in the same curse. The language and the languages allow the subject to build up those realities that wants to habit, that is why that the product is presented from this reflexive adventure, that through the language, the reading and the writing as a way of getting us close to those who speak in a different way and that feel in a different way from us. The texts of the students have been rewritten, keeping their proper faces of their own first writing. Key Words: Abdicative reading, ethnical questionnaire, culture, writing, language, tongue.

El curso de Lengua y Cultura, perteneciente al ciclo de formación básica, se articula con la política de competencias comunicativas de la Universidad Pontificia Bolivariana. La propuesta metodológica de la asignatura está basada en el trabajo por núcleos temáticos: lenguaje y lengua, signo y símbolo, cultura y ciudad. Para Lengua y Cultura el asunto metodológico reviste un carácter transversal, en el sentido en que posibilita que lectura y escritura se asuman desde el punto de vista pragmático que plantea el trabajo por proyectos. El punto de partida de la propuesta metodológica consiste en ofrecer a los estudiantes un marco de referencia en el que se enfatiza la naturaleza lingüística y simbólica del hombre. El propósito de este marco es que el estudiante comprenda que sus acciones, incluidos los actos del lenguaje, se inscriben en distintos ámbitos, desde los cuales deben ser interpretado. Que el estudiante se asuma como sujeto que interactúa con la cultura, de manera que al tiempo en que él aporta a la cultura, la cultura lo funda. Esta es la base del modelo interpretativo cuyos límites están establecidos por los textos que son los objetos de lectura1. La ciudad como concepto se trabaja desde la cartografía2, es decir, se recorre la ciudad leída desde dis-

tintas rutas, por ejemplo desde los referentes prohibidos, desde la metáfora de la ciudad como cuerpo, desde los sentidos: ciudad para ver, para oler, entre otras. Toda lectura es escritura, esta propuesta didáctica funda las tensiones desde las cuales el estudiante se apropia, comprende e interpreta la ciudad. Así, la propuesta de la asignatura de Lengua y Cultura, dentro del ciclo básico obligatorio para todos los estudiantes, es indicativo del interés de la Universidad por ofrecer espacios de formación en los que los medios impresos y el uso de otros códigos para la significación lleven a los estudiantes a actitudes más críticas y propositivas. La asignatura de Lengua y Cultura está dentro del pénsum desde el 2003, de manera que hay muchas preguntas por hacerse respecto al programa, al desarrollo del mismo, a las implicaciones académicas y a las prácticas pedagógicas de los docentes. De acuerdo con estas inquietudes la Universidad Pontificia Bolivariana aprobó la conformación de un grupo de investigación de lengua y cultura que será el espacio pertinente para esta permanente reflexión. Como proyecto final de la asignatura del primer semestre de 2006, se planteó un ejercicio de lectura y

1 “Todo texto con sentido está organizado. El lector debe ver la interrelación de los elementos que lo componen para entenderlo. Tiene primero que leerlo hasta su cierre, sólo así podrá aprender su unidad. El texto entonces se destacará con sus límites; el blanco de la página lo enmarcará y cobrará sentido el entramado que lo forma. Si la mirada distante permite dibujar la realidad captada por el cuadro impresionista, la mirada abarcadora del conjunto del texto, tras su lectura, hace que este cobre sentido a los ojos del lector. La última palabra del texto lo fija definitivamente. Cualquier cambio podría reorganizar su material y darle un sentido diferente. Toda palabra cobra su sentido en su contexto; hasta que este no se completa, no pueden precisarse con nitidez sus matices. El acto indispensable previo al comentario es, pues, la lectura del texto completo”. Navarro, Durán Rosa. La mirada al texto. Ariel. 1995. Barcelona. pág. 11 2 “Técnicamente el estudio cartográfico tiene como objeto trazar cartas o mapas geográficos. En términos de apropiación de la ciudad, se debe entender la cartografía también como un “trazo”; como ése que dibuja cada ciudadano a través de su sensibilidad y su razón: es el mapa mental que todo ciudadano posee de su ciudad – que ha hecho él mismo – para recorrerla, para usarla, para sentirla. “Tomado de: Uribe, Richard. Referentes prohibidos del lenguaje y la ciudad. Cuadernos de Lengua y Cultura. 2004. pág. 142.

Revista Conversaciones pedagógicas

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia significativa en proyectos de aula en la educación superior

escritura bajo el modelo abducctivo. Descubrir la ciudad desde la lengua, parte de la aplicación de un cuestionario etnográfico realizado por el lingüísta Juan Manuel Serna Urrea, asesor del grupo de investigación, a informantes seleccionados por los estudiantes de tres cursos organizados en grupos de trabajo. Las áreas de conocimiento específico y los enfoques de cada curso son heterogéneos y por tanto, el análisis acerca de la lengua y la ciudad – la abducción-, resulta enriquecedor, en tanto permite a los profesores acercarse al lenguaje de los estudiantes en una escritura interpretativa en la que expresan sus valoraciones y criterios acerca de la lengua, y nuestras maneras de hablar.

resultado de una contínua adaptación a las circunstancias de aquellos que, al usarlo, lo inventan: los hombres. Si queremos pensar o vislumbrar siquiera el universo, tenemos que hacerlo a través del lenguaje. La palabra es nuestra morada: en ella nacimos y en ella moriremos. Ella nos reúne y nos da conciencia de lo que somos y de nuestra historia. Acorta las distancias que nos separan y atenúa las diferencias que nos oponen. Nos junta pero no nos aísla: sus muros son transparentes y a través de esas paredes diáfanas vemos al mundo y conocemos a los hombres en otras lenguas. Hablar es una manera entre muchas de ser hombre. La lengua es un signo, el signo mayor, de nuestra condición humana.

Cada persona, cada grupo humano, cada familia, cada grupo social, cada habitante o grupo de habitantes de determinado lugar, ha desarrollado y nutre cada día una forma particular de hablar que, no sólo le permite hacerse un lugar en el mundo, sobrevivir, entrar en contacto con los demás, sino conocerse, encontrarse, construirse, habitarse a sí mismo y construir mundos con sus semejantes a quienes aprende a entender y a reconocer como diferentes. La lengua y los lenguajes le permiten a un sujeto construir aquellas realidades que desea habitar, por lo cual no puede decirse que un grupo humano sea más o menos avanzado que otro, sino que cuenta con perspectivas distintas.

A continuación se presenta el producto de esta aventura reflexiva, que a través de la lengua, la lectura y la escritura, nos permite acercarnos a quien habla distinto, a quien piensa distinto, a quien siente distinto. Esperamos que estos textos fortalezcan el nudo de

En este trabajo convergen las búsquedas de una comunidad académica inquieta por las manifestaciones del lenguaje y la cultura. Sin lenguaje no hay ser, no hay morada, no existe lo humano verdaderamente humano3. La escritura, les permite a los estudiantes explorar la realidad, su propia realidad y la de su tiempo. Su exploración parte y concluye con el lenguaje: ¿qué dice realmente la gente? Octavio Paz, afirma que la lengua es más vasta que la literatura, es su origen, su manantial y su condición misma de existencia. La lengua es de todos y de nadie. El proceso del lenguaje humano es imprevisible y no está fijado de ante mano; es una diaria invención, el 3 Tomado de: Pérez, Juan Guillermo. Presentación del Cuaderno de Lengua y Cultura. 2006. pág. 9.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

eL Lenguaje es una pasión que nos reveLa otras pasiones: experienCia signifiCativa en proyeCtos de auLa en La eduCaCión superior

que está hecha la utopía y la convivencia humana. En estos textos que hemos transcrito, conservando los rasgos propios de la escritura de los estudiantes, se representa el ejercicio de aplicación del cuestionario etnográfi co, las reglas o conocimientos para la interpretación de los datos obtenidos y las conclusiones. El primer texto está escrito a dos manos, por dos estudiantes de tercer semestre de Comunicación Social

y el segundo obedece al ejercicio de una escritura concebida como proceso de planeación, vaciado, revisión y edidión, hecho a “muchas manos”, pues el curso – con estudiantes de Educación, Publicidad, Economía, Administración, Derecho y Diseño de Vestuario - se subdividió en grupos que, cumpliendo roles muy específi cos e intercambiando y procesando información, llegan al resultado fi nal.

Lenguaje y estereotipos que pierden fuerza María Victoria y Leidy Milena García*

Hay contradicción entre el lenguaje y el sujeto que le da vida a vocablos como parce, socio, llave, entonces que… estamos en la jugada; una pinta de caballero de unos 30 o 40 años con un toque jovial: jeans, camisa de marga larga, zapatos de cuero y expresión de madurez que se tergiversan cuando inicia la conversación. Al cerrar los ojos y escuchar lo que dice, como argumenta y las palabras que utiliza, parece que se estuviese escuchando al joven de barrio de unos 20 años que trata a todos como parceros y que conoce muy poco de las reglas del lenguaje. Estas palabras dicen mucho dependiendo del contexto en que se utilicen, la entonación y las frases que las acompañen. Se salen del lenguaje ofi cial o del aceptado por la mayoría, más cuando se conectan con la permanencia en barrios como la Ladera, la Iguana, Moravia o habitar o vivir en un barrio central como Prado Centro, cercano a barrios que se ubican en estratos del 1 al 4. La utilización de términos que salen del lenguaje urbano como maracachafa, la guandoca, el chirrinchi, la mujer calentona, el tulundrón, entre otras palabras que no son ni sonoras, ni bonitas pero que se destacan y crecen en la calle, producto de una apropiación de lenguajes urbanos que interpretan y le dan sentido a expresiones que no tienen un signi-

fi cado establecido sino que lo adquieren en el mismo momento en que son utilizadas y que cada día permean con más fuerza al lenguaje culto. Del mismo modo cabe destacar el conocimiento que este personaje tiene sobre ofi cios como la carpintería y la poca credibilidad que le da a lo relacionado con la hechicería o la manera como participa en los rituales, muy coherente con el dicho “El que reza y peca empata”, pues participa en actividades litúrgicas pero termina “tomando cervecita con los amigos al fi nalizar las ceremonias”. Vale destacar que el manejo del lenguaje está directamente relacionado con la familia en primera instancia, con los que se comparte rutinariamente y los lugares que se frecuentan. Esto determina qué tanto manejo se tiene del lenguaje. Las muletillas sacan de apuros a este sujeto que se convierte en objeto de estudio en cuanto responde cada una de las preguntas de la encuesta, tal vez el bombardeo de éstas sea el que no lo deja codifi car rápidamente lo que quiere decir o porque su léxico está reducido a las palabras más usadas. Es de esperarse que una persona de 38 años, que tiene por profesión la contaduría pública, maneje un lenguaje más cercano al culto, que sea imagen para

* Curso Lengua y Cultura, CB. Código 10467 semestre 01 de 2006-05-31

Revista Conversaciones pedagógicas

eL Lenguaje es una pasión que nos reveLa otras pasiones: experienCia signifiCativa en proyeCtos de auLa en La eduCaCión superior

su círculo de trabajo y que refl eje esa categoría “de distinción” que suele ponerle tácitamente la sociedad a quienes han alcanzado un cierto grado de instrucción profesional. Además, se supone que el recorrido académico da bases para no tomar las palabras, frases y oraciones a la ligera, sino para construir con ellas una fi el representación de lo que hay en el pensamiento. La sociedad impone modelos que identifi can a una generación de otra, los jóvenes, por ejemplo, tienden a ser antirreligiosos, a “maltratar” el lenguaje, (resalto el maltratar porque es una interpretación y un manejo diferentes para expresarse); por el contrario, los adultos al estar bien fundamentados han de comportarse de manera refl exiva, refl ejando su madurez. Aquí se evidencia cómo las reglas sociales determinan la expresión, desde la palabra se crea un conglomerado social que se identifi ca por la manera como se comunican. En este caso llegamos a la conjetura que el personaje analizado, a pesar de no ser un adolescente se adecua a este tipo de lenguaje porque es con el que vive; estamos en un momento en el que los adultos no estigmatizan lo que dice la juventud

sino que lo acomodan para utilizarlo diariamente, de pronto porque no se satanizan palabras sino que las tomamos para crecer el poder del lenguaje; la brecha generacional entre la persona observada y alguien que esté terminando el colegio no es tan marcada. La familia en este caso no ejerce tanto poder, el poder lo tiene la calle, el sitio donde se dialoga con otros, los barrios “populares”, la academia instituyó pero la práctica creo a partir del sentir, de las ideas y las necesidades que su espacio más próximo requería. Tal parece que se estuviera entrevistando a un joven en el cuerpo de adulto, con la incredulidad frente a ciertos aspectos religiosos, el lenguaje “relajado” y el sentido del humor bastante espontáneo. Esto es prueba fi el de la transformación cultural que sufre la ciudad, de los nuevos modelos comunicativos y de la infl uencia que tienen las nuevas generaciones sobre la sociedad. Podríamos decir que en tiempos pasados el joven tenía que encajar en una sociedad que lo limitaba y ahora esta sociedad se enriquece con lo que los jóvenes imaginan, crean y aplican.

Una aproximación al lenguaje urbano Escritura colectiva*

Todas las épocas de la historia se han caracterizado por el cambio, pero la presente es singularmente acelerada, en gran medida se ha producido por los progresos de la tecnología, la construcción, la técnica y la cultura. El cambio más signifi cativo lo experimentan el lenguaje y los procesos comunicativos. El progreso de la cultura en general nos demanda una gran capacidad de adaptación y asimilación, dado que la lengua es una forma de comunicación se convierte en un sistema vivo, cambiante y móvil; un sistema que se cruza entre las personas sin diferenciar estratos, profesiones o gustos. Con este trabajo abrimos las puertas de interacción

con el mundo real, el mundo que de verdad se vive y se siente en la calle y que día a día nos demuestra que no son precisamente los diccionarios o los libros los que marcan nuestro hablar y expresar, sino que es lo cotidiano, el ambiente, la familia y la vida corriente, lo que otorga sentido a nuestro lenguaje habitual. Las expresiones y las palabras de las personas no son más que una consecuencia del ambiente que cambia; las personas se adaptan con la aceptación que perciben de las demás personas, de esta manera no hablamos igual con la familia que con los amigos de la universidad o con nuestro jefe en el trabajo. La lengua nos indica de acuerdo a la circunstancia lo que está o

* Curso Lengua y Cultura, CB. Código 18515 semestre 01 de 2006

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia significativa en proyectos de aula en la educación superior

no aprobado por cada círculo social en el que nos movemos.

“Toda lectura es escritura, esta propuesta didáctica funda las tensiones desde las cuales el estudiante se apropia, comprende e interpreta la ciudad”.

En su libro Arte y Verdad de las palabras, Gadamer se cuestiona por el grado de verdad que conservan las palabras, “éstas ya son huellas del lenguaje”; en realidad la certeza y aceptación de una palabra sólo la da el momento y el oyente, pues en nuestros tiempos casi cualquier cosa puede ser apropiada si se dice en el momento oportuno y a la persona indicada, tal como ya se mencionó, es el oyente quien finalmente aprueba o no el lenguaje y, habla, el que realmente sabe cuándo y cómo debe o no decir algo. La sanción social puede expresarse de dos formas: el silencio por parte del hablante o la descalificación y el desconocimiento por parte del oyente. Decir que tan apropiado es o no el lenguaje, no corresponde al objetivo general de este trabajo, sino más bien identificar la cultura ya existente que se expresa y manifiesta a través de las palabras y hacer visible también el conocimiento en general de quien escucha para interpretar y dar significado real a cada frase y término del común de las personas. La experiencia de haber aplicado un cuestionario etnográfico resultó ser muy buena y enriquecedora para todos, pues con éste podemos observar la diversidad de pensamientos, expresiones de la gente, más aún cuando se elabora en una ciudad como lo es Medellín, donde sus condicione geográficas, el valle limitado por las montañas, podemos encontrar mucha gente de diferentes grupos sociales, lugares, estratos, formación académica y muchas veces nuestra forma de expresarnos se ve afectada por toda esa cantidad de información que se cruza y que luego adoptamos como uso del lenguaje cotidiano. Las entrevistas fueron realizadas a líderes de comunidades distintas que tratan de definir y resumir un poco la terminología empleada por las personas con las que hablan, ellos en sus respuestas nos demues-

tran que no sólo quien habla tiene un lenguaje adaptado y adoptado sino que también quien escucha es un conocedor de los significados e interpretaciones que se le da a cada frase, aún sin hablar en sus mismos términos existe ya en general un conocimiento con respecto a lo que el otro quiere decir y expresar en su forma particular.

Fue común encontrar en todos los análisis de la experiencia que en la manera de hablar las personas somos afectadas por factores como la religión, la educación, la comunidad donde habitamos, la economía, y sobre todo un factor para nosotros relevante que es la crianza ( tradición y costumbres). Es nuestra creencia que, en general, Colombia es un país caracterizado por ser muy suceptible a las influencias externas, esto se ve en la adopción de palabras, modismos extranjeros - las palabras del inglés americano como OK, man, honney, bye, etc- o, en el caso de Medellín, las “hablas” que nacen en lo alto de la ciudad pasan a ser parte de nuestro lenguaje y nuestro modo de expresarnos. Esto nos confirma que somos una comunidad muy influenciable, permeable que se “interculturaliza”. Por esto, muchas veces al expresarnos, hacemos uso de otros lenguajes y otras lenguas. Además, encontramos unos fenómenos, cuyo origen desconocemos, pero vale la pena reseñar como el uso de diminutivos y la tendencia a acortar palabras, ya no se dice por favor sino “porfa”, en vez de pequeño, pequeñito. A parte del gran bagaje lingüístico que encontramos en los cuestionarios nos damos cuenta que cada persona tiene diferente apreciación sobre los significados de las palabras mencionadas en estos textos que conforman nuestro extenso léxico. Actualmente tanto jóvenes como adultos no tienen la misma percepción de las palabras que rodean su lenguaje, debido a su diferencia de edad o época determinada en la que se nació, de crianza o los acontecimientos que han vivido. Esta observación es importante, ya que eso

Revista Conversaciones pedagógicas

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia significativa en proyectos de aula en la educación superior

hace que el lenguaje urbano se vea también desde una óptica individual, y que cada apreciación pueda llegar a ser tomada en cuenta a la hora de intercambiar palabras con otras personas; y que ese mismo intercambio de palabras de igual significante pero distinto significado se logre un lenguaje casi universal dentro del urbano, es decir; no todos hablamos con el mismo lenguaje, pero nos entendemos bajo nuestros parámetros individuales. Además el lenguaje de los jóvenes, tiene más elementos para trabajar; ya que éste es más amplio en cuanto al parlache y al lenguaje corriente, ellos son quienes más influenciados están por la sociedad de consumo y quienes están más expuestos al “trajín de la calle”. En los cuestionarios encontramos que la mayoría de los entrevistados son jóvenes universitarios, y que hay muy pocos adultos. Por esta razón apreciamos que el significado de estas palabras se ve influenciado por diferentes costumbres y conductas que toman los jóvenes al desenvolverse en su ambiente. Debido a esto encontramos diferentes figuras como:

Neologismos: • Bar: viene del inglés “Bar”, que significa barra. • Ron: viene del inglés “rum”, que significa tipo de bebida alcohólica.

Anglicismos: • Outlet (remate, liquidación) • Man (hombre, tipo)

Tecnolectos: • Pendejear por pendejo • Farrear por farra • Manosear por mano

Metonimia: • Pegarle al peluche. (tener relaciones sexuales)

Metáforas: • Payaso: se le denomina a cualquier persona que haga reír, sin tener que trabajar en un circo. • Pasar por la galleta: es cuando una persona pierde el turno, se le denomina así debido a que siempre que reparten galleta alguno del grupo queda sin probarla. • Asado: persona que se enoja muy fácilmente, y se llama así por el calor que sufre el cuerpo al enojarse, igual que el calor que se siente en un asado. • Avión: se le denomina avión aquella persona que se lleva las cosas con gran rapidez.

