Elevens verden by Universitetsforlaget

170 mm

27 mm

Elevens verden er en klassiker for lærerstudenter og andre studenter som skal arbeide med barn og unge. Boka gir en grundig og oversiktlig innføring i emnene læring, motivasjon og sosialisering, og den dekker de viktigste kunnskapsområdene i lærerutdanningene. Boka har 15 kapitler som alle har forslag til utdypende lesning og spørsmål til diskusjon og refleksjon. Femte utgave er generelt oppdatert med nyere forskningsresultater, og aktuelt stoff om læringsutbytte, testing, klasseledelse, læringsstrategier og selvregulert læring er satt inn i sine teoretiske sammenhenger.

w240 mm ISBN

Gunn Imsen er professor i pedagogikk ved Pedagogisk institutt, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) i Trondheim. Hun har lang erfaring som lærer i skolen, som lærerutdanner og som forsker og lærer i pedagogikk ved universitetet. Hennes forskning omfatter læring og motivasjon, likestilling, læringsmiljø, skolemiljø, styring og skoleutvikling. Hun har også skrevet Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk og hva er PEDAGOGIKK. 978-82-150-2383-0

Gunn Imsen Gunn Imsen

Elevens verden

Elevens verden har en profesjonsorientert vinkling, det vil si at kommende lærere skal vite hva som er skolens overordnede mål, og være i stand til å ta valg som bygger på vitenskapelige, erfaringsmessige og etiske prinsipper for god yrkesutøvelse. Idealet er den myndige læreren som kan fatte selvstendige valg i samarbeid med kolleger.

170 mm

Elevens verden

Innføring i pedagogisk psykologi ISBN 978-82-15-02383-0

9 788215 023830

5. utgave

Elevens verden

Elevens verden.indd 1

08.07.14 08:41

Elevens verden.indd 2

ďťż

08.07.14 08:41

Gunn Imsen

Elevens verden Innføring i pedagogisk psykologi Femte utgave

universitetsforlaget

Elevens verden.indd 3

08.07.14 08:41

© Universitetsforlaget 2014 1. utgave 1984 2. utgave 1991 3. utgave 1999 4. utgave 2005 ISBN 978-82-15-02383-0 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ida Balslev-Olesen Omslagsillustrasjon: Solrunn Rones Sats: Rusaanes Bokproduksjon AS Trykk og innbinding: 07 Media AS – 07.no Boken er satt med: Minion Pro 11/14 Papir: 100 g Artic Matt 1,0

Elevens verden.indd 4

08.07.14 08:41

Innhold

Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Del 1 Innledning Kapittel 1 Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap. . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Læreren som profesjonell regissør. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Skolens oppgaver og krav til profesjonalitet. . . . . . . . . . . . . 1.3 Læreryrkets kunnskapsgrunnlag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Den myndige læreren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5 Pedagogisk psykologi som verktøy for lærere . . . . . . . . . . . 1.6 Psykologi og politikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 15 16 22 26 27 30 31 31

apittel 2 K Den psykologiske teoriverdenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Noen vitenskapsteoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Behaviorismen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Fenomenologisk og humanistisk psykologi. . . . . . . . . . . . . 2.4 Psykoanalytisk teori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Kognitiv psykologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6 Det sosialpsykologiske perspektivet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7 Konstruktivisme og sosiokulturell teori . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8 Noen viktige skillelinjer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9 Det universelle og det spesielle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.10 Psykologiske begreper som hypotetiske konstruksjoner . . 2.11 Teoretiske begreper og lærerens profesjonalitet. . . . . . . . . .

33 33 35 37 40 41 43 45 47 49 49 51

Elevens verden.indd 5

08.07.14 08:41

Innhold

2.12 Psykologi og verdiforankring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.13 Opplegget i denne boka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52 53 54 54

Del II Læring og individuelle forskjeller

Elevens verden.indd 6

Kapittel 3 Hva er læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Læring – et mangfoldig begrep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Hvordan vi kan bruke læringsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Hva er læring?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Behavioristisk versus kognitivt syn på læring . . . . . . . . . . . 3.5 «Ferdig» eller konstruert kunnskap?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6 Læring som samspill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7 En oversikt over læringsteoriene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8 Hva de neste kapitlene i del II handler om. . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57 57 57 59 64 67 68 71 72 73 73

Kapittel 4 Behavioristisk orienterte læringsteorier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Klassisk betinging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Operant betinging og forming av atferd. . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Neobehavioristiske læringsmodeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75 75 79 92 103 103

Kapittel 5 Kognitivt orienterte læringsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Sosialkognitiv læringsteori: Bandura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Hukommelse og informasjonsbehandling . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Metakognisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 Betydningen av struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6 Selvregulering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.7 Strategisk læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105 105 112 129 131 135 138 139

08.07.14 08:41

Innhold

Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Kapittel 6 Konstruktivistiske læringsteorier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.1 Det konstruktivistiske perspektivet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.2 Jean Piaget – den utviklingsorienterte teoretikeren. . . . . . . 147 6.3 Grunnbegreper i Piagets teori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 6.4 Stadiene i Piagets teori om den intellektuelle utviklingen. 155 6.5 Anvendelse og kritikk av Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 6.6 Jerome Bruner – pedagogen blant psykologene. . . . . . . . . . 169 6.7 Læringspyramiden – et populært gjenferd. . . . . . . . . . . . . . 178 Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Kapittel 7 Sosiokulturelle perspektiver på læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Det sosiale perspektivet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Vygotskys bakgrunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Vygotskys syn på utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Språket som psykologisk redskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5 Den proksimale utviklingssonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6 Vygotskys syn på undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7 Vygotskys syn på lek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.8 Vurdering av Vygotskys teori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.9 Vygotskys etterfølgere: kulturhistorisk aktivitetsteori. . . . . 7.10 Å bygge læringsfellesskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.11 Digitale læringsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

183 183 184 187 189 192 195 198 199 201 208 210 213 213

Kapittel 8 Språk, tenkning og kommunikasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 Språk og tenkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Teorier om språkutvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Språket som system . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Skriftlig og muntlig språk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217 218 222 224 226

Elevens verden.indd 7

08.07.14 08:41

Innhold

8.5 Tospråklighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6 Språk og kommunikasjon: Bakhtin og de mange «stemmer». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7 Sosiolingvistiske forskjeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

229 231 235 241 242

Kapittel 9 Individuelle forskjeller og tilpasset opplæring. . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1 Hva er tilpasset opplæring?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Teoretiske perspektiver på tilpasset opplæring . . . . . . . . . . 9.3 Individuelle forskjeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4 Litt testteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5 Lese- og skrivevansker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6 Matematikkvansker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.7 Sosiale relasjonsvansker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.8 Andre spesialpedagogiske utfordringer. . . . . . . . . . . . . . . . . 9.9 Tilbud til elever med lærevansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

245 246 250 255 264 272 276 280 284 288 288 289

Del III Motivasjon og identitet Kapittel 10 Motivasjon, følelser og behov. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1 Hva er motivasjon?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 Det følelsesmessige grunnlaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3 Behavioristiske perspektiver på motivasjon. . . . . . . . . . . . . 10.4 Humanistiske motivasjonsteorier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.5 Prestasjonsmotivasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.6 Utvikling av mestringsmotivet: den gode og den onde sirkel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.7 Verdier, kultur og motivasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevens verden.indd 8

