Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller
Rom for magisk læring!
2. utgave
En analyse av læreplanverket
LK20/LK20S
svein-erik andreassen og tom tiller
ROM FOR MAGISK LÆRING!
En analyse av læreplanverket LK20/LK20S
2.
UTGAVE
Universitetsforlaget
© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024
1. utgave 2021
ISBN 978-82-15-07219-7
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Omslag: Ellen Lorenzen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS
Boken er satt med: Utopia 10/14
Papir: 100 g Amber Graphic
elevsentrert læreplan med
Kapittel 3
Kapittel 4
LK20 i læreplanhistorisk
Kapittel
Å kunne tenne gnisten
Personlig karakter og skolens karakterer
Kapittel 8
Kunnskapsdimensjonen i kompetansemålene: elevens venn . . . 93
Didaktiske møter gjennom differensiering av kunnskap .
Hvem skal ha makta over kunnskapen jf . LK20 – læreren eller eleven?
Didaktisk mulig, men er det praktisk mulig?
Unntakene
Kompetansemålenes rom for dybdelæring
Kapittel 9
Ferdighetsdimensjonen i kompetansemålene:
Teoretisk grunnlag
Ferdighetsdimensjonen i kompetansemålene
Kapittel 10
Fem grunnleggende ferdigheter: Direktoratet forvirrer
Grunnleggende ferdigheter – hva er, og hva er ikke obligatorisk?
Grunnleggende ferdigheter i «Støtte til læreplanen»
Et eksempel på lokal omskrivning av kompetansemål – til ugunst for eleven
Grunnleggende ferdigheter i tekst Om faget
Grunnleggende ferdigheter i overordnet del
Er de grunnleggende ferdighetene kastet opp i luften og landet vilkårlig i støtteressursen?
Forslag til opprydding
Kapittel 11
Hva om elevene hadde visst?
Differensiering i motivasjonsverktøy
Differensiering i arbeidsmåter
Differensiere i individuelt arbeid vs . gruppearbeid
Differensiere i måter å vise kompetanse på
Elevsentrert læreplan, men vet eleven om det?
Tilbake til Bernsteins kodeteori
Kapittel 12
Flere desimaler fra direktoratet: tre tverrfaglige temaer
Tre tverrfaglige temaer – eller tre temaer?
Er dybdelæring avhengig av tverrfaglig undervisning?
Kapittel 13
Kjerneelementene – en «kladd»?
Den ugjennomtrengelige læreplanen
Kompetansemålene nest viktigst?
Kapittel 14
«Men vi må jo sette karakterer!»
Med skihopper Jan Boklöv inn i skolens evalueringsarbeid
Kompetansemål vs . instruksjonsmål
Kjennetegn på eller kriterier for måloppnåelse?
Det er ikke mulig å beskrive middels måloppnåelse!
Veiledninger i kjennetegn på måloppnåelse – i tråd med eller i strid med kompetansemålene?
LK20s vidunderlige risiko
Formativ vs . summativ vurdering
Mer enn null!
Kapittel 15
Nedbrytning av mål er ikke det samme som oppdeling av mål! . .
Analyse av kompetansemål vs . nedbrytning av kompetansemål
Læreplanlayout – noen alternativer
Kapittel 16
LK20 – spennende læreplan, med støyende desimaler
Elevsentrert læreplan
Appendiks
i LK20
Om studiens metoder og utvalg
med validitet og reliabilitet i kvalitativ forskning
Litteraturliste
Stikkord
Forord til 1. utgave
denne boken handler om didaktikkens verden – om å analysere og forstå læreplaner generelt og den nye norske læreplanen spesielt.
Lærere og skoleledere i grunnskolen og den videregående skolen har fått en ny plan for læringsarbeid: LK20. Det er en plan som har skapt begeistring og oppmuntring så vel som frustrasjon og oppgitthet. Boken handler om didaktiske spørsmål generelt med læreplanspørsmål i fokus.
Vi stiller en rekke spørsmål, til dels meget kritiske, som vi også svarer på, som omhandler den genuine læringens plass i denne læreplanen. Vi har her valgt et uttrykk for den gode læring som vi har fått i kontakt med elever: den magiske læring. Er det rom for magisk læring i denne læreplanen?
