Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever: 2. utgave by Universitetsforlaget

IRMELIN KJELAAS | KRISTIN FAGERHEIM

IRMELIN KJELAAS OG KRISTIN FAGERHEIM

INTEGRERT SPRÅK- OG FAGOPPLÆRING FOR NYANKOMNE ANDRESPRÅKSELEVER

UNIVERSITETSFORLAGET

ISBN 978-82-15-07290-6

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget AS

Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Kristin Berg Johnsen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS

Boken er satt med: Minion Pro 10,5/15

Papir: 100 g Amber Graphic

SVANEMERKET

Innhold

Innledning

Kapittel 1 Nyankomne

1.2 Ei sammensatt elevgruppe

1.3 Særskilt

Kapittel 2

Integrert språk- og fagopplæring

2.1 Hvorfor jobbe integrert med språk og fag?

2.2 Ulike språklige ferdigheter i sammenheng

2.3 Elevenes flerspråklige repertoar som ett integrert repertoar

2.4 Ressursorientering

2.5 Avrunding

Kapittel 3

Teoretisk grunnlag

3.1 Sosiokulturell teori

3.2 Lev Vygotskij

Jim Cummins

3.5 Pauline Gibbons

Bonny Norton

3.7 Avrunding

DEL 2

Kapittel 4

Overordna didaktiske prinsipp for ei integrert språkog fagopplæring

4.1 Integrert språk- og fagopplæring i praksis

4.2 Planlegging av integrert språk- og fagopplæring

Kapittel 5

Samtale

5.1 Den sammensatte klasseromssamtalen

5.2 Hva er egentlig en samtale?

5.3 Samtaleformat

5.4 Samtalens form

5.5 Samtalesjangrer

5.6 Samtalens innhold

5.7 Hvordan jobbe med samtale?

Kapittel 6

Lesing

6.1 Hva er lesing?

6.2 Betydninga av gode leseferdigheter

6.3 Alfabetisering, latinisering og «kun» norsk

6.4 Lesing på førstespråk

6.5 Didaktiske tilnærminger i leseopplæringa

6.6 Avrunding

Kapittel 7

Skriving

7.1 Hva er skriving?

7.2 Skriving og skolespråk

7.3 Flerspråklig skriving

7.4 Flersemiotisk tekstskaping

7.5 Didaktiske tilnærminger i skriveopplæringa

7.6 Avrunding

Litteratur

Stikkord

Innledning

Det er august, og elevene i innføringsklassen er på vei inn i klasserommet sitt for første gang. Læreren veit lite om elevene ennå, kun hva de heter, hvor gamle de er, hvilket land de kommer fra, hva som er førstespråket/førstespråka deres, årsaken til at de er i Norge, og om de har kommet aleine eller med familien sin: «Rahim, 15 år, Afghanistan, pashto, enslig mindreårig flyktning», «Mohammed, 14 år, Syria, kurdisk og arabisk, overføringsflyktning med familie», «Zahra, 14 år, Somalia, somali, familiegjenforening» og «Agata, Polen, polsk, 15 år, arbeidsinnvandring, med familie».

Ved første øyekast kan det virke som om det eneste disse elevene har til felles, er at de befinner seg i samme klasserom i Norge på samme tid. Ut over det er «alt» tilsynelatende forskjellig: nasjonal, etnisk, kulturell, religiøs og sosial bakgrunn, språk, utseende, klær, familie-/omsorgssituasjon og skolebakgrunn. Læreren, som har undervist i innføringsklasser i mange år, veit imidlertid at det er snakk om kort tid før fellesskapsfølelsen vil vokse fram. Snart vil Rahim, Mohammed, Zahra, Agata og resten av klassen finne ut at de har en felles interesse for rap og hiphop, at de alle bruker Instagram og TikTok, og at de syns norsk festmat er ganske stusselig, men at taco er godt. De vil le, fjase, diskutere, krangle, kjefte, gråte, danne vennskap, bli forelska og lære av og med hverandre på tvers av ulikhetene – akkurat som alle andre elever.

Alle elevene har dessuten det samme store læringsmålet: I løpet av ett til to år skal de tilegne seg så gode norskferdigheter at de kan følge vanlig opplæring. Eller – som det heter i Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter – få et «solid språklig, kommunikativt og faglig grunnlag som gjør dem i stand til å delta i sosiale fellesskap og i ordinær opplæring i alle fag» (Utdanningsdirektoratet, 2020a).