Estos ejemplos nos muestran cómo la sociedad a partir de unos cánones determinados o muchas cosas como los medios masivos y la sociedad de consumo influyen en el desarrollo de la vida cotidiana de una población. Los mismos adultos se han visto expuestos a estos cambios, ya que es lo que viven y perciben a diario. Han afrontado el cambio lingüístico que se vive actualmente, ven como palabras que han empleado siempre, los jóvenes las utilizan de manera diferente. También vemos cómo el adulto utiliza la “jerga” juvenil para expresarse; palabras como “bacano”, “parce”, “bye”, pueden oírse muy chistosas en ellos. En una ciudad como Medellín, el número de metáforas, metonimias, tecnolectos, neologismos, etc., es innumerable, y además es muy común, ya que estamos en un país y sobretodo en una ciudad donde la mayoría de las cosas sufren comparaciones con otras de mayor o menor escala, y estamos muy pendientes de la parodia y el humor; por lo que fue posible que en las entrevistas se presentaran muchos apodos que curiosamente son metáforas entre las personas y los animales o objetos comunes pero de nombres raros. Y al igual que tecnolectos y los neologismos donde la distorsión de las palabras se hace aún mayor, ya que la mayoría de éstas se originó inconscientemente y la gente las adoptó en su lenguaje urbano de igual manera.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia significativa en proyectos de aula en la educación superior

También había palabras que no podían ser clasificadas, y que ni siquiera llegábamos a saber de donde venía su composición y su origen, sin embargo, es curioso, éstas palabras tienen un significado claro dentro del lenguaje urbano, así cada uno tenga un concepto distinto de algunas de estas palabras, entre concepto y concepto hay una cercanía indiscutible; palabras como nea, chirretes, ñarria, balija, entre otras, son palabras que siempre están en “circulación” y que siempre van a estarlo, ya que el lenguaje cada vez es más degradado. El propósito de este proyecto es mostrar un rostro multicultural de la ciudad de Medellín, viendo como a través del lenguaje se ha diversificado nuestra cultura, formas de pensar, actuar y sentir. El proceso busca identificar y codificar signos (indicios, improntas, y síntomas) utilizando la abducción como método de lectura para dar cuenta de la transformación lingüística de la cultura “paisa”.

arcaísmos léxicos como agujetas, excusado, la cómoda, aposento, retrete, etc.; mientras que los jóvenes reflejan mayor innovación y descuido del lenguaje, en ellos notamos mayor uso de los nombres comerciales de los productos, por ejemplo: dolex, noxpirin, y mayor uso de términos y expresiones nuevas, como: desfogar, chichirrum, comer almohada, entre otros. Cuando los informantes son interrogados responden generalmente con nombres de productos y no con el nombre genérico: fab por detergente; kolino por crema dental; kleenex por pañuelos faciales; maggi por sustancias. Podemos deducir que estamos “atrapados” por una sociedad de consumo, de manera que las marcas líderes en el mercado al crear recordación compiten con la capacidad de discriminación de los individuos, lo que evidencia un efecto psicológico del lenguaje publicitario.

Algunos datos fundamentales para adelantar la interpretación provienen de los informantes cuyas características particulares como el hecho de que sean mujeres y hombres entre los veinte y los cincuenta años, de estratos populares ( 1 y 2), de diversos niveles educativos, aunque predominantemente universitarios como se dijo antes, se vuelve una categoría importante para el análisis de la información; como también es importante considerar aspectos históricos, sociales, culturales y experiencias personales que explican como cada uno de ellos ha vivido los cambios que ha sufrido la ciudad, marcando épocas como en los setenta “el sueño americano”, el narcotráfico en los ochenta y el sicariato en los noventa.

Otro de los fenómenos encontrados es el uso del “parlache”, entendido como el habla que surge en el periodo de los ochenta y los noventa para comunicar a miembros de bandas delincuenciales y de la ideología Anárquica de grupos de punk. Esta habla se ha extendido a otros grupos sociales, aunque su origen, como lo dice el nombre, denota el uso de la lengua en el “parche”: “El parlache está definido desde la derivación de dos términos los cuales son: parlar- que significa hablar en Italiano- y parche- que se deduce como un conglomerado de personas que llevan un estilo de vida regido por la ideología anarquista y gustan escuchar música PUNK al tener encuentros en diversos lugares de la ciudad, a la hora de hacer una mezcla entre estos dos términos se deduce que parlache significa hablar con los amigos en el parque.”4

Hay que tener en cuenta que la lengua hablada es fugaz, irreflexiva, inmediata y emocional; por esta razón, se percibe una marcada influencia del entorno en la conformación de un lenguaje propio con diversas tendencias, por ejemplo los adultos, se muestran más tradicionales, en ellos, la medicina es pensada desde soluciones prácticas y naturales, y hay mayor uso de

Encontramos, además, que es visible una estrecha relación entre el lenguaje técnico y el nivel educativo, la profesión y oficio del informante. En algunos casos el informante manifiesta tener un vocabulario más restringido que el encuestador, en otros casos, las personas encuestadas usan palabras cuyo significado desconocen, incurriendo en tergiversaciones de sen-

4 Aricada, Ricardo. Medellín es así. Pg 90.

Revista Conversaciones pedagógicas

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia significativa en proyectos de aula en la educación superior

tido, o pronunciado mal las palabras, alargándolas y acortándolas en lo que consideramos una búsqueda por una mejor expresión. Ejemplo de la pobreza lingüística que encontramos, es que ante preguntas por la variedad de frutas, verduras, enfermedades, partes de una casa y materiales de construcción, se tiende a responder de manera limitada utilizando las mismas palabras. Que no se sabe. Dentro del cuestionario, el lenguaje que se dio, se podía clasificar dentro de un nivel poco formal, ya que la mayoría de personas entrevistadas eran de estratos 1 y 2; estas personas están acostumbradas a usar un lenguaje muy familiar y popular, y en segmentos de las entrevistas se pudo notar cómo ellas hacen esfuerzos por usar palabras más formales. Sin embargo, esto fue bueno, ya que se descubrió mucho de ese lenguaje urbano que estas personas, por ser de barrios populares, manejan con mayor propiedad y sentido, y ellos mismos manejan los elementos con los cuales muchos de nosotros entendimos el origen de esas palabras. Prácticamente se puede concluir que el lenguaje está en constante transformación dependiendo de cómo influyan la situación y el entorno. Rescatamos de la experiencia el habernos permitido conocer vocabularios diferentes a los que solemos usar. En algunos casos, ya habíamos escuchado las palabras pero no nos habíamos preguntado por su sentido; reconocer los variados contextos lingüísticos es reconocer la diversidad cultural que hay en Medellín, nos llama particularmente la atención el hecho que suponíamos que el lenguaje formal y el informal eran básicamente lo mismo en los distintos entornos. Sin embargo, incluso estos rasgos de la lengua cambian de acuerdo a la situación, los hablantes y los lugares en donde nos encontremos. Medellín, además, es una ciudad que permite que este tipo de cambios lingüísticos se den de manera constante, ya que

es una ciudad que ha estado expuesta a hechos importantes que en cierta manera determinan mucho el lenguaje y la actitud de sus habitantes. Lo que permitió que el trabajo se hiciera más rico en cuanto a información. Los medios de comunicación, el mercado que maneja, la publicidad, entre otros, son factores determinantes en el lenguaje actual; no sólo para jóvenes y adolescentes, sino también para personas adultas, ya que la influencia de estos es demasiada y logra su cometido, modificando formas de expresión oral y mental. Una de las conclusiones que se pueden sacar de este proyecto es que para lograr un mejor análisis del lenguaje es necesario no sólo tener en cuenta las características de las personas entrevistadas: edad, sexo, estrato, nivel educativo, nivel cultural, entre otros, sino también el lugar en el que viven, no por discriminar los barrios populares, sino porque en ellos hay elementos lingüísticos de peso, ya que de allí salen una gran parte de las expresiones y palabras en uso; mientras que en los barrios mas centrales, se adopta parte del lenguaje popular pero con ciertos dejos de otra “clase” y hasta ironía o tono de burla. Finalmente, es preciso agregar que existen muchos estigmas sobre nuestras maneras de hablar, las posiciones sociales que ocupamos y la “cultura” que tenemos; no obstante las maneras de hablar no son otra cosa que el resultado de la mezcla de múltiples factores como la edad, los lugares en los que nos encontramos por razones de estudio o trabajo, etc. Nos parece que podemos afirmar que de cierta manera los hablantes menores de cuarenta años se muestran más permeados por las hablas urbanas, por las expresiones de los jóvenes y las hablas de la calle.

“Que el estudiante se asuma como sujeto que interactúa con la cultura, de manera que al tiempo en que él aporta a la cultura, la cultura lo funda”.

Unas palabras finales La experiencia de salir de las aulas de clase para tocar la

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia significativa en proyectos de aula en la educación superior

puerta de las casas donde viven campesinos, de los apartamentos de los estudiantes, de las casetas de los celadores, de las oficinas de los profesores, es un ejercicio que permite, no sólo a los estudiantes reconocer y reconocerse en una ciudad que parece más bien ser habitada por sujetos que habitar en ellos, sino también a las personas entrevistadas y a los docentes de Lengua y Cultura, darnos cuenta y corroborar la idea que la ciudad es un concepto que se configura de forma distinta en cada individuo y que, inclusive en algunos sujetos, ni siquiera acontece, porque ellos no lo permiten, porque ella se resiste. Se conjuga lo rural y lo urbano, lo femenino y lo masculino, lo real, lo imaginario y las invenciones cotidianas de la vida. Se asume como centro vital lo religioso, lo político, lo económico, la relación con la naturaleza o la vida laboral. En fin, cada sujeto construye, reconstruye, reinventa. Cada sujeto, desde la lengua, se hace a sí mismo y se deja hacer, transformando el mundo que habita. En la aplicación del cuestionario se descubren los intrincados procesos de socialización y de identificación, individuales y colectivos, que ocurren en el mundo de lo humano, en los lenguajes que circulan y los que no, en los signos que se leen y los que quedan ocultos, los que denotan vergüenza, orgullo o felicidad. Cada nuevo signo de la vida aparece casi mágicamente en la lengua, en la palabra dicha y callada, en los gritos y en los silencios, en los sonidos ininteligibles, en las palabras que se inventan, que se aprenden, que pasan desapercibidas porque se han vuelto escenario común. Que las personas que no han tenido acceso a la educación superior demuestren mayor contacto y conocimiento de la naturaleza, de las hierbas, de los tiem-

pos, del campo; así como una cercanía mayor a los fenómenos y expresiones religiosas, fiestas, novenas, santos, invocaciones; da una idea de que el lenguaje permite lo que no está dicho, lo que no es investigado, lo que simplemente ocurre. Que las personas con mayor cercanía a la ciencia y a la tecnología confíen más en la medicina científica, no conozcan las festividades religiosas, tengan dinámicas familiares de mayor aislamiento y desencuentro, se deja entrever en sus palabras y frases, en sus expresiones, cortas definiciones y precisión al hablar. Después de esta experiencia se puede asegurar que no hay manejo más o menos apropiado del lenguaje, porque, como se dijo, no existe por sí mismo, sino en los hablantes. Por el contrario, el sujeto se apropia del lenguaje y se vuelve él mismo lenguaje; su lenguaje es el apropiado para él, pues habla de él, habla por él, lo identifica, lo construye cada día, casi lo define. Los sujetos utilizan más o menos el lenguaje figurado, más o menos las ejemplificaciones, más o menos los circunloquios y las anécdotas, más o menos la palabra, más o menos el gesto. En este ejercicio de manera especial se nota cómo un sujeto, cuando no tiene palabras para expresarse – o no las conoce – se inventa nuevos giros, nuevas expresiones, construye nuevas metáforas. No hay un grado óptimo para la utilización de la lengua, no hay una norma universal que permita saber si un sujeto utiliza convenientemente o no la lengua. Y es que, a la final, no interesa. El ejercicio es de reconocimiento, no de juicio.

Bibliografía Cuaderno de Lengua y Cultura (2005). ARBELÁEZ, R. Olga Lucía y Otros. Univerisidad Pontificia Bolivariana. Medellín, 2005.

“Si queremos pensar o vislumbrar siquiera el universo, tenemos que hacerlo a través del lenguaje”. 88

Revista Conversaciones pedagógicas

El lenguaje es una pasión que nos revela otras pasiones: experiencia significativa en proyectos de aula en la educación superior

Gramática Esencial de la Lengua Española. SECO, Manuel. Espasa Plus. 1999

Sherlock Holmes. CONNAN, Doyle. 4 vol. 4ª. Óptima. Ed. Barcelona, 2001.

Aproximación al Texto Escrito. DIAZ, Alvaro. Universidad de Antioquia.

Introduccción a la lingüística. SERNA, Juan Manuel. Ed. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, 2006.

El Malestar en la Cultura. FREUD, Sigmund. Alianza, 1984.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Desde las Normales C贸ncavo y Convexo Maurits Cornelis Escher

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE JERICÓ

Educar en la construcción de una Escuela Libertaria. Proyecto significativo Hermana Nora Inés Fonnegra Gómez*

Resumen El proyecto libertario fue implementado en la Escuela normal Superior de Jericó a partir del año 2002, creando espacios para cambiar la cultura escolar desde la necesidad de resolver conflictos, y enseñar a los estudiantes a enfrentarse a ellos con la voluntad positiva de dinamizar la capacidad de ser dueños de si mismos. Veíamos, además, en los alumnos una actitud masiva de su misión que resultaba inconveniente frente a los planteamientos éticos entre autonomía y heteronomía. poco a poco y, a partir del año 2004, el proyecto fue cobrando estructura y resignificándose el inevitable conflicto, para pensar que éste es inherente y necesario a la vida humana. Ni todo es conflicto ni todo es consenso, así comprendimos que el conflicto no es un mal demoníaco, sino la invitación a investigar sus síntomas, de que algo no satisface a todos o de que algo no funciona correctamente, y descubrimos que las relaciones de poder y autoritarismo eran el capital mas significativo que empequeñecía la autodeterminación de los estudiantes para manifestar su libertad y que se requiere una convivencia en paz con todos los actores de la escuela para alentar una nueva cultura escolar. Referentes Conceptuales - ESCUELA LIBERTARIA: Distinto a escuela emancipatoria sino mas bien integradora donde se respetan los espacios de libertad y autodeterminación de las personas que pueden obrar sin coacciones y donde hay una convocatoria permanente para la formación de decisiones en el consenso. - SISTEMA PEDAGOGICO AUTOESTRUCTURANTE: Mediante su actividad el individuo tiende a organizar los objetos reales o simbólicos, naturales o culturales que lo rodean. Estos objetos modelan su acción y también sus estructuras mentales * Coordinadora Académica Normal Superior de Jericó. E-mail: normalsuperior@edatel.net.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Educar en la construcción de una escuela libertaria. Proyecto significativo Abstract In or about 2002, the freedom project was implemented by the Escuela Normal Superior of Jerico. Such project was created to change the educational culture, because it was a need to resolve conflicts and also to teach students of how to confront themselves with a positive will and dynamic capability of being themselves. We also observed that in all students there was a massive mission attitudes as an inconvenient result of ethical planning between autonomy and heteronym. Beginning 2004, the project was improving its own structure, giving a new meaning to the inevitable conflict, making to think that such conflict was inherent and necessary to the human being. Not everything is a conflict neither is a consensus; therefore, we understood that this conflict was not an evil, rather an invitation to investigate the symptoms of something unsatisfied or something that is not functioning correctly. We discovered that the power and authoritarism was the main reason to minimize the student’s self-determination, also it expresses their freedom that is required to live in peace with all school actors, encouraging a new educational culture. Conceptual References - Freedom School: different to the emancipatory school, this school integrates freedom slots in self-determination to the people acting without coercion and where there is a permanent summon for decisions in the consensus. - Selfstructural Pedagogical System: Throughout this system the individuals have the tendency to organize real or symbolic objects, natural or cultural. Such objects helps to the action and mental structures.

“Un pueblo culto es un pueblo libre; un pueblo salvaje es un pueblo esclavo, y un pueblo instruido a medias es un pueblo ingobernable”* El desafío que afronta la Escuela Normal Superior consiste en transformar su cultura escolar y convertir a sus actores en porción social civilizada donde la formación, inspirada más en la ética que en la normatividad moral, produzca individuos libres en el reconocimiento de sus derechos y deberes, y no simplemente como minoritarios de edad, sino como hombres y mujeres jóvenes que actúan en un universo globalizado con nuevos prospectos e imaginarios y no circunscritos simplemente a dejarse vivir, como conducidos de la mano, por estereotipados modelos del pasado que los conducirían al estancamiento en sus competencias humanas: Reto lanzado hacia el ayudarles a mirar y transitar su vida desde un enfoque democrático como experiencia en la cotidianidad escolar sin violencia.

* Angel Gavinet, cartas finlandesas 1898

Revista Conversaciones pedagógicas

Educar en la construcción de una escuela libertaria. Proyecto significativo Debemos convencernos de que la escuela se puede involucrar en la construcción de un nuevo país, que éste puede ser democrático, que su construcción no depende de la indolencia sino de la capacidad para imaginar una Colombia libre, en otra forma de considerarse país, gobernado con la participación de sus ciudadanos. ¡Ya no más manipulación! Esto quiere decir para nuestra escuela “No manipulación”; en cambio sí vivenciar la subjetividad para un saber responder de sí mismos.

que piensan, razonan y, que a la vez se apasionan y obran fundamentalmente por la emoción. En estas condiciones, la Escuela Normal de Jericó se proyecta en la construcción libertaria de un ámbito coherente que busca, en lo cognitivo y académico salidas y soluciones a problemas, inventa en la cotidianidad y en colectivo perspectivas de mejores interacciones.

El hecho cultural Consideraciones previas. Los síntomas de cambio deseado se inscriben en el campo de la cultura escolar que traía la Normal en su reciente pasado, ameritada de abrirse a nuevos horizontes, no quedándose varada en el acopio de problemáticas sino mirando al futuro en la búsqueda de soluciones. Se viene de un pasado memorista en los procesos de aprendizaje, de una formación enciclopédica y erudita que se especializaba en los datos y las anécdotas. Hoy el erudito es el Internet y se precisa acceder a nuevos tipos de información, donde a los estudiantes no se les llene la cabeza con datos, reglas, algoritmos… cosas que ya nunca más podrán realizar porque el mundo global ha impuesto sus giros en lo que respecta a la vida académica Por otra parte, la escuela convencional se nutrió de reglamentos universales, fundamentados en la convicción de que pueden existir situaciones o hechos similares frente a los cuales son válidas las mismas consideraciones, incluso, las mismas sanciones. La convivencia continúa siendo en las escuelas un concepto totalitario. Basta manejarla con una disciplina de carácter punitivo, apelando a las mismas normas y sanciones aplicadas indiferenciadamente para cualquier contexto. Frente a la construcción de una convivencia armónica, se precisa darle oportunidad a la calidad de ser seres humanos que se equivocan, que sueñan, que tienen ideales permanentemente,

Todo ser humano en relación con el acaecer histórico, ha de situarse e identificarse de nuevo, como sujeto y actor. La cultura se percibe como el dinamismo fundamental que condiciona toda forma de vida económica, política, social, y por ende institucional que, como la educación, tiene una tarea en la transformación y adecuación de la sociedad a nuevos paradigmas de ser, tener, vivir y convivir. Es así como “tocar” la cultura ancestral de un pueblo o de una institución, compromete el resto organizacional a un viraje hacia nuevas representaciones en la vivencia del presente y del proyecto futuro.

Tradición crítica de la Cultura escolar en la Normal. Como en cualquier ámbito escolar, los patrones de enseñanza de cuño tradicional eran intuitivos, confiados a la memoria y al poder del maestro más que a su autoridad como conocedor científico de un saber, algo así como un repetidor que sustraía los saberes de textos igualmente tradicionales donde el alumno no habla ni propone sino que se diluye en un colectivo de seres pasivos, donde cumplen dos funciones de la escuela del pasado:

 Colectivización y, por ende, masificación para asumir los fines sociales de la educación; moralizar, higienizar, examinar y “excluir” lo anormal en la formación del ciudadano, formar consumidores de objetos y de símbolos, y capacitar para el mercado laboral entre otros.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Educar en la construcción de una escuela libertaria. Proyecto significativo

 Individualización, atinente a los perfiles de individuo que demandaba la sociedad de entonces: hombres sumisos, dóciles, silenciosos, educados en los preceptos de Carreño, piadosos, competidores según estímulos de premios o castigos, entre otros.

“Frente a la construcción de una convivencia armónica se precisa darle oportunidad a la calidad de ser seres humanos que se equivocan, que sueñan, que tienen ideales permanentemente, que piensan, razonan y, que a la vez se apasionan y obran fundamentalmente por la emoción”.

La pedagogía no se la consideraba para la vida sino una materia más que se estudiaba en las Escuelas Normales; y en cultura escolar estábamos ubicados en un espacio institucional estacionario donde menudeaba el conflicto entre los estudiantes; los padres de familia desvinculados de sus verdaderos roles de la crianza de sus hijos, repitiendo sus mismos esquemas tradicionales de familias autoritarias; mientras que los maestros continuaban ejerciendo sus relaciones de poder: “Lo dice el maestro y se acabó” Por otra parte, los medios de comunicación social han inundado con sus formatos de imagen una nueva cultura de símbolos e iconos más atractivos para la juventud que colisionan con el statu quo de la escuela y la familia, acaeciendo con ello un colapso de valores y costumbres que superan la capacidad de intervención educativa, mientras que el fenómeno se resuelve en rebeldía de las nuevas generaciones, falta de credibilidad de ellos en lo nuestro y actitudes contestatarias y conflictivas de muchas muestras.

Planteamiento del problema. ¿Bajo cuáles instrumentos y estrategias podrá la Escuela Normal de Jericó producir un cambio de cultura

escolar, que propicie formas de colectivización e individuación acordes con un nuevo estilo de pensamiento, de vida y de maneras propicias de humanizar el medio ambiente institucional para una mejor convivencia e influencia social?