Diskusjonstemaene i boken er disponert slik at de utvalgte kompetansemålene fra LK20 ikke representerer bare sitt fag, men eksemplifiserer didaktiske spørsmål som er relevante for alle fagene i grunnskole og fellesfagene i videregående skole.
Ideskisse til forside fikk vi fra Jenny Engen-Samuelsen. Takk til både henne og til forlagets designer, som laget illustrasjonene på omslaget. Og takk til forlagets språkvasker, korrekturleser og manuskoordinator.
Vi vil takke rektorer og lærere i grunn- og videregående skole for gode samtaler om den nye læreplanen. En spesiell takk rettes til direktør Leif Lahti ved Utbildning Nord, samt takk til ledere og rektorer i folkehøgskolen for at vi som forskere fikk bred tilgang til å diskutere didaktiske spørsmål med elever og lærere. Takk også til skoleeierrepresentanter, skoleledere og personalgrupper fra de tre skolene i Karlsøy kommune, for innspill og lærerike dialoger. Børge Andersen og Hans-Jacob Bliktun takkes for mange gode samtaler om bokens tema sett fra lærerperspektivet. Ådne Svendsen takkes for innsiktsfulle refleksjoner fra elevperspektivet.
Basis for boken er vår egen forskning. I denne sammenheng rettes en takk til gode kolleger ved UiT Norges arktiske universitet, ILP, for inspirerende samtaler. Vi vil også gjøre noe relativt uvanlig; rette en takk til
fagpersonen som skrev den innsiktsfulle og kritiske fagfellevurderingen av manus . Vi vil også takke Evelinn Throne-Holst for ryddig, entusiastisk og faglig grundig redaktørarbeid med boken . Sist, men ikke minst: Takk til Rita Tiller for faglige innspill og for kaffe, god mat og trivelige samtaler etter lange kveldsøkter med boken!
5 . mai 2021
Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller
Forord til 2. utgave
en læreplan inngår som en del av kommunikasjonen mellom utdanningsmyndighetene og praksisfeltet . I denne nye utgaven av boken bidrar vi til opprydding i det vi hevder er grobunn for kritiske misforståelser mellom disse to aktørnivåene . Dette gjelder det vi omtaler som LK20s desimaler: nemlig fem grunnleggende ferdigheter, tre tverrfaglige temaer og kjerneelementer i fag . Begrunnelsene for at forståelser og misforståelser om «desimalene» kan være kritisk avgjørende for enkeltelever, samt våre forslag til opprydding, er i de nye kapitlene 10, 12 og 13 . Nytt er også avsnittet «Mer enn null!» i kapittel 14, samt at bokens budskap rammes inn av en prolog om grøftegraving og en epilog om grynning .
Lærere, skoleledere og skoleeiere i Innlandet fylkeskommune og kommunene Askøy, Alta, Hammerfest og Dyrøy takkes for innspill til bokens tematikker . Samme takk rettes til kollegaer ved Senter for livslang læring, HINN .
Etter 1 . utgave i 2021 er mye av revisjonen skrevet ved hjørnebordet på den irske sportsbaren Durty Nelly’s, Puerto Rico, Gran Canaria . Takk til staben for et inspirerende miljø å skrive i: Kerrie, Karolina, Bianca, Alessandro, Ellie, Jennifer, Lorenzo, Nena, Rosa, Sarah, Kenny, Hannah, Iara, Naomi, Katie, Simon, Kern, Dean, John, Fiona & Jonatan «Johnny» Aleman . Takk også til ledelsen ved Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, UiT Norges arktiske universitet, for gode vilkår for forskning .
15 . mai 2024
Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller
Prolog: Hvor langt graver to grøftegravere?
det var i fjerde klasse på den lille bygdeskolen i 1956 . Tom forteller: De fire første årene hadde vi en ordning der vi gikk annenhver dag på skolen . Den andre dagen var vi hjemme sammen med foreldre, søsken, naboer eller venner . Selv om vi bare var en alen lange, var det alltid arbeid vi kunne hjelpe til med i hus og fjøs på småbrukene eller i naustet og i fiskebåten . Erfaringene fra «den andre dagen» dro vi med oss inn i skoledagen, og denne vekslingen bidro til at alt det urbane og riksorienterte innholdet i skolebøkene for de nordnorske bygdeelevene ble litt mer utholdelig . Men allerede i 4 . klasse tok det på for mange av oss å være på skolen selv om det bare var annenhver dag . Særlig når vi visste at det foregikk spennende aktiviteter på land eller sjø . Men vi skulket ikke skolen . Det var skolen som skulket oss .
