Religionsdidaktikk by Universitetsforlaget

bengt-ove andreassen (f. 1973) er førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, UiT – Norges arktiske universitet, der han underviser i religionsdidaktikk for studenter på lektor 8–13, samt i RLE for studenter på 1–7 og 5–10 i grunnskolelærerutdanningen.

............................................................................

omslag av stian hole

isbn 978-82-15-02778-4

religionsdidaktikk

............................................................................

religionsdidaktikk. en innføring er en didaktikkbok for lærerstudenter som utdanner seg for å arbeide med krle i grunnskolen eller Religion og etikk i videregående skole. Forfatteren diskuterer spørsmål som dukker opp i møtet med nye læreplaner. Ut fra et religionsvitenskapelig perspektiv viser han hva det vil si å undervise om religion i et flerkulturelt klasserom. Han tar for seg fagets juridiske forutsetninger, religionsfagets historie i skolen, sentrale definisjoner av religion, og hva som er spesifikt for undervisning på de ulike trinnene. Ulike måter å presentere religion, livssyn og religionskritikk på blir grundig behandlet, og forfatteren går konkret inn på hvordan det er mulig å få til et godt samarbeid mellom hjem og skole. Boken har også kapitler om filosofi og etikk, vurdering og læremidler, og forfatteren diskuterer hvordan ulike former for læringsteknologi og dataspill kan brukes i undervisningen. Religionsdidaktikk. En innføring bygger på grunnleggende religionsvitenskapelige perspektiver. Det betyr blant annet at et viktig grunnprinsipp er at alle religioner og livssyn skal behandles på en kvalitativ lik måte i undervisningen. Boken løfter særlig fram bevissthet om sammenligning og representasjon av religioner i religionsundervisningen, og hvordan fokus på mangfold i religioner er viktig for en nyansert framstilling av religioner.

rygg: 13 mm

bengt - ove andreassen

høyde: 240 mm

bakside: 170 mm

forside: 170 mm

bengt - ove andreassen

religionsdidaktikk En innføring 2. utgave

Religionsdidaktikk

Religionsdidaktikk.indd 1

04.08.2016 16.01

Religionsdidaktikk.indd 2

04.08.2016 16.01

Bengt-Ove Andreassen

Religionsdidaktikk En innføring 2. utgave

universitetsforlaget

Religionsdidaktikk.indd 3

04.08.2016 16.01

© Universitetsforlaget 2016 1. utgave 2012 ISBN 978-82-15-02778-4 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Boken er utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet ved Lærebokutvalget for høyere utdanning. Omslag: Stian Hole Sats: Rusaanes Bokproduksjon AS Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Minion Pro 11/13,5 Papir: Artic matt 100

Religionsdidaktikk.indd 4

04.08.2016 16.01

Forord til andre utgave

Denne andreutgaven er en justert og oppdatert utgave av boken slik den forelå i 2012. Siden da har RLE skiftet navn til KRLE, og det har kommet ny forskning og faglitteratur som har bidratt med fagutvikling på det religionsdidaktiske området. Noe av forskningen har vektlagt hvordan elevene tar med seg forståelser av religion fra offentlig debatt og media inn i undervisningen. I den foreliggende utgaven er slike perspektiver tatt inn i framstillingen. Mange av tilbakemeldingene jeg har fått på førsteutgaven, har vært rettet mot noen litt for lange og omfattende kapitler. Førsteutgavens kapittel 1 og 4 er nå gjort om til flere kapitler. Ideen har vært å gjøre framstillingen tydeligere og mer oversiktlig. I denne utgaven er kapittel 3 helt omskrevet. Det meste i kapittel 6 er også helt nytt. I tillegg har jeg i kapittel 11 kuttet oversikten over lærebøker fra førsteutgaven og i stedet tatt inn helt nyskrevne deler om læringsteknologi, dataspill og populærkultur. Jeg håper at boken framstår som en relevant og oppdatert innføringsbok i religionsdidaktikk for studenter og ansatte i grunnskolelærerutdanningen, praktisk-pedagogisk utdanning og integrert lektorutdanning. Jeg vil rette en stor takk til studenter og forelesere som har brukt førsteutgaven av boken, og som har kommet med innspill til forbedring. En særlig takk fortjener førsteamanuensis Torjer A. Olsen og universitetslektor Kai Arne Nyborg ved UiT – Norges arktiske universitet, som har lest og kommentert omskrevne deler til denne utgaven. En takk for innspill fortjener også førsteamanuensis Marie von der Lippe og førsteamanuensis Sissel Undheim ved Universitetet i Bergen samt førsteamanuensis Jesper Aagaard Petersen ved NTNU. En takk fortjener også lektor mag.art. Tim Jensen ved Syddansk universitet, professor Wanda Alberts ved Leibniz Universität Hannover og andre kolleger i EASR Working group on Religion in Secular Education. Arbeidet i dette internasjonale nettverket gir hele tiden ny og stimulerende innsikt. Redaktør Heidi Norland ved Universitetsforlaget fortjener også en takk for viktig støtte, input og kritisk lesing i arbeidet med andreutgaven. Til slutt en helt spesiell takk til Maya og Bastian for støtte og oppmuntring – og for å vise at det finnes mye morsomt å gjøre utenom jobb. Tromsø, mai 2016 Bengt-Ove Andreassen