Justificación de la propuesta libertaria.

¿Quién no desea la libertad? ¿Quién no se siente estrecho con un sistema coactivo y represivo? ¿Cómo pasar por la escuela y no disfrutarla, haciendo de la vida escolar una carga amarga y pesada? ¿Por qué no hacer de las aulas otro espacio de recreo sacándole jugo a esa materia importante que es el saber? ¿Por qué no convivir en paz con los semejantes: condiscípul@s y colegas en la profesión? Estas consideraciones han ameritado reflexión y estimulado la invención para conformarnos e integrarnos en un nuevo prospecto donde la responsabilidad emane de espacios propositivos flexibles.

Referentes. La relevancia de la propuesta libertaria obedece a referentes específicos:

-Legales La Ley 115 de 1994 señala los fines de la educación en Colombia, de entre los cuales son atinentes para nuestro prospecto, los siguientes.



Formar hombres y mujeres en el pleno desarrollo de su personalidad, sin más limita-

Revista Conversaciones pedagógicas

Educar en la construcción de una escuela libertaria. Proyecto significativo ciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación general: integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica, y demás valores humanos.



Formación en el respeto a la vida y a los derechos humanos: la paz, los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad, equidad, tolerancia y libertad.



Formación para la participación de todos en las decisiones que afectan el bien común….



Formación en el acatamiento de la ley y de las legítimas autoridades, a la cultura nacional y a la historia de Colombia



El estudio y la comprensión crítica de los problemas de la diversidad cultural y étnica. Así como a la formación de la reflexión crítica y analítica de la problemática para el mejoramiento cultural y de la calidad de vida, buscando soluciones sensatas en la disminución de los conflictos….

- Antropológicos. El hombre moderno se enfrenta hoy a nuevas paradojas: por una parte, ha evolucionado notablemente en ciencia y tecnología con lo que se esperaba que el proyecto de la modernidad nos traería mayor progreso y felicidad; pero, por otra parte, se ha visto ese hombre afectado por sus propias creaciones, subvirtiendo todos los valores y desmoronando su propia dignidad a punto de que cualquier acción humana se juzga con patrones relativistas y de éticas decadentes. Todos hemos encallado en pensamientos negativistas y en el fenómeno de un hombre unidimensional, sin relevancias ni distinciones, confundiendo el pluralismo con el populismo y las formas de destacar con las manifestaciones del espectáculo. El hombre no le debe a la naturaleza su situación actual, sino a

sí mismo, y esto le confiere mayor responsabilidad y compromiso.

- Políticos: Colombia accedió a una nueva Constitución en cuyo prólogo se enuncia que “Se trata de un Estado Social de Derecho”, y esto significa abrir espacios para los que históricamente fueron excluidos se integren y participen, por lo que se requiere vivir constitucionalmente en una nueva forma de democracia y de mejores costumbres para interactuar en pertinencias públicas.

-Éticos y Morales: La moral, como reguladora del Derecho, se origina en la necesidad que tiene el hombre de controlar ciertos comportamientos humanos, que crean situaciones conflictivas en la vida social y no pueden corregirse por el derecho y las leyes. Éticamente, todo hombre debe completar en sí aquello en que se descarría e impide el camino de su perfectibilidad, por eso hablamos de autonomía o capacidad de autorregulación y auto estructuración de su propio ser, hacer, vivir, tener y convivir. - Pedagógicos. Si la ética estudia las acciones humanas, compete a la pedagogía indicar cómo se educan y forman las concepciones más atinadas del ser hombre. De allí que en la Normal, se hayan rastreado pedagogías que posibiliten un prospecto de felicidad humana basada en el ejercicio de la libertad como práctica cotidiana en la escuela, siendo muy significativas las pedagogías activas y pedagogos como Dewey, Freinet, Cousinet, Freire, A. Nelly y otros que tácita o implícitamente concuerdan con el modelo auto estructurante. -

PEI. Es preciso articular la cultura escolar con la Propuesta Pedagógica que hemos formulado: “Formar alumnos autosonantes, o capaces de expresarse y autoestructurarse por sí mismos. Consonantes, o en capacidad de sonar con

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Educar en la construcción de una escuela libertaria. Proyecto significativo otros, esto es, convivir; y resonantes, capaces de hacerse sentir, de ejercer liderazgo.

Objetivos de la propuesta libertaria General: Resituar la cultura escolar en un ámbito donde los valores humanos, sociales y personales sean legibles por las características cognitivas, comunicativas y sociales de las nuevas generaciones que se educan en la ENS, en afinidad con el cambio histórico, a partir de una nueva concepción de hombre que satisfaga con acciones solidarias y responsables su relación con los semejantes, en la mira de una convivencia en paz y una nueva forma de intervenir los imprescindibles conflictos.

Objetivos Específicos.



Flexibilizar roles de directivas y docentes, en aras de hacer más amplia la capacidad de interacción y participación de todos los actores para visualizar en la cotidianidad el ámbito y significación de los valores. Implementar estrategias que potencien en los actores su capacidad de liderazgo, de modo que sus acciones incidan en intervenciones conscientes de responsabilidad, solidaridad y apertura de espacios para el trabajo participativo e interactivo de los vinculados. Acceder a una formación de todos los actores donde se pueda evaluar: un espíritu pluralista, el respeto y la confraternización, dando siempre primacía al sentido de persona.

y coordinaciones en el rol de los docentes y los de éstos en la participación activa de las organizaciones de los discentes.

 Bienestar: conferirle a los servicios para los usuarios posibilidades de atención más satisfactoria, racional y de participación, para despojar el carácter funcional del servicio en aras de la calidad en términos sociales y humanitarios.

 Proyección Comunitaria: inscribir en los proyectos vigentes de atención a comunidades, acciones creativas provenientes de los distintos colectivos a fin de propiciar las competencias de liderazgo.

 Evaluación: sostener la cultura de la evaluación para mantener activa la vocación del cambio planeador para evitar que la propuesta pedagógica y su proyecto libertario decaigan en entropía.

 Epistemológicos. aprendizaje activo, interactivo, en laboratorios experienciales (Combos)

Criteriados: hacer vigentes los criterios operativos del PEI:

 Democráticos, propiciando canales de comunicación ágiles y de diálogo entre todos los actores de la comunidad.

 Participativos, en fomento de la participación y colaboración entre todos los estamentos, entre sí, y con el centro de la administración.

 Pluralismo, aceptarnos todos los actores en plano de igualdad, como personas diferentes en relación a los cargos asignados para eludir colisión de funciones.

 Pertenencia, en la consideración y respeto que se impone, aludiendo sobre todo la dignidad de las personas.

 Creatividad, donde se estimulen y apoyen las

Metodología. En el proceso o planificación para el cambio se han tenido en cuenta aspectos: -

Organizacionales. Intervenir el cambio desde las dimensiones:

 Administración de la gestión, desconcentrando la función de la autoridad en una más amplia delegación de funciones y de participación en las decisiones; los roles de Rectoría

Revista Conversaciones pedagógicas

Educar en la construcción de una escuela libertaria. Proyecto significativo de que sea más gratificante la estada en la institución.

creatividades y propuestas, en sintonía con los principios de coherencia e integralidad institucional.

 Abiertos al entorno para potenciar el conocimiento y la relación con la naturaleza, lo social y lo cultural.

 Darle dinamismo y amplitud al trabajo cooperativo, en equipo, a fin de enfatizar la interactividad.

- Curriculares, propiciando una didáctica que le apueste al aprendizaje interactivo en grupos, para aprender de esta conformación mayor aproximación de los estudiantes entre sí y con sus maestros y asumir responsabilidad en la adquisición de logros.

 Superar el reglamento escolar a Pacto de convivencia desde una construcción por los actores, incidiendo más en la decantación de normatividades inapropiadas para ganar terreno en acuerdos sobre actitudes básicas, en orden al respeto de la dignidad humana.

 Cambio de una disciplina NIP (Normativa, individualista y punitiva) por la disciplina CHI (Comprensiva, humanitaria e interactiva)  Instaurar conductas éticas con base en el razonamiento de lo autónomo, sin desmedro de lo heterónomo, atinente al acatamiento a la Ley a las normas sociales para la convivencia en paz.

 Favorecer un ambiente de simpatía, empatía y sincronía para todos los actores a fin

 Etapa de sensibilización

 Construcciones

 Evaluación

 Retroalimentación.

Enfoque de la propuesta: Auto estructurante.

Manejo y administración de la disciplina escolar.

- Procesuales: Advertir que el cambio que pretendemos es estructural y estratégico, por ello:

Finalidad educativa: propender por el aprendizaje de conocimientos específicos y de las normas de convivencia familiar y social, aspirando con ello a que el acervo de la cultura sea adquirido por las nuevas generaciones y que éstas alcancen su mayoría de edad, según la sabia expresión de Kant, imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente quienes les han antecedido, pero apropiándolo en la medida en que el alumno mismo sea el artesano de su propia

“Debemos convencernos de que la escuela se puede involucrar en la construcción de un nuevo país, que éste puede ser democrático, que su construcción no depende de la indolencia sino de la capacidad para imaginar una Colombia libre, en otra forma de considerarse país, gobernado con la participación de sus ciudadanos”.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

Educar en la construcción de una escuela libertaria. Proyecto significativo

“Éticamente, todo hombre debe completar en si aquello en que se descarría e impide el camino de su perfectibilidad, por eso hablamos de autonomía o capacidad de autorregulación y auto estructuración de su propio ser, hacer, vivir, tener y convivir”. construcción. Es así como la pedagogía se torna en una acción ejercida en el alumno, no para conducirlos fuera de su condición actual, sino para que ellos se capaciten en su mejoramiento. Es un apelar al “Mi” que hay dentro de cada individuo, con su presente en perspectiva de futuro. Es, definitivamente, tener en cuenta ese inalienable aspecto de la subjetividad. El estudiante mediante su actividad cognitiva de acción personal e interactiva, ha de ser el cooperador primario de sus aprendizajes. Este enfoque se inscribe en los principios de la escuela activa, que representa un avance en tanto favorece la humanización de la enseñanza y reivindica la dimensión socio afectiva como necesidad a ser abordada por la escuela (Wallon, 1987). Por primera vez el niño aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios. La escuela se torna en un espacio más agradable para el niño. El juego y la palabra sustituyen la disciplina de la vara y la sangre. El niño opina, pregunta y participa, derechos hasta entonces solo reservados al maestro. Auto aprendizaje mediado por el maestro y la interacción con otros.

100

Ciertamente, el alumno no puede construir el saber ya hecho, requiere para su actividad cognitiva el rol del maestro para mejorar sus condiciones de adquisición del conocimiento. Por otra parte orientar su libertad, objetivo esencial, en el sentido de devolverle la palabra respecto a sus pensamientos, intereses, emociones, sentimientos, criticar, discutir, e invocar todo el campo lingüístico en una época donde se replantea el debate entre el campo intelectual y el nuevo campo cognitivo introducido por la cibernética. (Louis Not Las pedagogías del conocimiento P. 139)

En conclusión El proyecto libertario ha de conllevar a un cambio de las relaciones de obediencia por las de la autonomía y responsabilidad de sí mismo, de modo que los estudiantes asuman, cuándo sus propias producciones merecen, la gratificación de sí mismos, tanto como adquirir consistencia ante los estímulos que les llegan de fuera, sean estos de aprobación o de corrección de sus errores, lo cual es necesario para la transformación personal y mejor auto percepción de sí mismos.

Revista Conversaciones pedagógicas

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas Nelly Beatriz Vargas Sanclemente* Laura Victoria Martínez Agudelo**

Resumen Dilucidar las relaciones que se pueden establecer entre la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson – Laird, 1983), entendidos como constructo representacional, en tanto son análogos estructurales de estados de cosas del mundo, y el desarrollo de las Competencias Cognitivas, las cuales tienen que ver con el pensamiento analítico y sistémico, la reflexión crítica, la resolución de problemas, la producción escrita, entre otras, del sujeto que aprende, en el marco de una práctica pedagógico- didáctica a través de la mediación cognitiva del maestro, para dar cabida a la reestructuración de los modelos mentales del aprendiz, como sustrato ineludible para que se opere el cambio conceptual en su estructura cognitiva y poder acceder a la construcción del conocimiento y el logro de aprendizajes significativos. Palabras Claves: Psicología Cognitiva, Constructo Representacional, Estructura Cognitiva, Modelo Mental, Teorías Implícitas, Cambio Conceptual, Competencias Cognitivas y Aprendizaje Significativo. Abstract Understand the relations that can be establish between the models theory and mental models Johnson – Laird 183), understood as representational constructer, they are structural analogies of the states of the things of the world and the development of knowledge competences, that have something to do with the analytic thought and systematic one, critical reflection and the problems solution, writing production among others, the subject that learns in the mark of a practical pedagogy and didactic through recognition of the teacher to give pass to the rebuilding of the mental models of the learner where the conceptual change is clear and to be able to build knowledge and to get meaningful learning experiences. Key Words: Cognitive psychology, representational constructer, cognitive structure, mental model, inside theories, conceptual change, cognitive competences, meaningful learning. * Asesora Psicológica I.E. Escuela Normal Superior de Amagá. E-mail: cahepu@hotmail.com ** Educadora Aula de apoyo I.E Escuela Normal Superior de Amagá. E-mail: lvmartineza@hotmail.com

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

101

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas

Introducción El presente trabajo pretende dar cuenta de la relación entre la teoría de los modelos mentales de Johnson – Laird (1983) y los postulados teóricos del concepto de competencia y el aprendizaje significativo aportados por la Psicología Cognitiva. El texto hace un recorrido de cómo ha transitado el concepto de representación mental frente a las diferentes posturas de la cognición humana y, especialmente, para el objetivo del presente se resalta, pues, el modelo mental como constructo representacional, atendiendo a algunas otras posturas cognitivistas como la teoría de los esquemas, ejemplares o prototipos que se enmarcan dentro del enfoque asociacionista computacional. En el texto se destacan los planteamientos teóricos de Juan Ignacio Pozo y colaboradores, desarrollados a partir de procesos de investigación que han sido relevantes a partir de la década del 90 en la psicología cognitiva, los cuales han dado valiosos aportes que tienen vigencia actual, no sólo al interior de la psicología cognitiva sino también que son significativos para la pedagogía y para las teorías curriculares contemporáneas, en las que el enfoque constructivista del aprendizaje es el núcleo articulador. Así mismo, se trata de indagar acerca de las relaciones estructurales, representacionales y funcionales de los modelos mentales a la luz de otros constructos cognitivos, especialmente las teorías implícitas, en la mirada de Pozo. A su vez, se intenta articularlos con algunos planteamientos del cambio conceptual y representacional de acuerdo con la postura de varios psicólogos cognitivistas y, de esta manera, construir un andamiaje para poner en escena a los modelos mentales en relación con los desarrollos conceptuales de las competencias, especialmente cognitivas. Este recorrido teórico por algunas posturas conceptuales de la cognición humana nos ha permitido entrever muchas otras posibilidades de interrelación de los modelos mentales como, por ejemplo, con la

Teoría de la Mente, la cual hace referencia al origen de la intersubjetividad y al papel que desempeñan las emociones y los afectos. Esto nos permitiría ahondar en otro desarrollo bien interesante, y es la posibilidad de articular la teoría de la mente y las habilidades y competencias para el ejercicio de la ciudadanía; obviamente, sin dejar de lado los modelos mentales como un concepto articulador para entender el cambio representacional, la enseñanza y aprendizaje estratégicos para el desarrollo de competencias cognitivas, especialmente la resolución de problemas y el aprendizaje significativo. Tanto en el desarrollo de las competencias como en el modelo mental, hay un sujeto activo que construye y reconstruye dinámicamente las relaciones entre los elementos estructurales del modelo mental para el análisis, razonamiento y desempeño de una situación dada en un contexto determinado (Competencias Cognitivas). La estructura análoga de un estado de cosas de la realidad o del mundo le permite al aprendiz construir una representación mental, realizar una acción o ejecución que está condicionada por dicha representación, es decir, el aprendizaje de procedimientos o “modos de saber hacer”, es lo que hace posible asumirlo como un sujeto competente.

Desde el concepto de representación Mental Para el abordaje de la postura teórica de Johnson Laird (1983) sobre los modelos mentales, cuyo sustrato y fundamento es de carácter representacional, es necesario considerar lo que para la Psicología Cognitiva es el concepto de Representación y, atendiendo a lo que según Thagard (1996) es el funcionamiento de la mente, la ciencia cognitiva, entiende que éste está dado en términos de representaciones mentales y procedimientos computacionales que operan sobre dichas representaciones. Esta postura teórica asume que la mente es representacional y computacional1.

1 MOREIRA, Marco Antonio. Modelos Mentales. Texto de Apoyo Nº 8, 1999. Programa Internacional de Doctorado en Enseñanza de las Ciencias, Universidad de Burgos, España. p. 2.

102

Revista Conversaciones pedagógicas

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas Al respecto, Pozo2 refiriéndose a las teorías computacionales, considera que hay numerosos esfuerzos por entender el problema del aprendizaje desde el ámbito de la inteligencia artificial y, como se sabe, estableciendo una analogía de la mente humana con el ordenador en el procesamiento de la información para la adquisición de conceptos.

Para ellos, las imágenes que los sujetos perciben se basan en representaciones proposicionales, en tanto Richardson (1999) hace una recomendación en cuanto se deben entender las imágenes mentales como representaciones internas, y es lo que a lo largo del tiempo ha sido objeto de estudio e interés de la Psicología Cognitiva.

El término de Representación se ha impuesto en Psicología hace ya algunas décadas, desde que la Revolución Cognitiva reivindicó el estudio de los procesos mentales, en un intento por acceder a los aspectos más generales y fundamentales de la cognición humana. Las representaciones mentales constituyen la estructura cognitiva básica del ser humano. Para Denis (1991) citado por Martí y Pozo3, la representación se vuelve prácticamente sinónimo de conocimiento.

Continuando con el análisis del concepto de representación abordado por la Psicología Cognitiva, según Cassirer en 1972, citado por Martí y Pozo4 en su artículo de revista, la representación “O la simbolización, según otros autores” supone que se creen dos planos de información: el presentado y el re – presentado, que tienen las características de ser asimétricas entre sí, ya que según Denis (1991), una representación implica una transformación unidireccional del objeto representado.

El concepto de representación ha tenido más éxito entre los psicólogos cognitivistas no solo porque enfatiza el formato en que la información es almacenada, sino porque con ello se pierde el valor de verdad asociado al propio conocimiento; en tanto Rivière (1991) considera que los modelos predominantes en la psicología cognitiva, que pueden dar cuenta de la representación mental son los sistemas simbólicos, estrechamente ligados al lenguaje y a la lógica proposicional.

De acuerdo con los análisis lingüísticos realizados por De Saussure, hay un aspecto semántico inherente a todo proceso representativo. Piaget retoma esta consideración para definir la función simbólica o semiótica: Poder representar un significado cualquiera (objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un significante que es exclusivo de esta representación (Lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.). Para autores como Olson, y en correspondencia con Piaget, el concepto de la representación tiene que ver con una conexión intencional entre el medio de representación y el objeto o acontecimiento ausentes (Olson y Campbell, 1993)5.

Continuando con la perspectiva de Denis (1991), éste establece que la representación mental no tiene ni siquiera que coincidir con el estado mental del sujeto, lo que quiere decir es que es independiente el estado anímico del sujeto y distintivo del sistema representacional. Dicha postura es defendida por los “Proposicionalistas” y “Analógicos” sobre la función cognitiva de las imágenes (Denis, 1991; de Vega y Mascharck, 1996; Pinker, 1997; Richardson, 1999; Rivière, 1986).

En síntesis, como lo plantean Martí y Pozo6, para la Psicología Cognitiva el término Representación se aplica a una actividad mental interna sin hacer distinción entre el carácter externo y el carácter interno de las representaciones mentales; considerando que los sistemas externos de representación7 casi siempre

2 POZO, J.I. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Morata, 1996. Ed. Madrid. p. 118. 3 MARTÍ y POZO. Más Allá de las Representaciones Mentales: La Adquisición de los Sistemas Externos de Representación. En: Revista Infancia y Aprendizaje #89 – 90, Abril de 2000. 4 Ibíd. 5 Ibíd. 6 Ibíd. 7 Entiéndase por Sistemas Externos de Representación los siguientes: Lenguaje oral, Lenguaje de signos, símbolos, la escritura, los mapas, los gráficos, el dibujo, la notación numérica, la notación musical, las fotografías y hasta los gestos.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

103

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas son los medios para acceder a la representación interna. Entre tanto, indican que para Vigotsky el proceso de interiorización tiene como punto de partida los sistemas de signos externos (sobretodo el lenguaje), mientras que Piaget da cuenta de un doble proceso de interiorización y exteriorización en el desarrollo cognitivo (Martí, 1996). La Psicología Cognitiva, como se ha señalado anteriormente, y autores como Fodos o Leslie aseguran que son los sistemas internos de representación los que constituyen la base para la ulterior adquisición de los sistemas de representación (Olson y Campbell, 1993). Moreira8 indica que las representaciones internas o representaciones mentales son maneras de “re – presentar” internamente el mundo externo. Las personas no captan el mundo exterior directamente; construyen representaciones mentales (internas) del mismo.