Verst var det å sitte nede i klasseromskråa, like ved vinduet, og se ut på havet, der pappa fisket etter kveite om våren . Et minne brant seg fast: Småbåten, en treroms spisse noen hundre meter fra skolen, ble stadig tyngre i vannet etter som «kveitvaen» (en slags line med store kroker/ angler og forholdsvis stor avstand mellom krokene) ble dratt opp . Pappa måtte ha fått flere kveiter – eller kanskje en veldig stor en? Læreren var streng, så jeg måtte konsentrere meg om undervisningen og klarte ikke å se om pappa dro inn noen kveiter . Men jeg kjente meg sikker på at det var fisk og ikke vann som tynget i båten, for båten var pottetett dagen før . Jeg glemmer aldri spenningen i kroppen da jeg sprang det forteste jeg kunne hjemover langs fjæra, som også var skoleveien . Pappa var fremdeles nede ved båten, og flere av naboene var kommet for å se på fangsten . Den var enorm: fem kveiter . Den største veide 77 kilo – den minste 18 .
Samme ettermiddag ble jeg med pappa ned på jordet for å hjelpe med å grave ferdig grøften . Han var i strålende humør etter den store fangsten
og all oppmerksomheten fra naboer og bekjente og sa at jeg skulle få være med neste gang, og at han kunne vente med å dra kveitvaen til jeg kom hjem fra skolen . Men da måtte jeg først gjøre en skikkelig innsats i grøften . Det var ikke vanskelig å love .
De som kjenner til slike avvanningsgrøfter, vet at det ikke er lett for to personer å grave samtidig i den samme grøften . Det var primært plass for én person . Men pappa ordnet det slik at han grov foran meg, og jeg gikk et stykke etter og renset grøften for steiner og klumper som ble igjen . Jeg forsto innerst inne at pappa utmerket godt kunne ha gjort dette selv, og at jeg ikke bidro så veldig mye, men den ytre følelsen var likevel stolthet over å være grøftekar . Og for en belønning som ventet meg …
Enten ble pappa veldig sliten, eller så var det jeg som ikke arbeidet etter forventningene . Trolig begge deler . Jeg husker godt at jeg var så oppildnet over de fem store kveitene samt tanken på at jeg snart kunne få oppleve noe lignende, at jeg pratet om dette hele tiden, og pappa måtte svare på de mest intrikate spørsmål . Plutselig kom det, etter at trøyearmen hadde sveipet bort svettedråpene på pannen:
«Jeg tror det er best at du går ut av grøften, ellers så blir vi ikke ferdige i kveld .» Resten av samtalen foregikk med pappa nede i grøften – mens jeg var ivrig pratende fra en utvendig grøfteposisjon .
Jeg tror det skjedde i andre time dagen etter på skolen . Regning . Og av alle ting var det et praktisk regnestykke som handlet om grøftegraving . Oppgaven var omtrent sånn:
En mann graver en åtte meter grøft på én dag . Første spørsmålet var: Hvor langt graver to mann på samme tid?
Et av de andre spørsmålene var omtrent slik: En av mennene arbeider bare en halv dag . Hvor langt har de gravd til sammen etter tre dager?
En av klassekameratene som satt nærmest meg, et regnegeni, hvisket at det første var idiotisk lett . Det er jo 8 meter x 2 = 16 meter . Men jeg tvilte sterkt med «den andre dagens» erfaringer i friskt minne . Jeg viftet bestemt med hånden, fikk lærerens oppmerksomhet og sa:
Det var vanskelig å si, kanskje mindre enn sju, men godt under åtte meter
Læreren hadde fremdeles litt tålmodighet, for han merket sikkert at jeg var seriøst opptatt av problemstillingen, og ikke bare med skrøner . Han fortsatte:
Og rett svar er da …?
Jeg foreslo, fremdeles nølende:
Seks og en halv, maks sju meter .
Jeg husker lærerrynkene, de to loddrette, parallelle mellom øynene, og ante at det var uvær i vente . Denne læreren kunne bli veldig sint . Han henvendte seg til meg:
Ok da Fortell hvordan du tenker når du svarer slik
Jeg benyttet sjansen til å fortelle om mine erfaringer fra grøften:
En avvanningsgrøft er smal . To grøftegravere går mye i veien for hverandre .