INNLEDNINg

Det er denne grunnleggende norskopplæringa som er tema for denne boka. Hvordan kan en legge til rette for at nyankomne minoritetsspråklige elever som Rahim, Mohammed, Zahra og Agata får ei opplæring som gjør at de raskest mulig kan delta i ulike norskspråklige fellesskap og i opplæring som er tilpassa deres alder og klassetrinn? Hva bør være den overordna pedagogiske og språkdidaktiske tilnærminga i denne opplæringa? Hvilke ferdigheter og hva slags innhold bør en vektlegge? Og hvordan bør en jobbe?

På bakgrunn av teori, egen og andres forskning og mangeårig klasseromserfaring tar vi til orde for såkalt integrert språk- og fagopplæring. Rahim, Mohammed, Agata og Zahra skal ha opplæring både i norsk språk og skolefag som samfunnsfag, naturfag og kroppsøving fra dag én, og det er hensiktsmessig at dette ses i sammenheng. Det betyr at norskopplæringa bør hente språklig innhold fra de ulike faga og det kunnskapsinnholdet elevene jobber med. Og det betyr at fagopplæringa bør ha et dobbelt fokus – både på det faglige innholdet og på de språklige og sjangermessige ferdighetene som trengs for å forstå og samtale, lese og skrive om faget. Sagt på en annen måte bør elevene lære norsk, om norsk og på norsk (og sjølsagt andre språk de kan) samtidig. Framfor å tenke lineært – at de grunnleggende norskferdighetene må være på plass først – før faglig innhold introduseres, må en altså tenke sirkulært – at språkog faglæring skal skje samtidig og være integrert (Øzerk, 2019).

Dette er ei tenkning som blir stadig mer etablert og som får stadig større og bedre forskningsmessig forankring, både nasjonalt og internasjonalt (Haugli, 2020; Engborg, 2020; Johansson & Ring, 2019; Bunar, 2017; Gibbons, 2015, 2010). Den svenske skoleforskeren Nihad Bunar (2017) skisserer fire grunnprinsipp for god opplæring for nyankomne elever, der det å gi opplæring i både språk og fag fra begynnelsen utgjør ett. Også 2019-rapporten fra PISA (Program for International Student Assessment) oppfordrer til ei slik opplæring for andrespråksinnlærere. Her beskrives ei rekke fellestrekk ved den opplæringa som gis i de landa som lykkes best med andrespråksopplæring, som Australia, Canada og Sverige. Av viktige faktorer nevnes blant annet lærernes formelle andrespråkskompetanse samt at en vektlegger akademisk språk og driver integrert språk- og fagopplæring (Schleicher, 2019, s. 29).

På bakgrunn av slik forskning, slike anbefalinger og læreres erfaringer fra klasserommet tar også læreplanen i grunnleggende norsk til orde for integrert språk- og fagopplæring. Læreplanen skisserer, som vi så innledningsvis, følgende overordna mål for opplæringa: «Faget grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal gi minoritetsspråklige elever et solid språklig, kommunikativt og faglig fundament som gjør dem i stand til å delta i sosiale fellesskap og vanlig opplæring» (Utdannings-

direktoratet, 2020a). Læreplanen skal derfor ses i sammenheng med læreplaner i andre fag og har konkrete kompetansemål der den integrerte tenkninga kommer eksplisitt til uttrykk.

I denne boka gir vi en introduksjon til hva integrert språk- og fagopplæring innebærer, hvorfor det er ei hensiktsmessig tilnærming og hvordan det kan realiseres i klasserommet. Dette gjør vi gjennom to deler. Del 1 gir kontekst, både prinsipielt og teoretisk, mens del 2 er mer praktisk-didaktisk retta. Del 1 består av tre kapitler. Kapittel 1 beskriver elevgruppa og deres særskilte situasjon og behov, samt juridiske rammer og sentrale retningslinjer for opplæringa. I kapittel 2 gjør vi nærmere rede for hva integrert språk- og fagopplæring er og de pedagogiske og språkdidaktiske begrunnelsene og prinsippa for slik opplæring. I kapittel 3 gjør vi rede for det teoretiske grunnlaget vi baserer oss på, gjennom en presentasjon av fem sentrale teoretikere. Del 2 består av fire kapitler. I kapittel 4 gjør vi rede for noen overordna didaktiske prinsipp for integrert språk- og fagopplæring, mens vi i kapittel 5, 6 og 7 ser nærmere på arbeidet med henholdsvis samtale, lesing og skriving.