“La estructura análoga de un estado de cosas de la realidad o del mundo, le permite al aprendiz construir una representación mental, realizar una acción o ejecución que está condicionada por dicha representación, es decir, el aprendizaje de procedimientos o “modos de saber hacer”, es lo que hace posible asumirlo como un sujeto competente”.

Dentro de las teorías del aprendizaje computacional, psicológicamente relevantes para la adquisición significativa de conceptos, se considera en el enfoque semántico, la teoría de los esquemas para entrar a comprender las representaciones mentales inherentes a los modelos mentales y poder establecer relaciones analógicas, citado por Pozo (1996) propone que “Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria”; por lo tanto, la teoría de los esquemas puede definirse como una teoría de la representación

y utilización de los conceptos almacenados en la memoria, y para criterio del autor, todo el procesamiento de la información depende de la activación de esquemas. A lo que Norman, en 1978, recomienda que las teorías del aprendizaje sustentadas a partir de los esquemas deben analizarse en términos de la teoría representacional.

La teoría de los esquemas ha tenido múltiples utilidades en el campo de la ciencia, como sistemas de representación de la información en la memoria. Continuando con Rumelhart (1981, 1984), al que hace referencia Pozo9, en general la teoría de los esquemas se ocupa de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. Un esquema está compuesto por unidades o “Paquetes de información” que constituyen una red de interrelaciones entre conceptos genéricos y, además, declara que los esquemas son “Paquetes de Conocimiento en los que, además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento”. A su vez, los esquemas representan conocimientos y tienen mucha flexibilidad por aplicarse a contextos concretos y por ser representaciones prototípicas de los conceptos. Rumelhart y Norman (1978), al explicar la teoría representacional de los esquemas como una teoría del aprendizaje para la adquisición de conceptos, establecen el mecanismo de reestructuración entre otros, en

8 MOREIRA, Marco Antonio, Op. cit., p. 3. 9 POZO, Juan Ignacio. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Op. Cit. pp. 137 – 138.

104

Revista Conversaciones pedagógicas

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas lo que tiene que ver con la inducción de esquemas y, a su vez, intentan superar el principio asociacionista y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo. En este sentido, el constructivismo estático se relaciona directamente con el principio de correspondencia del asociacionismo en que, y siguiendo la idea de Koffka “Vemos las cosas no como son, sino como somos nosotros”10, el conocimiento se construye y la realidad se interpreta a partir de los esquemas que se tienen, es así como hay una correlación directa entre la teoría computacional de los esquemas y el constructivismo11. Siguiendo con la pretensión de establecer una relación entre la teoría de los esquemas y la representación del conocimiento mediante modelos mentales, para Johnson – Laird (1983), citado por Pozo12, el concepto de modelo mental se basa en la idea de que los sistemas cognitivos construyen modelos de las situaciones con las que interactúan, que les permiten no sólo interpretarlas sino también hacer predicciones a partir de ellas (Gentner y Stvens, 1983; Johnson – Laird, 1983); pero, así mismo, el planteamiento de Pozo esclarece la diferencia entre ellos, ya que los esquemas constituyen representaciones estables, mientras que los modelos mentales se construyen en cada interacción concreta y en un contexto determinado. Esto quiere decir que los modelos mentales son representaciones dinámicas y variables, por no decir inestables, de las realidades sociales y culturales, del mundo, de los objetos en contínuo fluir y cambio. Los modelos mentales presentan, según Pozo, una correspondencia con la teoría del ejemplar, sustentada en la idea de que la realidad tiene una estructura correlacional (Rosch, 1978), haciendo referencia a la teoría de los prototipos y ejemplares. Para estas posturas teóricas, en nuestra mente están representados los propios ejemplares del concepto unidos por rela-

ciones de semejanza, operando la memoria de un estímulo real en torno al cual se agrupan otros estímulos que tienen similaridad con él. De hecho, entonces, confirma Pozo, al asumir que los conceptos se representan mediante ejemplares o prototipos y, teniendo en cuenta lo que dicta Barsalou 1978, la formación de conceptos está basada en “Un proceso de comparación de similaridad en la memoria de trabajo”. Por lo tanto, los conceptos no serán entidades abstractas, almacenadas en la memoria de modo estable, sino que se formarían ad hoc (Barsalou, 1983) en el momento de su uso, serían funcionales, como sucede con los modelos mentales; y concluye diciendo que serían representaciones implícitas en lugar de explícitas13, y que se ajustan a las demandas de las nuevas teorías computacionales. Uno de los tópicos fundamentales de la Psicología Cognitiva, de muy reciente consideración, precisamente es la aceptación de otros procesos mentales que caracterizan el procesamiento de la información recibida a través de los órganos de los sentidos; como lo cita Moreira14, implica pensar la mente como un sistema de cómputo y advierte que posiblemente hay aspectos de la mentalidad humana que nunca podrán implementarse en un programa de ordenador (emociones, afectos, gustos, intereses, estados anímicos), pero hay otros que sí. Para Jonson Laird (1983), en este mismo texto al que se hace referencia, cualquier teoría científica de la mente debe tratarse necesariamente como un sistema de cómputo; es claro, entonces, que la teoría de los modelos mentales es de carácter computacional. En este orden de cosas, Jonson Laird asume una posición funcionalista en relación con el problema cerebro – mente: los fenómenos mentales no dependen de cómo está constituido el cerebro sino de cómo está funcionalmente organizado, es decir, los fenó-

10 Ibíd, p. 147. 11 Véase más adelante este tipo de correlación entre el enfoque constructivista del aprendizaje y las modernas teorías cognitivas de la representación. 12 POZO, Juan Ignacio. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Op. Cit. p. 149. 13 Más adelante se hará referencia a la relación entre las teorías implícitas y los modelos mentales. 14 MOREIRA, Marco Antonio. Modelos Mentales, Op. cit. p. 40.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

105

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas menos mentales corresponden a computaciones del cerebro, “La metáfora del ordenador” como lo recalca Moreira.

que éstos tengan al interactuar con el contexto escolar, y que el cambio de estas concepciones e ideas es susceptible de la calidad del proceso de enseñanza.

De esta manera, para Jonson Laird la construcción de un modelo mental implica un proceso computacional en tres niveles principales: procesadores que están en un nivel no consciente, mecanismos que construyen modelos mentales del mundo externo y dispositivos con la habilidad recursiva de construir modelos dentro de modelos.

A partir de estas consideraciones en torno al papel que juega la enseñanza de las ciencias en la estructura cognitiva16 de los alumnos, y especialmente en las concepciones, ideas y teorías de carácter intuitivo de los sujetos, los estudios e indagaciones se centraron en poder establecer contrastaciones entre estas dos categorías de análisis: la enseñanza de las ciencias y las concepciones de los sujetos, las que resultaron del todo reveladoras, sorprendentes y, por demás, desalentadoras. Para citar no más el estudio que llevaron a cabo Duit (1999); Wandersee, Mintzes y Novak (1994), el cual arrojó como conclusión que prácticamente los esfuerzos instruccionales en el marco de una práctica docente eran inútiles para desterrar la gran cantidad de ideas erróneas que habitaban y prevalecían en la mente de los alumnos.

La Teoría del Cambio Representacional en el Conocimiento Conceptual En el despliegue de múltiples teorías que se han formulado al interior de la Ciencia Cognitiva para entender el problema del conocimiento y los procesos representacionales que intervienen en la adquisición de conocimientos, ha sido fundamental puntualizar la estrecha relación que hay entre el desarrollo de la estructura cognitiva del sujeto y la enseñanza de las ciencias. De hecho, muchos psicólogos como Carey (1985) y Gelman (1990) a partir de la década del 80 proporcionaron las primeras claves para comprender la construcción del conocimiento cotidiano en dominios muy relacionados con las áreas del currículo escolar. Así mismo, Rodrigo y Pozo15 plantean, al igual que otro grupo de especialistas en la enseñanza de las ciencias como Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982); diferentes propuestas sobre cómo enseñar ciencias para promover el cambio conceptual. A partir de estos estudios se fue generalizando la idea de que la calidad de los aprendizajes escolares de los alumnos depende en gran parte de los saberes y concepciones previas

A su vez, otro estudio (Caravita y Hallden, 1994; Pozo, 1994; Rodrigo, 1997), citado también por Pozo y Rodrigo17, en el que se concluye que las ideas de los alumnos están muy arraigadas y consistentes porque forman conjuntos de ideas coherentes que se construyen a partir de las experiencias cotidianas con el mundo físico y social (esquemas); se muestran eficaces para interpretar, predecir y tomar decisiones y son el fruto de procesos y estrategias mentales que responden a las necesidades constructivas de los escenarios cotidianos; pero distan mucho como elementos útiles para construir el conocimiento científico. En palabras de Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), estas concepciones espontáneas e intuitivas de los alumnos son teorías implícitas que cumplen un papel importante en la vida cotidiana antes y después de la escolaridad, porque dotan de sentido al mundo y al contexto en el que está inmerso el sujeto.

15 POZO, Juan Ignacio y RODRIGO, María José. Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual. En: Revista Infancia y Aprendizaje, Vol. 24 N° 4 de 2001. p. 408. 16 Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente, de manera que existe información que es menos inclusiva (subordinada), la cual es subsumida o integrada por información más inclusiva (supraordinada). 17 POZO, Juan Ignacio y RODRIGO, María José. Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual. . Op. Cit. p. 408.

106

Revista Conversaciones pedagógicas

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas La teoría de los modelos mentales como constructo representacional está en la mente de las personas. Según este planteamiento, para Johnson Laird (1983, 1990, 1996), el punto central del razonamiento está en la construcción de un modelo de trabajo en la mente de quien aprende; dicho modelo puede contener también proposiciones e imágenes, lo que permite hacer inferencias y dar cuenta de los errores en el pensamiento racional. Moreira18 argumenta que los modelos mentales no tienen una estructura sintáctica; su estructura es análoga a la estructura de los estados de cosas del mundo que esos modelos representan, tal como lo percibimos o concebimos. Los modelos mentales, por tanto, son análogos estructurales de estados de cosas del mundo. Así mismo, en la medida en que son análogos estructurales del mundo; su estructura está limitada por la estructura de los estados de cosas del mundo, es decir, el modelo mental está determinado por la forma como se perciba el mundo de los objetos, como resultado del proceso perceptivo el sujeto construye una estructura representacional producto de su percepción cognitiva. Con respecto a los contenidos de dichos constructos cognitivos, Johnson- Laird, referenciado en el Texto de Apoyo de Moreira, establece que en las capacidades de percepción y concepción humanas hay límites; estos límites estarían en los conceptos que subyacen a los significados de las cosas, una vez que los conceptos son restringidos por la naturaleza del aparato cognitivo humano. Y concluye puntualizando

que los principios de la predicabilidad, del innatismo y del número finito de primitivos conceptuales son los tres principales vínculos que afectan a los contenidos posibles de los modelos mentales. De acuerdo con las consideraciones anteriores, no existe un único modelo mental para un determinado estado de cosas; ya que cada modelo mental constituye una representación analógica de ese estado de cosas y, a su vez, cada representación analógica corresponde a un modelo mental. Continuando con los avances teóricos de la Ciencia Cognitiva en cuanto al desarrollo del sistema de la cognición humana y la enseñanza de las ciencias, y rastreando la óptica de Johnson- Laird en cuanto a sus valiosos aportes a la pedagogía de los saberes científicos, se destaca que en la teoría de los modelos mentales para Norman, Gentner y Stevens (1983), citados por Moreira (1999)19, éstos se proyectan como herramientas para la comprensión en la enseñanza de los sistemas físicos, a partir de la construcción de modelos conceptuales que corresponden a representaciones precisas, consistentes y completas que facilitan la comprensión por parte del alumno. Estos modelos conceptuales son invenciones de los profesores, investigadores, arquitectos, entre otros, para la enseñanza de los saberes establecidos en el currículo escolar.

“La Psicología Cognitiva, como se ha señalado anteriormente, y autores como Fdos o Leslie aseguran que son los sistemas internos de representación los que constituyen la base para la ulterior adquisición de los sistemas de representación”.

Para Greca y Moreira (1997)20, los modelos conceptuales son representaciones externas, compartidas por una determinada comunidad y consistentes con el conocimiento científico que esa comunidad posee. Estas representacio-

18 MOREIRA, Marco Antonio. Modelos Mentales, Op. cit. p. 6. 19 Ibíd. p. 6. 20 GRECA y MOREIRA, Modelos Mentales y Modelos Conceptuales en la Enseñanza /Aprendizaje de las Ciencias. Articulo de Internet. p. 8.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

107

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas nes externas pueden materializarse en forma de formulaciones matemáticas, verbales o pictóricas, de analogías o de artefactos materiales; compartiendo un rasgo común: son representaciones simplificadas e idealizadas de objetos, fenómenos o situaciones reales. Desde esta perspectiva, el modelo conceptual es la forma como se didactiza“21 el objeto de conocimiento”, el profesor enseña la ciencia a partir de los modelos conceptuales y en esa práctica pedagógico-didáctica el estudiante construye modelos mentales, acordes con esos modelos conceptuales. Parafraseando a Johnson- Laird, la mente humana opera sólo con modelos mentales, pero los modelos conceptuales pueden ayudar a la construcción de modelos mentales que explican y predicen el conocimiento aceptado en un área determinada del conocimiento. Desde esta postura teórica, la relación del sujeto que aprende con el saber de la ciencia está dada por la posibilidad de traductibilidad del conocimiento científico (objeto de conocimiento) en un modelo conceptual para el trabajo pedagógico en el aula, que se transforma en “el Objeto de Enseñanza”22 para conducir al aprendiz a construir modelos mentales adecuados (consistentes con los propios modelos conceptuales). Nos referimos, entonces, a un sujeto de aprendizaje en relación con el conocimiento científico vehiculizado por modelos conceptuales para la comprensión y entendimiento del mundo, desde sus propias construcciones cognitivas en la estructura funcional y representacional de su modelo mental. No cabe duda, entonces, de la estrecha relación que hay entre las concepciones intuitivas de los alumnos como teorías implícitas y la moderna teoría de los modelos mentales, de la que haremos referencia más

adelante, tomando en consideración la postura de Pozo. El carácter funcional de las teorías implícitas como de los modelos mentales radica en que se construyen en la interacción de la persona con su entorno bien sea físico, social y cultural, y por ser dinámicos los modelos mentales tienen la facultad de modificarse permanentemente, mediante una revisión que la persona realiza de esa construcción, sometiéndolo a evaluación hasta alcanzar la funcionalidad que la satisfaga; lo que ha posibilitado generar nuevas perspectivas en los avances teóricos acerca del cambio conceptual. De esta manera, el modelo mental cumple con su objetivo básico para el cual fue concebido: la funcionalidad para el sujeto. Por su parte, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) destacan que no se trata de sustituir unas ideas por otras como manera para modificar las relaciones entre esas ideas que son las que determinan su significado. Se trata de la noción de reestructuración23 propuesta por Thagard (1992) entre otros, citado por Rodrigo y Pozo24, la que implicaría un cambio profundo en las estructuras conceptuales empleadas por los alumnos en un dominio del conocimiento, desde las relaciones lineales y unidireccionales hasta las relaciones sistémicas y recíprocas. Se puede establecer una correspondencia directa con ésta última idea y lo que plantean Benlloch y Pozo (1996), en este mismo artículo de revista, acerca de que el cambio consiste más en la reestructuración de las teorías que en el cambio o sustitución de unas ideas por otras. Tal como se ha observado en la adquisición del conocimiento científico en los niños, no se trata tanto de que una idea sea sustituida por otra nueva, sino de que la aparición de nuevas ideas genera nuevas formas de organización conceptual, nuevas teorías y un nuevo significado.

21 Entiéndase por Objeto de Conocimiento cuando nos referimos a problemáticas de la ciencia, a conceptos y teorías explicativas de esa problemática, a un proceso discursivo que hace parte de la conformación de la estructura racional de la ciencia. No es el objeto real que podemos observar en la naturaleza, por ejemplo: un árbol que existe independientemente de nuestro pensamiento, de nuestra observación. 22 Entiéndase por Objeto de Enseñanza como la transformación de los objetos de conocimiento de las ciencias en temas didácticos, pensados desde los objetivos, métodos y medios en la perspectiva de su enseñanza con la finalidad de encontrarles sentidos históricos, culturales y sociales y de multiplicar sus posibilidades sensoriales (mediación cognitiva), para ser aprehensibles por el aprendiz. 23 RODRIGO, María José y CORREA, Nieves. Teorías Implícitas, Modelos Mentales y Cambio Educativo. En: POZO, J.I. y MONEREO, C. El Aprendizaje Estratégico. Aula XXI. Santillana, España 1999. La reestructuración implica construir una nueva forma de organizar el conocimiento en un dominio que resulte incompatible con las estructuras anteriores. p. 94. 24 POZO, Juan Ignacio y RODRIGO, María José. Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual. Op. cit. p. 409.

108

Revista Conversaciones pedagógicas

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas De acuerdo con estas propuestas, concluyen Rodrigo y Pozo en el mencionado artículo, que ya no interesa tanto el contenido de las ideas que tienen los alumnos, su grado de complejidad o su carácter erróneo en relación con los conceptos de la ciencia, más bien, lo que interesa es profundizar en su naturaleza representacional, saber cómo se organizan y qué procesos de cambio requieren. Además, están circulando otras propuestas que avalan la coexistencia entre las teorías cotidianas y los saberes de la ciencia, siempre y cuando se delimiten perfectamente sus contextos para su aplicabilidad (Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo, Gómez Crespo y Sanz, 1999; Rodrigo, 1997). Rodrigo y Pozo aseguran contundentemente que toda teoría representacional del conocimiento debe ser compatible con un principio de flexibilidad cognitiva, el cual posibilita la existencia de múltiples representaciones en la mente de los alumnos. Esto concuerda con el planteamiento posterior de Pozo en Aprendices y Maestros25, al abordar la descentración del conocimiento en el que presenta sus reflexiones en torno a la nueva forma de entender el problema del aprendizaje, considerando una concepción múltiple, compleja e integradora, según la cual los seres humanos dispondríamos de diversos sistemas de aprendizaje, producto no sólo de la filogénesis sino también de la cultura para atender las demandas de los diferentes contextos26 de aprendizaje a los que nos enfrentamos cotidianamente. Y demuestra cómo la sociedad del conocimiento se caracteriza por la multiplicación constante de los contextos de aprendizaje y sus metas; lo que supone la diversidad de las necesidades de aprendizaje. Concluye expresando que una única teoría o modelo de aprendizaje no puede dar cuenta de la diversificación y multiplicidad

de los contextos en los que se desenvuelven los seres humanos en la compleja tarea de gestionar el conocimiento, superando la mirada reduccionista y aceptando que para los teóricos de la ciencia cognitiva todos los aprendizajes humanos no se pueden explicar con unas pocas teorías psicológicas o algunos principios que los respaldan. Los grandes progresos en la Psicología de la Cognición humana están centrados, precisamente, en desentrañar desde múltiples miradas de posturas de pensamiento a la conquista de la naturaleza representacional del conocimiento, es decir, los complejos procesos cognitivos dan cuenta de estructuras o redes estructurales que componen la mente del sujeto en donde se instauran las representaciones mentales, como los sustratos que subyacen al proceso de construcción del conocimiento para cada persona27. Desde esta óptica cognitivista, el conocimiento humano se construye. Este planteamiento recrea gran parte de las posturas teóricas de los psicólogos y en Pozo, especialmente, como también para Giere (1997); Morín (1990); Thagard (1992); Watzlawick y Krieg (1991); establecen que la nueva forma de entender el aprendizaje es a partir del Constructivismo. En la actualidad, la concepción constructivista en términos de la Psicología Cognitiva es la forma más compleja de entender el aprendizaje y la instrucción28. El principio de la Flexibilidad Cognitiva hace alusión también a que los modelos mentales sean generados en el momento en que se requieren y descartados cuando ya no son necesarios cognitivamente. Se almacenan en la memoria de trabajo cuando, dependiendo del requerimiento del contexto en el que esté interactuando, el sujeto eche mano del modelo mental para ser reutilizado varias veces y ¿por qué

25 POZO, Juan Ignacio. Aprendices y Maestros. La Nueva Cultura del Aprendizaje. Madrid: Alianza, 2002. p. 46. 26 El tema sobre el Contexto será abordado más adelante cuando se esté considerando el concepto de Competencia. 27 Para Siegler (1996, 2000), es clara la idea de la existencia de multitud de estados transicionales de construcción del conocimiento que corresponden a modos diferentes de pensar y conocer que coexisten en la mente de las personas. Y agrega que dichos estados transicionales se refieren a estados de conocimiento con diversos estatus representacionales. En: POZO, Juan Ignacio y RODRIGO, María José. Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual. Op. cit. p. 412. 28 Vale la pena entrar a mirar la postura pedagógica del enfoque constructivista del aprendizaje y establecer contrastaciones desde estas categorías científicas.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

109

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas no?, en varias ocasiones, en razón de la funcionalidad de los mismos. En palabras de Pozo29, la teoría de los modelos mentales cumple los requerimientos de flexibilidad que resultan imprescindibles para una teoría del cambio. Igual como sucede con los modelos mentales en la dinámica de la interacción contextual, las teorías implícitas se activan y recuperan sus estructuras representacionales de acuerdo con las demandas del contexto. Puntualiza en que nuestras representaciones del mundo son lo suficientemente flexibles como para proporcionar un ajuste máximo a las condiciones situacionales. Frente al problema de la multiplicidad representacional abordado desde diferentes enfoques conceptuales, Pozo sostiene que es esencial explicar cómo gestionan las personas y las comunidades de aprendizaje esa pluralidad representacional; se trata de estudiar las diversas formas de gestionar o controlar cognitivamente esas diferentes representaciones en las situaciones a las que se ven abocados los sujetos. Refiriéndose al cambio conceptual, este implica un ajuste, integración y reorganización de esas representaciones entre sí (Pozo, 1994, 1996; Vosniadon, 1994, 1999). De esta manera, opta por cambiar de sentido, considerando que el cambio conceptual no supone sustituir unas representaciones por otras, sino cambiar una representaciones en otras, es decir, se trata de un cambio representacional, en cuanto a la naturaleza y forma de las representaciones mentales para la apropiación y dominio de diferentes saberes disciplinares que hacen competente al sujeto30.