Religionsdidaktikk.indd 5

04.08.2016 16.01

Religionsdidaktikk.indd 6

ďťż Forord til andre utgave

04.08.2016 16.01

Innhold

Forord til andre utgave. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1 Religionsundervisning og religionsdidaktikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Hva er religionsundervisning?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Begrunnelse, formål og innhold for religionsundervisning i norsk skole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Integrerende religionsundervisning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Et eksistensielt fag?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Hva er religionsdidaktikk?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Allmenn didaktikk og fagdidaktikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 En definisjon av religionsdidaktikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Forholdet skolefag, studiefag og vitenskapsfag. . . . . . . . . . . . . . . . 28 Forholdet religionsdidaktikk og religionspedagogikk . . . . . . . . . 30 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2 Juridiske rammer for religionsundervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . 32 Opplæringsloven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Om undervisningen i KRLE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Fritaksordningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Menneskerettigheter og religionsundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Samisk innhold i religionsfagene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3 Religionsdidaktikk i et religionsvitenskapelig perspektiv. . . . . . . 48 Hva er en religionsvitenskapelig religionsdidaktikk?. . . . . . . . . . . . . 48 Å forholde seg til religion – fra hverdagsforståelse til faglig forståelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Religionsbegrepet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Religionsvitenskapelig religionsdidaktikk som perspektiv i religionsundervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Oppsummering: en religionsvitenskapelig religionsdidaktikk. . 59 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Religionsdidaktikk.indd 7

04.08.2016 16.01

Innhold

4 Religionsundervisningens historie i Norge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Kirkelig allmueskole – fra 1739 til 1860. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Borgerlig folkeskole – fra 1860 til 1974. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Kristendomsundervisningen i statsskolen på 1900-tallet. . . . . . . 66 Globalisering og flerkulturelle premisser 1974–2008 . . . . . . . . . . . . 67 Fra kristendomskunnskap til KRL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Fra KRL via RLE til KRLE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Religionsfaget i videregående skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Religionsfag på slutten av 1800-tallet – fra religion til kristendomskunnskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Religionsfaget på 1900-tallet – fra kristendomskunnskap til religion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Religionsfaget på 1990-tallet – Religion og etikk. . . . . . . . . . . . . . 78 Samiske læreplaner i religionsfagene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Internasjonale trender for religionsundervisning i skolen. . . . . . . . 82 Noen eksempler på religionsundervisning i ulike land . . . . . . . . 83 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 5 Å presentere religioner og livssyn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Religioner og livssyn i læreplanene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Undervisningsplanlegging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Religionenes karakteristiske trekk og mangfoldet. . . . . . . . . . . . . 89 Betegnelsen «verdensreligioner» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Representativitet og mangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Karakteristiske trekk?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Ninian Smarts dimensjonsmodell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Dimensjonsmodellen i praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Kommentarer til dimensjonsmodellen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Skal et ikke-religiøst livssyn presenteres på samme måte som en religion? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6 I klasserommet – på ulike trinn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 KRLE på små- og mellomtrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Konkretisering og taksonomisk nivå. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Fortelling – innhold og arbeidsmåte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Religiøse tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Gjenstander som konkretisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Kunst og estetiske uttrykk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Konkretiseringer og representasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 KRLE på ungdomstrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Religionsdidaktikk.indd 8