Om en grøftegraver graver åtte meter på én dag, så graver to grøftegravere noe mindre i samme tidsperiode .
Jeg fortalte om pappa og meg i grøften nedenfor huset . Denne grøften kjente læreren godt til siden han hadde hybelen sin i nabohuset like ved .
Det utspant seg en liten filosofisk diskusjon om to menn virkelig graver kortere enn én mann . Plutselig sa læreren, henvendt til meg:
Men du kan jo tenke at den andre mannen starter nede ved gjerdet og graver fra andre enden av grøften .
Jeg repliserte raskt:
Det går ikke, for der er det jo en svær steinknaus, det vet du jo!
De andre elevene lo høyt . Samtalen ble bryskt avsluttet like etter . Vi regnet trolig ivrig videre på spørsmålet der den ene jobbet bare halv dag . Regnegeniet i klassen rakte likevel opp hånden og fikk ordet:
Lærer, jeg tror at begge svarene kan være riktige, alt etter hvordan en ser det . Oppgaven har to svar – et teoretisk svar (16 meter) og et praktisk svar (ca . seks–sju meter) .
Denne eleven ble senere kommunens første sivilingeniør og gikk ut av studiene med topp resultater .
Mine erfaringer som ung grøftegraver var for skolen irrelevante . Det levde livet utenfor skolen telte ikke med i det didaktiske regnskapet . Erfaringene fra det virkelige livet ble mer et problem for skolen enn en hjelper .
Mange år senere, på slutten av magistergradsstudiet, var den nå voksne gutten på en forelesning med Jakob Meløe, den kjente filosofiprofessoren . Meløe fortalte om et av sine feltarbeider som juksafisker på Lofothavet sammen med sjarkeieren . Det var dårlig «bett», forklarte professoren, men de fisket ivrig på hver sin side av båten . Plutselig sa sjarkeieren at professoren bare måtte dra opp bruket . Jakob undret på hvorfor og fikk til svar:
Du skjønne det, at når fesken bit dårlig, feske en mainn mykkje bere enn to .
Det var erfaringen gjennom århundrer: To jagende pilker på hver sin side av båten frister slett ikke den digre skreien når den ikke er «i bettet» .
Det var under denne fantastiske forelesningen i filosofi at jeg som magistergradsstudent husket grøftehistorien og forsto at jeg som ung gutt og grøftegraver i 4 . klasse hadde rett, som regnegeniet også hadde påpekt den gangen . Det var to riktige svar, og jeg som elev hadde funnet begge:
En grøftegraver graver «mykkje lengre enn to» når de er i samme grøft og graver i samme retning . Fasiten med det teoretiske svaret var imidlertid også riktig .
i kantinen på universitetet, 2024 . Svein-Erik og Tom analyserer: Om 4 . klassingen fra 1956 hadde vært elev etter dagens læreplan, hadde han med sine begynnende refleksjoner rundt to grøftegravere som graver i samme grøft, vist relevant måloppnåelse og vært på god vei til høyere måloppnåelse, jf . følgende kompetansemål etter 4 . trinn i matematikk:
modellere situasjonar frå sin eigen kvardag og forklare tenkjemåtane sine
Læreplanen i matematikk, LK20, benytter i stor grad verbet «utforske» i kompetansemålene . I støtte til læreplanen forklares dette verbet slik:
Å utforske handlar om å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nyfikne og undring . Å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske .
I nokre tilfelle betyr det å undersøke ulike sider av ei sak gjennom open og kritisk drøfting . Å utforske kan òg bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetodar, produkt eller utstyr .
(Utdanningsdirektoratet, 2020c)
Det er nettopp dette 4 . klassingen fra 1956 gjorde . Elevens resonnementer og begrunnelser for at to grøftegravere graver bare ca . seks–sju meter på en dag, når én grøftegraver graver hele åtte meter på samme tid, gir relevant måloppnåelse i faget matematikk . Foreløpig ikke høy måloppnåelse, men relevant måloppnåelse . Elevens argumentasjon kan, jf . kompetansemålet, ikke avvises som irrelevant for måloppnåelse i faget . I faget matematikk inngår verbet utforske i hele 23 av 65 kompetansemål på barnetrinnet, i 11 av 31 på ungdomstrinnet og i 2 av 12 på i fellesfag vg1 praktisk matematikk . Faget er dermed kommet i møte med elever som besitter «grøftegravererfaringer» .