Los modelos mentales y las teorías implícitas Como se ha venido señalando anteriormente, la ad-

quisición del conocimiento cotidiano y la construcción del conocimiento escolar de los alumnos responde a unas demandas específicas proporcionadas en las diferentes situaciones y contextos sociales y culturales en los que está inmerso el sujeto humano. Los alumnos, como sujetos de aprendizaje, portan un saber, saber que es producto de una interacción dialógica con otros sujetos de saber y que es legitimado en estos intercambios sociales y contextuales. Estos saberes subjetivos están estructurados y organizados funcionalmente en paquetes que conforman teorías. Estas teorías, a las que Pozo denomina Teorías Implícitas y de las que ya nos hemos venido familiarizando, son conjuntos relativamente integrados de conocimiento con un cierto grado de consistencia (Pozo, 1992; Carretero, 1993; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Claxton, 1991; Vosniadou, 1994)31. Así mismo, para Pozo y colaboradores, las teorías cotidianas deben ser guías útiles y eficaces para interpretar, predecir y actuar32 en dicho entorno físico, social y cultural. Retomando la teoría de los esquemas, en el artículo presentado por Rodrigo y Correa (1999), autores como Rumelhart (1980), Brewer y Nakamura (1984), continúan robusteciendo conceptualmente las bases teóricas que subyacen en los procesos de construcción del conocimiento en lo que tiene que ver con las situaciones ligadas a la enseñanza y aprendizaje y, para dilucidar cómo se producen los procesos de cambio conceptual. De acuerdo con los teóricos mencionados anteriormente, las personas cuentan con conjuntos prototípicos de conocimiento que se activan y aplican cuando resulta necesario comprender o memorizar una nueva información. Por lo tanto, el aprendizaje escolar

29 POZO, Juan Ignacio y RODRIGO, María José. Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual. Op. cit. p. 409. 30 El objetivo del presente trabajo es precisamente establecer las relaciones entre estas posturas de pensamiento de la Ciencia Cognitiva, especialmente la propuesta de Johnson - Laird (1983) sobre los modelos mentales y el desarrollo del concepto de Competencia, como uno de los elementos esenciales en la formación básica de los programas escolares para la enseñanza de las ciencias. 31 RODRIGO, María José y CORREA, Nieves. Teorías Implícitas, Modelos Mentales y Cambio Educativo. En: El Aprendizaje Estratégico. POZO, J.I. y MONEREO, C. Op. cit. p.p. 75 – 76. 32 Teniendo en cuenta el concepto de Competencia como una adquisición procedimental en relación con un saber hacer en contexto. Según Sergio Tobón Tobón, en el texto Formación Basada en Competencias (2004, p.60), indica que: “Todo contexto es un tejido de relaciones realizado por las personas, quienes a su vez, resultan tejidas y sujetadas por los entornos de significación que han sido construidos de esta forma. Es necesario entender los contextos atravesados por transformaciones económicas, políticas, sociales y educativas, todo lo cual influye en las personas”.

110

Revista Conversaciones pedagógicas

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas

“Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria”. estaría basado en un mecanismo de integración de esquemas de conocimiento, es decir, habría un “enganche” de esquemas cotidianos previos (teorías implícitas) con los esquemas del conocimiento escolar. En este punto, estos investigadores de los procesos de la cognición proponen la compatibilidad entre las teorías implícitas de naturaleza esquemática y los modelos mentales de naturaleza episódica. A esta postura se suman otros autores (Schnotz y Preub, 1995; Vosiadou, 1994; Caravita y Hallden, 1994; Rodrigo, 1997; Arnay, 1997) confirmando la idea en cuanto a la presencia de representaciones episódicas de las situaciones o tareas en sus repertorios representacionales. Y coinciden en definir las teorías implícitas como un conocimiento semántico, esquemático, prototípico y relativo a un dominio de conocimiento. Mientras que los esquemas se almacenan en la memoria a largo plazo, son bastante estables y abiertos a cambios parciales a través de las modificaciones en los modelos mentales.

dría catalogar como un modo articulado de funcionamiento y complementariedad para la activación de los procesos representacionales que puedan dotar de sentido y de significatividad33 a los escenarios socioculturales para los que se espera que el sujeto humano se desenvuelva competentemente. Puede distinguirse en Pozo una postura teórica que es pertinente y acorde con los planteamientos de Johnson- Laird, como máximo exponente de la teoría de los modelos mentales, en que asume que los modelos mentales son una instancia representacional que media entre el conocimiento previo del mundo (v.g., las teorías implícitas) y las situaciones; lo que implica la flexibilidad inherente que debe tener el modelo mental para poder ajustarse a las condiciones y las demandas de la tarea, dicha flexibilidad es lo que garantizaría el éxito en la capacidad de afrontamiento y respuesta efectiva del sujeto a lo que un contexto determinado le suscita y espera en su perfil de competencias. La idea expuesta anteriormente está corroborada en los planteamientos de autores como de Vega, Díaz y León (1999), cuando definen el modelo mental como una representación episódica que incluye personas, objetos y sucesos enmarcados en unos parámetros espaciales, temporales, intencionales y causales34.

En los postulados teóricos sobre el cambio representacional se considera a las teorías implícitas y los modelos mentales como modernas teorías que dan cuenta de la estructura representacional del conocimiento y que operan de modo integrado en el sistema cognitivo humano.

Prosiguiendo con los análisis de las posturas teóricas que se vienen exponiendo, Pozo35 hace referencia a la forma de entender la teoría implícita argumentando que ésta tiene muchas conceptualizaciones posibles, en tanto una misma teoría se plasma en diferentes modelos mentales de acuerdo con las exigencias de la tarea y presenta un conjunto de interpretaciones creando alternativas, como respuestas posibles y pertinentes.

Es interesante enfatizar para los propósitos del presente trabajo, la relación que vincula estrechamente a los modelos mentales y las teorías implícitas; se po-

Al respecto, es oportuno retomar el texto de Maria José Rodrigo de 1997, referenciado en el Aprendizaje Estratégico:

33 Al final del presente trabajo se hará referencia a la relación entre los modelos mentales y el aprendizaje significativo. 34 POZO, Juan Ignacio y RODRIGO, María José. Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual. Op. cit. p. 411. 35 Ibíd. pp. 410 - 411.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

111

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas Las teorías implícitas no se manifiestan en su totalidad durante la realización de tareas o la interpretación de situaciones. Lo que las personas construyen es un modelo mental de la tarea o de la situación. Un modelo mental es una representación episódica, dinámica y flexible de la tarea o situación, elaborada a partir de la integración de una parte de la teoría implícita y de las demandas de la situación o de la tarea. Se genera en la memoria a corto plazo y se va modificando a medida que cambian las condiciones de la tarea o se va produciendo un proceso de negociación entre los participantes en la resolución de la misma. Este proceso de negociación transforma los modelos mentales de los participantes a medida que se modifican sus intenciones y metas hasta llegar, si es el caso, a un modelo mental compartido de la situación o tarea. Por tanto, no se niega la existencia de un conocimiento esquemático del mundo formado a partir de regularidades recurrentes observadas ante situaciones o tareas parecidas. Lo que se afirma es que además se cuenta con una representación episódica del aquí y del ahora (quién dijo qué, a quién haciendo qué) que puede resultar flexible y modificable en función de los cambios que suceden momento a momento en las situaciones. Esto es lo que hemos denominado la construcción episódica del conocimiento que opera en el desarrollo del conocimiento específico de dominios36.

En el trabajo sobre el cambio educativo, el cual pretende afectar directamente a los modelos mentales y en relación directa con la calidad y naturaleza de las demandas de la tarea37, autores como Vosniadou (1994), Shnotz y Preub (1995) y Rodrigo (1997) concluyen que sólo los modelos mentales, y no las teorías implícitas en su conjunto, pueden ser susceptibles de cambios debidos a variaciones en las demandas de las tareas académicas. Por esta razón, recomiendan en el trabajo pedagógico de los maestros ofrecer a los alumnos gran variedad de alternativas didácticas de tal forma que los enfrente a diferentes situaciones académicas, tanto en lo procedimental como en lo

“Paquetes de Conocimiento en los que, además del propio conocimiento [hay] información sobre cómo debe usarse ese conocimiento”. conceptual, donde los aprendices tengan la posibilidad de tener multiplicidad de intercambios comunicativos como, por ejemplo, el trabajo en equipo, el trabajo colaborativo, los proyectos de aula, salidas de campo, jornadas pedagógicas, entre otros. Este despliegue de la práctica pedagógico – didáctica38 permite la configuración de experiencias significativas, las cuales generan cambios en los modelos mentales como resultado de los procesos de aprendizaje. No se descarta que en la relación pedagógica se haga imprescindible la sustitución de teorías implícitas cuando se trata de un conocimiento con alto contenido de prejuicios. En este caso, recomiendan Caravita y Hallden (1994), Rodrigo (1994), Pozo (1997), el cambio de esquemas que implicaría un proceso a largo plazo y la modificación de un buen número de modelos mentales interpretativos de situaciones o de tareas relacionadas con dichos contenidos, a corto plazo39. De ahí la dificultad del conocimiento escolar porque se correría el riesgo de que los alumnos no puedan plantearse la existencia de otras formas alternativas de concebir la realidad y el mundo, prevaleciendo sus propias concepciones y creencias en la interpretación de los saberes disciplinares. En ese sentido, el conocimiento escolar sería un conocimiento alternativo al propio. El escenario escolar le ofrecería la oportunidad de acercarse a él, aprehen-

36 RODRIGO, María José y CORREA, Nieves. Teorías Implícitas, Modelos Mentales y Cambio Educativo. Op. Cit. p. 78. 37 Entiéndase como resolución de problemas, toma de decisiones, lectura contextual e intertextual en términos de inferencias, argumentaciones y el desarrollo de la capacidad propositiva, entre otros. 38 MARTINEZ de DUERI, Elba y otros. Acreditación de Calidad y Desarrollo de las Escuelas Normales Superiores. Documento Marco. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2000. Factores Portadores de Calidad y Desarrollo: Dimensión Estructural- Conceptual. Esta práctica [pedagógico – didáctica] se asume como el conjunto de acciones, interacciones y relaciones cotidianas, históricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y valores, los conocimientos y la cultura para el logro de los fines educativos mediados por el Proyecto Educativo Institucional. p. 36. 39 RODRIGO, María José y CORREA, Nieves. Teorías Implícitas, Modelos Mentales y Cambio Educativo. Op. Cit. p. 80.

112

Revista Conversaciones pedagógicas

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas derlo y reestructurarlo en el marco del acto educativo, como un acto de deseo que condiciona el proceso de formación del ser. Así, entonces, el aprendizaje escolar es entendido en términos de los cambios en las representaciones mentales, supeditados a experiencias significativas entre los contenidos de aprendizaje presentados por el profesor y las demandas de las tareas académicas. Para Pozo los contenidos escolares están dados en sus formas explícitas, mientras que los alumnos poseen versiones implícitas sobre dichos contenidos. Frente a lo que sugiere, en forma contundente, el reto del profesor no es lograr “enganchar esquemas”, sino propiciar tareas académicas cuyas demandas permitan que el conocimiento implícito del alumno vaya ganando niveles de explicitid que lo acerquen, en cuanto a su formato representacional, al conocimiento escolar explícito40.

Los modelos mentales desde la perspectiva de las competencias cognitivas Desde el inicio del nuevo milenio, el Ministerio de Educación Nacional y el ICFES han empezado a realizar el abordaje teórico acerca del concepto de competencia y su implementación en el ámbito educativo. En la propuesta de Maria Cristina Torrado, de la Universidad Nacional de Colombia (2000), se hace referencia al concepto de competencia desde una perspectiva pedagógica, el cual puede ser entendido como el conocimiento que alguien posee y el uso que ese alguien hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y estructura propia, en una situación específica, y de acuerdo con un contexto, unas

necesidades y unas exigencias concretas. Se destaca que la competencia, así entendida, no implica una aplicación mecánica y memorística del saber; es más bien el uso del conocimiento de una manera creativa y pertinente, asegurando así su funcionalidad. Al referirse al término Competencia debe entenderse como “un saber hacer en contexto”, y dentro de sus características incluye que toda acción humana está mediatizada por el contexto en el cual se ejecuta, es el resultado de la interacción social y de todo lo que ella abarca, presenta múltiples cambios evolutivos de acuerdo con las características del sujeto, y se efectúa a través de medios materiales41. El término Competencia implica un carácter creativo y generativo del sujeto, el cual no almacena únicamente información memorística sino que, a partir de sus modelos y todas las representaciones mentales, construye, de acuerdo con el contexto, determinadas formas de actuación y desempeño42. La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades), para poder ejecutar las tareas necesarias en determinadas situaciones. Toda competencia es instrumental, funcional y práctica43, de tal manera que, al ser adquirida o desarrollada por el sujeto; se convierte en abstracta, pudiéndola perfeccionar y ejecutar en diversos contextos o simplemente eliminarla de su repertorio cuando éste considera que no es pertinente para su desempeño actual. Las anteriores características del saber hacer en contexto44 dan cuenta, a su vez, de una multicausalidad e

40 Ibid., p. 81. 41 GÓMEZ, Jairo. Competencias: Problemas conceptuales y cognitivos. En: TORRES CÁRDENAS y otros. El concepto de competencia, una mirada interdisciplinar. Sociedad Colombiana de Pedagogía, 2001 p. 97. 42 Entiéndase como actuaciones o acciones intencionales de una persona en unos contextos para dar cumplimiento con algo preestablecido (plan, programa, proyecto, logro, objetivo o meta). Dichas acciones intencionales articulan los dominios del conocimiento, las aptitudes personales, las habilidades sociales, las destrezas, y en general, las dimensiones del ser humano en tiempos y contextos determinados (MEN). 43 GÓMEZ, Jairo. Competencias: Problemas conceptuales y cognitivos. Op. Cit. p.98. 44 En la Psicología Cognitiva el saber hacer corresponde al aprendizaje de procedimientos. La ampliación de este concepto será objeto de un trabajo posterior.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

113

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas

“Un proceso de comparación de similaridad en la memoria de trabajo”. interdependencia de factores biológicos, cognitivos, sociales, educativos y laborales, todos indispensables para el desarrollo de las competencias. Es competente quien además de tener el saber, conoce el hacer, entiende el saber hacer y lo lleva al saber hacer bien, es competente y garantiza la estabilidad para él y para su entorno. Es decir que una persona competente es aquella que sabe sobre algo, que sabe hacer algo, que puede pronunciarse sobre algo o que puede emitir un juicio acertado, apropiado sobre un tema. De acuerdo con lo que se acaba de plantear, Torrado (2000) considera la competencia como una articulación de lo interno cognitivo y lo externo cultural, y en el momento en que salen al escenario las competencias del sujeto está desplegando un amplio repertorio y contenido informacional de aquello que lo rodea y de aquellos elementos de su condición interna (herencia, experiencias, modelos mentales, pensamiento). Desde esta perspectiva, ya no se puede seguir considerando al sujeto como único responsable de su propia acción, ya que son muchos los factores que intervienen y mediatizan el desarrollo de dichas competencias.

tencias. Para Robert, estas son estructuras de conocimiento y procedimientos que permiten la ejecución exitosa en tareas específicas de un dominio dado. La competencia implica el esfuerzo por la interpretación y el análisis, la cotejación de hipótesis y el paso hacia la producción. La competencia es posible cada vez que el sujeto participa en un contexto, actualizando y usando los saberes aprendidos, a partir de los cuales deja ver ciertos dominios idóneos45. Se podría argumentar que las estructuras mentales y sus respectivos constructos representacionales, como procesos ligados al pensamiento humano, permiten la formación de competencias cognitivas en tanto hacen posible la construcción y adquisición del conocimiento. Las competencias cognitivas tienen que ver con el desarrollo de las habilidades del pensamiento, en la cual las operaciones mentales que allí acontecen hacen posible el conocimiento y el pensamiento.

Una competencia es el conjunto de comportamientos socio - afectivos y habilidades cognoscitivas, sicológicas, sensoriales, motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea.

La competencia cognitiva es un saber – hacer que todo ser humano adquiere por la vía educativa en un determinado campo del saber, que siempre es diferente en cada sujeto y que sólo es posible identificar y evaluar en la acción misma. Se trata de un dominio experiencial acumulado de vivencias cotidianas formales e informales de distinto tipo, que le ayudan al ser humano a desenvolverse en la vida práctica y a construir un horizonte socio cultural que le permitirá vivir en comunidad.

En el proceso de formación del sujeto humano, el conocimiento se va construyendo a medida que va conquistando diferentes etapas funcionales de la aprendibilidad. Es aquí donde toma fuerza la relación entre conocimiento, aprendizaje y el desarrollo de compe-

Teniendo en cuenta que la competencia se refiere a una construcción y re – construcción del conocimiento por parte del sujeto que aprende, Rómulo Gallego Badillo (2000)46 plantea que las competencias cognitivas se van estructurando en un proceso conti-

45 Tema: Competencias, Logros, Indicadores de Logro y Estándares Curriculares, tratado en jornada pedagógica con el equipo docente y directivo de la I.E. Normal Superior Amagá. Semana de Desarrollo Institucional, 11–15 de enero de 2006. 46 En Revista Tecné, Episteme y Didaxis, de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, año 2000, N° 8, Bogotá en su artículo: Competencias Cognoscitivas y Evaluación. pp. 131-132.

