Trond Lekang og Mirjam Harkestad Olsen (red.)
Teknologi og læringsmiljø
2. utgave
universitetsforlaget
© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024
1. utgave 2019
ISBN 978-82-15-07241-8
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum
0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Omslag: Ellen Lorenzen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS
Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/14
Papir: 100 g Amber Graphic
Kapittel 9
Kapittel 13
Teknologistøtte
Clas
Forord
I framtidens skole er teknologi viktig for å støtte opp om utviklingen av et godt læringsmiljø. Det er behov for digitale løsninger hvor elevene kan utvikle kunnskap og samhandle for å nå skolens målsettinger, oppleve livsmestring og lykkes videre i utdanning, arbeid og samfunnsdeltakelse. I denne nye utgaven av boken Teknologi og læringsmiljø er hvert kapittel justert med nettopp denne utviklingen og dette behovet for øyet. Noen kapitler er tatt ut, og nye kapitler er tatt inn for å presentere en antologi som er faglig oppdatert.
Nasjonale styringsdokumenter beskriver at bruk av teknologi både beriker og utfordrer det sosiale miljøet. I ny opplæringslov fremmes en rett for elevene til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, inkludering, trivsel og læring. Europakommisjonen understreker betydningen av lærerens forståelse for hvordan teknologien kan støtte kommunikasjon, kreativitet og innovasjon. Antologien vil derfor ta utgangspunkt i teknologi og læringsmiljø gjennom fire hoveddeler: Sammenhengen mellom teknologi og læringsmiljø, Den nye lærerrollen, Elevenes digitale hverdag og Lærerens digitale hverdag.
Forskere ved Nord universitet og UiT Norges arktiske universitet har møtt hverandre over tid for å dele erfaringer med temaet teknologi og læringsmiljø. Prosessen på veien mot en felles antologi fra de to universitetene har vært lærerik og bidratt til en felles kunnskapsproduksjon. Alle bokens kapitler er fagfellevurdert, og tar opp ulike aspekter ved teknologirike læringsmiljøer. Vi vil takke UiT Norges arktiske universitet og Nord universitet for økonomisk og praktisk tilrettelegging. Vi vil også takke fagfellene som har lest og kritisk kommentert kapitlene – dette
Forord har styrket antologiens kvalitet. Vi takker også Universitetsforlaget og deres redaktør, Evelinn Throne-Holst, for troen på prosjektet og godt samarbeid i hele prosessen.
Bodø og Tromsø, august 2024
Trond Lekang og Mirjam Harkestad Olsen
Kapittel 1
Teknologi og læringsmiljø
Mirjam Harkestad Olsen og Trond Lekang
Kunnskapsdepartementets strategi for digital kompetanse og infrastruktur i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2023, s. 33) tydeliggjør at lærere skal ha god profesjonsfaglig digital kompetanse som støtter opp om elevenes læring, læringsmotivasjon og læringsmiljø. Likevel blir det av utvalget som skulle vurdere et helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole (NOU 2022: 13), beskrevet store forskjeller i profesjonsfaglig kompetanse hos lærere og også store forskjeller i graden av digital modenhet i de ulike skolene. Strategien for digital kompetanse (Kunnskapsdepartementet, 2023) beskriver ny teknologi som noe som alltid påvirker, former og utfordrer skolens praksis. Dette gjelder både lærernes organisering av opplæringen, utforming av undervisningspraksis og elevenes læringsutbytte. De skriver blant annet at «[d]igital teknologi og medier gir mulighet til variasjon for elevene når de arbeider med fag. Det kan bidra til en mer relevant, praktisk og variert skole, mer motivasjon og bedre tilpasset opplæring og inkluderende praksis» (s. 24). Teknologirike klasserom gir muligheter både for læreres undervisning og klasseledelse og for elevenes motivasjon og mestring. Kunnskap om elevens motivasjon i et teknologibasert læringsmiljø kan være avgjørende for læringsresultater, noe som blir diskutert i flere av bokens kapitler.
Teknologiens plass i skolen
Det digitale feltet i barnehage og skole blir beskrevet som både «mål og virkemiddel, læremiddel og læringsressurs, arbeidsmåte og arbeidsverktøy, læringsarena og infrastruktur» (NOU 2022: 13, s. 15). Dette gjør at det stilles omfattende og komplekse krav til skolens profesjonsfaglige digitale kompetanse. En analyse av TALIS-data1 tyder på at resultater knyttet til lærersamarbeid, kunnskapsdeling, tilrettelegging for mangfold og gode skoleresultater er bedre i innovative skoler (Blömeke et al., 2021). Dette understreker betydningen av et målrettet innovativt arbeid i skolene for å oppnå et positivt læringsmiljø. Nye organisasjons- og kommunikasjonsformer har vokst fram som følge av økt digitalisering innenfor forskning og undervisning (Munthe, 2022, s. 22). Forskningen om bruk av teknologi i skolen tar blant annet opp spørsmålet om hvorvidt læringen blir bedre og elevene mer motivert når teknologi er en del av læringsmiljøet. Teknologi vil også fortsette å forandre seg raskt de nærmeste årene og blir beskrevet som et større digitalt taktskifte (NOU 2022: 13). Elevene skal utvikle digitale ferdigheter som gjør dem i stand til å oppleve livsmestring og lykkes videre i utdanning, arbeid og samfunnsdeltakelse (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Teknologiske løsninger kan oppleves som mer inkluderende og mindre stigmatiserende for elever som er avhengige av særskilt tilrettelegging. Dette signaliserer en sterk sammenheng mellom teknologi og læringsmiljø.