For å illustrere organisatoriske, teoretiske, pedagogiske og didaktiske poeng bruker vi konstruerte eksempelelever som Rahim, Mohammed, Agata og Zahra samt eksempler fra praksis. Elevene er konstruerte på bakgrunn av egen erfaring og forskning med nyankomne elever, mens praksiseksempla i kapittel 2, 4 og 6 er henta fra egen erfaring, men anonymisert. I eksemplet i kapittel 5 er flere klasseromserfaringer samla i ett eksempel. Vi bruker også noen elevtekster og kortere transkriberte utdrag fra elevsamtaler. Også disse er henta fra egen praksis og forskning. I alle disse tilfellene er elevene forespurt direkte. Forskningsprosjekta vi henter eksempler fra, er dessuten meldt til og godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD). Tusen takk til alle som har sagt ja til at vi kan bruke tekstene og samtalene deres!

Både klasseromserfaring og forskning utgjør altså et viktig grunnlag for de tilnærmingene vi beskriver i boka. Fagerheim har 21 års erfaring med arbeid med nyankomne elever, både på barne- og ungdomstrinn, og både ved en innføringsskole og i innføringsklasser ved en ordinær ungdomsskole. De siste åra har hun jobba i innføringsklasse på ungdomstrinnet. Her erfarte hun at den opplæringa elevene fikk, i for liten grad forberedte dem på den vanlige opplæringa på ungdomstrinnet og/eller videregående skole. Hun begynte derfor å jobbe etter prinsippa for integrert språkog fagopplæring. Dette var også et hovedtema i masterprosjektet hennes om sjangerpedagogikk som metode i opplæringa for nyankomne elever på ungdomstrinnet fra 2019 (Fagerheim, 2019). Både i arbeidet i klasserommet og med masterprosjektet

samarbeida hun tett med lærerkollegaen Andrianne Skjold, som også bidro med innspill til denne boka i en tidlig fase. Tusen takk for det, Andrianne! I tillegg til Fagerheims erfaringer drar vi veksler på Kjelaas’ forskning med nyankomne ungdommer. Hun har en doktorgrad om samtaler med enslige mindreårige asylsøkere (2010–2016, Kjelaas, 2016), og har deltatt i flere studier om nyankomne ungdommer i videregående opplæring og grunnskole for voksne (Kjelaas, Eide, Vidarsdottir & Hauge, 2020; Kjelaas og Hansson, 2020; Kjelaas & van Ommeren, 2021). I boka bruker vi særlig erfaringer og funn fra forsknings- og utviklingsprosjektet «Erfaringsbasert språkdidaktikk» fra 2020/2021 (Kjelaas, 2023; Kjelaas & van Ommeren, 2022). Dette prosjektet blei gjennomført i en klasse for ungdom i alderen 16–20 år i grunnskoleopplæring for voksne, og hadde elevenes erfaringer og interesser som omdreiningspunkt (derav termen «erfaringsbasert»). Prosjektet besto i å planlegge, prøve ut og evaluere ulike didaktiske tilnærminger som skulle styrke elevenes språk- og faglæring, og blei gjennomført i samarbeid mellom Kjelaas og seks lærere (kontaktlærer, faglærer og fire tospråklige lærere). En særlig sentral samarbeidspartner her var lærer Ingrid Wahlberg som også har bidratt med innspill til boka. For øvrig har Tone Holten Kvistad, Sindre Dagsland og Anette Louise Brekke, alle kolleger ved Fagseksjon for norsk ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU, bidratt med innspill på ulike deler av boka. Tusen takk til dere alle!

Nyankomne elever

Hvem er de nyankomne elevene? Hva slags bakgrunner og livssituasjoner kjennetegner barn og unge som nylig har kommet til Norge? Og hvilke retningslinjer gjelder for opplæringa de skal ha i norsk grunnskole og videregående opplæring? Dette er det viktig å ha innsikt i for å kunne basere opplæringa på elevenes forutsetninger og behov og gi opplæring i tråd med lovverk og anbefalinger. Vi starter derfor boka med å se nærmere på nettopp dette.

1.1 Kategorien «nyankommet elev»

Rahim, Agata, Mohammad og Zahra, som vi møtte i det innledende eksemplet, er nyankomne elever. De har alle kommet til Norge i løpet av de siste ukene før skolestart. Kategorien nyankommet, slik den brukes i lovverk og retningslinjer, omfatter imidlertid ikke bare helt nylig ankomne elever, men også elever som har noe botid og skolegang i Norge. Kunnskapsdepartementet framholder at «eleven kan regnes som nyankommen selv om han eller hun har bodd i Norge en stund før opplæringspliktig alder, eller dersom eleven kom sent i grunnskoleløpet og skal begynne i videregående opplæring» (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 3). De mener derfor at det ikke skal tidfestes konkret om og hvor lenge en elev er å regne som nyankommet, men at kommunen/fylkeskommunen må vurdere om en gitt elev er det, og dermed hva slags opplæringstilbud eleven skal ha.