Kapittel 1
Den nye læreplanen – mellom begeistring og frustrasjon
læreplanverket lk20/lk20s er fire år gammelt. Etter vårt syn er dette en læreplan med mye spennende og viktig nytt didaktisk tankegods. Det er en elevsentrert plan med betydelig potensial for fornyet og forsterket læring. Men planen har også en del skjevheter og mangler som skjemmer, og som vi tror er viktig å løfte frem i lyset. Vi vet en del om problemene som innføring av ny læreplan skaper, gjennom møter og samtaler med førstelinjen i skolen. Flere lærere og skoleledere har gitt uttrykk for frustrasjon over den nye læreplanen – og lærerstudenter har i sine FoU-oppgaver og masteravhandlinger vist oss sine oppdagelser av paradokser i planen.
Læreplananalyse som konstruktiv veiviser
Vi mener det er viktig å bidra til å oppklare forhold som skaper tvil og usikkerhet blant læreplanens brukere, samt fremme forslag til hvordan en konstruktivt kan løse opp i flokene . Vi vil allerede i dette førstekapittelet tone flagg og si at vi ikke synes tingene er kommet helt på stell i det didaktiske huset med innføringen av denne planen . Det er etter vår oppfatning en læreplan med mangellapp, noe vi utdyper og begrunner i boken, og der dette poenget summeres opp i avslutningskapittelet .
Synliggjøring av uklarheter, misforståelser, selvmotsigelser og forvirrende momenter i denne læreplanen mener vi er særlig viktig for lærerstudenter i deres arbeid med planen . Derfor har vi spesielt hatt denne gruppen i tankene under skriveprosessen . Men selvsagt er det også viktig med god læreplanforståelse for at lærere skal kunne arbeide entusiastisk, systematisk og langsiktig med LK20 . Disse to aktørgruppene henger også tett sammen: En forståelse som er viktig for lærere i skolen, er også viktig for dem som snart skal bli lærere, og som i sine praksisperioder møter lærere i skolen som arbeider med den nye læreplanen . Den gode didaktiske samtale blir forstyrret hvis partene har avvikende forståelse av den nye læreplanens budskap og innhold . Derfor er våre målgrupper for boken både de som er underveis mot læreryrket, og de som står med føttene godt plantet i skolens hverdag .
Utvikling av læreplanforståelse
Å forstå læreplaner innebærer å forstå didaktikk . I tillegg innebærer læreplanforståelse en holdning om at en ikke forstår alt med læreplanen, og dermed en nysgjerrighet til å forstå mer . Utvikling av læreplanforståelse innebærer analyse av læreplanen – å spørre seg hva forfatterne av læreplanen forsøker å formidle, samt å undersøke om læreplanen skjuler paradokser og dilemmaer . Å forstå læreplanen innebærer også å spørre om hvorvidt læreplanen er kommunisert og formidlet på en måte som kan medføre at leserne kan misforstå læreplanforfatternes budskap .
Hvorfor bør lærerstudenter (og lærere, skoleledere og skoleeiere) analysere læreplaner? Jo fordi det kan få konsekvenser for elevene dersom skoler delvis feiltolker, misforstår eller ikke fanger opp intensjoner i en læreplan . Læreplananalyse er derfor et sentralt kompetanseområde hos den profesjonelle lærer, noe Erling Lars Dale (1989, s . 16, 54) forfekter i klassikeren Pedagogisk profesjonalitet . Av samme grunn behøver avsendere av læreplanen, nemlig læreplanforfattere og læreplanbyråkrater, også kompetanse i læreplananalyse (noen lærerstudenter vil også få slike roller etter utdanningen) . Dersom læreplanens intensjoner kommuniseres på uklare og inkonsistente måter, kan det forårsake at skoleeiere og skoler misforstår intensjonene, som igjen kan hemme elevenes læring og frata dem mestringsopplevelser som de ellers ville ha oppnådd . I boken eksemplifiserer vi slike utfordringer .