04.08.2016 16.01

Innhold

Læringsmål og taksonomisk nivå. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Hovedområdene og faglig bredde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Elevene på ungdomstrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Religion og etikk i videregående skole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Læringsmål og taksonomisk nivå. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Hovedområdene og faglig fokus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Elevene på videregående skole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 7 Representasjoner av religioner – spørsmål om epistemologi og makt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Hvem lar vi representere religion?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Hva lar vi representere religion?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Lære om eller lære av religioner?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Innenfra- og utenfraperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Sammenligning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Stereotypier og eksotismer i undervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Hva skal egentlig med da? Noen religionsvitenskapelige grunnprinsipper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 8 Religionskritikk og konfliktperspektiver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Religionskritikk i læreplanene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Religionskritikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Klassisk normativ religionskritikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Religiøs religionskritikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Religionskritikk i undervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Konfliktperspektiver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Konfliktperspektiver i religionsfagenes læreplaner. . . . . . . . . . . . 143 Konfliktperspektiver – et brudd med tidligere tenkning om religionsfagene i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Hvorfor konfliktperspektiver i religionsundervisningen? . . . . . . 145 Konfliktperspektivets didaktiske utfordringer. . . . . . . . . . . . . . . . 148 De kontroversielle temaene – terror og ekstremisme. . . . . . . . . . 149 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 9 Filosofi og etikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Filosofi i religionsfagene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Filosofi i KRLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Filosofihistorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Filosofisk tenkemåte – filosofering med barn . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Religionsdidaktikk.indd 9

04.08.2016 16.01

Innhold

Filosofi i Religion og etikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Etikkdidaktikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Etikk i læreplanene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Normativ eller deskriptiv etikkundervisning?. . . . . . . . . . . . . . . . 163 Å samtale om etikk og verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Nærhet og distanse i etikkundervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 10 Praktisk yrkesteori for religionslærere. Fagkompetanse og refleksivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Bør det være spesielle forventninger til religionslæreren? . . . . . . . . 168 Praktisk yrkesteori for religionslærere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Fagkompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 FAQ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Refleksivitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 11 Læremidler i religionsundervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Lærebøker – faglige og pedagogiske tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Lærerveiledninger, ressurshefter og elevbøker. . . . . . . . . . . . . . . . 184 Læringsteknologi i religionsfagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Nettressurser til lærebøker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Dataspill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Musikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Film. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Gjenstander fra ulike religioner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Populærkultur i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Populærkultur, læringsteknologi og lærerrollen . . . . . . . . . . . . . . 195 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 12 Vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Hva skal vurderes i religionsfagene?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Fra reproduksjon til analyse og tenkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Religionsfaget – et muntlig fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Skriftlige prøver i religionsundervisningen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Klare vurderingskriterier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Det som ikke bør vurderes i religionsundervisningen. . . . . . . . . 204 Muntlig eksamen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Religionsdidaktikk.indd 10

04.08.2016 16.01

Innhold

13 Religioner og livssyn i samarbeidet mellom skole og hjem. . . . . . 208 Bakgrunn for skole/hjem-samarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Skolens ansvar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Kultur og religion i skolen – problem eller ressurs?. . . . . . . . . . . . . . 211 Et utvidet «vi» i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Kultur og religion i ulike skolefag og skoleaktiviteter. . . . . . . . . . . . 216 KRLE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Kroppsøving og svømming. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Samfunnsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Drama og dans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Religion og mat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Ingen universalnøkkel til forståelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Interkulturell kompetanse i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 14 Religionsfag som dannelsesfag?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Dannelse i pedagogisk filosofi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Innholdet i dannelsesbegrepet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Kunnskap og dannelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Religionsfagene som dannelsesfag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Læreplaner og rammeplaner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Offentlige dokumenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Stikkord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Religionsdidaktikk.indd 11