Læringsmiljø i skolen
Europakommisjonen understreker betydningen av lærerens forståelse for hvordan teknologien kan støtte kommunikasjon, kreativitet og innovasjon, og hvordan mulighetene og begrensningnene ved bruk av teknologi vil være avgjørende for hvorvidt elevene kan bli aktive og engasjerte i egen læringsprosess (European Commission, 2019). En satsing på læringsmiljøutvikling i skolen må ha et faglig tyngdepunkt,
1 TALIS står for Teaching and Learning International Survey og undersøker læreres og skolelederes yrkeshverdag og arbeidsbetingelser. Undersøkelsen gjennomføres hvert sjette år, og Norge deltar hver gang. Disse tallene baserer seg på undersøkelsen i 2018. Data fra 2024 forelå ikke før boken gikk i trykk.
Mirjam Harkestad Olsen og Trond Lekang
Kapittel 1 Teknologi og læringsmiljø noe som vil ha betydning for elevenes læring, helse og trivsel. Ny opplæringslov er iverksatt fra august 2024. I denne fremmes en rett for elevene til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, inkludering, trivsel og læring (Opplæringslova, 2023, § 12-2). I tillegg til «skolemiljø» bruker opplæringsloven også begrepet læringsmiljø, blant annet skal kommunestyre og fylkesting årlig informeres om læringsmiljøet (§ 17-12). Utvikling av læringsmiljøet ved en skole er en tidkrevende prosess som skal føre til læring. Læringsarbeidet må samtidig forstås som en kontinuerlig prosess (Illeris, 2007).
Nasjonalt har vi aldri tidligere hatt et så tydelig fokus på elevenes læringsmiljø. Læringsmiljø blir definert som «de samlede kulturelle, relasjonelle og fysiske forhold som har betydning for elevens læring, helse og trivsel» (Meld. St. 22 (2010–2011)). Dette utdypes videre gjennom læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20), overordnet del (Kunnskapsdepartementet, 2017b):
Et raust og støttende læringsmiljø er grunnlaget for en positiv kultur der elevene oppmuntres og stimuleres til faglig og sosial utvikling. Føler elevene seg utrygge, kan det hemme læring. Trygge læringsmiljøer utvikles og opprettholdes av tydelige og omsorgsfulle voksne, i samarbeid med elevene (s. 16)
Olsen, Mathisen og Sjøblom (2016) har en noe annen tilnærming til begrepet læringsmiljø, hvor det faglige aspektet vektlegges i større grad. Deres beskrivelse av læringsmiljø er de faglige, sosiale, kulturelle og organisatoriske forholdene som påvirker elevens læring, helse, trivsel og opplevelse av mestring. Her vektlegges med andre ord et faglig aspekt ved læringsmiljøet ved at det vises både til faglige forhold og til at eleven skal oppleve mestring.
I læringsmiljøet er interaksjon mellom lærer og elev sentralt. Da Silva et al. (2021) definerer læringsmiljø som et rom for læring som underbygger pedagogiske, psykologiske og sosiokulturelle forhold. Læringsmiljøet påvirker utviklingen av elevenes personlighet og skaper forutsetninger for at de kan utvikle sine ferdigheter. Et positivt læringsmiljø kan forstås som et miljø hvor elever opplever trygghet, tilhørighet og mestring. En utfordring mange lærere møter i undervisningen, er å skulle både legge til rette for den store variasjonen av elever og å få
Mirjam Harkestad Olsen og Trond Lekang
gitt gode, framoverskuende tilbakemeldinger. Læringsdialogen mellom lærere og elever vil utgjøre et premiss i det å skape et trygt læringsmiljø. God klasseledelse er sentralt for å oppnå et trygt og godt læringsmiljø og har dermed betydning for alle elevers utvikling, men spesielt for elever som strever faglig og/eller sosialt (Utdanningsdirektoratet, 2021).
Det understrekes av Utdanningsdirektoratet at mange elever blir møtt med lave forventninger til læring og ikke får tilstrekkelige muligheter til å utvikle seg. Det settes forventninger til lærerkompetansen slik at elevene utvikler mestringstro og har nok utfordringer. Denne antologien vil gjennom flere kapitler ha fokus på mestringstro og læring med støtte av teknologi.