293 293 297 299 302 313 318 325 326 327

08.07.14 08:41

Innhold

Kapittel 11 Kognitiv og sosialkognitiv motivasjonsteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1 Selvoppfatning og selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Forventningenes betydning for motivasjonen. . . . . . . . . . . 11.3 Attribusjonsteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4 Personlighetsegenskaper og årsaksfortolkninger. . . . . . . . . 11.5 Årsakstolkninger og konsekvenser for forventningene . . . 11.6 Å tro at en kan klare noe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.7 Hva påvirker personens tolkningsmønster?. . . . . . . . . . . . . 11.8 Banduras teori om «self-efficacy». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.9 Fortolkningsmønsteret kan endres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.10 Ti gode råd for å stimulere elevenes motivasjon. . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 12 Identitet og identitetsutvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.1 Personlighetens sosiale forankring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2 George Herbert Meads teori om det sosiale mennesket. . . 12.3 Erik Homburger Eriksons teori om personlighetens utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4 Kjønn og kjønnsidentitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5 Flerkulturell identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

329 330 336 337 343 347 349 350 351 353 356 358 358

361 362 363 373 383 386 387 388

Del IV Eleven i samfunnet Kapittel 13 Sosialisering – begreper og perspektiver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 13.1 Hva er sosialisering?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 13.2 Primær- og sekundærsosialisering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 13.3 Ulike sosialiseringsinstanser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397 13.4 Det store samspillet: Bronfenbrenners bioøkologiske teori. . 399 13.5 Individ og samfunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408 Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408

Elevens verden.indd 9

08.07.14 08:41

Innhold

Kapittel 14 Sosialisering i hjem og lokalmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1 Hvem bestemmer barneoppdragelsen?. . . . . . . . . . . . . . . . . 14.2 Livet i barnefamilien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.3 Barn og barnekultur – et produkt av vår tid?. . . . . . . . . . . . 14.4 Barns og unges fritidssysler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.5 Barns og unges medieverden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.6 Ungdom og modernitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

411 411 414 428 433 438 442 444 445

Kapittel 15 Skolen som sosialiseringsarena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.1 Skolen som et mikrosystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.2 Følelsesmessig frakobling? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.3 De instrumentalistiske understrømmene. . . . . . . . . . . . . . . 15.4 Individualismen i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.5 Hva elevene lærer om makt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.6 Hjelpsomhet og toleranse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.7 Kjønn i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.8 Barn under press?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfyllende lesning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

447 447 450 453 457 461 466 467 477 479 480

Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481 Bildeliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507 Navneregister. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509 Emneregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516

Elevens verden.indd 10

08.07.14 08:41

Forord

Forord Dette er ei begynnerbok skrevet for studenter som tar sikte på pedagogisk arbeid med barn og unge. Den er særlig rettet inn mot skolen og dekker sentrale kunnskapsområder i grunnskolelærerutdanningene og i praktisk-pedagogisk utdanning. Den gir en grundig og oversiktlig innføring i emnene læring, motivasjon og sosialisering og er tilpasset lærerutdanning for både lavere og høyere trinn i grunnopplæringen. Boka har som mål å bidra til en slitesterk profesjonsutdanning som er innrettet mot de varige oppgavene skolen har, og som alltid vil være til stede som faste holdepunkter i en økende strøm av internasjonalisering, forskningsresultater, skolereformer og nye forventninger til skolen og lærerne. En lærerutdanning må ha et perspektiv på 30–40 år, og da er det viktig at lærerne har en kunnskapshorisont som kan hjelpe dem til å orientere seg i forhold til skiftende pedagogiske trender. Derfor er også de kritiske perspektivene viktige. Skolen vil alltid stilles overfor forventninger om endring og fornyelse, og lærerne må kunne gjøre kloke valg i et voksende «marked» av oppskrifter for praksis. All praksis har en innebygd teori, og det er verdier i all teori, derfor er det viktig at læreren kjenner teoriene og kan vurdere både nye og gamle pedagogiske praksisformer i lys av skolens overordnede verdier. Boka fikk sin tittel, Elevens verden, i en periode da et rent elevperspektiv var uproblematisk. Denne utgaven fremmer også et mer profesjonsrettet perspektiv, i tråd med den allment aksepterte sannheten at det er læreren som er den viktigste aktøren i en god skole. Hensynet til elevenes beste og det å kunne se den enkelte elev er fortsatt viktig. Vi har å gjøre med barn og unge i vekst og utvikling, og respekten for eleven og den enkeltes personlighet er en av skolens viktigste pilarer og utgjør det verdimessige fundamentet i denne boka. De grunnleggende pedagogisk-psykologiske teoriene utgjør grunnstrukturen eller «knaggene» i bokas innhold. Hovedtemaene er de k lassiske

Elevens verden.indd 11

08.07.14 08:41

teoriene om læring og motivasjon, og i tillegg blir grunnlaget for tilpasset opplæring grundig gjennomgått sammen med en oversikt over det spesialpedagogiske feltet. Læring og sosialisering skjer også utenfor skolen, derfor avrundes boka med noen perspektiver som setter elevens læring og utvikling inn i et større samfunnsmessig perspektiv. Boka gir leseren en forståelse av hvordan ulike teorier kan bygge opp under ulik pedagogisk praksis. Den er ikke primært ei «oppskriftsbok». Bakerst i hvert kapittel er det presentert en del spørsmål og oppgaver, som egner seg både til selvrefleksjon, gruppearbeid og ikke minst til selvstendig kritisk tenkning. Det er også henvist til utfyllende litteratur som kan være til hjelp både når det gjelder mer praktiske råd og når en skal finne litteratur til bacheloroppgaven. Boka er skrevet slik at den kan brukes på ulike måter. Den har krysshenvisninger mellom kapitlene som gir en indre sammenheng for den som leser hele boka. Hvert kapittel står likevel på egne ben, slik at det også gir mening å lese dem enkeltvis. Forut for denne utgaven var jeg i kontakt med flere lærerutdanningsmiljøer som bidro med verdifull hjelp og forslag til endringer. Jeg takker dere alle for gode og konstruktive innspill. Takk også til gode kolleger ved Pedagogisk institutt ved NTNU, som har bidratt med innsikter fra sin egen forskning. Bildene i boka er hentet fra skoler i Trondheim og er et resultat av kommunens kunstneriske utsmykningsordning. Takk til førstekonservator Randi Nygaard Lium, som ga meg ideen, og til rådgiver Ulrika Wallin som hjalp til med å finne bildene. Sist, men ikke minst, stor takk til Universitetsforlagets tålmodige, profesjonelle stab som utrettelig bidrar til å gi nytt liv til denne boka. Boka har ei «tvillingbok», Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk. Den utdyper temaer om skolens oppgave, skolens faginnhold og kompetanseorientering, arbeidsformer i klasserommet, vurdering, planlegging, organiserings- og samarbeidsformer, endringsarbeid og profesjonsetiske spørsmål i skolen.

Trondheim, juni 2014 Gunn Imsen

Elevens verden.indd 12

08.07.14 08:41

Forord

Del 1

Innledning

Elevens verden.indd 13

08.07.14 08:41

ØVELSE: Sett av et minutt eller to til å tenke på lærerne. Forsøk å se for deg hvem de egentlig er. Ta i betraktning at de er på denne skolen like ofte som deg. Ja, kanskje til og med oftere. Tenk på at de lever et helt eget liv i tillegg til å være lærere – nesten på samme måte som deg. Tenk også på at den dagen du er ferdig med syvende klasse og kan gå ut fra skolen som et fritt menneske så må lærerne fortsatt være her. Tenk på at lærerne har følelser og tanker og at de på så godt som alle livets områder er til forveksling lik vanlige mennesker. Hvis disse tankene ikke forbløffer deg, så gjenta samme øvelse en annen dag.