04.08.2016 16.01

Religionsdidaktikk.indd 12

04.08.2016 16.01

Innledning

Du som har åpnet og begynt å lese i denne boken, er trolig lærerstudent, ansatt for å undervise eller forske i religionsdidaktikk ved et universitet eller en høyskole, eller så er du lærer i skolen eller kanskje bare nysgjerrig på hva en bok om religionsdidaktikk handler om. Alle er velkommen til å lese, mene og kritisere det som står her. Den primære målgruppen er likevel studenter som enten tar KRLE som en del av grunnskolelærerutdanningen eller leser religionsdidaktikk som en del av praktisk-pedagogisk utdanning eller integrert lektorutdanning. Utvalget i boken er gjort med utgangspunkt i sentrale religionsdidaktiske tema i disse utdanningene. Mange av temaene og problemstillingene kunne vært utforsket ytterligere, men det ville pekt ut over målsettingen med denne boken: å gi en innføring i religionsdidaktikk. Det betyr at tematikken i alle kapitlene kan og bør suppleres og utdypes med andre og flere framstillinger. Referansene i teksten antyder videre og utfyllende lesning. Likevel er forhåpentligvis temaene som er presentert, med på å gi et begynnende innblikk og en begynnende innsikt i hva religionsdidaktikk er. Boken bygger på erfaringer med religionsundervisning i skolen og religionsdidaktikk i ulike lærerutdanninger. Eksempler og erfaringer er tatt fra undervisningspraksis og gjenspeiler reelle situasjoner. Boken inneholder ikke omfattende presentasjoner av konkrete undervisningsopplegg som kan tas rett ut av boken og puttes rett inn i en klasseromssituasjon. Kanskje er dette en svakhet og krever et nytt bokprosjekt. Den gir like fullt ideer og innspill til praksis i skolen. Pedagogen Kamil Øzerk (2010) skriver i forordet til boken Pedagogikkens hvordan: «Den første halvdelen av det 21. århundret kommer til å bli preget av den pedagogiske metodologiens renessanse, både i Norge og internasjonalt.» Jeg tror Øzerk har rett. Gode praktikere med et metodisk repertoar er viktig for en undervisning med god faglig kvalitet. Samtidig er de metodologiske refleksjonene over undervisningsmetodikk (eller arbeidsmåter) viktig. Lærerutdanningene skal utdanne reflekterte praktikere som er i stand til å gjøre ulike vurderinger i forhold til den praktiske undervisningen. I religionsfagene, særlig i KRLE i grunnskolen, er refleksjonen over arbeidsmåter i skolen svært viktig. Det henger sammen med den kritikk som har vært rettet mot religionsfaget i grunnskolen fra internasjonale organer, der det har vært pekt på at undervisningen på enkelte områder kan sies å ha vært i strid med grunnleggende menneskerettigheter. Det handler også om ulike arbeidsmåter i skolen. Juridiske og folkerettslige sider ved religionsundervisningen

Religionsdidaktikk.indd 13

04.08.2016 16.01

Innledning

er dermed viktigere enn noen gang, enten man liker det eller ikke. Derfor er de juridiske rammene for religionsundervisningen i Norge vektlagt i boken. Boken bygger på grunnleggende religionsvitenskapelige perspektiver. Det betyr først og fremst at framstillingen forholder seg til religion som et menneskelig og kulturelt fenomen. Det medfører at religion er noe som uttrykkes og kommuniseres gjennom ulike menneskelige uttrykk, og disse uttrykkene varierer mellom mennesker, kulturelle grupper og historiske epoker. Det religionsvitenskapelige perspektivet vektlegger også at religionsundervisningen i skolen ikke skal være religiøs eller bekjennende. Det betyr at et grunnprinsipp er at alle religioner og livssyn skal behandles og tilnærmes på samme kvalitative måte, uten at det blir gjort vurdering av sannhetsinnholdet i de ulike religionene eller at de rangeres på noen måte. I en skole i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn er dette viktig. Boken inneholder også tema av mer generell pedagogisk karakter, for eksempel vurdering og dannelse. Kapittelet om skole/hjem-samarbeid handler mer om religion i en generell interkulturell kompetanse i skolen, og ikke isolert til religionsundervisning. Dette er alle tema som vektlegges i nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanning og i offentlige dokumenter om aktivitet i skolen generelt. Spørsmål om spiseforskrifter i islam, om vurdering i Religion og etikk i videregående skole og om dannelse kommer gjerne opp i undervisningen i religionsdidaktikk og er relevante tema som det er skrevet forholdsvis lite om i Norge. Boken forholder seg dermed til en vid forståelse av hva religionsdidaktikk er. Den vide forståelsen av religionsdidaktikk signaliseres også gjennom et eget kapittel om filosofi og etikk. Ofte blir disse områdene utelatt fra religions didaktiske framstillinger, trass i at filosofi og etikk er en del av religionsundervisningen. Intensjonen er derfor å si noe om hvorfor også filosofi og etikk er en del av religionsundervisningen, og hva innholdet i denne er, og hvilke didaktiske spørsmål som gjør seg gjeldende i tilknytning til disse temaene. Hvert kapittel avsluttes med noen refleksjonsspørsmål. Tanken er at disse spørsmålene kan diskuteres blant studenter og lærere for å belyse det teksten har handlet om, men de peker også ut over teksten. Mange av de problemstillingene boken belyser, finnes det ikke ett klart svar på, og mulige løsninger eller tilnærminger vil kunne variere fra situasjon til situasjon. Forhåpentligvis vil slike refleksjoner som spørsmålene i boken legger opp til, forberede lærerstudenter, slik at de kan gjøre faglig kvalifiserte og reflekterte valg i framtidig praksis.