Det store mangfoldet i gruppa nyankomne, og det faktum at en elev kan være nyankommet i mange år, gjør at flere forskere er kritiske til kategorien. Den tilslører forskjeller og bidrar til at elevene forblir kategorisert som «noen andre» enn de «vanlige» elevene lenge (f.eks. Nilsson, 2015). Dette kan i sin tur bidra til den andregjøringa og mangeltenkninga som allerede omgir minoritetsspråklige elever/andrespråksinnlærere. Dette – og all annen kategorisering av elever og elevgrupper – er det viktig å være bevisst på, fordi det kan bidra til å forsterke bestemte forestillinger og også stereotypier og fordommer (Olaussen & Kjelaas, 2020).

1.2 Ei sammensatt elevgruppe

Uavhengig av kategori er det viktig at skolen og lærerne er bevisste på mangfoldet blant elever som relativt nylig har kommet til Norge og er i ferd med å lære seg norsk, og at de gjør seg kjent med den enkeltes bakgrunn og livssituasjon. For nyankomne elever har ikke bare forskjellig språklig, nasjonal, etnisk og religiøs bakgrunn – det er også vidt ulike årsaker til at de har kommet til Norge, de har ulik omsorgs- og livssituasjon og de har ulik skolebakgrunn. Agata har kommet med familien sin fordi foreldrene skal jobbe i fiskeindustrien i kommunen. De har altså kommet gjennom arbeidsinnvandring. Zahra har derimot kommet gjennom familieinnvandring, eller det som ofte omtales som familiegjenforening. Faren til Zahra har allerede bodd i Norge i seks år, og kona og de fem barna, inkludert Zahra, kunne derfor søke om opphold her. Rahim er enslig mindreårig flyktning. Det vil si at han har kommet til Norge aleine uten foreldre eller andre med omsorgsansvar for han. Mohammed er overføringsflyktning, noe som betyr at han og familien er en del av den kvoten av flyktninger Norge tar imot gjennom FNs overføringsordning og som kommer direkte – uten sjøl å måtte ta seg til Norge, slik for eksempel Rahim har gjort.

Den store variasjonen i innvandringsårsak og -måte gjør at elevene bringer med seg svært ulike erfaringer fra hjemlandet, fra oppbruddet, flukten eller reisa, og fra eventuell transitt-tilværelse i andre land. Dermed bringer de også med seg vidt forskjellige psykososiale erfaringer og påkjenninger. Felles for både Rahim, Mohammed, Zahra og Agata er at de har brutt opp fra familie og fellesskap, hjemmet sitt, gata si og hjembyen sin, skolen, moskeen og fotballbanen samt kjente og kjære smaker, lukter og lyder.

Det er dramatisk for mange, og innebærer ofte savn og sorg. For elever som Rahim, Mohammed og Zahra, som har flyktningbakgrunn, kommer det i tillegg at mange har tøffe og traumatiske erfaringer. Rahim har vært på flukt aleine i fire år – først fra Afghanistan til Pakistan, hvor han bodde i to år, og deretter videre til Tyrkia, Serbia og endelig Norge. Reisa var både fysisk og psykisk belastende. Rahim hadde lite penger og gikk mye sulten og kald. Han bodde på gata og under bruer, var fengsla mange ganger og var vitne til og opplevde sjøl vold. Også Mohammed har traumatiske erfaringer. Han er fra Aleppo i Syria, der han opplevde at hjembyen blei brutalt bomba og mange nære bekjente drept og skadd, før han og familien kom seg over grensa til Tyrkia. I Tyrkia jobba hele familien, også Mohammed, på en tekstilfabrikk. Her var arbeidsdagene lange og tunge, lønna lav og behandlinga av syriske flyktninger dårlig.

På grunn av erfaringer som disse har en del av elevene med flyktningbakgrunn psykiske plager. Særlig når det gjelder enslige mindreårige flyktninger, er det gjort

1.2 EI SAMMENSATT ELEVgRUPPE 17

forskning som viser at mange strever med angst, depresjon, mareritt, søvnløshet, uro og konsentrasjonsvansker (Oppedal, Jensen & Seglem, 2008; Eide, 2020). I en norsk studie med 325 enslige mindreårige flyktninger rapporterer 76 prosent at de har opplevd krig på nært hold, og 61 prosent beskriver at de fortsatt har plagsomme minner om krigsopplevelser (Oppedal et al., 2008). Både Rahim og Mohammed har slike opplevelser og minner, og særlig Rahim strever med såkalte posttraumatiske stressreaksjoner, det vil si reaksjoner på en enkeltstående traumatisk hendelse eller omfattende, gjentatte og/eller vedvarende traumatiske hendelser eller livssituasjoner (Bræin & Christie, 2020). Rahim kommer ofte på skolen uten å ha sovet, og han har flashbacks, det vil si at han gjenopplever de traumatiske hendelsene. Han er skvetten og blir fort frustrert og irritert, og han strever med å etablere vennskap med medelevene. Han strever dessuten med å holde fokus på arbeidsoppgaver over lengre tid. I stedet faller han ut og blir sittende passiv. I sum gjør dette skolehverdagen utfordrende for han, både faglig og sosialt.