114

Revista Conversaciones pedagógicas

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas nuo de sucesivas reconstrucciones y construcciones enmarcado en múltiples operaciones mentales que acontecen al interior de la estructura cognitiva del aprendiz. A su vez, cada alumno, desde el repertorio de saberes escolares y extraescolares con que cuenta, va configurando con sus experiencias y vivencias de su cotidianidad educativa y en el marco de su proceso formativo unas competencias específicas que lo conducen al desarrollo de unos desempeños, como producto de una intencionalidad pedagógica fundamentada en una teoría y modelo pedagógicos avalados por una comunidad educativa en particular. Así mismo, Gallego Badillo sostiene que la construcción de las competencias en el sujeto humano es de carácter eminentemente cognitivo; alude a un proceso individual en el cual interactúan multiplicidad de factores del orden subjetivo, social y cultural que estarían presentes en la lógica de mediación cognitiva instaurada por el docente en su trabajo pedagógico - curricular y didáctico. Desde estas consideraciones es necesario entrar a entender y proponer proyectos curriculares en relación con la aprendibilidad, educabilidad y enseñabilidad47 que posibiliten la construcción de competencias cognitivas en el ámbito escolar. Lo anterior implica que se genere un cambio, una transformación de las concepciones y prácticas sobre el currículo desde el interior de las comunidades académicas. En este sentido, el profesor Ramiro Galeano Londoño, en su libro Cómo gestionar la Calidad de la Educación (2004), plantea que: “Una transformación curricular implica cambio en los paradigmas con los cuales se ha venido interpretando, una reforma en el pensamiento, un nuevo modelo mental y un compromiso de todos los actores que intervienen desde una visión

compartida”48. A su vez, anota que es aquí donde el aprendizaje adquiere la connotación de significativo por ser contextualizado y pertinente a la realidad social y cultural del alumno. Como se viene exponiendo, la construcción y reconstrucción del conocimiento es la dinámica propia para el desarrollo de las competencias cognitivas en la formación de los alumnos, por lo que se hace necesario que el docente plantee propuestas formativas para el desarrollo de competencias y habilidades, tales como la racionalidad lógica que incluye procesos de identificación, observación, descripción, análisis, relación y conexión, sistematización y organización, argumentación, síntesis, inferencia e interpretación y proposición; la ejecución de tareas; la solución de problemas49, la jerarquización de conceptos, la comprensión, entre otras (Competencias Cognitivas). A su vez, debe tener en cuenta las características individuales que acabamos de mencionar, encontrándose así con diversos niveles de desempeño de la competencia y una amplia gama de formas y estrategias cognitivas y pedagógicas para su adquisición y perfeccionamiento. Al respecto, Rodrigo y Correa (1999) en el trabajo sobre teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo50 plantean que cada contexto, situación o problema sugiere diferentes tipos de demandas para el sujeto, de tal forma que éste accedería a dichas demandas desde niveles distintos en el desempeño de la competencia; citan el ejemplo del niño con respecto a la construcción del concepto de familia, hacen ver cómo el niño pequeño “sabe” más procedimentalmente sobre lo que es una familia, de lo que “sabe” verbalmente. Esto quiere decir que en función del tipo de demanda se obtienen unos productos cog-

47 Hacen referencia a los núcleos del saber pedagógico, como temas fundamentales y problemas capitales de la pedagogía. Además de los señalados, están el carácter social y cultural de la educación y la pedagogía; los fines, medios, realidades y tendencias actuales de la educación; y la ética de la profesión docente. Tomado de Formación de maestros, elementos para el debate. Bogotá: MEN, 2000. 48 GALEANO, Ramiro. Cómo gestionar la calidad de la educación. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Aula Abierta. Medellín, 2004. p. 55. 49 Desarrollar habilidades en la identificación de posibilidades de “que hacer” para solucionar un problema, determinación, análisis, selección de alternativas probables de solución, construcción y decisión de las alternativas. 50 POZO y MONEREO. El Aprendizaje Estratégico. Op. Cit., p. 79.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

115

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas nitivos o modelos mentales con diversos niveles de elaboración. Así, pues, concluyen que la calidad de los productos cognitivos que elabora el alumno sobre un determinado concepto tiene que ver con sus conocimientos previos (esquemas) y con la calidad y variedad de los modelos mentales que ha podido construir a partir de las demandas académicas planteadas en el escenario escolar. De esta manera, el repertorio procedimental y actitudinal con que cuenta el alumno va progresando en construcción y complejidad a medida que avanza su desarrollo cognitivo, relacional, experiencial y particularmente como resultado de su proceso de escolarización. De ahí que los modelos mentales, como productos cognitivos o intelectuales, se tornen cada vez más complejos en sus niveles de elaboración y más funcionales, lo cual garantizaría el desempeño competente del sujeto. Un sujeto competente es quien logra el manejo meta-cognitivo y la autorregulación51 de la competencia y se constituye así lo que se denomina como experticia o pericia. La competencia se convierte, entonces, en un proceso de mayor cualificación y significación para la persona cognitivamente competente. Para Jairo Gómez52 (2001), la atribución de significado de las competencias53 es un proceso que involucra aspectos psicosociales, histórico – culturales, semiológicos y psicológicos; ya que no puede reducirse a procesos puramente cognitivos o afectivos sino que

se hace necesario una mirada interdisciplinar. Continuando con su postura, lo que es interesante resaltar es que la acción significativa implica el establecimiento de un vínculo entre los contenidos representacionales del sujeto y los procedimientos y estrategias para la resolución de problemas. Es decir, el nivel de significabilidad de la competencia tiene que ver directamente con la correlación entre el saber declarativo (saber qué) con el saber procedimental (el saber cómo)54. Como parte del desarrollo de las competencias, no debe confundirse con aptitud, capacidad mental, o habilidad innata, ya que ésta sólo se adquiere a través de la relación e interacción con el medio externo y a partir de las experiencias significativas. De esta manera, el sujeto va adquiriendo una gama de habilidades y las va perfilando, afinando y perfeccionando para garantizar un desempeño cada vez más complejo y exitoso. Desde el punto de vista de Sergio Tobón55, la mente humana ha pasado de una concepción sobre Inteligencia – Capacidad a una teorización de ésta como representación – contexto donde el énfasis está puesto en las estrategias y procesos representacionales; se busca determinar cómo los seres humanos nos representamos a nosotros mismos, el mundo y los demás. Desde este enfoque, las competencias son procesos dados por representaciones de la realidad y actuaciones basadas en estrategias, lo cual se apoya en el concepto de desempeño comprensivo de Per-

51 Nivel de significación del conocimiento adquirido, fortalecido y mantenido, permitiendo procesos de metacognición (saber el qué, el cómo y el por qué, para qué y con qué sentido) y de autogestión, autodirección y autoeficacia, para permitir la experticia como acción competencial superior. 52 GÓMEZ, Jairo. Competencias: Problemas Conceptuales y Cognitivos. En: TORRES CÁRDENAS y otros. El concepto de competencia, una mirada interdisciplinar. Op. Cit. p. 115. 53 Competencias Básicas: están relacionadas con el pensamiento lógico matemático y las habilidades comunicativas, que son la base para la apropiación y aplicación del conocimiento científico provisto por las distintas disciplinas, tanto sociales como naturales. Son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera continua y realizar diferentes actividades en los ámbitos personal, laboral, cultural y social. De igual manera, permiten el desarrollo de las competencias ciudadanas y laborales. Las competencias básicas en matemáticas se relacionan con el “saber hacer en el contexto matemático, que no es otra cosa que el uso que el estudiante hace de la matemática para comprender, utilizar, aplicar y comunicar conceptos y procedimientos matemáticos”. A su vez, la competencia comunicativa o de uso del lenguaje se refiere al “uso del lenguaje para acceder a la comprensión y a la producción de diferentes tipos de textos. Es decir, a la manera como el estudiante emplea su lenguaje en los procesos de negociación del sentido” http://www.icfes. gov.co/esp/esp/sac/eva_ed_b/index.htm 54 POZO, J.I. Aprendices y Maestros (p.291); Pozo cita a Anderson (1983) para expresar que en la psicología cognitiva se ha establecido una distinción entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. Aclara que esta distinción es la idea básica, en el sentido de que las personas disponemos de formas diferentes, y no siempre relacionadas, de conocer el mundo. Por un lado, sabemos decir las cosas sobre la realidad física y social. Por otro, sabemos hacer cosas que afectan a esas mismas realidades. 55 TOBÓN, Sergio. Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe, 2004. pp. 32 – 33.

116

Revista Conversaciones pedagógicas

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas

“Los fenómenos mentales no dependen de cómo está constituido el cerebro sino de cómo está funcionalmente organizado, es decir, los fenómenos mentales corresponden a computaciones del cerebro, “La metáfora del ordenador” como lo recalca Moreira”. kins (1999), citado por Gómez. Para Perkins, comprender es “la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe”. Desde esta perspectiva, el desarrollo de las competencias cognitivas permite que los sujetos aprendan a abordar la realidad y a resolver problemas de forma creativa (Principio de la Flexibilidad Cognitiva). A partir de la década del 90, la Psicología Cognitiva, abordando el problema de la inteligencia humana, produjo un cambio de paradigma de la inteligencia como capacidad o disposición genética, estable, innata, permanente; a concebir la inteligencia en términos de representación – contexto – funcionamiento, es decir, las formas de inteligencia en relación con los contextos y con la manera de desenvolverse el sujeto en la interacción con éstos. Esto implica un concepto móvil, dinámico, relativo y subjetivo. Centrando el problema de la inteligencia como núcleo cognitivo para esclarecerla en términos de procedimientos, estrategias, rutinas, esquemas de acción, patrones de resolución de problemas, procesos de internalización; todos estos componentes pragmáticos, implícitos en

el proceso representacional que dan cuenta del funcionamiento del sistema cognitivo (Puche, 1991)56. Hernández y otros (1998)57 hacen referencia a la relación entre la competencia y la representación mental y consideran que la posesión de una competencia implica, a su vez, la posesión de un “dominio cognitivo”, una “estructura” o un “módulo” que, en última instancia, no son más que formas de denominar una representación mental. En tanto, Jairo Gómez, cuando hace alusión a los niveles de variación de las competencias, entiende que éstos no se diferencian tanto por su complejidad estructural sino por los modos de funcionamiento y significabilidad, y claramente están definidos por el tipo de representación que el sujeto dispone en un momento determinado, es decir, el mecanismo representacional al cual acude su sistema cognitivo para la adquisición de un conocimiento o atender a una demanda en concreto en un momento determinado58. Por su parte, Tobón considera que los seres humanos tenemos una capacidad potencial de ser trasformados por el entorno y, a su vez, de transformar dicho entorno a partir de sus facultades creativas. Una de las características de las competencias son precisamente los contextos, ya que, en palabras de Tobón, las competencias se forman en interacción con los contextos. Esto plantea una relación de reciprocidad en cuanto a que hay una acción transformadora entre los sujetos y los contextos, acción transformadora que remite a una práctica interactiva, comunicativa e inherente para el desarrollo de competencias. Y concluye diciendo que hay una interdependencia mutua: los contextos actúan sobre las personas y las personas actúan sobre los contextos. En la sociedad actual, en el campo laboral, ya no se le da tanta relevancia a los años de estudio, preparación académica y experiencia del sujeto. Más bien, lo que interesa es indagar acerca de su capacidad de desen-

56 GÓMEZ, Jairo, Competencias: Problemas conceptuales y cognitivos. Op. cit., p. 100. 57 Ibíd, p. 106. 58 Ibíd, p. 114.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

117

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas volvimiento en diversos contextos, asegurando así un desempeño laboral de alta calidad. Son cada vez más las empresas e instituciones que conocen y valoran las ventajas competitivas derivadas de la incorporación de personal calificado en altas competencias, pertinentes para una actividad determinada. En el nuevo marco laboral es evidente el alto desempeño que logran las personas que pueden desplegar todo su potencial creativo, interactuando efectivamente con su equipo de trabajo, clientes y demás personal, y a su vez saben cómo establecer con todos ellos relaciones productivas, eficaces y duraderas.

El Papel que juegan los Modelos Mentales para la Adquisición de Aprendizajes Significativos Con la teoría de Johnson – Laird sobre los modelos mentales, la cual establece que la aprehensión del mundo no se da directamente sino que se aprehende a partir de las representaciones que de ese mundo el sujeto construye en su mente, se inaugura una nueva forma de concebir los mecanismos y procesos del aprendizaje, del conocimiento y de las realidades. Desde esta postura, el alumno es un sujeto activo que es protagonista en la construcción del conocimiento, el que a través de las representaciones internas es capaz de recrear estableciendo vínculos relacionales nuevos entre los conceptos, para la adquisición de aprendizajes significativos. Al respecto, Moreira59 refiere que el aprendizaje es significativo cuando el sujeto construye un modelo mental de la nueva información (concepto, proposición, idea, evento, objeto) y cita el siguiente ejemplo: cuando una persona es capaz de explicar y hacer previsiones sobre un sistema físico es porque, en el lenguaje de Johnson- Laird, tiene un modelo mental de ese sistema, una representación mental análoga en

términos estructurales, lo que le posibilitaría explicar y prever. Esto es, sin duda, evidencia de aprendizaje significativo. El modelo mental vendría a ser lo que Ausubel denomina “concepto subsumidor” o simplemente subsumidor, que corresponde a un concepto, una idea, una proposición, que sirve de “anclaje” para la nueva información, de modo que ésta adquiera significado para el individuo. El concepto subsumidor hace parte de la estructura cognitiva del sujeto que aprende. En conclusión, plantea Moreira60, el aprendizaje significativo se produce cuando una nueva información “se ancla” en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva de quien aprende. Para que la nueva información adquiera relevancia significativa para el alumno, la función de los conceptos subsumidores es imprescindible: servir como punto de anclaje, en donde se albergarán nuevas ideas, conceptos, proposiciones, imágenes, para ser aprendidos significativamente. Es necesario, entonces, que los subsumidores estén disponibles en la estructura cognitiva y tengan la funcionalidad que se requiere. Los conceptos subsumidores, como hacen parte de la estructura cognitiva, están representados mentalmente, o sea, su existencia se dá en términos de representaciones mentales, dichas representaciones corresponden a modelos mentales; los cuales tendrían como rasgos carácterísticos ser estables, consistentes, estar almacenados en la memoria a largo plazo y por supuesto, funcionales. Desde este enfoque, los modelos mentales, como constructos representacionales habitantes de la estructura cognitiva del aprendíz, son el vehículo a través del cual se hace posible la aprehensión del conocimiento en forma significativa. Así, pues, el aprendizaje del alumno sería más significativo o tendría mayores niveles de significabilidad cuanto mayor fuese su capacidad de construir modelos mentales para los saberes disciplinares de los contenidos escolares. En

59 MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizaje Significativo: Teoría y Práctica. Aprendizaje Visor. España, 2000. p.86. 60 Ibíd., p.11.

118

Revista Conversaciones pedagógicas

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas tanto, el aprendizaje mecánico es el producto de la falta de construcción de modelos mentales. En la perspectiva de la formación básica en competencias, la práctica pedagógica del maestro debe responder a un diseño curricular y didáctico en el que se realicen intervenciones orientadas a ayudar y apoyar a los alumnos a aprender a aprender, lo que implicaría el aprendizaje y entrenamiento de habilidades y estrategias procedimentales. Se trata entonces, de que los alumnos obtengan logros en el desarrollo de competencias básicas que les posibilite un saber hacer, modificar la forma de abordar y comprender los procesos de aprendizaje y enseñanza61, como también asumir en el ejercicio profesional de la práctica docente procesos innovadores y creativos (aprendizaje significativo).

Conclusión En el trabajo de las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas, presentado por Schever y Pozo62, hacen alusión a las investigaciones desarrolladas por Pramling (1989, 1993), las que han sido criticadas por otros autores (Pozo, Schever, Mateos y Pérez Echavarría, 1998; Stevenson y Palmer, 1994) en las cuales se plantea la necesidad de concebir el aprender a aprender no sólo desde la perspectiva de la instrucción procedimental sino también como un proceso de cambio conceptual, que requerirá la modificación o reestructuración de las concepciones o teorías que profesores y alumnos tienen, de modo más o menos implícito, sobre la naturaleza y las metas de aprendizaje. El cambio educativo sobre la enseñanza y el aprendizaje dado en las teorías implícitas o productos cognitivos, como los modelos mentales en alumnos y docentes, es lo que facilitará la intervención pedagógica en el desarrollo de habilidades y estrategias para aprender a aprender, lo cual apunta directamente a la

formación en competencias en el contexto escolar al interior del acto educativo.

Bibliografía 

DÍAZ – BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una Intrpretación Constructivista, México, 2 ed. Mc Graw Hill, 2002.



GRECA y MOREIRA. Modelos Mentales y Modelos Conceptuales en la Enseñanza /Aprendizaje de las Ciencias. Artículo de Internet.



Universidad de Antioquia. Estudio sobre las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros en formación acerca de la Cognición. Universidad de Antioquia, 2005 – 2006.



JORNADAS PEDAGÓGICAS del equipo docente de la Escuela Normal Superior Amagá, 20002006.



MARTÍ y POZO. Más Allá de las Representaciones Mentales: La adquisición de los Sistemas Externos de Representación. Revista Infancia y Aprendizaje #89 – 90, abril de 2000.



MARTINEZ de DUERI, Elba y otros. Acreditación de Calidad y Desarrollo de las Escuelas Normales Superiores. Documento Marco. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.



MOREIRA, Marco Antonio. Modelos Mentales. Texto de Apoyo Nº 8, 1999. Programa Internacional de Doctorado en Enseñanza de las Ciencias Universidad de Burgos, España.



POZO, Juan Ignacio. Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza, 2002.



POZO, J.I. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. 4 ed. Madrid: Morata, 1996.

61 Educabilidad y Enseñabilidad: Núcleos del Saber Pedagógico. 62 POZO y MONEREO. El Aprendizaje Estratégico. Op. cit. p. 88.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

119

El modelo mental como constructo representacional para el desarrollo de competencias cognitivas 

POZO, J.I. y MONEREO, C. El Aprendizaje Estratégico. Aula XXI. Santillana, España, 1999.



Revista Infancia y Aprendizaje, Vol. 24 N° 4 de 2001.



POZO, Juan Ignacio y RODRIGO, María José. Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual. En: Revista Infancia y Aprendizaje, Vol. 24 N° 4 de 2001. p. 408.



TOBÓN, Sergio. Formación basada en Competencias. Bogotá: Ecoe, 2004.



TORRES CÁRDENAS y otros. El concepto de competencia, una mirada interdisciplinar. Sociedad Colombiana de Pedagogía, 2001.



http://www.icfes.gov.co/esp/esp/sac/eva_ed_ b/index.htm

POZO, Juan Ignacio y otros. La solución de problemas. Aula XXI Santillana, Madrid, 1994.



120

Revista Conversaciones pedagógicas

Noche de Pisa RenĂŠ Magrite

Desde las Instituciones Educativas

Concurso intercolegiado de caricatura Luis Alfonso Rincón Jacome*

La Institución educativa concejo municipal El Porvenir realizó en el año 2002 un concurso de caricatura a nivel interno y una vez evaluados los resultados de este primer concurso quisieron los profesores de educación artística que esta actividad se hiciera extensiva a todos los estudiantes de Rionegro, por lo que en el año 2003 se realizó el primer Concurso Intercolegiado de Caricatura y en el año 2004 se llevó a cabo el segundo. En el año 2005 se recogió el material de algunas instituciones que quisieron participar pero teniendo en cuenta que esta participación fue mínima se aplazó la realización de este evento para el año 2006 en el que esperamos sacar una muestra de los trabajos presentados en el 2005 y los que los estudiantes presenten en el presente año. Para lograr una masiva participación esperamos contar este año con la decidida colaboración de la secretaría de educación municipal y naturalmente de los directivos de las instituciones y de los profesores de educación artística del municipio.

* Profesor Institución Educativa Concejo Municipal El Porvenir de Rionegro. E-mail: larjacome@hotmail.com

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

123

Concurso intercolegiado de caricatura

Objetivos Desarrollar en el estudiante aptitudes que contribuyan a una formación integral, personal y social. Destacar los estudiantes que poseen habilidades de expresión gráfica llevándolos a hacer públicos su pensamiento por medio de la caricatura. Encontrar los candidatos que puedan representar dignamente cada institución en el tercer “Concurso Intercolegiado de Caricatura Institución Educativa Concejo Municipal El Porvenir”. Seleccionar aquellos trabajos que se consideren sobresaliente para buscar que la administración municipal y los organizadores del “Festival Internacional de caricatura” autoricen que estos estudiantes puedan mostrar en este certamen sus trabajos y que tengan la oportunidad de intercambiar opiniones y de recibir orientación de los profesionales de la caricatura que en este año se hagan presentes.

Destinatarios El “Concurso de Caricatura Institución Educativa Concejo Municipal El Porvenir” está dirigido en el año

2006 a los estudiantes de Educación Básica y Media de la totalidad de las instituciones educativas del municipio de Rionegro.

Instituciones que han participado En los concursos que se han realizado han participado las siguientes instituciones educativas: Institución Educativa Concejo Municipal El Porvenir l Colegio Divino Niño l Colegio de la Presentación l Institución Educativa Barro Blanco l Institución Educativa José María Córdoba l Institución Educativa Josefina Muñoz González l Institución Educativa Antonio Donado Camacho l Institución Educativa San José de Las Cuchillas l Institución Educativa Técnico Industrial Santiago de Arma l Institución Educativa San Antonio l Institución Educativa Domingo Savio l Institución Educativa Ana Gómez de Sierra l Institución Educativa Guillermo Gaviria Correa. Yarumal l Colegio Campestre Horizontes l

Institución Educativa Divino Niño.