Studiens formål og struktur
Intensjonen med denne boken er å utvikle forståelse for den nye norske nasjonale læreplanen for grunnskole og videregående opplæring, LK20, og å bidra til utvikling av læreplanforståelse generelt . Vi formulerer studiens forskningsspørsmål slik:
Hva kjennetegner læreplanverket LK20/LK20S?
Vi har disponert boken i fire deler . Analyse av selve læreplandokumentet LK20 kommer først i del III . De to første delene danner bakteppe for analysen . Del I har til hensikt å diskutere LK20 i både et utdanningsideologisk og læreplanhistorisk perspektiv, samt å vise hvordan læreplanteori kan anvendes til å forstå læreplaner . Del II tar for seg et av hovedformålene med læreplaner, nemlig læring . Vi diskuterer forutsetninger for autentisk læring – med hensikt om å etablere en begrepsmessig plattform for læreplananalysen i del III . I bokens del IV er vurdering temaet, sett i lys av analysen i del III .
Samiske læreplaner for fag – LK20S
I heftet «Retningslinjer for utforming av nasjonale og samiske læreplaner for fag i LK20 og LK20S» forklares det blant annet:
Samer er urfolk i Norge og de samiske språkene sør-, lule- og nordsamisk og norsk er likeverdige språk . Betegnelsen «den samiske skolen» benyttes om opplæring som følger et parallelt likeverdig læreplanverk . Det samiske læreplanverket gjelder i de kommunene som er en del av forvaltningsområdet for samisk språk . Det samme læreplanverket gjelder for elever som har rett til opplæring på samisk språk i landet for øvrig . Elever i landet for øvrig som har rett til opplæring i samisk språk, skal følge det samiske læreplanverket i faget samisk . […] De ordinære læreplanene gjelder i samisk skole i fag der det ikke utarbeides samiske parallelle likeverdige læreplaner . (Utdanningsdirektoratet, 2018, s 13)
På nettsiden «Kunnskapsløftet 2020 – samisk» (Utdanningsdirektoratet, 2020b) er det lenker til samiske læreplaner for fag . Vi har analysert
læreplaner etter 10 . trinn for samfunnsfag samisk, naturfag samisk, KRLE samisk, mat & helse samisk, musikk samisk og duodji samt fellesfag geografi samisk, historie samisk vg2 og religion & etikk samisk vg3 . De fleste kompetansemålene er identiske mellom LK20 og LK20S, mens noen kompetansemål er ulike i formuleringene . I en sammenligning av LK20 og LK20S i fagene samisk og norsk etter 2 . trinn (Anti, 2024) fremkommer det noen større forskjeller – som kan indikere at forskjellene er større på lavere trinn . Prinsippene med kompetansemål er likevel de samme, slik at de analysene og konklusjonene vi gjør i boken om LK20, derfor synes å også representere LK20S .
Belysende artikler med læreplanhistorie om samiske læreplaner er å finne i blant annet Hætta og Lund (2011) og Magga (2011) . Noen av poengene og funnene fra denne boken er oversatt til nordsamisk i Andreassen og Anti (2023) . Tittelen er Manne bidjet oahpaheaddjit ohppiid hárjehallat dan maid máhttet fuonimusat?, som på norsk betyr: «Hvorfor setter lærere elever til å øve på det de er dårlige til?»
Magisk læring?
I arbeidet med å øke læreplanforståelsen er det særlig ett spørsmål som har trigget oss: Gir denne læreplanen rom for magisk læring? Ordet magisk forbinder vi gjerne med menneskers skjulte krefter . Magikere er noen som på mystisk og ubegripelig vis får ting til å skje . Med magi i denne sammenheng mener vi en læring som fra eleven og den lærendes ståsted kjennes ekte, en læring som fenger og inspirerer . Magisk læring er en læring som varmer hele kroppen . Magisk læring er autentisk . Magien i denne sammenheng inspirerer til fortsettende læring og til en læring som borer stadig dypere ned . Magisk læring tenner det indre læringslyset, og skaper større læringslyst . Vi ser læringsmagien i ansiktene til de unge, når den er der . Vi får da en indikasjon om at «didaktiske møter» har funnet sted, møter mellom på den ene siden elevenes og erfaringer utenfor skolen og på den andre siden skolens definerte målsettinger .