Digital kompetanse i skolen
Digitale ferdigheter inngår som en av fem grunnleggende ferdigheter i norsk skole. Lærerutdanningen skal bidra til generell profesjonsfaglig digital kompetanse. Lærerstudenter skal lære å vurdere og bruke digitale verktøy og ressurser i opplæringen. De skal også lære ferdigheter som gjør at de kan undervise i digitale ferdigheter (Forskrift om rammeplan for lærerutdanningen). Likevel viser en OECD-rapport basert på TALIS-rapporteringen at hver femte lærer opplever et behov for mer kunnskap slik at teknologi kan bli en naturlig del av undervisningen (OECD, 2019). Dette indikerer et stort behov for digital kompetanse blant de som underviser, og er noe av bakgrunnen for at utvalget som vurderer kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole (NOU 2022: 13, s. 15), anbefaler at den profesjonsfaglige digitale kompetansen videreutvikles og inngår som tema i skoleutvikling.
I regi av Utdanningsdirektoratet er det utarbeidet et rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse som skal bidra til å gi innhold og mening til lærerprofesjonen som grunnlag for kompetanseutvikling og kvalitet (Kelentrić et al., 2024). Rammeverket skal vise kompleksiteten og bredden av kunnskap, ferdigheter og kompetanser i en lærers profesjonsutøvelse som er knyttet til forståelsen av muligheter og utfordringer i dagens digitale og teknologiske samfunn. En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer som kan bidra til å skape trygge læringsmiljøer, skal ha:
Kapittel 1 Teknologi og læringsmiljø
… innsikt i gjeldende regelverk og etiske problemstillinger knyttet til digital dannelse og demokratisk deltakelse i samfunnet. Læreren bidrar til å utvikle elevenes digitale medborgerskap, forståelse og evne til å handle i tråd med dette. Læreren bidrar til å skape et digitalt læringsmiljø som er trygt og godt for alle. (Kelentrić et al., 2024, s. 9)
Det er utviklet kompetansepakker for profesjonsfaglig digital kompetanse, digitale ferdigheter og programmering. Spørsmål til Skole-Norge 2021/2022 viste at bare fire av ti skoleledere hadde tatt dem i bruk, og mange kjente ikke til denne ressursen (NOU 2022: 13). Digitale læringsformer i skolen er et fagområde i utvikling der lærere, skoleledere og skoleeiere kan utvikle teknologikompetanse for å støtte elevenes læring og oppfylle kravene i LK20. Kompetansepakken har en egen del om teknologi og profesjonsfaglig digital kompetanse der begreper blir definert og kompetansen sett på som kontekstavhengig. Utvikling av skolens digitale kompetanse blir sett på som en digital transformasjon i tre faser: 1) Introduksjon av nye teknologier, 2) integrasjon av teknologi i undervisningen og 3) hvordan læringen og læreryrket kan arbeide med digital teknologi for elevenes læring. Skolens digitale transformasjon og utvikling har ført til at lærerne i økende grad må bruke teknologiske hjelpemidler som støtte for læring. Ny teknologi og digitale læremidler gir muligheter for nye arbeidsformer som er lett tilgjengelige både for lærere og elever. Digitale læremidler, som eksempelvis læringsplattformer, kan være bedre designet for å øke kunnskapsproduksjonen og effektivitet i undervisningen (Saleem et al., 2021).
Teknologi for å fremme et trygt og godt læringsmiljø
LK20 vektlegger at elevene skal utvikle kunnskap gjennom egne erfaringer og sammenhenger i fag, forstått som dybdelæring. Kunnskapsproduksjonen er dermed blitt mer tilpasset og individualisert for enkelteleven (Skarpenes, 2021). Kolb (2017) trekker fram at kunnskapsproduksjon med teknologi ikke nødvendigvis skjer med hjelp av teknologiske hjelpemidler, men når undervisningsstrategier kobles sammen med teknologiske hjelpemidler. Hun mener at lærerne må
Mirjam Harkestad Olsen og Trond Lekang
utvikle gjennomtenkte arbeidsmåter med teknologi for å tilføre verdi til elevenes læring. Det vil gi muligheter for å utvikle digitale læringsmiljøer ut fra at det skal tilføre merverdi for læring.
Stortingsmelding 28 (2015–2016) framhever at teknologiutvikling og digitalisering i samfunnet endrer måten vi lever livet vårt på. Utviklingen preger hva elevene skal kunne, og det blir nye betingelser for deltakelse i arbeids- og samfunnsliv. Meldingen påpeker at læreplanen oppmuntrer til refleksjon over teknologiutviklingen, da både kravene til og betingelsene for læring endres. Teknologiutviklingen krever kunnskap til å løse stadig nye utfordringer. I dagens samfunn trenger barn, unge og voksne å kunne lære på egen hånd, sammen med andre og gjennom deling av kunnskap. I LK20 sin overordnede del (Kunnskapsdepartementet, 2017b) står det at bruk av teknologi både beriker og utfordrer det sosiale miljøet, og beskriver videre elevenes ansvar for å opptre ansvarlig i alle sammenhenger i og utenfor skolen.