Elevens verden.indd 14

Kim Hiorthøy og Erlend Loe: Øvelse

08.07.14 13:13

Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap

Kapittel 1

Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap Pedagogisk arbeid må utføres profesjonelt. Det vil si at en i den praktiske hverdagen må bygge på en kombinasjon av erfaring, innsikt og faglig kunnskap om det arbeidsfeltet en befinner seg i og på anerkjente etiske prinsipper for yrkesutøvelse. Pedagogisk psykologi bidrar med vitenskapelig kunnskap om læring og undervisning, som er skolens kjernevirksomhet, og er derfor en viktig del av lærerens profesjonskunnskap. Denne kunnskapen er ikke bare til hjelp i praksis. Den gir også viktige holdepunkter for å kunne manøvrere med klokhet i den store strømmen av pedagogiske «oppskrifter» som tilbys i utdanningssektoren, både nasjonalt og internasjonalt. I dette kapitlet skal vi utdype dette ved å reflektere litt over hva skolens oppgaver består i, hva som utgjør lærerens kunnskapsgrunnlag, og hva det vil si å være profesjonell som lærer.

1.1 Læreren som profesjonell regissør Å arbeide med barn og unge gir mye glede. Det fins ikke noe mer givende enn å møte dagen med elever som er sprell levende, tillitsfulle og oppfinnsomme. Det er alltid utfordringer, noen som trenger hjelp, ting som skal forklares, konflikter som skal løses eller uakseptabel oppførsel som må stoppes. Du må ha et øye på hver finger og leve med i det som skjer. Det nytter ikke å gjemme seg vekk for å ha en rolig stund for seg selv. Du må balansere mellom å være blid og hyggelig på den ene siden, og samtidig tydelig og bestemt på den andre. Du skal både være en formidler av kunnskap og kultur og samtidig være en «grei» lærer som er oppdatert på sportsresultater og siste nytt innen

Elevens verden.indd 15

Å balansere mellom ulike hensyn

08.07.14 08:41

Kapittel 1

den digitale medieverdenen. En lærer pendler daglig mellom ytterpunkter av motsatte hensyn. Det er både spennende og utfordrende. Profesjonell Samfunnet stiller samtidig store krav til skolen og til lærerne, derfor er regi på skolen ingen varmestue. Nasjonale og lokale læreplaner gir retningslinjer klasse- for innholdet i skolen og informasjon om hva som forventes av resultater, rommets og kommunen eller fylkeskommunen eller andre skoleeiere setter ytterscene ligere krav til hva skoleledere og lærere skal utrette. I hjemmene følger foreldrene med. De er opptatt av at nettopp deres barn skal ha det bra på skolen, at det ikke foregår mobbing, og at de lærer det som skal til for at de skal klare seg videre i livet. Skolen med rektor i spissen må sørge for at alle parter er tilfredse, og det innebærer både at lærerne er kollektivt forpliktet på sine oppgaver, og at de må synliggjøre og dokumentere at de faktisk gjør jobben slik som overordnete myndigheter har fastsatt. Den «privatpraktiserende» læreren, som stenger klasseromsdøra bak seg og ikke vil la noen andre enn elevene få innsyn i hva som skjer i timene, får vanskeligheter når arbeidet må legitimeres utad og det må framvises resultater. Dyktighet må synliggjøres for å bli akseptert. Skolen har mange ulike oppgaver som må balanseres mot hverandre, og daglig står læreren overfor valg og dilemmaer der en må fatte raske og fornuftige avgjørelser. Det krever både kunnskaper om skolen, samfunnet og elevene og erfaring med hvordan en skal regissere på klasserommets scene.

1.2 Skolens oppgaver og krav til profesjonalitet Hvilke oppgaver er det skolen har som gjør at læreren har behov for et bredt spekter av kunnskap og kompetanser? Hvorfor er det ikke tilstrekkelig med solid fagkunnskap?

Et ansvarsfullt yrke Mer ansvar til læreren

Elevens verden.indd 16

Går vi til de offisielle begrunnelsene for skolens virksomhet, finner vi at den har en rekke oppgaver. Nå skal ikke læreren løse alle disse oppgavene alene. Som lærer er du en del av et lærerkollegium som har et felles ansvar, og du har en skoleleder som har ansvar for at arbeidet ved skolen fungerer i samsvar med målene for skolen. Utenfor skolen fins det en skoleeier, og på nasjonalt nivå er det staten som har det overordnede ansvaret for å gi

08.07.14 08:41

Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap

lover om skolen og elevenes rettigheter, sette mål, utarbeide nasjonale læreplaner og fastsette regler for hvordan det pedagogiske arbeidet skal organiseres. Samtidig ser vi tendenser til at det legges mer vekt på den enkelte lærers ansvar for sine elevers resultater. Skolen blir betraktet som en produksjonsbedrift. Læreren må i høyere grad enn før kunne vise fram hva han eller hun har «produsert». Eller for å si det på fotballspråket: Læreren må «levere». Derfor må du ikke bare ha blikk for det som skjer innenfor klasserommets vegger, men også ha kunnskap om den samfunnsmessige sammenhengen som skolen befinner seg i.

Økt vekt på kunnskapsformidling En av skolens viktigste oppgaver er å formidle allmennkunnskap. Slik har det alltid vært. På slutten av 1900-tallet fikk denne oppgaven økt oppmerksomhet over hele verden, ikke bare fordi det er viktig å ha kunnskap for å være en opplyst samfunnsborger, men fordi høyt kunnskapsnivå i befolkningen har stor betydning for at den økonomiske bæreevnen kan opprettholdes. I de fleste land har vi sett økte krav til kunnskapsformidling i skolen. Derfor blir kunnskap om læring og motivasjon viktig, slik at det legges til rette for meningsfylt læring for alle elever. Læring foregår hele livet, men det er i skolen grunnlaget legges. Ingen er uenig i at kunnskap er viktig. Spørsmålet er om læringspresset har gått for langt, om det har tatt en vending som kanskje ikke er så heldig. Internasjonalt legges det opp til kunnskapstesting hvor en sammenligner hvilke land som lærer mest i sentrale skolefag, og det stimuleres til konkurranse mellom skoler om hvem som er flinkest. Skolen er i ferd med å bli preget av en individualistisk konkurransementalitet etter mønster av den vi finner i store deler av næringslivet. Tanken er at når man konkurrerer, lærer man mer. Så enkelt er det ikke. For det første er det ikke sikkert at testresultater er noe godt uttrykk for hva elevene har lært. Tester er beheftet med feil og usikkerhet, og de måler bare et lite utsnitt av det som er skolens samlede oppgave. For det andre er det fare for at de mer omfattende normative verdiene skolen er forpliktet på gjennom for eksempel formålsparagrafen kommer i skyggen av alle testresultatene (Imsen, 2007 og 2009). Filosofen Gert Biesta omtaler dette fenomenet som learnification av utdanningen (Biesta, 2009). Dette kommer blant annet til uttrykk gjennom utdanningsspråket, som så

Elevens verden.indd 17

Større vekt på kunnskaper og konkurranse

«Learnifica tion»

08.07.14 08:41

Kapittel 1

å si bare handler om læring, mer læring og bedre læring. Skolen skal gjøre mye mer, hevder han. Vi må ikke miste av syne hva som egentlig er god utdanning, og hva som er skolens ultimale oppgave. Eksempler på sentrale oppgaver er ifølge Biesta å kvalifisere barn og unge for arbeidslivet og hjemmelivet, bidra til å sosialisere dem, slik at de blir en del av det sosiale, kulturelle og politiske fellesskapet, og hjelpe dem i vekst og utvikling, slik at de blir selvstendige, autonome mennesker i tanke og handling. For en lærer impliserer dette å ha et skarpt øye for hva som skjer på det utdanningspolitiske planet, og å forstå hva som skjer når nasjonale reformer gir pålegg om endringer i skolens praksis. Politiske bestemmelser burde selvfølgelig ha hele skolens oppgave for øye, men i praksis er det ikke alltid slik. Som lærer må du derfor ikke bare være interessert i elevene dine, men også i det politiske systemet som skolen er en del av.