Religionsdidaktikk.indd 14

04.08.2016 16.01

Hva er religionsundervisning?

Religionsundervisning og religionsdidaktikk

Hva er religionsundervisning? Behovet for en presisering av hva religionsundervisning er, henger sammen med at den både kan være religiøs (trosopplæring) og ikke-religiøs. Denne boken handler om religionsundervisning i religionsfagene i skolen, altså undervisning i grunnskolens religionsfag KRLE (Kristendom, religion, livssyn og etikk) og Religion og etikk i videregående skole. Siden skolens opplæring i Norge er pedagogisk og sekulært begrunnet, er religionsundervisning i denne boken undervisning om religioner og livssyn – og ikke opplæring til tro (trosopplæring). Nå handler religionsfagene i norsk skole ikke bare om religioner og livssyn. Filosofi og etikk er også en del av religionsfagene. Hovedvekten vil likevel være på religion og religioner, siden det er hovedinnholdet i religionsfagene. Det foregår religionsundervisning på flere nivåer i det norske utdanningssystemet. I lærerutdanningene undervises det i KRLE, mens det på universiteter og høyskoler undervises i religionsvitenskap (eller religionshistorie), kristendomskunnskap og teologi. Denne boken drøfter ikke undervisning i disse fagene på de ulike nivåer, men enkeltmomenter kan nok tenkes å være relevant også for undervisning i disse fagene. Når fagene som tilbys på høgskoler og universiteter nevnes, så er det fordi de i noen grad har relevans for religionsfagene i grunnskolen og videregående skole. Mens KRLE og Religion og etikk er skolefag, er KRLE-faget et studiefag i grunnskolelærerutdanningen som forholder seg til innholdet i religionsfaget i grunnskolen med tanke på å gi undervisningskompetanse i faget. Religionsvitenskap og filosofi på universitetene kalles gjerne basisfag, disiplinfag eller vitenskapsfag. Det vil si det nivået som produserer vitenskapelig basert forskning om tema som er innhold i skolefaget og studiefaget. I vitenskapsfaget produseres forskning uavhengig av hva som skjer i skolefaget. Når læreplaner skal revideres eller utformes på nytt, hentes gjerne fagpersoner fra vitenskapsfaget inn som fageksperter til læreplankomiteen sammen med representanter fra praksisfeltet. Disse under-

Religionsdidaktikk.indd 15

04.08.2016 16.01

1 Religionsundervisning og religionsdidaktikk

viser i skolefaget og i studiefaget på lærerutdanningene. Vi kommer tilbake til forholdet mellom skolefag, studiefag og vitenskapsfag senere i dette kapittelet. Begrunnelse, formål og innhold for religionsundervisning i norsk skole Begrunnelsen, formål og innhold for religionsundervisning i norsk offentlig skole er gitt i ulike offentlige dokumenter. Avsendere av slike dokumenter er som regel Kunnskapsdepartementet eller Utdanningsdirektoratet, men i de fleste tilfeller er slike dokumenter politisk behandlet og har vært gjennom ulike instanser før de sendes ut. Presiseringer av begrunnelser, formål og innhold gjengis i noe forkortet form i læreplanene i skolen. I innledningen til læreplan for KRLE fra 2015 heter det: «Religioner og livssyn gjenspeiler menneskers dypeste spørsmål og har gjennom historien bidratt til å forme individ, fellesskap og samfunn.» Religion er, og har vært, en betydningsfull faktor i verden, og likeså i norsk sammenheng. Det kan derfor argumenteres for at ethvert utdanningssystem (skolesystem) som mener det er viktig å undervise framtidens samfunnsborgere i verdens og nasjonens historie, kultur og samfunn samt natur, også må tilby en form for religionsundervisning, nettopp fordi religion er et historisk, menneskelig, sosialt, naturlig og kulturelt fenomen. Religionsundervisning skal i et slikt perspektiv gi forståelse for hvordan religion har påvirket samfunnet til å være det det er, og hvordan religion fremdeles påvirker menneske og samfunn. Nå kan det innvendes at dette blir gjort i skolefag som samfunnsfag og norsk i grunnskolen og i samfunnslære, norsk og historie i videregående skole. Trenger vi et eget religionsfag når disse fagene også berører religion og hvordan religion har påvirket samfunn, mennesker og kultur? Spørsmålet er viktig. I norsk sammenheng er det av betydning at vi har en lang tradisjon for religionsundervisning. I læreplaner og politiske dokumenter begrunnes i dag religionsfagene i stor grad med at de kan bidra med viktig kunnskap for et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn. Et bredt spekter av kunnskaper om religioner og livssyn kan gi kunnskaper om mennesker som lever i det norske samfunnet i dag. Et viktig premiss for religionsfagene er dermed at kunnskap kan bidra til å bygge ned fremmedfrykt og risikoen for misforståelser – og i stedet bidra til å skape toleranse og respekt. Med litt kunnskaper om hva muslimer eller hinduer tror på, og hvordan de utøver sin religion, vil de ikke framstå som så spesielle eller fremmede. Alle religioner består av mennesker som vender seg mot religioners (eller livssyns) fortellinger, ritualer og etikk for å forstå og finne mening i denne verden, og som i større eller mindre grad orienterer sine liv etter det. Religionsundervisning skal i en slik sammenheng gi kunnskaper om det samfunnet vi lever i, og hvordan religion påvirker samfunnet og menneskene i det. I norsk sammenheng begrunnes også religionsundervisningen med at den