I opplæringsloven inngår digitale elementer i lovens definisjon av læremidler (Opplæringslova, 2023, §15-3). Digital kompetanse og tilgang er sentralt for å lykkes med bruken av digitale verktøy i skolen. Slettemeås (2014) beskriver digital kompetanse som en evne til å bruke digitale verktøy på en trygg, kritisk og kreativ måte. Ferrari (2013) skriver at bakgrunnen for forståelsen av EUs rammeverk for digital kompetanse er viktigheten av at definisjonen av digitale kompetanser tar høyde for at elever skal kunne lære selvstendig gjennom teknologi, lære sammen med andre ved hjelp av teknologi og klare å dele kunnskap med hverandre. Teknologien må betraktes som et hjelpemiddel for læring og en rammefaktor i undervisning som tydeliggjør lærernes ansvar for å planlegge og gjennomføre undervisning med bruk av teknologi. Krumsvik (2022) påpeker at den digitale teknologien må knyttes til fag, kompetansemål og vurderingsformer, slik at klasseledelse blir orientert mot en overordnet læringsprosess. Dette betyr at forutsetningen for bruk av ny teknologi er at den er tilgjengelig, blir knyttet til det enkelte fag, og at skolen som helhet har fokus på hvordan digitale læringsomgivelser kan utnyttes.
Kort om bokens oppbygning
Sammenhengen mellom bruken av teknologi og dens virkning på elevenes læringsmiljø er tema for denne antologien. Forskere ved Nord universitet og UiT Norges arktiske universitet har møtt hverandre i en felles interesse for temaet teknologi og læringsmiljø. Gjennom disse to søylene, teknologi og læringsmiljø, som en fellesnevner for fokuset, tar antologiens kapitler opp ulike aspekter ved teknologirike læringsmiljøer. I tillegg til denne innledningen, består boken av 12 kapitler. Disse er sortert tematisk ut fra hva vi anser som sentrale områder innenfor teknologi og læringsmiljø. Antologien vil ta utgangspunkt i de to søylene gjennom fire hoveddeler: Sammenhengen mellom teknologi og læringsmiljø, den nye lærerrollen, elevenes digitale hverdag og lærerens digitale hverdag.
Del 1: Sammenhengen mellom teknologi og læringsmiljø
Læring har til alle tider vært et sentralt element knyttet til undervisning. I tillegg har teknologi etablert seg som en søyle i det som kan anses som framtidens skole. Innledningsvis er det forsøkt å gi en første inngang til de to begrepene læringsmiljø og teknologi og vise noen av sammenhengene mellom dem. Fredrik Danielsen vil i kapittel 2 gå grundig gjennom begrepene læringsmiljø og teknologi. Gjennom sin litteraturstudie viser han hvilken plass disse begrepene har fått i skolen. Trond Lekang og Mirjam Harkestad Olsen følger dette opp i kapittel 3 ved å presentere en studie som beskriver hvordan innføring av teknologi i skolen har påvirket elevenes læringsmiljø. Bente Forsbakk og Atle Kristensen presenterer i kapittel 4 en intervjustudie med elleve informanter ut fra lærernes valg av digitale læringsressurser i undervisningen for å gi rom for alle. Kapittelet er kalt «Teknologi i et læringsmiljø med rom for alle». Sammen bidrar disse tre kapitlene til å gi et overordnet bilde av hvordan teknologirike klasserom påvirker læringsmiljøet både for elevene og for lærerne. Den digitale tidsalderen har ført til at lærerrollen er i stadig endring. Rogne (2013) skriver for eksempel om hvordan både barn og voksne nå skriver mer enn tidligere på grunn av internett og sosiale medier. En større norsk studie har undersøkt norske læreres valg av læremidler og finner at grunnskolelærere i hovedsak velger papirbaserte
Lekang
læremidler og supplerer med digitale læremidler og digitale ressurser for læring (Gilje et al., 2016). Dette viser at lærere ikke fullt ut tar i bruk de mulighetene som ligger i teknologirike klasserom. Dette kan skyldes manglende tilgang, men kan også være begrunnet i at teknologirike klasserom skaper et behov for ny kompetanse hos lærerne, en kompetanse de ikke nødvendigvis har fått gjennom sin utdanning. Danielsen har for eksempel i sitt kapittel 2: «Teknologien og dens påvirkning på læringsmiljøet» satt søkelys på hvordan digitale hjelpemidler kan påvirke elevenes opplevelse av læringsmiljøet. Bruken av teknologi ser ut til å føre til at lærere har en mer elevsentrert undervisning. Det siste er tema også hos Lekang og Olsen i kapittel 3: «Teknologi for å fremme et positivt læringsmiljø». Der er det grunnskolen som er læringsarenaen, men hvor lærerne trekker fram hvordan elevene har større motivasjon for å presentere når de kan bruke de mulighetene som ligger i teknologi.
Forsbakk og Kristensen undersøker hvordan teknologi kan være en støtte for utviklingen av et godt læringsmiljø for alle elever, og hvilke ressurser læreren velger for å imøtekomme dette. Fombona et al. (2017) og Tondeur et al. (2017) har konkludert med at teknologibruken blant yngre elever var lærerstyrt før den ble mer elevsentrert ettersom elevene ble eldre. Det ser ut til at lærerne nå har et bevisst forhold til hvilket pedagogisk grunnsyn som danner grunnlag for deres undervisningsmetoder og arbeidsformer, og at de fatter didaktiske beslutninger basert på sin kunnskap om elevgruppens førkunnskaper og ferdighetsnivå. Dette er funn som gjør seg gjeldende i flere av kapitlene.
