Bokens videre innhold

2) har blitt benyttet som hovedtilnærming. Kapittel 7 beskriver mer i detalj hvordan denne innovasjonen ble gjennomført, og hva forskningsoppfølgingen gir grunnlag for å konkludere med. Ved Det humanistiske fakultet har den samme modellen blitt brukt for å drøfte veiledning på masternivå. Hvert semester har ca. 30 veiledere deltatt i seminarer med relevante temaer for masterveiledning, der den største komponenten har vært kollegaveiledning med faste grupper som møtes jevnlig gjennom et helt semester. To kapitler i denne boken omhandler denne innovasjonen, der kapittel 8 retter søkelys mot organisatoriske ringvirkninger for dette tiltaket, mens kapittel 9 foretar en næranalyse av samtalene i utvalgte kollegaveiledningsforløp.

Det teologiske og Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet baserte kollegaveiledningen på modell 1, med observasjon og tilbakemelding på undervisning. Ved Det teologiske fakultet rettet innovasjonen seg mot undervisning ved profesjonsutdanningen for prester, der ulike faglærere observerte hverandre i sin ordinære undervisning, diskuterte det de så, og reflekterte over begrunnelser og alternative fremgangsmåter med det overordnede mål å skape mer helhet i profesjonsutdanningen. Hvordan denne innovasjonen ble gjennomført, og hva som kom ut av den kan, du lese om i kapittel 5. Ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet har fokuset vært på kollegial observasjon og tilbakemelding på problembasert læring (PBL) i farmasiutdanningen. PBL er en spesifikk undervisningsmetode der studenter diskuterer faglige problemstillinger innenfor rammen av konkrete pasientcaser eller kasuistikker. Denne undervisningsformen er også litt spesiell fordi læreren ikke opptrer som tradisjonell underviser, men mer som en veileder som ikke skal overstyre studentenes diskusjon. Det primære formålet med denne kollegaveiledningen har vært å diskutere utfordringer og dele erfaringer med det å være PBL-veileder. Gjennomføring og forskningsresultater fra denne innovasjonen finner du i kapittel 8.

Bokens videre innhold

Kapittel 2 (Esterhazy, de Lange, Bastiansen og Wittek) gir et bilde av internasjonal forskning på kollegaveiledning. Basert på en gjennomgang av 48 internasjonale forskningsartikler fremhever forfatterne hvilke trender som preger kollegaveiledning ved universiteter verden rundt. Funnene viser blant annet at kollegaveiledning i stor grad utvikles og tilpasses lokale betingelser og behov, noe som bidrar til et stort spekter av arbeidsmåter og tilnærminger. Et annet viktig funn er at de individuelle og relasjonelle aspektene har stor betydning for måten kollegaveiledning gjennomføres på, og hvordan tiltakene oppleves av deltagerne. Kapittelet avsluttes med konkrete anbefalinger om hva man bør ta i betraktning når kollegaveiledning innføres som et pedagogisk tiltak i høyere utdanning.

Feedback er ett viktig aksept ved kollegial veiledning. I kapittel 3 (Wittek) er søkelyset rettet mot hvordan tilbakemeldingspraksiser i kollegiale kontekster etableres, og hvilke aspekter som er avgjørende for å «lykkes» med slik veiledning. Spørsmålene drøftes med utgangspunkt i nyere forskning og teoriutvikling innen feedbackfeltet. Sist i kapittelet blir det trukket frem fire aspekter som har en avgjørende betydning for hvordan feedbackdialoger mellom kolleger etableres. Disse aspektene er presentert i en teoretisk modell som kan være et bidrag til videre forskning på kollegaveiledning. Modellen kan også benyttes som et samtaleverktøy for å avklare forventninger og fremgangsmåter for dem som skal delta i en kollegaveiledningsgruppe.