Hovedgrunnen til at vi har valgt magibegrepet, er likevel denne: Vi har lært dette ordet fra samtaler med elever . Når elever, i ulike skoleslag, forteller om når læringen var spesielt god og kraftfull, brukes ordene magisk læring overraskende ofte . Vi valgte derfor å ta utgangspunkt i elevenes
eget ord om den gode læring . Anvendelse av begrepet magisk læring er et forsøk på å komme dypere i forståelsen av begrepet autentisk læring . Når vi forfatterne selv opplever autentisk og magisk læring, går læringsarbeidet nesten av seg selv – som en glede – en slags «gratis» læring uten følelse av at tiden skulle ha vært anvendt til noe mer nyttig eller noe mer fornøyelig . Når vi opplever det motsatte, kontekstløs læring, er det vanskeligere å motivere seg . Av og til så vanskelig at vi dropper eller går halvhjertet inn i det aktuelle læringsprosjektet . Så vi spør: Dersom det er mulig med «gratis» motivasjon til læring – hvorfor ikke benytte seg av det?
En elevsentrert læreplan med forvirrende design
Ved første øyekast er LK20 en spennende elevsentrert plan, men etter som blikket klarnet, oppdaget vi at læreplandesignet forstyrrer og forvirrer oss . Analysen av den nye læreplanen viser to hovedfunn, som vi røper allerede nå i innledningen .
Det ene hovedfunnet er at LK20 er en elevsentrert læreplan, som gir stort rom for at skolene kan differensiere i forhold til hver enkelt elev, både i arbeidsmåter og innhold . Det betyr at ulike elever kan nå samme kompetanse med ulike arbeidsmåter og med ulikt innhold, slik at elevens livsverden blir tydeligere og mer relevant i læringssammenheng . Slik sett vil planen kunne svare på et av de grunnkrav vi setter til god undervisning: at den må kunne møte elevene på deres hjemmebaner . Læreplanen gir dermed et stort potensial for at skolene kan legge til rette for at hver enkelt elev opplever mestring, og å unngå det motsatte: at elever opplever å mislykkes .
Mange elever lykkes i skolen, men barneskolene kjennetegnes også av elever som er uinteressert i fagene, ungdomsskolene av elever som skulker og videregående skoler av elever som slutter . I denne boken vil vi vise at læreplanens fleksibilitet kan gi rom for å unngå slike problemer, men at skolens tradisjoner kan bidra til det motsatte . Det er grunn til å anta at vi har skoler som ikke utnytter læreplanens elevsentrerte dimensjoner fullt ut, noe som kan hemme elevers læring . Samtidig kan elever da fratas både mestringsopplevelser og kompetansemåloppnåelse . Boken gir innspill til skoler og skoleeiere om hvordan læreplanen kan leses, til fordel for hver enkelt elev . Den læreplananalysen vi foretar i denne boken, ser
vi derfor på som en konstruktiv veiviser for lærerstudenter så vel som for lærere og skoleledere .
Det andre hovedfunnet er at de elevsentrerte dimensjonene i læreplanen er delvis kamuflerte, og dermed unødvendig vanskelig å identifisere . Samtidig er læreplanens design forvirrende, med inkonsistente signaler . Dette er et betydelig didaktisk problem . Læreplanens intensjoner bør og kan dermed kommuniseres på en bedre måte, og boken inneholder også innspill til utdanningsmyndighetene om forbedring i læreplanens design . Det er av betydning for elevene at de som er i sin utdanning til læreryrket, forstår problemenes natur, og at de har beredskap til å rydde de læreplanmessige flaskehalsene av veien .
Vi er imidlertid ikke alene om å karakterisere den nye læreplanen som forvirrende . Europas første professor i lesevitenskap, Bjørn K . Nicolaysen (2019), skriver om LK20 at vi har «fått den mest abstrakte, mest ugjennomtrengjelege og mest uforståelege læreplanen nokon sinne», mens forskerne Hidle og Skarpnes (2021, s . 42) skriver at «den nye læreplanstrukturen er uhyre kompleks» .
De to hovedfunnene i denne boken dreier seg for det første om hvordan skoleeiere og skoler kan anvende de elevsentrerte dimensjonene i læreplanen til å fremme elevenes læring . For det andre handler det om hvordan utdanningsmyndighetene kan kommunisere disse elevsentrerte dimensjonene på en klarere og mer konsistent måte .