En av konklusjonene i Danielsens litteraturstudie er at teknologirike klasserom har en positiv påvirkning på elevenes motivasjon og holdninger til læring. Motivasjon står sentralt også i Lekang og Olsens kapittel. De fokuserer blant annet på hvordan elevenes motivasjon påvirkes av at elevene får bruke et kjent medium på nye måter. Mange av elevene er kjent med nettbrett eller smarttelefon fra tidligere. De benytter seg allerede av ulike apper. Læringsbrett med undervisningsrelaterte apper er derfor nytt, men likevel kjent for dem.
Forsbakk og Kristensen retter i studien søkelys på behovet for videreutvikling av digitale læringsressurser som bedre kan møte behovene i flerkulturelle og flerspråklige klasserom. For å møte mangfoldet i klasserommet må alle elever få muligheten til å utforske sitt potensial, støttet av teknologi som både inspirerer og tilrettelegger for læring. Samtidig
Mirjam Harkestad Olsen og Trond
Kapittel 1 Teknologi og læringsmiljø sier de at digital kompetanse blant lærere kan være avgjørende for å møte elevers individuelle behov gjennom personalisering, deltakelse og produktivitet i læring. Danielsen påpeker at skolen må ha et kritisk forhold til hvilket læringssyn KI-verktøyene baserer seg på. Det kommer fram at lærerne ikke må ha et for ensrettet syn på hva læring er, og hvordan KI kan være et nyttig hjelpemiddel for å utvikle læringsområdet. Forsbakk og Kristensen hevder at lærernes fokus er å tilføre merverdi gjennom teknologi i læringsmiljøet, noe som kommer fram i didaktiske design, gjennom variert undervisning og inkluderende samhandling.
Del 2: Den nye lærerrollen
Rune Mathisen viser i kapittel 7: «Skape musikk og kreativt læringsmiljø med iPad» hvordan iPad kan bidra til kreativ virksomhet i musikkfaget, men også hvordan elevene engasjeres på nye måter gjennom bruk av denne typen verktøy. Mathisen undersøker elevenes evne til å være skapende i musikktimene og hevder at aktiviteten gjenspeiler mange av de samme faktorene som inngår når klassemiljø dannes, for eksempel relasjoner, sosialisering og identitet. Helga Ìsfold Sigurðardóttirs kapittel 5: «Spillbasert læringsmiljø i norsk skole» og Robin Ìsfold Munkvolds kapittel 6: «Lærerrollen i spillbaserte læringsmiljø» tar opp hvordan lærere må tenke nytt med hensyn til innføring av nye pedagogiske spill. Sigurðardóttir påpeker at skattejakt, simuleringer, sandkassespill, quiz, koding og KI engasjerer både elevene og lærerne, og at dette skjer uten at de selv alltid er observante på at læring finner sted. På lik linje med musikk kan også spill bidra til nysgjerrighet, utforsking og samarbeid på nye måter. Spillbasert læring kan i så måte bidra til et positivt læringsmiljø og læringsglede. Endringer i musikkfaget og det digitale spillets inntog i undervisningsrommet er to eksempler blant flere på hvordan rollen både for den lærende og for den som tilrettelegger for læring, endres. Langt på vei er også tilretteleggeren en lærende underveis i sin tilrettelegging for elever. På den måten etableres et helt nytt mulighetsrom for dagens lærere og dagens skole. Munkvold tar også opp hvordan læreren kan designe undervisningen, og hvilke ulike roller lærer bør ta ved implementering av digitale spill i læringsaktivitetene.
Mathisen beskriver i sitt kapittel hvordan elevenes digitale kompetanse og interesse for det digitale mediet kan styrke interaksjonen
Mirjam Harkestad Olsen og Trond Lekang
mellom lærer og elevgruppen. Svært mange elever bruker store deler av sin fritid til å spille, enten på PC eller på spillkonsoller. Noen alene og noen koblet opp på nett hvor de møter spillere over hele verden. Både Sigurðardóttirs og Mathisens kapitler tar for seg hvordan bruk av digitale spill kan bidra til å skape motivasjon for læringsaktiviteter. Gjennom spillbasert læring kan elevene gå inn i både kjente og ukjente landskap og utforske nye læringselementer. Munkvold tar opp sentrale pedagogiske begreper som motivasjon og distraksjon og drøfter hvordan spillbasert læring kan inngå som en positiv faktor i læringsmiljøet og være et supplement til annen undervisning. Lærerrollen kan også utøves fleksibelt slik at elevene medvirker og støtter hverandre i spill og dermed skaper en sosial læringsarena (Peddycord-Liu et al., 2019).
Når elevene får skape noe selv gjennom reell medvirkning, legges det til rette for å utvikle positive læringsmiljøer (Horverak et al., 2023).