I kapittel 4 (Hermansen, Kartzow, Rasmussen, Lycke og Kirkevold) undersøker forfatterne samspillet mellom undervisningsrettet kollegaveiledning og institusjonelle praksiser. Forskning på kollegial veiledning av undervisning har i liten grad undersøkt hvordan slike utviklingsprosesser formes av de organisatoriske, epistemiske og politiske kontekstene de inngår i. I dette bidraget undersøker forfatterne hvordan slikt samspill får implikasjoner for kollegaveiledningsprosessen. Analysen viser hvordan institusjonelle praksiser er viktige både som et endringsobjekt og som premissleverandør for kollegaveiledningen. Funnene problematiserer den utdanningspolitiske diskursen der kollegaveiledning posisjoneres som et generisk «problemløsningstiltak», og illustrerer hvordan institusjonelle praksiser kan både fremme og hemme kollegaveiledningens målsettinger og potensial.

De neste fem kapitlene er empiriske bidrag der forfatterne har analysert materialet fra en av de fire casene med hvert sitt spissede fokus:

Kapittel 5 (Wittek, Kartzow og Hermansen) presenterer noen av resultatene fra kollegaveiledningen ved Det teologiske fakultet. Grupper med tre–fire lærere jobbet sammen gjennom ett semester. De observerte hverandres undervisning og gjennomførte førveiledning og etterveiledning, siktemålet med kollegaveiledningen var å bedre samarbeidet blant lærerne i tillegg til å gjøre sammenhengen mellom ulike komponenter i studieprogrammet mer tydelig for studentene. Basert på en dialogisk tilnærming til læring har forfatterne undersøkt læringspotensialet i veiledningssamtalene. De konkluderer med at læringsmuligheter i kollegial veiledning med nødvendighet må finne sin form relasjonelt og kontekstuelt. Det viste seg imidlertid å være avgjørende på tvers av gruppene at man satte av nok tid, hadde egnede rom der man kunne snakke fortrolig uten å bli avbrutt, og at det ble etablert tillit innad i gruppene.

I kapittel 6 (Christensen, Damşa og Toft Henriksen) har forfatterne skrevet på basis av erfaringene ved farmasiutdanningen. Der har kollegaveiledning blitt innført i forbindelse med PBL-undervisning, og det forfatterne undersøker mer inngående, er hvordan samtaledynamikken utspilte seg i veiledningsgruppene, og hvilken rolle de konkrete verktøyene de samhandlet om, påvirket

denne dynamikken. Forfatterne fant blant annet at lærerne hadde spesielt godt utbytte av å drøfte følgende utfordringer i PBL-undervisningen: (1) forventninger i forhold til gruppedynamikk, (2) utforming av kjøreregler med hensyn til gruppediskusjoner; (3) mer aktiv anvendelse av kasuistikkene. Analysene viser viser verdien av dialog og et kollegaveiledningsoppsett som tilbyr muligheter for videreutvikling av veiledernes kompetanse som PBL-undervisere.

Kapittel 7 (Kirkevold og de Lange) handler om kollegaveiledningen som ble iverksatt ved Den nasjonale forskerskolen for forskning i de kommunale helse- og omsorgstjenestene (MUNI-HEALTH-CARE). Kollegaveiledningen inkluderte i dette tilfellet veiledere av stipendiater som ble tatt opp ved forskerskolen. Modellen som ble benyttet, er beskrevet som modell 2 tidligere i kapittelet. Forfatterne så nærmere på hvilke temaer det var som dominerte de kollegiale veiledningssamtalene, og hvilke problemstillinger som var mer og mindre egnet innenfor denne veiledningsformen. Forfatterne konkluderer blant annet med at problemrettet kollegaveiledning av ph.d.-veiledere bidrog til økt bevissthet om kompleksiteten i ulike veiledningssituasjoner, at konkrete caser ble klarere, og at metodikken bidrog til å finne nye perspektiver og muligheter. De konkluderer også med at denne formen for kollegaveiledning må suppleres med andre tiltak, og at det trengs ulike typer tilnærminger for å kunne håndtere bredden av problemstillinger som ph.d.-veiledere står overfor.