Oppdragelse, verdier og pluralisme Elevens vekst og utvikling

Skolen skal oppdra

Samarbeid med hjemmet

Elevens verden.indd 18

Skolen skal ikke bare formidle kunnskap for å sikre landets økonomi. Kunnskapen skal bidra til elevenes vekst og utvikling, slik at de kan utnytte evnene sine og bli til selvstendig tenkende mennesker som kan delta i et demokratisk samfunn. Elevene skal få del i vår felles kulturarv, og de skal tilegne seg viktige verdier som toleranse og medmenneskelighet. Kort sagt: Elevenes læring skal bidra til at de vokser og utvikler seg som frie, opplyste, selvstendige og ansvarlige personer. Dette innebærer at skolen også må bidra til å oppdra elevene. Den må arbeide med normer, verdier og holdningsdannelse på det personlige planet. Blant annet skal skolen bidra til den sosiale oppdragelsen, noe som innebærer at den skal lære elevene hvordan de helst bør oppføre seg og forholde seg til hverandre som medmennesker og samfunnsmennesker. Skolen skal formidle respekt for annerledes tenkende og toleranse overfor andre kulturer og tradisjoner enn vår egen. Oppdragelsen skal skje i samarbeid med hjemmet. Det er foreldrene som har hovedansvaret for sine barns oppdragelse, mens skolen skal være «hjemmets forlengede arm». Om vi ser noen tiår tilbake, var denne oppgaven mindre problematisk fordi de viktigste normene og verdiene var nokså like overalt. I dagens samfunn har pluralismen, det vil si mangfoldet i normer og verdier, blitt større. Grunnen til dette er komplisert og har å gjøre med økt økonomisk velstand, et gjennomgående tøffere arbeidsliv

08.07.14 08:41

Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap

og mer individualistiske holdninger i befolkningen. I tillegg kommer at vi er blitt et flerkulturelt samfunn. Det betyr at skolen må forholde seg til flere grunnleggende verdisystemer, og den må ta hensyn til at foreldre med ulike verdioppfatninger eller ulik religiøs tilhørighet kan ha nokså forskjellige oppfatninger om hva som er rett og galt, lov og ikke lov. Vi lever i et samfunn hvor elevene utsettes for mye påvirkning som verken skolen eller de foresatte har kontroll over. Det er trådløse nett nesten alle steder, og den digitale verden omslutter oss kontinuerlig, enten det er gjennom fjernsyn, video, Internett eller sosiale chattekanaler, nyhetsinformasjon, kommersialisert barne- og ungdomskultur eller dataspill. Dette gir spennende tilskudd til både skolehverdagen og fritida. Samtidig er det nesten umulig å forhindre at barn og unge kommer i kontakt med digitale eller medieskapte produkter som formidler uønsket innhold. Skolens eneste mulighet er å oppdra til selvstendige holdninger basert på grunnleggende verdier, slik at hver enkelt klarer å forholde seg kritisk til mediesamfunnets enorme utbud av stimulering. Vi ser også at foreldre blir mer og mer oppmerksomme på sine barns opplæring, og at mange følger godt med i skolearbeidet. Årsakene kan være mange. Gjennomgående høyere utdanningsnivå i foreldregruppen bidrar til at mange føler seg mer jevnbyrdige med lærerne, og at de ikke oppfatter skolen som en gitt autoritet i samfunnet slik som tidligere. Samtidig ser vi at de fleste foreldre har tillit til at lærerne gjør en god jobb for barna deres. Et annet forhold er at konkurransen i samfunnet er blitt større, og at foreldre derfor er opptatt av at barna deres skal få en best mulig opplæring. Den pluralistiske utviklingen er et tredje moment. Den økte interessen for friskoler og retten til å velge skole for sine barn er også et tegn på økt skolebevissthet blant foreldrene. Skolens svar på dette er å styrke samarbeidet med hjemmet, slik at tilliten kan opprettholdes, og at foreldrenes meninger også kan bli hørt i skolehverdagen.

Et flerkulturelt samfunn

Medie samfunnet

Bevisste foreldre

Tilpasning og fellesskap I arbeidet med å formidle kunnskaper og oppdra må skolen stille krav til elevene. Men dette skal gjøres med skjønnsomhet. Ingen elever må stilles overfor krav som ligger over deres yteevne. Undervisningen skal tvert imot tilpasses den enkelte elevs forutsetninger, både når det gjelder evner, følelser, utvikling og kulturell bakgrunn. Det vil si at ikke alle elever kan behandles

Elevens verden.indd 19

Tilpasset opplæring

08.07.14 08:41

Individualisme og fellesskap i skolen

Inkluderende undervisning

Kapittel 1

likt. Tvert imot, skolen skal forskjellsbehandle elevene, men på en positiv måte. Dette stiller store krav både til lærerens evne til å oppdage hva som er elevenes behov, og til å finne arbeidsmåter og lærestoff som passer. Å lage individuelt tilpassede undervisningsopplegg når elevgruppen er stor og antallet lærere pr. elev er lite, er kanskje en av de største utfordringene skolen står overfor i dag. Det krever at lærerne har et stort repertoar av metoder, gode fagkunnskaper og evne til å samarbeide på tvers av fag i skolens fellesskap. Begrunnelsene for det individrettede perspektivet er flere. Det viktigste argumentet har med etikk å gjøre. Elevene har plikt til å delta i organisert opplæring, og det er derfor viktig å sikre at ingen elever blir stilt overfor krav de ikke kan makte. Det er dypt uetisk å sette barn i situasjoner hvor de er dømt til å bli tapere. Derfor er det viktig at enkeltelevens forutsetninger danner utgangspunktet for skolens undervisning. Men individualismen i skolen har også en mer politisk-ideologisk begrunnelse. Den kan ses i motsetning til masseundervisning av den typen vi finner i den tradisjonelle skolen, der klassen er enhet for opplæring, og alle stilles overfor omtrent samme krav. Fordelen med slik undervisning er at den fremmer fellesskap, og at det skapes et rom for felles dialoger og diskusjoner. Samtidig innebærer tradisjonell klasseundervisning alltid en fare for ensretting av elevene, som det kan være nødvendig å finne en motvekt til. At skolen skal stimulere og dyrke individuelle egenskaper og individuell frihet, må alltid balanseres mot hensynet til fellesskapet, både sosialt og kunnskapsmessig. Et annet viktig prinsipp er såkalt inkluderende undervisning. Det vil si at elever med særskilte vansker så langt som mulig skal delta i den vanlige undervisningen. Det innebærer at undervisningen må organiseres både fleksibelt og variert, slik at alle kan finne seg til rette og få et meningsfylt tilbud innenfor rammen av et faglig og sosialt fellesskap. Dette prinsippet har vunnet stor tilslutning i mange land og går lenger enn det tidligere prinsippet om integrering i skolen. Mens integrering betyr at elevene er samlet sosialt, innebærer inkludering at skolen må ta vare på et bredere spekter av elever på en meningsfylt måte. Det er hele skolen som må forandre seg slik at det sosiale fellesskapet fungerer til beste for alle (Strømstad, 2004).