Del 3: Elevenes digitale hverdag
Morten Edvardsen er i kapittel 9: «Medvirkning i skolen – elever som ressurs i arbeid med programmering» opptatt av de mulighetene som ligger i elevenes tekniske kompetanse. Edvardsen beskriver hvordan elevenes tekniske kompetanse kan omskapes til en ressurs for lærere og medelever. Elevene kan bidra til å hjelpe skolen og læreren med å løse kompetanseutfordringer og kapasitetsutfordringer knyttet til læringsaktiviteter hvor teknologi benyttes. Skolen i undersøkelsen valgte å bruke en elevgruppe som ressurs for lærerne, og dette ga de aktuelle elevene positive mestringsopplevelser, mens lærerne tok godt imot muligheten de ble gitt. Tilsvarende elevperspektiv beskrives i studien Ida-Kristin Olsen, Kristin Myhr og Trond Lekang presenterer i kapittel 10: «VR-teknologi fra tanke til handling». Her utfordres elevene til bruk av VR-teknologi som en del av yrkesrettingen i videregående opplæring gjennom autentiske arbeidsoppgaver og relasjonelle interaksjoner mellom elev og lærer eller mellom elever. Også Bente Forsbakk (kapittel 8) vektlegger elevperspektivet, hvor hun har undersøkt andreklassingers matematikkspråk ved bruk av nettbrett, og hvordan samtalen mellom elever og lærere kan ha en slik kvalitet at det fremmer et trygt og godt læringsmiljø. Hun retter fokus på kunnskapsutvikling gjennom faglige samtaler og hvordan læreren kan skape rom for samtalene i elevenes
Kapittel 1 Teknologi og læringsmiljø læringsmiljø når teknologi blir tatt i bruk i klasserommet. Samtidig vil lærerens vektlegging av egen rolle som aktiv samtalepartner i klasserommet være sentral. Alle kapitlene har sammenheng med det Øvereng et. al (2022) fant i sin studie, som viser at samhandling mellom lærer og elev var mer framtredende der lærer hadde gjort tidlige strategiske og organisatoriske valg for å fremme aktivitet.
Ny teknologi på elevenes premisser, som eksempelvis koding, VR-briller eller nettbrett, kan oppleves som både lærerikt, morsomt og inspirerende i et tilrettelagt læringsmiljø. Dette kan bli en ny læringsarena for elever som skal videreutvikle kompetanse for å reflektere over egen læring og medvirke til ny læring. Funn i alle disse tre kapitlene i del 3 viser at elevene trenger tid til å tilpasse seg riktig bruk av teknologiske artefakter. Det kan bety at det trolig vil gagne skolene, elevene og læringsmiljøet hvis de benytter lærere som tilegner seg god kompetanse og innsikt i praktisk bruk av teknologiske artefakter i opplæringen. Lærernes interesse og teknologiske kompetanse for å kunne bistå elever i læringsmiljøet vil være avgjørende for at elever skal kunne oppnå læring.
Funn i studiene viser at elevene forventer at lærerne setter av nok tid til å presentere fagstoffet, og at dette er tilpasset gruppens eller den enkelte elevs nivå. Lærerens kompetanse og valg av undervisningsdesign kan bidra til elevengasjement, noe som også framheves av Kongsgården og Krumsvik (2019).
Del 4: Lærerens digitale hverdag
Clas Dale og Astrid Strandbus kapittel 13: «Teknologistøtte i undervisnings- og læringsprosesser» henter empiri fra høyere utdanning. De beskriver hvordan teknologi kan benyttes som et redskap for veiledning og for presentasjon av eget arbeid. For lærere kan det ligge en utfordring knyttet til det tydelige fokuset digitale verktøy har fått, og den forventningen de opplever det er knyttet til å ta slike verktøy i bruk i undervisningen. De har undersøkt hvordan studentene evaluerer sine egne studentpresentasjoner med utgangspunkt i film. De viser hvordan studentene øker sitt kritiske refleksjonsnivå gjennom denne aktiviteten, og rapporterer også om en økt faglig begrepsbruk. De hevder at det ligger et læringspotensial i at studentene observerer både hverandre og seg selv. Prensky (2001) skriver om millenniumsstudenter, digitale
Mirjam Harkestad Olsen og Trond Lekang
innfødte og digitale immigranter. Dette er begreper som etableres som metaforer for å synliggjøre at det digitale stadig er i endring i den pedagogiske tilnærmingen, og kompetansen vil være ulik blant de som deltar i læringsaktiviteten.
Inger Lise Valstad har studert hvordan felles digital kompetanse kan utvikles i et lærerkollegium, noe hun beskriver i kapittel 11: «Å utvikle felles digital kompetanse i et lærerkollegium». Hun drøfter betydningen av holdninger og tydelige kriterier, samtidig som hun framhever betydningen av kompetanse. Valstad skriver i sitt kapittel om betydningen av å dele kunnskap når skoler skal ta i bruk nettbrett i undervisningen. Det er en sentral suksessfaktor at lærere utvikler en god delingskultur.