124

Revista Conversaciones pedagógicas

Concurso intercolegiado de caricatura

Institución Educativa Concejo Municipal. Luisa Fernanda González Arboleda Institución Educativa Barro Blanco. Sergio Andres Guarín Garzón

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

125

Concurso intercolegiado de caricatura

Institución Educativa Concejo Municipal. Sebastián Sánchez Grisales

Institución Educativa Concejo Municipal. Luisa Fernanda Martínez Valencia

126

Revista Conversaciones pedagógicas

Concurso intercolegiado de caricatura

Instituci贸n Educativa T茅cnico Industrial Santiago de Arma

Universidad Cat贸lica de Oriente UCO. Facultad de Educaci贸n

127

Monstruo Gustavo DorĂŠ

Desde la Red

www.reduc.cl

Educación Rural: ¿Una educación para vivir en el campo? Javier Corvalán* Soledad Fritis** Camila Rodríguez, Pedro Gutiérrez***

Introducción Creemos que el campo de nuestro país es fundamental en el desarrollo pleno del mismo, esto tanto en aspectos económicos como culturales y también sociales. A partir de esto sentimos que es importante darle mayor peso a lo que signifi ca el campo para nuestro país, principalmente porque siempre nos hemos caracterizado por ser una nación agrícola con fuertes vínculos a la ruralidad. La mayoría de nuestros mitos fundadores vienen de ahí y por lo tanto hay que conocerlos y darle mayor importancia. También hay que destacar que en nuestros campos vive una cantidad considerable de gente que necesitan un apoyo de todos nosotros para devolverle el protagonismo a estas zonas. Para esto planteamos que la educación cumple un rol fundamental ya que es aquí donde los niños se empezarán a conectar con la realidad del campo y debería ser aquí también donde empezaran a conocer la idiosincrasia y la cultura de sus zonas de origen. La escuela es un factor de gran importancia para el sentimiento del niño hacia su comunidad y la proyección en esta. Lo que nos motiva a desarrollar esta investigación es indagar en los posibles roles de la educación en nuestra sociedad y principalmente en los sectores rurales de Chile, ya que muchas veces se confunde el general de la educación, debiendo esta diferenciarse, según nuestro punto de vista, por que es importante rescatar las

* Profesor. Universidad Alberto Hurtado - Chile ** Ayudante *** Alumnos

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

131

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? bases culturales de cada sector y tomar en cuenta los diferentes modos de producción que se desarrollan en dichas zonas, ya sea a nivel micro (familia) o a un nivel más amplio (lo que se produce en la zona), y no imponer sistemas ajenos a cada lugar. La situación actual de nuestro país en lo que se refiere a la Educación está sufriendo modificaciones constantes, las cuales se inician con la nueva reforma1 desarrollada en los años 90 por el Estado de Chile en donde “... se profundizó la descentralización y se establecieron objetivos claros tendientes al mejoramiento de la calidad y la equidad”2 en un acelerado proceso por obtener mejores resultados tanto en el rendimiento de los estudiantes como en el rendimiento de los profesores. Esto refleja que las reformas desarrolladas hasta ahora muestran una amplitud de criterios, diferente a los tradicionales, para llevar a cabo un buen sistema de educación. La orientación de las nuevas estrategias se sustenta en el énfasis en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de la población. Para esto es importante que cada sistema de enseñanza se fundamente desde su propia cultura. Por ejemplo, según lo plantean Marcela Gajardo y Ana María de Andraca, “el logro de aprendizaje de los alumnos está asociado a la residencia del docente en la comunidad. Este hecho no es sorprendente ni novedoso. Vivir en la comunidad donde está localizada la escuela permite tener un mayor dominio de los códigos culturales locales.”3 Es importante señalar que las autoras plantean este tema como una falencia en el sistema actual. Esto nos muestra claramente que la cultura del sector donde se enseña es un factor fundamental para el desarrollo de una buena práctica educativa. Es de relevancia señalar que esto se plantea a nivel general por lo que sería importante observarlo en forma particular en lo que se refiere a la educación en el campo, ya que las pautas culturales existentes en estos secto-

res son absolutamente distintas a las que existen en las ciudades y poblaciones, incluso pudiéndose hacer una distinción entre diferentes zonas rurales de nuestro país principalmente por la heterogeneidad de culturas existentes, y las influencias que estas han tenido en la población actual, debido de alguna manera a las características geográficas de Chile. Para llevar acabo nuestra investigación es importante señalar que es lo que está pasando con la Educación Rural en estos momentos. Además no podemos olvidarnos de la reforma que se está llevando a cabo a nivel general y de las consecuencias que esta puede generar en las zonas no urbanas. “Es ya un lugar común que los problemas más serios de la educación en las zonas rurales, como en la educación en general, no se relaciona con la cobertura de la red escolar sino con la calidad de la enseñanza impartida por la escuela y los resultados del aprendizaje que se logra en ellas. Los factores que inciden en la eficiencia y efectividad de las escuelas son múltiples y de naturaleza diferente. Algunos de ellos son de tipo socioeconómico y cultural y trascienden al sistema educativo. Otros remiten al sistema escolar y, más específicamente, a la estructura y funcionamiento de la escuela.”4 Este párrafo de cierta manera resume las falencias que puede tener la educación tomando en cuenta el ambiente en el que se está desarrollando. Por lo mismo es importante señalar que por lo general la gente del campo vive en condiciones laborales distintas a los de la ciudad, ya que muchos dependen de épocas de cosecha para conseguir trabajo, se ocupan normalmente en lo que se llaman empleos de ‘temporeros’, lo que produce trastornos en sus familias y por lo tanto en la educación de los hijos. Por otro lado si hablamos del curriculum de las escuelas rurales, estas se rigen por las normas de un

1 Según lo expuesto en la publicación de PREAL, Creando Autonomía en las Escuelas (2002), Chile ha pasado por dos fases de reforma, en la primera, iniciada en 1981 por el gobierno militar, se enfatizó en la organización del sistema educacional a través de la municipalización, sin embargo esta medida no produjo ningún cambio sustancial en el comportamiento ni en el desempaño de las escuelas públicas. La segunda fase ya expuesta será a la que no abocaremos en esta investigación. 2 PREAL, Creando Autonomía en las Escuelas. LOM ediciones 2002, Stgo, Chile. Pag. 65 3 Gajardo, Marcela y de Andraca, Ana María. Docentes y Docencia. UNESCO-FLACSO. Pag. 11 4 Op.cit. pag.15

132

Revista Conversaciones pedagógicas

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? decreto único que fija los planes y programas de la enseñanza general básica así como por la reglamentación vigente para este nivel educativo. Dicho decreto fue promulgado con base en principios de flexibilidad curricular. Los objetivos mínimos para las asignaturas básicas están fijados por ley. Lo anterior nos demuestra que se busca una homogenización en la educación por lo menos en los decretos, sin que sea absolutamente necesario determinar por escrito y con antelación un programa que involucre a la comunidad y sus creencias, esto solo queda en manos del profesor a cargo, lo que genera que la investigación no abarque en profundidad la cultura de la zona, no porque se crea que los profesores no tiene la capacidad, sino porque definitivamente no les alcanza el tiempo y no tienen las herramientas necesarias para poder hacerlo. Con esto vemos otra dificultad en lo que se refiere a la educación rural. Es importante hacer un pequeño paneo de la situación actual de la educación rural en Chile a través de algunos objetivos del Programa de Educación rural del Ministerio de Educación, esto principalmente para mostrar información sobre las políticas que está desarrollando el gobierno en relación al tema planteado y para poder llevar a cabo esta investigación con la mayor cantidad de datos posibles. Nos parece importante señalar y recalcar que solo se mencionarán algunos de estos puntos ya que no nos interesa hacer una copia exhaustiva de los proyectos del gobierno en este tema, es solo para dar una reseña de la situación actual y sobre los temas que nos motivan investigar. Para comenzar es importante señalar que lo que se busca con este programa es un “mejoramiento sistemático en amplitud, profundidad y relevancia de los aprendizajes en las competencias culturales correspondientes a los sectores del currículum nacional, en torno a los ejes de dominio de la lengua oral y escrita y el pensamiento matemático”5. También se puede observar un interés por parte del gobierno

5 6 7 8

por descentralizar a través del “desarrollo de la capacidad de gestión para los aprendizajes de calidad en las escuelas básicas rurales, a través de mecanismos descentralizadores efectivos”6. Por otra parte es interesante que lo que se busca es una mayor integración de la familia en el desarrollo educativo del estudiante y los alcances sociales que puede tener este en el contexto familiar y cultural, “la reforma educativa, aunque se hace en la escuela, es un proceso de cambio social que va más allá de ella. Son las demandas sociales, las expectativas de las familias, el futuro de niños y niñas de alcanzar una vida mejor. Es necesario canalizar toda esa energía social en la educación de los niños y niñas rurales”7. Sumándole a esto que hay que “involucrar y oír más a las familias”.8 Los objetivos planteados nos muestran que existe un interés por parte del gobierno de involucrar más los aspectos culturales y sociales de cada sector rural, lo que demuestra que se está desarrollando un proyecto con bases fundadas y estudiadas con mayor profundidad, pero hay un detalle que no deja de ser relevante, y que ya se ha mencionado, que es que se le deja demasiada responsabilidad a los profesores como observantes de la comunidad lo que los puede llevar a abandonar en cierto modo su rol fundamental que es el de enseñar. Continuando con lo anterior es importante señalar que el programa de Educación Rural que está desarrollando el Gobierno de Chile (‘Aprender lo lejano a partir de lo cercano’) hace diez años y que contempla a escolares que viven en comunas apartadas, con características culturales locales y especificas, que cobran especial protagonismo cuando se trata de etnias particulares como los Aymaras y los Mapuches. Este programa se ha desarrollado con participación incondicional de los profesores que han sido capacitados para trabajar con estas comunidades, lo interesante es que ellos mismos proponen que es necesario incorporar en el diseño de la pedagogía los conoci-

Objetivos del Programa de Educación Rural. Pagina Web del Ministerio de Educación de Chile (www.mineduc.cl). Pag 1, punto 1 Op. Cit. Pag 1. punto 4 Op. Cit. Pag 1. punto 6 Op. Cit. Pag 1. punto 7

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

133

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? mientos de la propia comunidad, ya sea sobre medicina natural, leyendas, historias o formas de cultivo, de hecho es interesante lo que se refiere a los concursos de cuentos que se llevan a cabo en zonas como Chiloé en donde los niños relatan desde su perspectiva las historias tradicionales de su sector y así se les facilita el aprendizaje en el plano del lenguaje. Como lo afirma Beatriz González encargada del área cultural del Programa de Educación Rural, esto es un punto que hace muy poco se le está tomando el peso ya que “ni los mismos profesores no sabían la riqueza de lo que estaban haciendo. No se daban cuenta de cómo estaban escribiendo una historia del país que no existe, que es la historia de las comunidades locales”9, hay que tomar en cuenta los conocimientos previos de cada niño. Es importante el hecho de que poco a poco se está realizando un esfuerzo por mejorar la educación rural y se están descubriendo nuevos mecanismos que involucran a las comunidades (un ejemplo claro es lo que está ocurriendo con el desarrollo de este proyecto tanto en Chiloé como en Arica). Por otro lado la directora del área cultural del Programa de Educación Rural afirma que “La discontinuidad cognoscitiva del mundo de la vida rural y las relaciones económicas asimétricas con los seg-

mentos modernos de la sociedad, han producido un profundo impacto en este medio, desintegrando un mundo más o menos homogéneo y estable, y obligando al poblador rural a una diversificación cada vez mayor de sus dominios de acción.”10 Lo que claramente demuestra que la invasión de nuestros campos por estructuras externas y de mercado pueden generar traumas en extremo profundos llegando a desarticular un lugar que históricamente a contribuido a desarrollar la identidad de un país. A continuación presentaremos una pequeña reseña de la situación actual de la Educación Rural en números, esto quiere decir con datos reales. “En Chile existen aproximadamente 290.000 familias asentadas en el medio rural, constituidas por 2.140.000 personas, lo que equivale al 16% de la población nacional.”11 Esto implica necesariamente que la preocupación por la educación rural debe ser un punto fundamental en los programas del Gobierno. Siguiendo con lo anterior se muestra un cuadro de la cobertura del Programa Rural en Chile en los últimos nueve años, lo que nos dará una perspectiva de la evolución de estos programas y como es la situación actual:

Cobertura Programa Rural 1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000-2001

Escuelas

623

1322

2033

2965

3293

3299

3302

3626

Microcentros

104

206

323

474

510

517

656

Profesores

944

2032

3065

4581

5058

5068

8096

20993

41431

62958

87085

96346

96446

129742

Alumnos

Fuente: tabla obtenida de la pagina Web del MINEDUC.

Este cuadro refleja que tanto en infraestructura como en cantidad de profesores, los avances han sido elocuentes, lo que obviamente se ve reflejado en la cantidad de alumnos que hoy en día participan de la

educación rural. Es importante mencionar que según nuestro punto de vista una inyección de capitales no necesariamente va a significar que la educación sea mejor ni mucho menos. Pero si es importante desta-

9 Entrevista a Beatriz Gonzalez, encargada de cultura del programa de Educación. Diciembre 2001. Pagina Web del Ministerio de Educación. (www. mineduc.cl) 10 Op. Cit. Pág, 8 11 Datos obtenidos de la pagina Web del Ministerio de Educación (www.mineduc.cl)

134

Revista Conversaciones pedagógicas

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? car que al haber mayor facilidades para participar de esta, la población rural va a empezar a hacer sentir sus necesidades con más fuerza lo que puede llegar a significar una mayor identidad de la gente del campo con sus lugares de vida. Por último y proponiendo nuestro objetivo de estudio a partir de lo desarrollado con anterioridad, presentaremos el siguiente problema a resolver: ¿El sistema educativo rural, plantea una educación en conexión con su entorno y un vivir en el, o está enfocado a un sistema educativo externo que en definitiva causa migración campo-ciudad?. Creemos que a partir de lo planteado en este documento, esta pregunta toma aún mayor fuerza ya que no queda claro cuales son las políticas del Gobierno en este sentido dejando de manifiesto que muchas veces se escudan solo en la capacidad del profesor para abarcar problemas específicos de comunidades alejadas del mundo urbano. Lo que si se observa es que hay una preocupación cada vez mayor por los temas del campo, ya que la población existente en él representa un porcentaje significativo de nuestra sociedad por cuanto hay que respetarla y aprender de su cultura y desarrollo. Para profundizar en las ideas expuestas con anterioridad, integraremos conceptos que son claves en la descripción y en el análisis de la situación de la educación rural en Chile. Estos conceptos en su mayoría fueron obtenidos de la Cátedra desarrollada por el profesor Javier Corvalán en la Universidad Alberto Hurtado en el curso de ‘Sociología de la Educación’ (primer semestre 2003). El uso de estos términos fueron complementados con revisión bibliográfica y reflexión personal de los autores de este articulo.

El capital cultural posee otros parámetros si uno vive en el campo o en la ciudad, pero de acuerdo a la hegemonía cultural los criterios reinantes son los de la cosmovisión urbana que comulgan con la ‘modernidad y los procesos de globalización’. De este modo el capital cultural que se expresa en los bienes simbólicos que uno posee, esta definido de acuerdo a una realidad que no es compartida por todos los chilenos. Así el saber idiomas, el tener títulos y ‘buenos modales’, es una carta de presentación que permite tener mayores oportunidades y posibilidades de detentar poder en la sociedad. Esta forma de medir, deja a la mayoría de la sociedad chilena categorizada con bajos niveles de capital cultural, entre ellos casi la totalidad de la población rural. Si nos detenemos en el sistema educativo en Chile, también podemos hablar de una hegemonía educacional donde se hace necesario la generación de propuestas alternativas, ya que la producción simbólica que existe y que se transforma en sentido común, no siempre guarda relación con la realidad del mundo rural, ya que más bien se ciñe a necesidades e ideales nacionales, generalmente desde una perspectiva centralizada en términos geográficos, que impediría tener una visión capaz de mirar la diversidad local. La descentralización y ‘desregulación’ son factores importantes, esto debido a que no puede existir un tipo ideal que se imparta en todas partes por igual, es decir, es necesario que en cada zona exista un tipo o más bien no exista un tipo ideal ya que esto significaría que se están reproduciendo individuos y no se está permitiendo crear nuevas formas de relación y de personalidades. Esto también se puede tomar como un intento por salir de una uniformidad de individuos que obviamente se da desde lo urbano o más bien desde un sistema que crea individuos para

“...se profundizó la descentralización y se establecieron objetivos claros tendientes al mejoramiento de la calidad y la equidad”. Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

135

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? si mismo. Por otro lado los autores Garcia –Huidobro y Cristián Cox en su escrito sobre ‘La reforma educacional Chilena’ proponen una definición para la descentralización pedagógica que puede ser descrita como “...la transferencia de un conjunto de decisiones pedagógicas y curriculares desde los organismos del nivel central del aparato educativo a los establecimientos educacionales y a los profesores. Ella implica entregar una creciente autonomía a las escuelas y a los liceos, para darles la posibilidad de inventar y concretar el camino de mejoramiento más adecuado a la realidad de sus alumnos y es también la herramienta fundamental de profesionalización de los docentes.”12 Esto da la clara posibilidad a los establecimientos rurales de llevar a cabo investigaciones en el contexto en donde están ubicados para así poder desarrollar políticas educacionales de acuerdo a las necesidades y creencias de cada sector, así se puede enseñar sin dañar la historia cultural. Según el Programa de Promoción de la reforma rducativa de América Latina y el Caribe (PREAL), las escuelas son más o menos autónomas en cuanto a su capacidad de decisión la cual se puede dar en cuatro ámbitos: decisiones de curriculum, decisiones de personal, decisiones financieras o de infraestructura física. Por interés de nuestra investigación nosotros tomaremos principalmente las decisiones que se puedan tomar en torno al curriculum ya que es aquí donde se puede influir de forma más directa en la formación del individuo. El curriculum es una vía fundamental en lo que respecta a la transmisión de conocimientos y a la pertinencia de ellos. El curriculum selecciona contenidos, indica una priorización y por tanto define lo que se debe enseñar y lo que no. Bajo esta dinámica el curriculum y el modo en que se aplica pueden ser una herramienta para fortalecer la forma de vida en el campo o para debilitarla con conocimientos ajenos al mundo rural y difícilmente inculcables a niños que poseen

otra realidad, no estamos hablando de capacidades, sino de un desarrollo educacional que permita reforzar la identidad del niño con su comunidad. La existencia de un curriculum único o homogéneo, donde se aplican los mismos contenidos para todos, podría hablarnos de la construcción de sociedades igualitarias, pero al no tomar en cuenta las diferencias tanto económicas, de capital cultural, geográficas como las diferencias particulares para los aprendizajes, el sistema escolar se torna injusto, ya que los estudiantes son ‘formalmente iguales’ por cuanto reciben la ‘misma educación’, pero las desigualdades se generan de todos modos porque son unos pocos los que ‘pueden’ responder a los criterios del sistema de enseñanza, se puede decir que hay estudiantes que por sus condiciones de existencia tienen ventaja sobre otros, respecto a los resultados educacionales que espera el sistema y a la utilidad de estos en sus vidas. Claro está que la educación rural se ve perjudicada con un curriculum de esta índole, por cuanto no se estarían tomando en cuenta las diferencias socioculturales. En el caso de la educación rural, podría decirse que la presencia de un curriculum diferenciado, pero no aquel que tiende a la marginación y a la segregación, sino aquel que discrimina positivamente tomando en cuenta los distintos entornos sociales, contribuiría a un mejor desarrollo de los alumnos por cuanto el proceso de enseñanza estaría relacionado con sus necesidades y las de su comunidad en particular. Respecto a este tema el Gobierno decreta (1996) el nuevo marco curricular de la educación básica. “El propósito fundamental es actualizar el curriculum en términos disciplinarios y pedagógicos, sin embargo su mayor novedad para el sistema educacional chileno, reside en que se otorga márgenes importantes de libertad a los establecimientos para definir sus propios planes y programas de estudio. Los nuevos contenidos de la educación básica están planteados en

12 La reforma Educacional Chilena: 1990-1998. Visión de Conjunto. Juan Eduardo García –Huidobro y Cristián Cox. Obtenido de www.reduc.cl/basica/ edadmimnsf

136

Revista Conversaciones pedagógicas

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? términos de objetivos fundamentales y contenidos mínimos, los cuáles determinan un marco común, dentro del cual las escuelas pueden definir contenidos complementarios propios. Las teorías de aprendizaje a la base del nuevo curriculum tienen como centro el concepto de aprendizaje significativo, y otorgan importancia a la experiencia y conocimiento previos de los alumnos y al sentido que tiene para los alumnos cada nuevo concepto o habilidad.”13 Se puede decir que este curriculum busca un equilibrio entre la existencia de contenidos comunes a nivel nacional y de un grado de libertad en contenidos definido por las particularidades de la situación y el contexto educacional, en definitiva, un contrapeso entre curriculum unificado y curriculum diferenciado. La facultad de definir ciertos planes, programas y contenidos de estudio muchas veces recae en los profesores, en las escuelas rurales esto no deja de ser un tema ya que en su mayoría solo cuentan con uno o dos maestros y poseen grados combinados (escuelas multigrados) debido principalmente a su escaso tamaño y recursos. Se hace difícil su implementación por el aislamiento que sufren algunas de estas escuelas y por lo tanto sus profesores muchas veces no están conectados con otros docentes por lo que no poseen una orientación pedagógica. Sin embargo se puede observar una iniciativa por parte de profesores y profesoras los cuales formaron microcentros rurales que son “...agrupaciones de profesores que, de acuerdo a la proximidad geográfica de sus escuelas se reúnen mensualmente para: intercambiar sus experiencias pedagógicas; formular proyectos de mejoramiento educativo; diseñar su docencia relacionada con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos”14. Este proyecto está en su génesis y recibe apoyo técnico del Gobierno. La descentralización está íntimamente ligado con el tema de equidad ya que al permitírsele a cada esta-