Forskningsarbeidet
Bakerst i boken er et appendiks med oversikt over studiens metoder og utvalg, og diskusjon om arbeidet med studiens validitet og reliabilitet . Vi presenterer likevel en kortversjon allerede i denne innledningen til boken .
Del I er i hovedsak teoretiske betraktninger, med unntak av kapittel 4, som er en tekstanalyse av læreplaner for folkeskole, grunnskole og videregående opplæring fra 1939 til 2020 .
Metoder som del II bygger på, er primært basert på det vi i appendikset forklarer som «forskning i forbifarta» (blanding av intervju, observasjon, deltakelse, feltsamtale, Skype) . Formålet er å resonnere seg frem til en teoretisk beskrivelse av hva autentisk læring er . Den kritiske dimensjon innebærer selvsagt at vi bygger våre argumenter og standpunkter på forskning, både egne og andres, og at vi guider leserne til den litteraturen
vi selv har studert . Men i noen tilfeller står vi igjen med bare det skjønnsbaserte, der vi ikke finner belegg hverken i forskning eller i erfaring, slik at språket her kjennetegnes av ord og uttrykk som leder mot eksperimentelle resonnementer . Etter grundige diskusjoner kom vi frem til at det bør være rom for en blanding mellom forskningsbaserte, erfaringsbaserte og skjønnsmessige argumenter når det gjelder kritisk refleksjon om det abstrakte, men samtidig individuelt betingede fenomenet læring . Logiske resonnementer er likevel det bærende element, som i all kvalitativ forskning .
I del III og IV er metoden tekstanalyse, og utvalget er ulike typer læreplandokumenter, hovedsakelig knyttet til læreplanreformen LK20 . Unntaket er kapittel 11, som er basert på et imaginært forskningsopplegg, der fiktive elever gransker den nye læreplanen . Gjennomgang av LK20 har plassert oss helt i den didaktiske frontlinjen . Kravet vi har satt til oss selv på dette punktet, er å være direkte, åpne og ærlige, og synliggjøre også vår egen usikkerhet og tvil . Studiens funn er derfor ikke utelukkende uttrykt som svar, men også som spørsmål .
Denne boka er en vitenskapelig monografi som handler om didaktikkens verden; om å analysere og forstå læreplaner generelt, og den norske læreplanen spesielt.
Lærere og skoleledere i grunnskolen og den videregående skolen er godt i gang med læreplanverket LK20/LK20S. Hvilken plass har elevenes læring fått i denne læreplanen, og legger den til rette for at autentisk læring kan skje; den magiske læring? Forfatterne svarer ja.
Boka viser også til myndighetsskapte selvmotsigelser, skjulte dilemmaer og paradokser i læreplanen. Er læreplanteksten forståelig, eller har dens kompleksitet potensiale for didaktiske misforståelser som kan gå ut over elevenes læring? I de nye kapitlene 10, 12 og 13 i 2. utgave av boka, graver forfatterne dypere i dette spørsmålet, og kommer med tankevekkende og overraskende svar.
Nytt i 2. utgave er også avsnittet «Mer enn null!» i kapittel 14, samt at bokens budskap rammes inn av en prolog om grøftegraving og en epilog om grynning.
Boka er relevant både for emnet «Pedagogikk og elevkunnskap», og for skolefagene i lærerutdanningene. Diskusjonstemaene i boka er relevante for alle fag i grunnskolen og for fellesfagene i videregående skole. Dermed er boka aktuell ikke bare for studenter på grunnskolelærerutdanningene, men også for PPU og lektorutdanningen. Boka har også aktualitet for studier i utdanningsledelse og pedagogikk.
Svein-Erik Andreassen er dosent i pedagogikk ved UiT Norges arktiske universitet. Han har skrevet doktorgradsavhandlingen ”Forstår vi læreplanen?” og en rekke artikler om lære- og studieplaner.
Han har bakgrunn som lærer og skoleleder i grunnskolen. Andreassen er en mye benyttet foredragsholder for skoler og skolenettverk.
Tom Tiller er professor emeritus i pedagogikk ved UiT Norges arktiske universitet. Tiller har bakgrunn som lærer og leder i grunnskolen og som leder for den praktisk-pedagogiske utdanningen ved UiT. Han har arbeidet med didaktiske problemstillinger i flere tiår, har en lang rekke publikasjoner bak seg, og er en mye lest forfatter i flere land.
ISBN 978-82-15-07219-7