En studie som evaluerte lærerstudenters bruk av digitale verktøy (Polly & Rock, 2016), fant at studentene primært benyttet seg av lavere nivås teknologi og fokuserte på basisferdigheter, mens Dale og Strandbu skriver om studenter som utvikler digitale postere og filmes under sine presentasjoner. Slike rammefaktorer har bidratt til å påvirke læringsmiljøet positivt og også påvirke studentenes læringsparathet.
Atle Kristensen viser et annet perspektiv på dette i kapittel 12, hvor han diskuterer kommunikasjon og samhandling i fjernundervisning i tilvalgsfag på ungdomstrinnet. Kapittelet retter søkelyset mot erfaringer med fjernundervisning og fokus på kommunikasjon og samhandling. Selv om fjernundervisning var en forutsetning for undervisningsdesignet, kom det fram at lærerne beskrev fysiske møter som viktige for å etablere relasjoner, som igjen bidrar til trygghet og samspill i det digitale klasserommet. Kommunikasjon og samhandling kan fungere i digitale møter, men det er vanskelig å fange opp non-verbale signaler og opprettholde sosiale relasjoner. Kristensen mener dette kan skape spenning mellom skolens tilrettelegging av teknologibruk og elevenes personlige teknologivaner. Dette harmonerer med Gilje (2023), som hevder at fokus og forpliktelser rettet mot elevenes læring og utvikling av gode relasjoner anses som like viktige som den digitale grunnmuren for å skape gode rammer for læring.
Samlet gir disse tolv kapitlene et bilde av det digitale landskapet i dagens skole. Muligens også med noen frampek til hva som kan være aktuelt å ta med seg inn i framtidens skole. Selv om fordeler og ulemper med penn og papir vs. digitale verktøy stadig debatteres, er digitale læremidler sannsynligvis kommet for å bli. Slik sett kan denne antologien
Kapittel 1 Teknologi og læringsmiljø være en inspirasjon både for lærere med høy digital kompetanse, lærere som strever med å ta verktøyene i bruk, og også andre som er interessert i mulighetsrommet i skolens digitale landskap.
Litteraturliste
Blömeke, S., Nilsen, T. & Scherer, R. (2021). School Innovativeness Is Associated With Enhanced Teacher Collaboration, Innovative Classroom Practices, and Job Satisfaction. Journal of Educational Psychology, 113(8), 1645–1667.
Da Silva, L. M., Dias, L. P. S., Rigo, S., Barbosa, J. L. V., Leithardt, D. R. F. & Leithardt, V. R. Q. (2021). A Literature Review on Intelligent Services Applied to Distance Learning. Education Sciences, 11(11), 666. https://doi.org/10.3390/ educsci11110666
European Commission (2019). Key competences for lifelong learning. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2766/569540 Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. JRC Scientific and policy report.
Fombona, J., Pascual-Sevillano, M.-Ángeles & González-Videgaray, M. (2017). M-learning and augmented reality: A review of the scientific literature on the WoS repository. Comunicar (Huelva, Spain), 25(52), 63–72. https://doi. org/10.3916/C52-2017-06
Gilje, Ø., Ingulfsen, L., Dolonen, J. A., Furberg, A., Rasmussen, I., Kluge, A, Knain, E., Mørch, A., Naalsund, M. & Skarpaas, K. G. (2016). Med ARK&APP. Bruk av læremidler og ressurser for læring på tvers av arbeidsformer. Hentet fra http://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/arkapp_syntese_endelig_til_trykk.pdf
Gilje, Ø. (2023). Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen (2. utg.). Fagbokforlaget.
Horverak, M. O., Langeland, G. M., Selås, E. F. & Horverak, M. O. (2023). Inkluderende læringsmiljø: mestring, medvirkning og motivasjon i barneskolen (1. utgave). Cappelen Damm Akademisk.
Illeris, K. (2007). How we learn. Learning and Non-Learning in School and Beyond. Routledge.
Kelentrić, M., Helland, K. & Arstorp, A-T. (2024). Lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse. Utdanningsdirektoratet.
Kolb, L. (2017). Learning First, Technology Second: The Educator’s Guide to Designing Authentic Lessons. International Society for Technology in Education. Kongsgården, P. & Krumsvik, R. (2019). Lærerens didaktiske valg i et teknologirikt læringsmiljø. En kasusstudie av selvregulert læring blant elever i videregående skole. Nordic Studies in Education, 39(2), 142–163.
Mirjam Harkestad Olsen og Trond Lekang
Krumsvik, R. (2022). Klasseledelse i den digitale skolen. Cappelen Damm Akademisk.