De usynlige oppgavene Det en kan lese seg til om skolens oppgave i offisielle skoledokumenter, er langt fra hele sannheten om de oppgaver skolen faktisk har. Sakte, men

Elevens verden.indd 20

08.07.14 08:41

Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap

sikkert har skolen fått større og mer omfattende oppgaver å ta seg av. Nye fagområder trenger seg stadig på som følge av nye samfunnsproblemer, for eksempel forbrukerlære, trafikkopplæring, miljø og naturvern, rusmiddelproblematikk, data- og informasjonsteknologi og oppdragelse til «aktiv fritid». Ikke sjelden er skolen den første instansen det gripes til når samfunnsproblemer skal løses. Den er samfunnets stumtjener, et sted hvor en «henger fra seg» problemer som er vanskelige å løse. Om skolen kan klare dette ved å ta problemene opp i undervisningen, er et annet spørsmål. En oppgave som ble mye diskutert da utdanningssystemet ble utbygd på 1960- og 1970-tallet, var oppbevaringsfunksjonen. En felles skole for alle tjener ikke bare en nasjonaløkonomisk hensikt ved å heve kunnskaps nivået i befolkningen. Den lange skoleperioden, som nå er oppe i 12–13 år for de aller fleste ungdommer, og enda lenger for svært mange, tjener også til å sysselsette de unge med læring fordi det ikke er lønnsarbeid å få for dem. Dette kan ha store konsekvenser for skolemotivasjonen. Mange elever er skoletrøtte når de nærmer seg slutten av grunnskolen, og kunne heller tenke seg et praktisk arbeid. Dét er nesten umulig fordi arbeidslivet i økende grad spør etter kvalifisert og spesialisert arbeidskraft, helst med erfaring og førerkort. Da kommer de unge bakerst i køen. Mer skolegang er eneste alternativ. I dag diskuteres ikke dette lenger fordi lang skolegang for alle er blitt en selvfølge, men problemet er der fortsatt. Samtidig er barn og unge utsatt for et sterkt kulturelt press utenom skolen. Alle virvles inn i en kjøpekultur skapt av reklame og massemedia. Idealene for livsstil skifter stadig, og barns og unges fritid blir mer og mer fylt opp av organiserte aktiviteter med langt mer forlokkende innhold enn det skolen kan stille opp med. Elever i den videregående skolen er i den situasjonen at de må tenke på yrkesvalg, men arbeidsmarkedet endrer seg så raskt at det ofte er vanskelig å vite hva en skal slå inn på. Siktemålet med skolegangen kan derfor bli utydelig for mange elever, slik at det blir vanskelig å opprettholde gløden for selve skolearbeidet.

Skolen som samfunnets stumtjener

Skolens oppbevaringsfunksjon

En utydelig framtid

En profesjonell yrkesutøvelse Å være lærer er derfor en mangfoldig oppgave. Det er store og viktige samfunnsoppgaver som skal løses innenfor skolens ramme, og noen av oppgavene står sågar i et innbyrdes motsetningsforhold til hverandre. For eksempel er det vanskelig å forene hensynet til tilpasset opplæring og

Elevens verden.indd 21

08.07.14 08:41

Kapittel 1

Individuell eller samarbeidende lærer?

sosialt fellesskap samtidig. For en lærer byr dette både på givende faglige og sosiale erfaringer og på krevende utfordringer. Problemene må som nevnt løses profesjonelt. Det vil si at de oppfatninger du gjør deg av en situasjon, og de handlingsvalg du fatter, bør være bygd på erfaringsmessige og forskningsbaserte prinsipper for god yrkesutøvelse og på anerkjente etiske prinsipper for læreryrket. For eksempel må læreren ha kunnskap om skolens overordnede oppgaver, om lover og læreplaner, om sammenhenger mellom skolen og samfunnet, og om hvordan barn og unge tenker, føler og samhandler. Profesjonalitet innebærer også å kunne forholde seg analytisk til praksis. Når lærere beretter om dårlig konsentrasjonsevne blant elevene, om økt rastløshet og større behov for voksenkontakt, kan dette ha mange årsaker. En profesjonell lærer vil kunne se hvilke faktorer som virker inn på elevenes oppførsel, både innenfor og utenfor skolen. Skolen er et komplisert «minisamfunn» der mange personer har sitt daglige arbeid – alle i den hensikt å bidra til å løse skolens oppgaver. Skolen er en organisasjon. Måten lærerne fungerer på, henger nøye sammen med hvordan skolen er organisert med hensyn til ledelse, samarbeidsrutiner, teamarbeid og arbeidsdeling for øvrig. Ved noen skoler finner vi et hovedmønster der lærerne samarbeider forholdsvis lite, og hvor læreren stort sett er alene med klassen sin. Ved andre skoler arbeider lærere i team det meste av tida, den tradisjonelle skoleklassen er erstattet av basisgrupper eller aldersblandede grupper, og lærerne samarbeider om både planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisningen. Den indre organiseringen ved skoler kan derfor variere, men oppgavene er de samme.

1.3 Læreryrkets kunnskapsgrunnlag Både teori og praksis De fleste yrker krever teoretisk innsikt

Elevens verden.indd 22

Det er typisk for utdanning til mange profesjonsyrker at den omfatter både teoretisk kunnskap og praktisk opplæring i yrket. Advokater, leger, tannleger, sykepleiere og prester er eksempler på dette. Men også opplæring i tradisjonelle håndverksyrker, hvor opplæringen tidligere skjedde i praksis hos en håndverksmester, inneholder i dag mye teori. Det er ikke nok å kunne håndtere en skrunøkkel for å reparere en bil. Du må kjenne bilens kompliserte automatikk og datastyrte mekanismer. Skillet mellom teoretiske og praktiske yrker er derfor ikke så enkelt. Likevel kan en si at

08.07.14 08:41

Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap

noen yrker, eller skal vi heller si arbeidsoppgaver, er mer teorikrevende enn andre. Læreryrket er et yrke hvor en må tilegne seg både teoretisk og praktisk kunnskap. Fordi skolens oppgave blant annet består i å legge til rette for gode og meningsfylte læringsprosesser hos elevene, er det viktig at læreren har gode fagkunnskaper, slik at han eller hun kan velge et innhold som egner seg for elever i ulike aldre. Videre trengs kunnskap om skolen som system og dens funksjoner i samfunnet. Ikke minst må en ha kunnskap om elevene og den verden de lever i, og hva som kjennetegner læringsprosesser, motivasjon og oppvekst hos barn og unge. Læreryrket er med andre ord et «teoritungt» yrke. Lærerstudenter opplever ofte at undervisningen i teori, enten det er i skolefagene eller i pedagogikken, er noe virkelighetsfjern og «unyttig» sammenlignet med praksisopplæringen. Det snakkes om teorityranni og lite relevans for praksis. I undersøkelser beskrives teori og praksis som «to forskjellige verdener» med mangel på sammenheng (Kvalbein, 2004; Skagen, 2010). Det kan være flere årsaker til dette. I teoriopplæringen presenteres ulike temaer på en ryddig og systematisk måte, mens praksis framstår med «alt på én gang». Derfor kan det være vanskelig å skape sammenheng mellom den teoretiske og den praktiske delen av opplæringen. En annen årsak er at det vanligvis bare er teorien som forventes å bidra til at man skaper sammenheng og helhet i opplæringen. Det er langt sjeldnere at man i praksisopplæringen stilles overfor tilsvarende krav om teoretisk begrunnelse av praksis. Tvert imot, ute i skolen kan det herske et praksistyranni. Praksis framstår ofte som «den riktige måten å gjøre det på», ut fra den praktiske erfaringen skolen eller praksislæreren har samlet opp gjennom årene, uten å vise til teori. I et kull lærerstudenter som ble fulgt gjennom to år, ble det imidlertid vist at jo flere praksisperioder studentene hadde gjennomført, desto mer så de betydningen av å støtte seg til pedagogisk teori (Solstad, 2010). Dette indikerer at i lærerutdanningen er teori og praksis gjensidig avhengig av hverandre. Teori gir grunnlag for å analysere og forstå praksis, og praksis gir konkrete opplevelser til å henge teorien på (Solstad, s.st.). En må ha litt erfaring fra praksis for å kunne forstå betydningen av teori, og det er dette samspillet mellom teori og praksis som er kjernen i den profesjonelle utviklingen som lærer.