Også utfordringer etter ankomst til Norge kan påvirke hverdagen til elevene og familiene deres. Zahra og familien er gjenforent med far etter åtte år, noe som er både positivt og utfordrende. Familien skal finne tilbake til det å være en «hel» familie, samtidig som alle søsknene har blitt åtte år eldre og blitt vant til å leve uten faren. Zahra husker knapt hvordan det var å leve sammen med faren sin; for henne er mora familiens overhode, og hun har sjøl blitt vant til å ta mye ansvar. Faren på si side er etablert i Norge med jobb, bolig, nettverk og rutiner, som resten av familien nå skal finne seg til rette i. Også Mohammeds foreldre syns det nye livet er utfordrende. De syns det er problematisk at de ikke kan begynne å jobbe med en gang, men i stedet må gå på norskkurs. De føler seg degradert fra jobbene og rollene de hadde før, som henholdsvis lærer og sykepleier, og som sjølsagte deltakere i organisasjonsliv og sosiale nettverk i hjembyen. De syns også det er svært krevende å forstå det norske byråkratiet, og de bekymrer seg mye for familie og nettverk som er igjen i Syria og Tyrkia. Ei annen utfordring etter ankomst er økonomi. Innvandrere generelt og nyankomne innvandrere spesielt har svakere økonomi enn den øvrige befolkninga (NOU 2020: 16), og mange elever med innvandrerbakgrunn vokser opp i såkalte lavinnteksthusholdninger. De har dårligere boforhold og bor i mindre attraktive boligområder (NOU 2020: 16), de har mindre tilgang på goder, og særlig innvandrere fra Afrika og Asia opplever sin egen økonomi som vanskelig: Mens 6 prosent av den øvrige befolkninga opplever at det er vanskelig å få endene til å møtes, opplever 29 prosent av innvandrerne fra disse landa det samme (Thorsen, 2014). Zahras familie er en del av dette bildet, og for Zahras del innebærer det blant annet at hun deler rom

med tre av småsøsknene sine, at hun ikke har noe eget sted å jobbe med skolearbeid, ikke eier sin egen PC eller lignende, ikke deltar i noen fritidsaktiviteter og sjelden kan gå på kino, kafe eller i svømmehallen med venner.

I tillegg til at nyankomne elever har forskjellige psykososiale erfaringer og lever under svært ulike sosioøkonomiske forhold, er det stor variasjon i om og hva slags skolebakgrunn de har. Rahim har to års koranskole fra da han bodde i Pakistan, mens Mohammed har fem års barneskole fra Syria. Zahra har ikke formell skolegang, men har fått noe matematikk-, koran-/religions- og engelskopplæring av onkelen sin i Somalia, og har deltatt på ulike kurs i flyktningleiren der familien bodde i Etiopia. Agata på si side har åtte års grunnskole fra Polen, med stort sett de samme faga som i norsk skole. Dette er en typisk situasjon: Barn av arbeidsinnvandrere har som regel aldersadekvat skolegang. Det vil si at det er samsvar mellom elevens alder og antall års skolegang. En del barn med flyktningbakgrunn har derimot mangler eller avbrudd i sin formelle skolegang på grunn av krig, konflikt, flukt, opphold i transittland, arbeid m.m. (Lindvig & Damsgaard, 2019).