Kunnskapsdepartementet (2017a). Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen 2017–2021. Hentet fra https://www. regjeringen.no/contentassets/dc02a65c18a7464db394766247e5f5fc/kd_framtid_fornyelse_digitalisering_nett.pdf
Kunnskapsdepartementet. (2017b). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/
Kunnskapsdepartementet (2023). Strategi for digital kompetanse og infrastruktur i barnehage og skole. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/strategi-for-digital-kompetanse-og-infrastruktur-i-barnehage-og-skole/ id2972254/?ch=1
Meld. St. 22 (2010–2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter: Ungdomstrinnet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meldst-22-2010--2011/id641251/
Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse: En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/ Munthe, E., Erstad, O., Njå, M. B., Sanna Forsström, S., Gilje, Ø., Amdam, S., Moltudal, S. & Hagen, S. B. (2022, s.22) Digitalisering i grunnopplæring: kunnskap, trender og framtidig kunnskapsbehov. Kunnskapssenter for utdanning, Universitetet i Stavanger.
NOU 2022: 13 (2022). Med videre betydning: Et helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole. Kunnskapsdepartementet. https://www. regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2022-13/id2929000/
OECD (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris, Hentet fra https://doi. org/10.1787/1d0bc92a-en
Olsen, M. H., Mathisen, A. R. & Sjøblom, E. (2016). Faglig inkludert? Cappelen Damm Akademisk Opplæringslova (2023). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (LOV-2023-06-09-30). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/LTI/ lov/2023-06-09-30
Peddycord-Liu Z., Cateté V., Vandenberg J., Barnes T., Lynch, C. F. & Rutherford, T. (2019). A Field Study of Teachers Using a Curriculum-integrated Digital Game: In Proceedings of the 2019 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI ’19). Association for Computing Machinery, Paper 428, 1–12. https://doi.org/10.1145/3290605.3300658
Polly, D. & Rock, T. (2016). Elementary Education Teacher Candidates’ Integration of Technology in the Design of Interdisciplinary Units. TechTrends, 60(4), 336–343. https://doi.org/10.1007/s11528-016-0059-y
Kapittel 1 Teknologi og læringsmiljø
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. Rogne, M. (2013). Frå ark til app: Norskfaget i møte med digital tekstkultur. Norsklæreren, 3, 34–43.
Saleem, A. N., Noori, N. M. & Ozdamli, F. (2021). Gamification Application in E-learning: A Literature Review. Techonology, Knowledge and Learning 27, s. 139–159. DOI: https://doi.org/10.1007/s10758-020-094
Skarpenes, O. (2021). De unges problem: Indvidualisering og kvantifiseringskultur. Nytt Norsk Tidsskrift. https://www.idunn.no/doi/10.18261/issn.15043053-2021-01-02-12
Slettemeås, D. (2014). IKT-bruk i befolkningen og barrierer for digital inkludering. Hentet fra http://www.hioa.no/extension/hioa/design/hioa/images/sifo/files/ file79759_ikt-bruk_og_barrierer-juni2014.pdf
Tondeur, J., van Braak, J., Ertmer, P. A. & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the Relationship between Teachers’ Pedagogical Beliefs and Technology Use in Education: A Systematic Review of Qualitative Evidence. Educational Technology Research and Development, 65(3), 555-575. http://doi. org/10.1007/s11423-016-9481-2
Utdanningsdirektoratet (2021). Veilederen Spesialundervisning. Hentet 23.03.24 fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/spesialpedagogikk/spesialundervisning/ Spesialundervisning/ https://www.udir.no/laring-og-trivsel/spesialpedagogikk/ spesialundervisning/Spesialundervisning/
Øvereng, L. K. B, Skaftun, A. & Gamlem, S. M. (2022) Nettbrett i literacypraksisar i førsteklasserom med høg kvalitet i lærar-elev-interaksjonar. Nordic Journal of Literacy Research, 8(2), 106–124.
Teknologi er en betydelig del av hverdagen i norsk skole. Samtidig er læringsmiljøets betydning for elevenes læringsutbytte stadig mer vektlagt. Slik står teknologi og læringsmiljø som to sentrale søyler i skolens arbeid, og forfatterne av denne boken diskuterer sammenhengen mellom disse.
Bokens formål er å presentere muligheter og dilemmaer knyttet til teknologi og bruken av digitale verktøy for å styrke læringsmiljøet. For å ta trygge pedagogiske valg, trenger de ansatte solid profesjonsfaglig digital kompetanse. Lærerens rolle som klasseleder i klasserom med høy teknologitetthet skal bidra til et læringsmiljø som fremmer inkludering, læring og elevmedvirkning, en rolle som beskrives og diskuteres i boken.
I denne andreutgaven av boken er noen av kapitlene nyskrevet og andre oppdatert i samsvar med endringer på feltet. Forfatterne ønsker å bidra til kunnskap om hvordan teknologi og læringsmiljø kan påvirke hverandre, og på den måten skape nye forståelser hos lærerstudenter, lærerutdannere og etablerte lærere som ønsker å ta i bruk digitale verktøy i læringssituasjoner.
Redaktører er Trond Lekang og Mirjam Harkestad Olsen, som begge arbeider med utdanning av pedagoger for arbeid i skolen. De har fått med seg et knippe forfattere, som alle på ulike måter har undersøkt digitale prosesser. De presenterer og diskuterer sine data ut fra ulike teoretiske vinklinger.
ISBN 978-82-15-07241-8