Elevens verden.indd 23

Et «teoritungt» yrke

«Gapet» mellom teori og praksis

08.07.14 08:41

Kapittel 1

Ulike former for profesjonskunnskap Profesjonskunnskap er ikke nødvendigvis noe enhetlig som lett lar seg definere. Det gjelder særlig profesjonskunnskapen blant lærere, siden lærere må forholde seg til et meget stort register av oppgaver, som nevnt foran. Det er praksissituasjonen som gir profesjonskunnskapen mening og sammenheng (Grimen, 2008). Likevel er det gjort en del forsøk på å lage lister med beskrivelser som karakteriserer de viktigste sidene ved lærerkunnskapen. Ingen slik liste er fullkommen, men vi kan nevne fire punkter som den amerikanske pedagogen Lee Schulman (1987) har framhevet: 1 Fagkunnskap. En lærer trenger å ha kunnskap, forståelse, ferdigheter og holdninger å bringe videre til elevene. Fordi læreren er den viktigste formidleren av skolens innhold til elevene, er det viktig at læreren har kunnskaper som både går i dybden og i bredden, og som er så variert at de kan gis en form som passer for elevens alder og utviklingstrinn. 2 Kunnskap om skolens materiell og strukturer. Dette innebærer kunnskap og innsikt i et stort område som angår skolen: læreplaner, skolens oppbygning og regelverk, ledelses- og styringssystemer, skolens indre organisering, kunnskap om lærebøker og andre læremidler, osv. Læreren må kjenne både «kjørereglene» og det landskapet hun eller han skal arbeide i. 3 Formell pedagogisk kunnskap. Med dette menes kunnskap og visjoner om undervisnings- og læringsprosesser, om hvordan barn lærer og utvikler seg, og hvordan de opplever sine omgivelser. Schulman peker på at det kan være vanskelig å si noe allmenngyldig om undervisnings- og læringsprosesser. De har sine særtrekk alt etter hva slags fagstoff elevene arbeider med. Det er for eksempel forskjell på å lære matematikk og å studere en litterær tekst. 4 Praktisk kunnskap. Dette er tilegnelse av alle de praktiske knep og rutiner som lærere etter hvert erverver seg. Det er praktisk erfaring, nedlagt i lærerens «handlingsrepertoar», men som er vanskelig å uttrykke i ord. Undervisning som kunst

Elevens verden.indd 24

En lignende liste finner vi hos Erling Lars Dale (2001), som viser til sosiologen Émile Durkheims tre kunnskapsformer for lærere. For det første har læreryrket preg av kunst. Med det forstår han et system av framgangsmåter som er rettet mot bestemte mål som er preget av praktisk erfaring, ferdigheter, egne opplevelser og utdanning. I likhet med kunst formes

08.07.14 08:41

Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap

undervisningen både av tidligere ervervede teknikker og av den spesielle undervisningssituasjonen læreren befinner seg i. Beskrivelsen av læreryrket som kunst finner vi også hos amerikaneren Elliot Eisner (1975a og b). Læreren har en basis av kunnskaper og teknikker, men løsriver seg samtidig fra disse og skaper noe helt nytt og enestående gjennom samværet med elevene i den pedagogiske situasjonen. Derfor blir det også vanskelig å gi direkte oppskrifter på hvordan læreren skal undervise. For det andre må læreren, ifølge Durkheim, kjenne den praktisk-pedagogiske teorien. Med praktisk teori mener han en type teori som fungerer innenfor en bestemt yrkesgruppe, som setter en i stand til å avgjøre om handlingene er slik de bør være. Med andre ord: Det er en type teori som gir grunnlag for en viss grad av selvstendighet i yrket. Det å vurdere om handlingene er i samsvar med de reglene og etiske normene som gjelder i skolen, er en viktig del av kunnskapsrepertoaret og omtales ofte som refleksjon. Læreren må ha et bevisst forhold til sin praksis, for eksempel ved å kunne begrunne sine opplegg på en pedagogisk forsvarlig måte og kunne stille seg kritisk og «analyserende» til det som skjer i klasserommet. Det ideelle er at læreren anvender refleksjon både i planlegging og vurdering av undervisning. Refleksjon er en forutsetning for at læreren skal kunne utvikle seg som lærer, slik at man ikke blir «gående i det samme sporet» år etter år. Evnen til refleksjon bør derfor forfølge læreren i hele karriereløpet (Dale, 2001, s. 78). Den tredje formen for kunnskap er bygd på vitenskap, det vil si forskning om skole, undervisning, læring og oppvekst. Gjennom utdanningsvitenskapelig forskning kan vi analysere og forklare hva som skjer i skolen ved hjelp av anerkjente forskningsmetoder, og dette kan hjelpe oss til å forstå hva som skjer på et sikrere grunnlag enn om en bare bygger på erfaring. Ofte kan forskning belyse fenomener som det ellers er vanskelig å få øye på, for eksempel hvordan mobbing oppstår, eller hvordan de «stille» elevene i klassen har det. Forskning kan også si noe om hvordan vi kan stimulere elevenes læringsprosesser, og hvordan forhold utenfor skolen virker inn på det som skjer i klasserommet. Forskning skal bidra til å opplyse læreren, men det er sjelden forskningsresultater gir direkte «oppskrifter» på hvordan du skal undervise i praksis. Sist, men ikke minst, vil jeg føye til en kvalifikasjon som ligger i dypet av enhver lærers moralske samvittighet: omsorgen for elevene. Å ha omsorg for elevene vil si å respektere hver enkelt som en person med verdighet, å tenke og føle med dem og ha evne til å sette seg inn i hvordan de oppfatter

Elevens verden.indd 25

Praktisk- pedagogisk teori

Forsknings basert kunnskap

Omsorg for elevene

08.07.14 08:41

Kapittel 1

omverdenen. Det å kunne «sette seg inn i elevens situasjon» utgjør kanskje en av de viktigste forutsetningene for å kunne skape en undervisning som er meningsfylt for elevene.