Fordi skolebakgrunnen er så forskjellig, er nødvendigvis erfaringene med å være elev og med å lære svært forskjellige. Der Agata har vært elev i åtte år, har Zahra aldri vært det. Og der Agata er vant til både sjølstendig læringsarbeid og gruppearbeid, er Rahim vant til ei opplæring der læreren og Koranen definerte hvilken kunnskap han skulle tilegne seg, der læreren snakka og resiterte, mens elevene lytta, og der utenatlæring var den viktigste formen for læring. Denne variasjonen gjør at elevene står overfor vidt ulike læringsoppgaver i norsk skole. Rahim og Zahra har en spesielt stor læringsjobb foran seg: De har sjølsagt kunnskaper og ferdigheter som er relevante i norsk skole, men skal for første gang både tilegne seg lese- og skriveferdigheter og norskferdigheter samt lære skolefag som samfunnsfag, naturfag, kunst og håndverk og musikk. I tillegg skal de lære å være elev i norsk skole og lære å lære på en «norsk» måte. Mohammed og Agata har lese- og skriveferdigheter og erfaring med å være elev i en skole som ligner mer på den norske enn det eksempelvis koranskolen som Rahim har gått på gjør. Samtidig er det en betydelig overgang også for dem. Begge har vært vant til at elevrollen, elev–lærer-relasjoner, de pedagogiske tilnærmingene og til dels også faga har vært annerledes. Særlig er de elevaktive tilnærmingene, den utstrakte bruken av gruppearbeid og forventninga om sjølstendighet i opplæringa uvant for en del nyankomne elever (f.eks. Hilt, 2020).

Nyankomne elever er ei sammensatt gruppe elever med sammensatte bakgrunner og sammensatte behov. Det å være ny i Norge og ny på norsk er utfordrende i seg sjøl, og det å ha flyktningbakgrunn medfører ofte enda større utfordringer, både psykoso-

1.3 SæRSKILT SPRåKOPPLæRINg 19

sialt og økonomisk. Dette må skolen og lærerne anerkjenne. Samtidig er det sjølsagt viktig å ikke møte elevene som elever som først og fremst har store utfordringer og mange «hull». De nyankomne elevene har – som alle elever – erfaringer, ferdigheter og kunnskaper skolen kan og må bygge videre på. Ei rekke undersøkelser, både nasjonalt og internasjonalt, viser imidlertid at mange nyankomne minoritetselever opplever at skolen fokuserer på det de ikke kan framfor på det de kan (f.eks. Cummins, 2017; Kjelaas & van Ommeren, 2021), noe som gjerne omtales som ei mangelorientering. Særlig overfor elever som kommer seint i skoleløpet, og som har lite skolebakgrunn fra før, slik som Rahim og Zahra, er det stor risiko for ei slik mangelorientering. Fordi de skal tilegne seg så mye – både lese- og skriveferdigheter, norskferdigheter og faglige ferdigheter – på så kort tid, er det lett å fokusere på alt de «mangler» og dermed miste ressursene og læringspotensialet deres av syne. Det er derfor viktig å ha flere tanker i hodet på en gang – og være ressursorientert (mer om dette i kapittel 2).

1.3 Særskilt språkopplæring

Nyankomne elever har noen særskilte rettigheter etter opplæringsloven. Det er utvikla egne læreplaner og kartleggingsverktøy for å ivareta deres særlige behov, og den første opplæringa kan organiseres på ulike måter. Elever som Rahim og klassekameratene som starter i grunnskolen eller videregående opplæring uten eller med begrensa ferdigheter i norsk, har rett til å få særskilt språkopplæring til de har gode nok ferdigheter i norsk til å følge vanlig opplæring. Dette er beskrevet i opplæringslovens paragraf 3-6 for grunnskolen, og 6-5 for videregående opplæring:

Elevar med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild språkopplæring til dei kan norsk godt nok til å følgje den vanlege opplæringa. Særskild språkopplæring skal omfatte forsterka opplæring i norsk og, om det trengst, morsmålsopplæring, tospråkleg opplæring i fag eller begge delar (Opplæringsloven, 2024).

Særskilt språkopplæring er en samlebetegnelse på de tre tilbuda som beskrives her:

– forsterka opplæring i norsk

– tospråklig opplæring i fag

– morsmålsopplæring

Forsterka opplæring i norsk er ei tilrettelagt norskopplæring med et andrespråksperspektiv, mens tospråklig opplæring i fag er opplæring i fag på to eller flere språk, som når Zahra får opplæring i matematikk og naturfag på både somali og norsk. Morsmålsopplæring på si side er opplæring i morsmål, som når Agata får opplæring i polsk språk, litteratur og kultur. Det er ingen begrensning på hvor mange år eleven kan få særskilt språkopplæring, og en elev kan ha rett til å få det igjen etter å ha blitt vurdert til å ha tilstrekkelige ferdigheter i norsk på ett trinn eller tidspunkt. Eksempelvis vil en elev kunne ha gode nok norskferdigheter til å følge opplæringa på mellomtrinnet, men ikke på ungdomstrinnet. Da har eleven rett på nytt vedtak om særskilt språkopplæring når hen begynner på ungdomsskolen.