“El logro de aprendizaje de los alumnos está asociado a la residencia del docente en la comunidad. Este hecho no es sorprendente ni novedoso. Vivir en la comunidad don está localizada la escuela permite tener un mayor dominio de los códigos culturales locales ”. blecimiento buscar las metodologías de enseñanza y sus formas de aplicar conocimientos se da la posibilidad de que se facilite la enseñanza y que sean los mismos profesores los que incentiven a los estudiantes con técnicas que le sean más cercanas a los individuos. Normalmente se relaciona a la equidad con menor eficiencia, pero esto puede ser contradictorio ya que en muchos casos al existir mayor equidad la eficiencia general puede ser mejor. En lo que se refiere al proyecto educacional del Gobierno aparece la equidad como un punto fundamental de atacar ya que aunque se produzcan inyecciones de capital, muchas veces estas no traen beneficios para todos, lo que sería un fracaso en esta reforma. La equidad refiere tanto a la igualación como a la distribución, es decir, lo que se busca es “ampliar las oportunidades educativas de los niños y jóvenes de los grupos más pobres.”15 Sumado a esto “...en esta nueva óptica se reinterpreta el concepto de igualdad educativa y cambia la mirada de la escuela sobre sí misma, ya que se pone el centro en los aprendizajes logrados y no sólo en el aumento de la escolaridad.”16 Lo que claramente nos demuestra un interés por una mayor equidad

13 La reforma Educacional Chilena: 1990-1998. Visión de Conjunto. Juan Eduardo García –Huidobro y Cristián Cox. Obtenido de www.reduc.cl/basica/ edadmimnsf 14 Programa de Educación Rural: Escuela Rural. Historias de Microcentros. Pehuen editores limitada 2000. Stgo. Chile. Pag. 11 15 La reforma Educacional Chilena: 1990-1998. Visión de Conjunto. Juan Eduardo García –Huidobro y Cristián Cox. Obtenido de www.reduc.cl/basica/ edadmimnsf 16 Op.Cit.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

137

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? y no solo por mostrar una imagen que en definitiva puede ser desastrosa. Por todo lo expuesto, y principalmente en el tema de la equidad nos damos cuenta de que el Estado como agente cumple un rol fundamental en el desarrollo de una educación más amplia e igualitaria, de hecho de lo que hemos estado hablando en todo el texto es de un programa de educación desarrollado por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile y por lo tanto es fundamental que exista una organización estatal que de resultados. Pero no significa con esto que le estemos dando absoluta validez a los programas estatales ya que en muchos casos aún se intenta reproducir a un hombre que pueda vivir en una sociedad determinada, muchas veces poniendo mayor énfasis en esto que reafirmando el peso cultural que le puede dar al individuo pertenecer a una zona rural determinada, es decir, se avanza en permitir mayor amplitud en la enseñanza, pero siempre con el objetivo de normar al individuo dentro de un sistema determinado: “Si en el pasado el Estado centró su esfuerzo en construir el sistema educativo y asegurar que los niños chilenos asistieran a la escuela, actualmente y hacia adelante la responsabilidad estatal estará puesta en garantizar que los niños aprendan en la escuela las competencias intelectuales y morales que requieren para vivir en sociedad.”17 y no sólo por normas y prescripciones. Por primera vez, se está llevando a cabo en Chile una reforma en un sistema descentralizado. Ella no se puede hacer a través de la obediencia funcionaria; para conducirla el MINEDUC debe lograr un efectivo liderazgo técnico. El estado en este tipo de reformas adquiere un rol de estado educador, que actúa persuadiendo y orientando. Para nuestro análisis tomaremos como factor la teoría de la resistencia que según nuestro punto de vista permite una mirada distinta de la educación tomando en cuenta elementos que se encuentran ajenos a los sistemas de enseñanza tradicionales. De hecho se-

gún lo expuesto por Willis en su libro “Aprendiendo a trabajar”18 se puede observar que la educación en las aulas muchas veces cumple un rol secundario al que se puede llegar a aprender afuera de ellas, él toma en cuenta fundamentalmente lo que observa de un grupo de estudiantes de hijos de obreros para quienes su principal preocupación es el desarrollo que puedan llegar a obtener en el contexto de sus padres o de los adultos que los rodean. La teoría de la resistencia valora la reacción de los sujetos que se resisten al sistema generando producción cultural, lo que se llama también contracultultura que a veces es producción alternativa y otras veces termina siendo reafirmación de la marginalidad. En términos reproductivistas, en el acto educativo se trata de inculcar un hábitus19 (término extraído de Bourdieu), pero lo que Willis observa es que no necesariamente este hábitus proviene del sistema educacional tradicional, sino que hay muchos otros factores que se involucran pudiendo llegar a ser preponderantes a lo que se quiere inculcar en la escuela. Él habla de que este grupo de jóvenes toma una actitud resistente a los sistemas de dominación escolar lo que los incentiva a buscar fuera de ella su propia forma de educación. La teoría de la resistencia analiza empíricamente los sucesos y ve que a través de los sujetos en el acto educativo se genera una sumisión, una violencia simbólica que les genera un rechazo de plano a la autoridad. En esta teoría es importante mencionar que esta producción cultural es vista como desde una contracultura, es decir, muestra una idea contestataria al sistema. Esta idea no necesariamente es emancipatoria en el sentido de generar alternativas, sino que es reafirmación de la marginalidad. Nosotros tomaremos principalmente la idea de producción cultural de la teoría de la resistencia como un factor a tomar en cuenta en los programas de educación rural de nuestro país, ya que en muchos casos se le intenta dar una connotación

17 Op.Cit. 18 Para más detalle véase en Willis,P. Aprendiendo a trabajar, Akal, 1991. 19 El habitus es la internalización de las estructuras externas al individuo. ‘Como el afuera se convierte en lo de adentro’.

138

Revista Conversaciones pedagógicas

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? a estos programas sin tomar en cuenta los sucesos externos de la escuela, es decir, no se toma el total de la localidad como un factor fundamental en la educación de los estudiantes. El Alternativismo educacional (que va de la mano a la teoría de la resistencia, pero tomando en cuenta los factores de contracultura positivamente) se desarrolla principalmente en América Latina y es un movimiento de educación no formal. Su postura principal es que si los sistemas de enseñanza son reproductores sociales, es necesario hacer algo al respecto. Es un movimiento pedagógico que se identifica con el ‘progresivismo político’ de América Latina y critica a las teorías reproductivistas. Hay dos autores que se pueden identificar claramente con el Alternativismo en América Latina como lo son Paulo Freire e I. Illich. El primero es un líder bajo la idea de educación popular que es una muestra de la educación Latinoamericana, la cual apuesta a un proyecto político mayor, superación de la sociedad capitalista y tradicional agraria. Según Freire esto sería posible saliéndose de la dominación, ya que esta maneja la educación con dicotomía, es decir, como una educación bancaria poniendo al alumno como deposito al que se le mete conocimiento y posteriormente se le extrae.

Orígenes del Alternativismo Escolar: 1) Cristianismo: “movimientos de base” que están en la base misma y en la estructura de los movimientos educativos no formales. Cristianismo que se vive desde la estructura social. Marxismo: la revolución cubana llamó la atención a toda América Latina. Dentro de ambos hay algo en común: desconfianza y crítica a los modelos socialdemócratas. 2) Contexto rural y la discusión sobre reforma agraria en América Latina (tema clave de los años 60). 3) Influencia de la llamada educación de adultos de EEUU, quienes desarrollaron esta idea de educa-

ción de adultos como idea de educación permanente, de existencia de necesidad educativa de los adultos especialmente pobres. Es marginal a los procesos escolares y proviene de la Psicología social. 4) Influencia del discurso alternativista: en la época del 60-80 hay un predominio de este alternativismo (todo tiene alternativa). En definitiva, la escuela puede funcionar de una manera, pero también de otra. 5) |Paso de las tesis estructalistas a las tesis Gramscianas (generación de hegemonías). Capacidad de producción simbólica que se vuele sentido común. 6) Énfasis en la acción colectiva y predominio de la lógica de actores políticos. Presente la idea de la acción colectiva, trata de sacar la idea individual. La educación debe potenciar formas de actores políticos. 7) Fuerte rechazo a la dimensión individual y productivista de la educación. Para Freire hay una teoría implícita en la extensión que es antidialógica, es incompatible con una autentica educación y marca una característica fundamental que es la de invasión cultural. Y como se puede extraer de la misma palabra ‘invasión’, esta implica necesariamente un dominio de lo humano, de un sujeto que invade, llegando a dominar a otro humano. Impone un espacio histórico cultural sobre otro que daba una visión de mundo al primer individuo y lo deja sin su propio sistema de valores imponiendo uno nuevo, el invasor y el invadido son polos antagónicos “el primero actúa; los segundos tienen la ilusión de que actúan en la actuación del primero. Este dice la palabra, los segundos impedidos de decir la suya, la escuchan.”20 Pero lo interesante es que el invasor no actúa solo: “Para que la invasión cultural sea efectiva y el invasor logre sus objetivos, se hace necesario que el invasor sea auxiliado por otras que, sirviéndola se transformen en otras tantas dimensiones de la teoría antidialógica. Así, toda invasión cultural presupone la conquista, la

20 Paulo Freire, ¿extensión o comunicación?. Ediciones ICIRA- proyecto Gobierno de Chile/ Naciones Unidas/ FAO 1969. Pag 32

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

139

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? manipulación y el mesianismo de quien invade.”21 Esto es fundamental en lo que se refiere a la educación ya que para que exista dominio existe la necesidad de adoctrinamiento por parte del invasor en lo que a su interés respecta, y una forma fundamental para adoctrinar es por medio de la educación “de ahí que sea necesario al invasor deslavar la cultura invadida, romperle su perfil, llenarla, incluso de subproductos de su cultura”22. Todo lo mostrado con anterioridad nos da una perspectiva clara de que los sistemas de educación pueden traer beneficios para las zonas en las que se aplican, pero siempre y cuando no sean utilizados como medios de dominación ni de imposición de una cultura sobre otra, es decir, para que exista educación se debe respetar la historia cultural de cada sector y aún más, se debe utilizar como estructura base para la enseñanza.

el pobre y ayudarlo, sino en la intencionalidad política de un proyecto popular. Este proyecto se puede dividir en tres instancias o momentos (que no necesariamente son lineales y se desarrollan en un periodo no determinado): el primero es el de ‘consientización’ en donde el individuo toma conciencia de que depende de él su propio desarrollo y por lo tanto no debe esperar “sentado” a que alguien lo ayude, es él quien debe pararse. El segundo es la ‘problematización’ en donde el individuo problematiza sus necesidades y da cuenta de sus problemas y los trabaja para si mismo. Y por último está la ‘acción’, en donde la persona toma lo ya problematizado y lo lleva a la acción, es decir, comienza su desarrollo. El concepto de ‘desescolarización’, es importante ya que nos permite abarcar otra zona del campo relacionado con la educación por cuanto es aquí donde los individuos conocen su historia y su cultura desde otra perspectiva y les permite ponerse en contacto con la tierra de una forma que escapa al sistema escolar tradicional.

“Mejoramiento sistemático en amplitud, profundidad y relevancia de los aprendizajes en las competencias culturales correspondientes a los sectores del curriculum nacional, en torno a los ejes de dominio de la lengua oral y escrita y el pensamiento matemático”.

Por otro lado encontramos a Illich quien nos habla de la desescolarización que propone que sin destruir las estructuras formales de educación, se produzcan instancias en donde se potencie la educación en las afueras, lo que se llama la ‘Educación Informal’. Esto principalmente Illich lo dice por la necesidad de un sistema anexo a la educación tradicional ya que esta solo reproduce estructuras preconcebidas de la sociedad y por lo tanto no permite al individuo pensarse de una manera distinta o más aún en una forma en que pueda desarrollar su propia estrategia de vida y no tenga que cumplir una que se le entrega y debe seguir por obligación. El movimiento de ‘Educación Popular’ es un proyecto fundamentalmente anticapitalista ya que lo popular no se resuelve con ir donde

Para la educación Rural en Chile podemos ver que el Alternativismo educacional a través de la producción cultural propone una vía de desarrollo muy eficaz ya que rescata las actividades que se llevan a cabo fuera de la escuela y eso puede ser un factor decisivo en los alumnos y su aprendizaje ya que en muchos casos es más fácil y motivante aprender desde los lugares comunes para ellos mismos y no enclaustrarse en un lugar que en muchos casos produce hasta rechazo, la escuela. En el fondo lo que proponemos es que se tome la desescolarización como una característica fundamental en la educación Rural ya que en el

21 Op. Cit. Pag 32 22 Op. Cit. Pag 32

140

Revista Conversaciones pedagógicas

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? campo se pasa mucho más en contacto con la tierra que con los libros y por lo tanto se debe respetar ese ritmo y al mismo tiempo aprovecharlo. En definitiva proponemos que se toma la desescolarización como una manera de acercar las escuelas a los niños, es decir, proponer un sistema en el cual se les de la posibilidad a los niños de utilizar el tiempo que se da con la desescolarización en un espacio que se les vaya haciendo cada vez más grato como podría serlo las escuelas. Que cada vez la escuela se parezca más a ellos y no necesariamente ellos a la escuela. Para esto es imprescindible que la educación sea un trabajo en comunidad, con esto queremos decir, que la educación de los niños no debe ser solo tarea de la escuela en particular, sino que debe ser un compromiso de toda la comunidad. La desescolariozación en el área rural, puede interpretarse como aquellas instancias comunitarias que permiten el aprendizaje fuera de la escuela y que a nuestro entender estas son muy importantes ya que en muchos casos son momentos en los que la comunidad se une en torno a algo especifico y es aquí donde los niños escuchan de los adultos las historias de sus orígenes y también se crece en comunidad. En el fondo lo que estamos planteando es que estas instancias sean complementarias y fundamentales en el desarrollo de las escuelas.

Conclusiones: Nuestra postura frente a lo que se necesita enseñar en las diferentes zonas rurales guardó relación con sus demandas particulares, lo que no necesariamente es limitarle sus posibilidades, ni cuartarles sus libertades. Si la modernidad se cree necesaria en la vida de las personas esta tiene que desarrollarse en las zonas donde viven estos distintos niños, donde ellos después podrán desarrollarse y realizarse. “Una educación

que posibilite para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo, para que, consiente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio ‘yo’, sometido a las prescripciones ajenas.”23 De todos modos es de vital importancia que el Estado inyecte más recursos en las distintas regiones del país para que se pueda llevar a cabo lo anterior. Difícilmente la ciudad de Santiago, que es el centro que posee más elementos de modernidad, puede ofrecer una mejor vida. Esto se refleja hasta en los estudiantes que cuando han egresado de la educación superior se encuentran con que no hay donde trabajar, de hecho muchas veces se terminan contratando en cualquier rubro sin que tenga mayor relación con su profesión. ¿Cómo podemos afirmar con tanta seguridad que ojalá todos pudiéramos tener un grado de educación superior?, si hoy vemos que en Chile el desempleo afecta tanto a los profesionales como a aquellos que no tienen un titulo en su poder. Por otro lado constantemente se va haciendo necesario más y más títulos lo que aumenta el grado complejidad de la educación y cada vez se hace más difícil lograr una posición privilegiada en el mercado laboral, lo que se conoce como devaluación educativa. La competencia que se genera en este ámbito muestra el sin sentido de ella. Muchas veces las migraciones a las ciudades han sido sinónimo de mayor pobreza, una pobreza indigna. No hay que venir en busca de oportunidades, hay que crear posibilidades en aquellas zonas donde la materia prima está, pero no se le a sacado el provecho suficiente, más bien se ha usufructuado de ellas de manera desordena y violenta. Es una tarea difícil, pero si pensamos en soluciones, esta última parece más razonable y constructiva que orientarse a ciudades que prácticamente están sobrepobladas como es Santiago. Para esto creemos que es fundamental atacar el problema de base que es la educación ya que es aquí

23 Freire, Paulo. La Educación como practica de la libertad. Edit. Siglo XXI. España 2002. pag. 85.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

141

Educación rural: ¿Una educación para vivir en el campo? donde se generarán los nuevos individuos que serán capaces de promover sus zonas, es decir, al educar desde la propia cultura, se le aprovecha de mejores maneras ya que la conocerían y sabrían como tratarlas sin querer destrozarla. Para todo esto es necesaria una descentralización que le de autonomía a las escuelas para la toma de decisiones, es decir, que les permita desarrollar sus propios proyectos sin tener que estar sujetos necesariamente a una estructura ajena a su lugar. Sin embargo tomando en cuenta los escasos recursos que se tiene por lo general en las zonas rurales, la autonomía no puede ser total ya que es necesario que el Estado subsidie económicamente y de recursos técnicos y humanos que favorezcan el desarrollo de proyectos educacionales en dichas zonas. Es importante destacar que el Estado ha ido poco a poco tomando un papel que, en definitiva, le corresponde el cual es el de ayudar a la formación de individuos libres, pero a la vez con conciencia de su cultura.

Bibliografía · Freire, P. y De Quiroga, A. ‘El Proceso Educativo’. Ediciones Cinco 1992. Argentina.

142

· Freire, Paulo. ‘¿Extensión o comunicación?. ICIRA 1969. Santiago Chile. · Freire, Paulo. ‘La Educación como practica de la libertad. Edit. Siglo XXI. España 2002.’ · Gajardo, Marcela y de Andraca, Ana María. Docentes y Docencia. UNESCOFLACSO. · La reforma Educacional Chilena: 1990-1998. Visión de Conjunto. Juan Eduardo García –Huidobro y Cristián Cox. . Obtenido de www.reduc.cl/basica/ edadmimnsf · Pérez, A. I. ‘La Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberal. Ediciones Morata 1999. Madrid, España. · PREAL, Creando Autonomía en las Escuelas. LOM ediciones 2002, Stgo, Chile · Programa de Educación Rural. Pagina Web del Ministerio de Educación de Chile (www.mineduc.cl). · Programa de Educación Rural: Escuela Rural. Historias de Microcentros. Pehuen editores limitada 2000. Stgo. Chile · Willis,P. Aprendiendo a trabajar, Akal, 1991.

Revista Conversaciones pedagógicas

Criterios guías para los escritores La Revista “Conversaciones Pedagógicas” es una publicación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente que tiene como propósito la generación y divulgación de conversaciones con educadores y entre educadores, investigaciones pedagógicas educativas y la producción intelectual tanto de la comunidad académica interna como de colaboraciones externas, locales, nacionales e internacionales. Toda colaboración para la Revista puede ser escrita en español, inglés o portugués y si se publica, lo será en el idioma en el que fue enviada. No se aceptan colaboraciones ya publicadas o que se encuentren en proceso de publicación en otra revista. Los juicios emitidos por los autores de las colaboraciones son de su entera responsabilidad y, por tanto, no comprometen ni a la Universidad, ni a la Facultad, ni al Comité Editorial. El Comité Editorial se reserva el derecho de someter a revisión los artículos, recomendar los cambios que considere pertinentes o devolver aquellos que no reúnan las condiciones exigidas. Las colaboraciones deben transcribirse en Word y enviarse en un disquete acompañado de tres copias impresas en papel tamaño carta y a doble espacio a la Coordinación de la Revista. Todo artículo debe contener las siguientes partes: título y subtítulo si lo requiere; un resumen de contenido, tanto en español como en inglés o portugués, con una extensión no mayor de diez líneas cada uno. Se debe agregar el nombre completo del autor con su dirección electrónica, afiliación institucional, una síntesis de su hoja de vida donde se destaquen su preparación académica y experiencia profesional. El trabajo debe tener introducción, desarrollo, conclusiones, referencias bibliográficas y las palabras claves que mejor representen el contenido. En el caso de informes de investigación se debe respetar la estructura: introducción, método (sujetos, diseños, procedimientos), resultados y conclusiones. Tablas. Las leyendas de las tablas se deben transcribir en una página separada, asignando en la misma página el título completo y el número de la tabla y citando su número en el lugar apropiado del texto. Las tablas deben colocarse después de las referencias; no deben incluirse dentro del texto del artículo. Ilustraciones y Fotografías. Los dibujos deben hacerse en tinta china o en impresora de computadora de alta calidad, con líneas y letras de suficiente tamaño, de manera que permanezcan legibles cuando se reduzcan para la publicación. Las fotografías deben ser en blanco y negro, de acabado brillante y de excelente calidad. No se aceptan figuras de tamaño mayor a 215 x 280 mm. Referencias o Literatura Citada. La lista de referencias debe hacerse en orden alfabético con base en el primer apellido del primer autor. Si hay dos o más publicaciones de autores diferentes en el mismo año, estas deberán citarse en orden alfabético, y en orden cronológico cuando se trata de dos o más publicaciones de autores diferentes en años distintos. Si una publicación tiene tres o más autores, deberán indicarse solamente el nombre del primer autor, seguido por et al (Castro et al., 1984). Citación de prensa: Apellidos del autor (Nombre, año, titulo del artículo (entrecomillado), nombre del periódico (cursiva), ciudad de publicación, páginas (p. o pp.) Recursos electrónicos: Burka, L.P. (1993). A hipertext history of multi-user dimensions. MUD history http/www.utopia. com/(2 aug.1996).

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

1 3