1.4 Den myndige læreren

Å bruke sin egen forstand

Lisens til å undervise

Elevens verden.indd 26

Å være en profesjonell lærer medfører mye samarbeid, men også selvstendighet i yrkesutøvelsen. Som lærer er du ingen underordnet funksjonær. Dette poenget understrekes av Erling Lars Dale (2001) som støtter seg til den tyske filosofen Immanuel Kant (1724–1804) og hans skille mellom myndighet på den ene siden og det å være i tjeneste under en annens ledelse på den andre. I dagens skole er det mange som gjerne vil være med på å bestemme hvordan lærerne skal undervise: politikere, byråkrater, sterke foreldregrupper, forskere, næringslivets representanter, skoleeiere og skoleledere. Noen av disse har en helt legal rett til å bestemme over skolen, og lærere må selvsagt innrette seg etter gjeldende lover og forskrifter og samarbeide med skolens ledelse. Når det gjelder lærerens arbeid i klasserommet, fins det imidlertid en grense for hvor mye utenforstående skal bestemme over forhold som naturlig hører til lærerens egen profesjonsutøvelse. Idealet om den myndige læreren er inspirert av opplysningstidas vekt på kunnskap og opplysning, til forskjell fra uvitenhet og gammel overtro. Gjennom opplysning skulle en både «danne» menneskene til å bli gode samfunnsdeltagere og inspirere dem til å velge det gode framfor det onde. Ved hjelp av kunnskap og fornuft skulle en bygge en bedre verden hvor menneskene skulle være frie, men også ha ansvar. «Våg å være vis!» var opplysningstidas store valgspråk. Umyndighet oppstår når en ikke bruker sin egen forstand, men lar seg lede av andre. På samme måte bør lærere ha kunnskap om skolen som helhet og dens funksjon i samfunnet. Innenfor rammene av lover og forskrifter fins det et stort frirom som kan benyttes til å skape god undervisning. Læreren skal bruke sin frihet på en kreativ måte, men under ansvar, slik at det en gjør, blir til elevenes beste. Tradisjonelt har lærere alltid hatt «metodefrihet», det vil si at mens innholdet i undervisningen kan fastsettes av myndighetene gjennom nasjonale eller lokale læreplaner, så har læreren på sin side frihet til å velge de undervisningsmetodene som passer best. Dette har vært kalt lisensiering (Gundem, 2011), det vil si at lærerne har en «lisens» eller tillatelse til å utføre oppgavene i tråd med sin profesjonelle kunnskap og innsikt.

08.07.14 08:41

Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap

Den selvstendigheten lærerne har i kraft av sin kunnskap og utdanning, bør brukes til refleksjon og kontinuerlig fornyelse av praksis, slik at elevene til enhver tid får en oppdatert undervisning. Misbruk av myndigheten blir det hvis læreren lar vaner og rutiner gjenta seg på samme måten år etter år. Lærerens myndighet er et viktig tema. Siden slutten av 1900-tallet har det vært tendenser både nasjonalt og internasjonalt til å gjøre læreren til en underordnet og umyndig funksjonær. Både direkte og indirekte opererer det styringssystemer som framstår som «frivillig» å innrette seg etter, men som i praksis retter et press mot lærerne til å handle på bestemte måter for å oppnå visse typer av resultater. Kunnskapsprøver og testresultater som uttrykk for «kvalitet» er eksempler på dette. Derfor er det viktig at lærere holder fast ved sin profesjonelle overbevisning om hva som er til elevenes beste, selvsagt innenfor de rammene som myndighetene har fastsatt til enhver tid. Ikke minst er det viktig at lærere deltar i den offentlige debatten om hva som tjener skolen og elevene best.

Lærer eller funksjonær?

1.5 Pedagogisk psykologi som verktøy for lærere En viktig del av lærernes profesjonskunnskap er å ha begreper og teorier til å forstå hvordan elevene tenker og føler. Det er egentlig en umulighet å forstå dem fullt ut, men vi kan komme et stykke på vei. Medfølelse, evne til å lytte og til å «lese» uttrykket i elevenes øyne blir viktige egenskaper. Likeså at du er i stand til å bruke elevene som «speil». Det vil si at du kan «se» hvordan din egen atferd som lærer virker på dem, og at du kan forutse hvordan elevene vil reagere alt etter hvordan du behandler dem. Sensitivitet blir derfor en viktig lærerkvalifikasjon. Det er imidlertid ikke nok å vite intuitivt hvordan du skal omgås elevene. I en yrkessituasjon må du ofte kommunisere med kolleger, skoleledere og foresatte om hvordan eleven fungerer i skolen. Da trenger du ord å uttrykke deg med. Ikke hvilke som helst ord – du må bruke et profesjonelt yrkesspråk. Pedagogisk psykologi hjelper deg til å utvikle et slikt yrkesspråk. Pedagogisk psykologi er en gren av psykologien. Psykologi er kunnskapen om atferd og opplevelser hos mennesker generelt, og hvordan disse kan forklares. Faget omfatter mange delområder. Eksempler er utviklingspsykologi som handler om hvordan vi utvikler oss fra unnfangelse og fødsel til alderdommen, og biologisk psykologi som handler om de

Elevens verden.indd 27

Å «se elevene» – og seg selv

Et eksplisitt yrkesspråk

Generell psykologi og pedagogisk psykologi

08.07.14 08:41

Ulike syn på pedagogisk psykologi

Eleven som en leirklump

Elevens verden.indd 28

Kapittel 1

biologiske forutsetningene for utvikling og atferd. Personlighetspsykologi omfatter teorier om hvordan personligheten formes og fungerer. En fjerde gren er kognitiv psykologi som tar for seg hvordan vi tenker og lærer, og en femte er sosialpsykologi som legger vekt på samspillet mellom individet og omgivelsene. Det som kjennetegner pedagogisk psykologi, er at den legger vekt på å forstå hva som bidrar til læring, hvordan individet reagerer følelsesmessig, og hvordan sosialt samspill virker inn. Det er en stor og omfattende disiplin som «låner» elementer fra mange grener av psykologien. Pedagogisk psykologi er særlig fokusert mot skolen og det pedagogiske arbeidet som foregår der. To sentrale temaer er læring og motivasjon, men pedagogisk psykologi er også influert av sosialpsykologi og utviklingspsykologi. Det fins ulike oppfatninger av hvordan pedagogisk psykologi kan bidra til å forbedre undervisning og læring. Noen hevder at vi kan finne «læringslover» eller ferdige oppskrifter på undervisning som kan gi oss nøkkelen til å forstå alle de innerste hemmelighetene i læringsprosessen, slik at bare vi følger teoriene, kan vi få elevene til å lære på en nesten fullkommen måte. Det vil si at vi kan trekke slutninger om undervisningsprinsipper ut fra studium av teorier i pedagogisk psykologi. Et helt annet syn er at undervisning er underlagt en rekke politiske og normative bestemmelser om skolen, slik at en vitenskapelig teori alene ikke vil kunne fungere som rettesnor for undervisning. Dessuten vil oppfatningen om at undervisning er kunst, ta avstand fra en mekanisk bruk av psykologiske prinsipper i undervisningen. Det hevdes også at psykologiske teorier ofte bare tar for seg et lite utsnitt av den pedagogiske virkeligheten, og ikke makter å skape en helhetlig forståelse av elevens situasjon i en kulturell og samfunnsmessig sammenheng. Det mest ytterliggående synet på pedagogisk psykologi er å sammenligne eleven med en leirklump som kan formes i hendene på pedagogen. En slik oppfatning føyer seg inn i den såkalte mål–middel-tenkningen om undervisning som var framtredende i USA på midten av 1900-tallet, og som har fått sin renessanse i skolereformene etter tusenårsskiftet. Først fastsetter man målet for undervisningen, det vil si hva en ønsker at eleven skal lære. Kjenner du så læringslovene, kan du bruke disse til å finne ut hva som er de mest effektive midlene til å nå målet. Dette synet representerer en blind tro på hva vitenskapen kan utrette. Det tar ikke hensyn til de mange ulike samfunnsfaktorene som påvirker læring, og det tar heller ikke hensyn til at eleven er et menneske med en egen, selvstendig vilje som ikke uten

08.07.14 08:41

Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap

videre lar seg styre av ytre krefter. Ikke desto mindre finner vi spor av slike oppfatninger i en del amerikanske lærebøker i pedagogisk psykologi. Et annet syn, som ble framsatt av den kjente amerikanske pedagogen William James så tidlig som i 1899, legger vekt på at psykologi aldri kan stå på egne ben:

Læreren først, dernest psykologi som et korrektiv

... du gjør en stor, svært stor feil hvis du tror at psykologi, som er vitenskapen om menneskesinnets lover, er noe du kan trekke slutninger fra om konkrete programmer og undervisningsmetoder til praktisk bruk i klasserommet. Psykologi er en vitenskap, og undervisning er en kunst. Vitenskap kan ikke generere kunst direkte ut fra seg selv. En kreativ og skapende person må gå imellom og anvende teorien ved å bruke sin egen originalitet. ... All undervisning må stemme med psykologien, men trenger ikke nødvendigvis å være den eneste undervisningen som gjør det. Mange ulike undervisningsmetoder kan stemme med de psykologiske lovene, og være like bra for det ... (James, 1899, s. 3).