Religionsdidaktikk.indd 16

04.08.2016 16.01

Hva er religionsundervisning?

skal gi innsikt i hvordan kristendom har bidratt til å forme norsk kultur og tradisjon. Undervisningen skal slik gi en kulturell innsikt. Dette perspektivet ble forsterket med navneendringen fra RLE til KRLE i 2015, og fulgt opp med en presisering i læreplanen om at «om lag halvparten» av undervisningstiden skal omhandle kristendomskunnskap. Å ha kunnskaper om kristendom anses dermed som viktig for å kunne forstå hvorfor det norske samfunnet – og norsk kultur – er som de er. Det er også bakgrunnen for at kristendom gis litt ekstra plass i læreplanene både i grunnskolen og i videregående skole. Begrunnelse og formål for religionsundervisning slik det er presentert i de foregående avsnittene, kan knyttes til det engelske uttrykket «religious literacy». Uttrykket «literacy» er vanskelig å oversette til norsk, og vi kjenner det kanskje særlig fra språkfagene, der det betegner språkkompetanse som binder sammen lese- og skriveforståelse. Betegnelsen «religious literacy» har vært brukt i debatten om religionsundervisning i England siden 1990-tallet (jf. Jackson 2004: 75ff), og er senere også brukt av amerikanske religionshistorikere (Moore 2007; Prothero 2007). De har argumentert for at kunnskaper om religion er viktig for å ha innsikt i egen kultur og historie. Betegnelsen retter seg imidlertid ikke bare mot dette, men også mot kunnskaper som gir innsikt i dagens samfunn. Perspektivene som uttrykkes i tenkningen om «religious literacy», finnes også i begrunnelsene for religionsfagene i norsk skole. I norske læreplaner og politiske dokumenter bygger begrunnelsen for å ha et obligatorisk religionsfag i den offentlige skolen på et premiss som understreker at religion er en viktig faktor i den globaliserte verden – både for ulike samfunn og for individer. Kunnskaper om religion bør derfor være en sentral del av kunnskapsinnholdet i skolen. Religion er et menneskelig og sosialt fenomen, og et fenomen som har påvirket samfunn og kultur. Enkelte vil si både på godt og på vondt. Det er også mye som tyder på at religion vil fortsette å være en viktig faktor i årene som kommer, trass i at det fortsatt framholdes sekulariseringsteorier som antyder noe annet. Det er ingenting som skulle tyde på at religion er i ferd med å dø ut som fenomen. Et religionsfag i skolen handler slik sett om å gi vitenskapelig begrunnet kunnskap om menneskehetens, verdens og norsk historie. Slike kunnskaper kan knyttes til kulturelle og sosiale fenomener i bred forstand: politikk, samfunnsliv generelt, litteratur og kunst. Det er når religionsfagets innhold ses i en slik sammenheng, at det kan forstås som et danningsfag i skolen. Integrerende religionsundervisning Religionsdidaktikeren Wanda Alberts (2007, 2008) har brukt uttrykket integrativ religious education for å karakterisere en religionsundervisning i offentlig skole som innholdsmessig har det brede perspektivet med kunnskaper om ulike religioner og livssyn. Det betyr at undervisningen skal omfatte elever med