Kapittel 8 (Maasø og Gram Simonsen) rapporterer fra erfaringene ved Det humanistiske fakultet. Der var planen å inkludere alle masterveiledere ved fakultetet i systematisk kollegaveiledning gjennom en femårsperiode. Tiltaket hadde som intensjon å etablere en holdning til veiledning som et felles ansvar i tillegg til å øke studentgjennomstrømningen. Kollegaveiledningsopplegget tok utgangspunkt i caser som deltagerne selv erfarte som utfordrende i sin egen veiledning. Disse ble diskutert i henhold til modell 2 (se ovenfor). En rekke interessante problemer knyttet til veiledning ble avdekket gjennom datamaterialet, og noen av dem dreide seg om strukturelle utfordringer. Det er nettopp denne typen utfordringer som er i fokus i dette kapittelet. Forfatterne argumenterer for at læring på makronivå i organisasjonen også må være en del av læringen i etterkant av PeTS-prosjektet.

Kapittel 9 (Wittek og Bastiansen) har også sett nærmere på materialet fra Det humanistiske fakultet. De fleste av gruppene rapporterte stort utbytte av å jobbe sammen på denne måten, men det var også eksempler på at gruppeprosessene ikke fungerte. I kapittelet presenterer vi næranalyser av to utvalgte kollegaveiledningsøkter der siktemålet har vært å forstå mer av hva som skjer i samtalene. Analysene er foretatt med utgangspunkt i teori om hvordan medierende redskaper kan både åpne og lukke for utvikling av felles kunnskapsutvikling og læring. Vi har også sett på hvordan motstand kan komme i veien

for utbytterik kollegaveiledning. Avslutningsvis peker forfatterne på hva vi kan lære av erfaringene fra denne studien med tanke på en bredere kontekst.

I kapittel 10 (de Lange og Wittek) presenterer vi et analytisk perspektiv på tillit og hvordan tillitsforhold utvikler seg i kollegaveiledning som samtalepraksiser. Den teoretiske innrammingen av tillitsbegrepet er basert på et sosiokulturelt perspektiv med særlig vekt på hvordan tillit utvikler seg gjennom interaksjon og i sosial samhandling. Denne teoretiske inngangen brukes deretter videre i analysen av tre eksempler på hvordan tillit utvikler seg i kollegaveiledning, hentet fra tidligere bidrag i boken. Hensikten med denne ‘nyanalysen’ er å vise hvor relevant tillitsaspektet er, og samtidig bidra til å klargjøre hvordan dette temaet kan gjøres mer tilgjengelig for praktiske formål og i fremtidig forskning. Kapittelet avrundes med en konkretisering av tillitsbegrepet i en kollegaveiledningskontekst som favner på tvers av bokens kapittelbidrag og de veiledningsmodellene som har blitt prøvd ut og videreutviklet i PeTS-prosjektet.

De tre siste kapitlene oppsummerer og avslutter boken. I kapittel 11 (de Lange og Wittek) oppsummerer redaktørene erfaringene fra PeTS-prosjektet og kommenterer hva vi har lært av de fire innovasjonene. I dette kapittelet trekker vi dessuten frem noen hovedtrekk fra studien som kan være til nytte for andre som ønsker å gå i gang med systematisk kollegaveiledning. Kapittel 12 og 13 er inviterte kommentarer fra to fageksperter. Katarina Mårtenson og Bjørn Stensaker har skrevet hvert sitt bidrag basert på innholdet i boken samlet sett. De kommenterer innholdet i boken både fra et institusjonelt, nasjonalt og internasjonalt perspektiv.

Kollegaveiledning er «i tiden», og mange er interessert i å lære mer om hvordan de kan iverksette systematiske tiltak for å bygge kollegiale praksiser. Denne boken tilbyr et forskningsbasert grunnlag som interesserte kan støtte seg på i slike tiltak. Boken bidrar både med teori, oppsummering fra internasjonal forskning på feltet og med empiri fra høyere utdanning i en norsk kontekst.

God lesning!