Det James sier her, er at pedagogisk psykologi kan fungere som et korrektiv til undervisning. Men det er alltid slik at det er en levende og kreativ lærer som kommer i første rekke, og som anvender psykologiske prinsipper på et skjønnsomt grunnlag. Perspektivet i denne boka er at pedagogisk psykologi skal tjene til å sette ord på fenomener i lærings- og undervisningssituasjonen, slik at det kan bli lettere for læreren å tolke og forstå elevens tanker og følelser. Psykologiske teorier fungerer mer som briller å se med, eller som tolkningsredskaper til å forstå hva som skjer i klasserommet. Dette synet er delvis på linje med William James, ved at det er læreren som settes i sentrum som den ansvarlige personen. Men denne boka går lenger enn til å bruke psykologi som korrektiv til eventuell feilaktig praksis. De psykologiske teoriene representerer begreper og forhold mellom begreper, som igjen er omsluttet av språk. Som vi skal se i denne boka, er språk et viktig ankerfeste for våre tanker og følelser. Psykologi blir ikke noe redskap som kan brukes mekanisk, men en integrert del av lærerens profesjonelle yrkesspråk og helhetlige kompetanse som lærer. Det vil si at du finner mye teori i denne boka, og mye oppfordring til refleksjon og ettertanke. Teoriene tilbyr generelle perspektiver på praksis, men ikke alltid konkrete oppskrifter som du kan ta med deg inn i klasserommet.

Elevens verden.indd 29

Pedagogisk psykologi som tolkningsredskap

08.07.14 08:41

Kapittel 1

Barnets begreper – og de voksnes

Det er viktig å være klar over at mange av de begrepene vi kommer til å bruke som redskaper til å forstå elevene, er de voksnes begreper. Det er å se barn og unge gjennom voksne brilleglass. Det betyr på den ene siden at vi erverver et begrepsmessig skarpsyn som de unge selv ikke har. I de fleste tilfeller gir det oss innsikt og oversikt over barnets og den unges verden på et annet plan enn deres eget. Samtidig risikerer vi å feiltolke eller å overfortolke barnets verden. Vi står i fare for å «forstå elevene i hjel», vil kanskje noen si. Denne faren er overdrevet. Vi kan ikke skade barna gjennom forståelse og innlevelse, men derimot gjennom ubetenksomhet. Forståelse fungerer som en «trå varsomt»-plakat for oss som har med barn å gjøre. En beskrivelse av barnets verden sett med voksne øyne kan aldri bli slik som barnet selv ser den. Men vi har mye å vinne og lite å tape på å forsøke.

1.6 Psykologi og politikk Skole og utdanning har høy prioritet blant politikerne. Som nevnt er det mange som gjerne vil bidra til at skolen blir bedre, og det er blitt mer og mer vanlig at politikerne står fram med meninger om hvordan læreren bør undervise. Gjengangere er diskusjonen om åpne skoler eller baseskoler er bra for elevene, eller om lekser bidrar til å skape sosiale forskjeller. Ofte vender man seg til forskningen for å se hva den har «bevist». Såkalt «evidensbasert praksis» er populært blant politikere og byråkrater – i sin ytterligste form innebærer det at forskere skal finne ut hvilke metoder som gir best effekt på læringsresultatene. Disse metodene kan så gjøres til en «standard» for hvordan lærere skal utføre arbeidet sitt. Dette ville være å gjøre lærere til funksjonærer, og det innebærer et brudd med idealet om den myndige læreren. Utdanning er blitt gjenstand for internasjonale sammenligninger og konkurranse, og alle land vil gjerne framstå med et godt utdanningssystem på den internasjonale arenaen. Vi opplever stadig at pedagogiske ideer hentes inn fra internasjonale agenter og organisasjoner for om mulig å forbedre elevenes læring. Pedagogisk psykologi, og særlig læringspsykologi, er ettertraktet fordi den forventes å kunne bidra til effektivisering av elevenes læringsprosesser. Et eksempel på det er vurdering, som har fått mye oppmerksomhet i skolen og høy prioritet hos myndighetene etter inspirasjon utenfra. Noen læringsteorier legger stor vekt på vurderingsdelen av undervisningen, mens andre legger mindre vekt på den, slik at det ikke

Elevens verden.indd 30

08.07.14 08:41

Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap

er sikkert at dette er den eneste veien til bedre læring hos elevene. Det er viktig å være klar over at slik «learnification» av utdanningen er politisk motivert, og at læreren har god oversikt over det teoretiske landskapet, slik at en kan vurdere i hvilken retning de nye ideene fører opplæringen. I den pedagogiske verdenen vil det alltid være «moter», og det er som bekjent ikke alt nytt som er bra. Din oppgave som profesjonell pedagog er å sortere i strømmen av pedagogiske nyheter ut fra hva du mener vil tjene elevene og samfunnet. Til dette trenger du både gode kunnskaper og evne til å stå i motvind når det trengs.

Spørsmål og oppgaver 1 2 3 4

Skolen har mange oppgaver. Hvilke? Hvilke er viktigst, og hvorfor? Hvilke kvalifikasjoner bør en lærer ha, og hvorfor? Hva vil det si å være profesjonell som lærer? På hvilke måter kan pedagogisk psykologi være til hjelp for læreren?

Utfyllende lesning Imsen, Gunn (2011). hva er PEDAGOGIKK. Oslo: Universitetsforlaget. Boka gir en lettlest oversikt over pedagogikkfagets utvikling i Norge og hvilken plass pedagogisk psykologi har hatt i faget. Bergem, Trygve (red., 2001). Slipp elevene løs! Artikler med søkelys på lærerrollen. Oslo: Gyldendal Akademisk. En artikkelsamling med bidrag om lærerrollen sett fra mange ulike synsvinkler. Bergem, Trygve (2014). Læreren i etikkens motlys. Innføring i yrkestenkning og praksis. 3. utg. Oslo: Gyldendal. En sentral bok med hovedvekt på de etiske sidene ved yrkesutøvelsen. Den belyser blant annet begrepene makt, yrkeskompetanse, skolekultur og handlingsberedskap. Laursen, Per Fibæk (2004). Den autentiske lærer. Bliv en god og effektiv underviser – hvis du vil. København: Gyldendals lærerbibliotek. Boka handler om å være en inspirerende lærer med mot til å handle i samsvar med sine verdier. Haug, Peder (red., 2010). Kvalifisering til læraryrket. Oslo: Abstrakt forlag. En artikkelsamling om ulike sider ved lærerutdanningen, sprunget ut av et forskningsprosjekt om lærerrollen og lærerkvalifisering ved noen norske høgskoler. Damsgaard, Hilde Larsen (2010). Den profesjonelle lærer. Profesjonalitetens mange ansikter. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. En praksisorientert bok om hva det innebærer å være profesjonell i skolens hverdag.

Elevens verden.indd 31

08.07.14 08:41

Kapittel 2

Vegar Moen: Det blir varmere og varmere

Elevens verden.indd 32

08.07.14 13:14

170 mm

27 mm

w240 mm ISBN

Gunn Imsen Gunn Imsen

Elevens verden

170 mm

Elevens verden

Innføring i pedagogisk psykologi ISBN 978-82-15-02383-0

9 788215 023830

5. utgave