Religionsdidaktikk.indd 17

04.08.2016 16.01

1 Religionsundervisning og religionsdidaktikk

religiøs og ikke-religiøs bakgrunn, og har integrasjon, kunnskapstilegnelse, forståelse og respekt som begrunnelse og målsetting. På norsk kan vi kalle denne formen for religionsundervisning for integrerende religionsundervisning. Motsatsen er det Alberts kaller separative religious education – separat (eller separerende) religionsundervisning. Med det menes at elever deles opp i ulike grupper og undervises i religion og livssyn etter religiøs og livssynsmessig bakgrunn. I Norge var det slik religionsundervisningen var organisert før innføringen av KRL-faget i 1997 (jf. kapittel 4). Fra M74 var religionsundervisningen delt i to alternativer: ett alternativ for dem som ville ha kristendomskunnskap, og ett for dem som ville ha livssynsorientering. Senere (i M87) ble det også mulig for ulike trossamfunn å stå for egen religionsopplæring i stedet for at barna var på skolen. I en sekulær utdanning, dersom friheten til og fra religion blir respektert, innebærer integrerende religionsundervisning en tilnærming til ulike religioner fra et ikke-religiøst ståsted. Den faglige tilnærmingen er utformet for elever med ulik religiøs og ikke-religiøs bakgrunn. På samme måte som i religionsvitenskapen kan de generelle rammene for integrerende religionsundervisning ikke være religiøst begrunnet, men må starte som en sekulær pedagogisk tilnærming til det religiøse mangfoldet. Hovedpoenget er at ett religiøst perspektiv eller utgangspunkt ikke privilegeres framfor andre (jf. Alberts 2008: 306). Den religionsvitenskapelig baserte, og integrerende, religionsundervisningen har slik sett et mer allmennpedagogisk og allmenndannende perspektiv, sammenlignet med en separert, forkynnende og konfesjonell undervisning om religion. Den separerte religionsundervisningen er i stedet et ledd i virksomheten til et trossamfunn og har en målsetting om religiøs oppdragelse eller trosopplæring. Vi går ikke nærmere inn på en separert religionsundervisning her. For å ivareta det brede perspektivet som en integrert religionsundervisning krever argumenterer Alberts for at en slik undervisning må bygge på religionsvitenskapelige perspektiver. Ideelt sett, hevder Alberts (2008), kan den religionsvitenskapelige tilnærmingen til studiet av religioner tilby et uhildet rammeverk også i skolen. Eller – den kan i det minste forsøke å bruke en upartisk tilnærming og diskutere åpent problemene knyttet til denne oppgaven. Denne boken forsøker å skape et slikt uhildet rammeverk for religionsundervisning, men samtidig være åpen for å diskutere hvordan et slikt rammeverk kan være. Dette kommer blant annet til uttrykk i kapitlene om representasjoner av religioner i kapittel 5 og 7 og om praksisteori for religionslærere og refleksivitet i kapittel 10.

Religionsdidaktikk.indd 18

04.08.2016 16.01

Hva er religionsundervisning?

Et eksistensielt fag? Et interessant spørsmål er om, og i så fall på hvilken måte, religionsfagene bør forstås som eksistensielt orienterte fag. Religion, livssyn, filosofi og etikk kretser rundt eksistensielle spørsmål, og kan slik forstås som ulike eksempler på hvordan mennesker i ulike religioner, kulturer og tider har søkt svar på slike spørsmål. På den måten er det eksistensielle et sentralt innhold i religionsfaget. I forlengelsen av dette kan man stille spørsmål om fagene da bør åpne for å ta opp elevenes eksistensielle spørsmål i undervisningen. I generell didaktikk og pedagogikk kan spørsmålet knyttes til forholdet mellom elevsentrert og stofforientert undervisning. I religionsundervisningen gir den elevsentrerte undervisningen en ekstra utfordring siden innholdet er religion, livssyn og etikk, som på mange måter handler om det eksistensielle. En elevsentrert undervisning i religionsfagene vil være elevorientert i forhold til elevens eksistensielle spørsmål – og dermed også personlig og kanskje privat. På den ene siden kan man hevde at elevenes eksistensielle spørsmål regelmessig vil kunne gjenspeiles i undervisningen, i alle fag. Det kan være om ulike identitetsproblematikker knyttet til kjønn og tilhørighet, og hvordan man forstår og forholder seg til verden på ulike måter. På små- og mellomtrinnet vil elevenes iver etter å fortelle om egne opplevelser og erfaringer ofte handle om eksistensielle spørsmål og undring. Samtidig vil det være noe annet å legge opp til en undervisning der en målsetting er at elevenes eksistensielle spørsmål skal bearbeides og drøftes. Dersom det er et uttalt mål, vil det være å forvente at hver enkelt elev i en klasseromssituasjon skal sette ord på tema og problemstillinger som også kan forstås som personlige. Det vi gi uklare forventninger til undervisningen. En for stor vektlegging av bearbeiding av elevenes personlige, eksistensielle spørsmål vil kunne føre undervisningen i retning av en mer terapeutisk orientert aktivitet. Grunnlaget for å hevde det baserer seg på en forståelse av terapi som er knyttet til arbeid med menneskets private og relasjonelle liv (Teslo 2000: 31). Det betyr at terapi forstås som en vektlegging av følelser som en del av individets private sfære i motsetning til det offentlige (Lauvås og Handal 2002: 45–46). Elevenes individuelle, eksistensielle spørsmål må kunne sies å bevege undervisningen i retning av deres private og relasjonelle liv. Rent etisk kan en vektlegging av det personlige og eksistensielle også kunne være vanskelig for elever å verge seg mot dersom det kommer etter initiativ fra læreren. Å pålegge noen å være personlig i en offentlig setting som et klasserom kan oppfattes som uheldig maktutøvelse. På ungdomstrinnet og i videregående skole vil det også føre til usikkerhet om vurdering og hva undervisningen skal dreie seg om. Det er ikke elevenes personlige tanker om tilværelsen som skal vurderes. Undervisningen kan isteden tematisere og drøfte eksistensielle spørsmål