1.3.1 Kartlegging

For å vurdere om en elev har behov for særskilt språkopplæring må skolen kartlegge elevenes ferdigheter i norsk, også dette i henhold til Opplæringslovens paragraf 3-6 og 6-5:

Kommunen skal jamleg vurdere om ein elev som har vedtak om særskild språkopplæring kan norsk godt nok til å følgje den vanlege opplæringa.

Denne kartlegginga kan gjøres på ulike måter og med ulike kartleggingsverktøy. Utdanningsdirektoratet anbefaler imidlertid sitt eget verktøy for å kartlegge elevenes grunnleggende norskferdigheter: Kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk (Utdanningsdirektoratet, 2021). Dette er et verktøy spesielt utvikla for elever som er i en tidlig innlæringsfase av norsk, framfor for elever med norsk som førstespråk – slik en del andre kartleggingsverktøy er. Utdanningsdirektoratet advarer mot bruken av slike «ikke-tilpassa» verktøy (Utdanningsdirektoratet, 2024). Dette er også Lødding og kolleger (2024) opptatt av. I en rapport om opplæringstilbudet for nyankomne elever i grunnskolen og videregående opplæring finner de stor variasjon i skolenes kartleggingspraksis, og understreker at når skolene «bruker kartleggingsverktøy som er utviklet for elever med norsk som morsmål, er resultatene ikke valide. Da kan man ikke vite hvordan resultatene skal fortolkes og heller ikke bruke dem som grunnlag for tilpasset opplæring» (s. 143).

I tillegg til å være utvikla for andrespråksinnlærere, har kartleggingsverktøyet i grunnleggende norsk den fordelen at det er direkte knytta til paragraf 3-6/6-5 i opplæringsloven og innebærer ei konkretisering av hva som er gode nok ferdigheter i

1.3 SæRSKILT SPRåKOPPLæRINg 21

norsk til å følge vanlig opplæring. Oppsummert skal verktøyet bidra til å om elever med norsk som andrespråk trenger særskilt språkopplæring, hvilken norskopplæring eleven trenger, og når eleven er klar for å gå over til ordinær opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2024). Verktøyet er delt i to deler, en samtaleguide og selve kartleggingsverktøyet. Samtaleguiden anbefales brukt i en mottakssamtale med skolestartere eller nyankomne elever, og inneholder et sett av temaer og spørsmål det er viktig for skolen å få innsikt i for å gi ei best mulig opplæring. Disse temaene omfatter blant annet elevens skole-/opplæringsbakgrunn, språkbakgrunn, språkferdigheter og interesser. For helt nyankomne elever utgjør denne mottakssamtalen et tilstrekkelig grunnlag for å fatte vedtak om at de skal ha særskilt språkopplæring, da det det naturligvis ikke er noe poeng i å kartlegge norskferdighetene deres på dette tidspunktet.

Underveis i opplæringa skal kartleggingsverktøyet brukes. Verktøyet er aldersdifferensiert, med egne ferdighetsbeskrivelser for henholdsvis 1.–2 trinn, 3.–4. trinn, 5.–7. trinn, 8.–10. trinn og videregående opplæring. Det er dessuten delt i tre nivå, der nivå 1 er det laveste og nivå 3 det høyeste. Når eleven er ferdig med nivå 3, betraktes hen som klar til å følge vanlig opplæring. Innholdsmessig er verktøyet inndelt i fem hovedområder: ordforråd, muntlig kommunikasjon, uttale, skriving og lesing.

1.3.2 Enkeltvedtak

Avgjørelsen om å tilby særskilt språkopplæring fattes i et enkeltvedtak, altså et vedtak som kun gjelder for den enkelte eleven. Vedtaket gjelder for ett år av gangen, og fattes av skoleeier eller rektor. Vedtaket skal beskrive organiseringa av opplæringa, herunder hvor mange timer eleven skal ha av de ulike tilbuda og faga, hvilken læreplan som skal brukes (mer om dette i 1.3.3) samt eventuelle avvik fra læreplanverket (se figur 1). Avvik gjelder bare den aktuelle eleven, og kan kun gjøres om det er nødvendig for å ivareta elevens behov. De må derfor baseres på ei individuell vurdering av hva som er det beste for eleven. Begrunnelse for avviket skal beskrives med henvisning til kartlegginga av elevens norskferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 9). I tillegg skal klageadgang, frist, klageinstans og innsynsmuligheter beskrives. Rahim, Mohammed, Zahra, Agata og de andre elevene i innføringsklassen har alle rettigheter til særskilt språkopplæring siden de er helt nyankomne. Det fattes derfor et enkeltvedtak for alle elevene etter en mal som denne1 (figur 1):