Referanser

Bligh, B. & Flood, M. (2015). The change laboratory in higher education: Research intervention using activity theory. I J. Huisman & M. Tight (red.), Theory and method in higher education research (Vol. 1, s. 141–168). Bingley: Emerald. Costa, A. & Kallick, B. (1993). Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership: Journal of the Department of Supervision and Curriculum Development, 51(2), 49–51.

de Lange, T. (2011). Formal and non-formal digital practices: Institutionalizing transactional learning spaces in a media classroom. Learning in Media and Technology, 36(3), 251–275. de Lange, T. (2014). Aktivitetsteori og læring. I: J.H. Stray og L. Wittek (red.). Pedagogikk – en grunnbok. Cappelen Damm Akademisk. s. 162–179. de Lange, T. de og Lauvås, P. (2018). Kollegaveiledning i høyere utdanning. UNIPED, 3, 259–274. de Lange, T. og Wittek, A. L. (2018). Creating shared spaces: developing teaching through peer supervision. Mind, Culture, and Activity, ISSN 1074-9039. 25(4), 324–339. doi: 10.1080/10749039.2018.1544645 de Lange, T. og Wittek, A. L. (2020). Analysing the constitution of trust in peer-based teacher mentoring groups – a sociocultural perspective. Teaching in Higher Education, ISSN 1356-2517. s. 1–15. doi: 10.1080/13562517.2020.1724936 Edwards, A. (2005). Relational agency: Learning to be a resourceful practitioner. International journal of educational research, 43, 168–182. Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries between professional practices: Relational agensy and relational expertise in systems of distributed expertise. International Journal of educational research, 50, 33–39. Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. I Y. Engeström, R. Miettienen & R.-L. Punamäki (red.), Perspectives on activity theory (s. 19–38). Cambridge: Cambridge University Press. Engeström, Y. & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5(1), 1–24. Esterhazy, R., de Lange, T., Basiansen, S. E. & Wittek, L. (2021). Moving Beyond Peer

Review of Teaching: A Conceptual Framework for Collegial Faculty Development.

Review of Educational Research, 91(2), 237–271. https://doi.org/10.3102/0034654321990721 Gosling, D. (2002). Models of peer observation of teaching. Hentet fra http://www.heacademy.ac.uk/resources/detail/resource_database/id200_Models_of_Peer_Observation_of_Teaching Hontvedt, M., Silseth, K. & Wittek, A. L. (2019). Professional Collaboration in Teacher

Support Teams – A Study of Teacher and Nurse Educators’ Creative Problem-Solving in a Shared Space for Professional Development. Scandinavian Journal of Educational

Research. doi: 10.1080/00313831.2019.1665098 Kohut, G. F., Burnap, C. & Yon, M. G. (2007). Peer Observation of Teaching: Perceptions of the Observer and the Observed. College Teaching, 55, 19–25. Langelotz, L. (2013). Teachers’ peer group mentoring – Nine steps to heaven. Educational Inquiry, 4(2), 375–394. Lauvås, P., Lycke, K. H. & Handal, G. (2016). Kollegaveiledning med kritiske venner.

Oslo: Cappelen Damm. Pettersen, R. (2005). Kvalitetslæring i høgere utdanning. Innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget. Sachs, J. & Parsell, M. (2013). Peer review of learning and teaching in higher education:

International perspectives (Vol. 9). Springer Science & Business Media.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. I R. K. Sawyer (red.), The Cambridge handbook of the learning sciences (s. 97–115). Cambridge, England: Routledge. Schoor, C., Narciss, S. & Körndle, H. (2015). Regulation During Cooperative and Collaborative Learning: A Theory-Based Review of Terms and Concepts. Educational

Psychologist, 50(2), 97–119. Thomas, S., Chie, Q. T., Abraham, M., Raj, S. J. & Beh, L. S. (2014). A Qualitative Review of Literature on Peer Review of Teaching in Higher Education: An Application of the SWOT Framework. Review of Educational Research, 84(1), 112–159. Wittek, L og de Lange, T. (2018). Prosjektbeskrivelse, Norges forskningsråd, søknadsnummer ES593299, prosjektnummer prosjeknummer 275572. Faculty peer tutoring in teaching and supervision – Innovating teacher collaboration practices in Norwegian higher education (PeTS), Innovasjonsprosjekt I offentlig sector – FINNUT).