1 Denne malen brukes i Bergen kommune fra og med skoleåret 2021/2022.

KAPITTEL 1 NyANKOMNE ELEVER

Personlige opplysninger

Vedtak om særskilt språkopplæring for elever i innføringstilbud

Personlige opplysninger

Fornavn Etternavn

Personlige opplysninger

Vedtak om særskilt språkopplæring for elever i innføringstilbud

Fornavn

Personlige opplysninger

Fødselsnummer

Etternavn

Fornavn Etternavn

Etternavn

Morsmål

Fornavn Etternavn

Fødselsnummer

Skolenavn

Fødselsnummer

Morsmål

Årstrinn

Skolenavn

Årstrinn

Skolenavn Årstrinn

(Skolenavn) skole viser til kartlegging av norskferdighetene til (Elevenes navn), datert (dato) og forhåndsvarsel datert (dato).

Skolenavn Årstrinn

Rektors vedtak

(Skolenavn) skole viser til kartlegging av norskferdighetene til (Elevenes navn), datert (dato) og forhåndsvarsel datert (dato).

Rektors vedtak

På bakgrunn av kartleggingsresultatene i norsk fatter rektor med dette følgende vedtak:

Rektors vedtak

På bakgrunn av kartleggingsresultatene i norsk fatter rektor med dette følgende vedtak:

(Skolenavn) skole viser til kartlegging av norskferdighetene til (Elevenes navn), datert (dato) og forhåndsvarsel datert (dato).

På bakgrunn av kartleggingsresultatene i norsk fatter rektor med dette følgende vedtak:

Rektors vedtak

På bakgrunn av kartleggingsresultatene i norsk fatter rektor med dette følgende vedtak:

(Elevens navn og fødselsdato) innvilges særskilt språkopplæring etter Opplæringslovens §28. Vedtaket gjelder fra (dato) til (dato) /(eller skoleåret 20XX/XX)

8. Vedtaket gjelder fra (dato) til (dato) /(eller skoleåret 20XX/XX)

(Elevens navn og fødselsdato) innvilges særskilt språkopplæring etter Opplæringslovens §28. Vedtaket gjelder fra (dato) til (dato) /(eller skoleåret 20XX/XX)

Opplæringstilbudet

(Elevens navn og fødselsdato) innvilges særskilt språkopplæring etter Opplæringslovens §28. Vedtaket gjelder fra (dato) til (dato) /(eller skoleåret 20XX/XX)

Opplæringstilbudet

Vedtaket må klart og tydelig angi hva slags opplæringstilbud eleven skal ha. Herunder innholdet i opplæringen, den organisatoriske gjennomføringen og omfang av undervisningen

Opplæringstilbudet

Vedtaket må klart og tydelig angi hva slags opplæringstilbud eleven skal ha. Herunder innholdet i opplæringen, den organisatoriske gjennomføringen og omfang av undervisningen

Opplæring Innhold

Vedtaket må klart og tydelig angi hva slags opplæringstilbud eleven skal ha. Herunder innholdet i opplæringen, den organisatoriske gjennomføringen og omfang av undervisningen

Opplæring Innhold

Følge læreplan i grunnleggende

Særskilt norskopplæring

Morsmål

Organisering (fjern det som ikke passer) Antall timer totalt

 I klassen

(fjern det som ikke passer) totalt

Organisering (fjern det som ikke passer) Antall timer totalt

 I en liten gruppe med flere elever

 I klassen

 I gruppe

Morsmål

Tospråklig fagopplæring

Organisering (fjern det som ikke passer) Antall timer totalt

 Enetimer

 I en liten gruppe med flere elever

norsk på nivå X i henhold til kartleggingsresultater

Følge læreplan i grunnleggende norsk på nivå X

Følge læreplan i grunnleggende norsk på nivå X i henhold til kartleggingsresultater

Følge læreplan i morsmål for språklige minoriteter.

i henhold til kartleggingsresultater

Morsmål Følge læreplan i morsmål for språklige minoriteter.

Følge læreplan i morsmål for språklige minoriteter.

Opplæringen følger læreplaner i de obligatoriske fagene i kunnskapsløftet.

 Matematikk

 Engelsk

 Matematikk

 Naturfag

 Engelsk

 Samfunnsfag

Tospråklig fagopplæring

 I klassen

 I en liten gruppe med flere elever

 Enetimer

 Kombinasjon av enetimer og i klassen

 Enetimer

norskopplæring norsk på nivå X I klassen

 I en liten gruppe med flere elever

 Kombinasjon av enetimer og i klassen

klassen

 Enetimer

 Kombinasjon av enetimer og i klassen

 Enetimer på elevens nærskole