Religionsdidaktikk.indd 19

04.08.2016 16.01

1 Religionsundervisning og religionsdidaktikk

gjennom å vise til hvordan lignende spørsmål er behandlet i ulike religioner eller av ulike filosofer. Hvordan elevene vil forholde seg til undervisning, må da være deres eget valg. Begrepet livstolkning, som brukes i læreplanene, kan i noen grad signalisere at undervisningen skal tematisere elevenes eksistensielle spørsmål. Begrepet kan forstås som en beskrivelse av en menneskelig aktivitet som dreier seg om menneskets tenkning om egen eksistens og tilværelsen – og som ligner religion. I denne boken er det et grunnleggende perspektiv at religionsfagenes formål er å gi kunnskaper om religioner og livssyn, og at slik kunnskap er grunnleggende viktig for forståelse og innsikt i egen kulturarv og et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn. Slik kunnskap anses som et viktig premiss for fredelig sameksistens og respekt for mennesker fra ulike kulturer, med ulike religioner og livssyn. En religionsvitenskapelig religionsdidaktikk vil dermed nedtone religionsfagets eksistensielle orientering. En individorientert behandling av hver enkelt elevs eksistensielle spørsmål peker utover grensene for et religionsfag i offentlig skole, selv om slike spørsmål av og til vil bli tatt opp av elevene. De eksistensielle spørsmålene vil kunne være til stede i faget, men elevenes personlige, eksistensielle spørsmål bør ikke være en hovedsak i undervisningen.

Hva er religionsdidaktikk? Hva religionsdidaktikk er, kan besvares på flere måter. Didaktikk som fagområde plasseres gjerne innenfor pedagogikken. Knyttet til et bestemt fag finnes det mange varianter av fagdidaktikk (jf. Ongstad 2006). Religionsdidaktikk er enkelt forklart religionsfagenes fagdidaktikk. I en lærerutdanningskontekst peker religionsdidaktikken mot religionsundervisning i skolen. Den kartlegger, analyserer og drøfter ulike sider ved religionsundervisningen på ulike trinn. Skolekonteksten betyr at religionsdidaktikken forholder seg til generell didaktikk og pedagogikk. Religionsfaget i skolen bygger også på kunnskaper og perspektiver fra vitenskapsfag som religionsvitenskap, teologi, kristendomskunnskap og filosofi. I denne boken er et hovedpoeng å vise hvordan en religionsvitenskapelig fundert religionsdidaktikk kan se ut. Allmenn didaktikk og fagdidaktikk Ordet didaktikk forklares ofte som «undervisningskunst» eller «kunsten å lære bort». Det er en enkel forståelse som samler i seg det sammensatte i begrepet. Rent etymologisk kommer didaktikk fra det greske didaskein, som hadde dobbeltbetydningen «å være lærer» og å «oppdra». På gammelgresk fantes også en lang rekke avledninger av ordet – som for eksempel instruere,

Religionsdidaktikk.indd 20

04.08.2016 16.01

Hva er religionsdidaktikk?

å være lærer, skole, klasseromslærer, kunnskap, vitenskap og skolepenger. Den etymologiske stammen, didask-, kan altså videreutvikles til å omfatte læring/ undervisning, de involverte personene, innholdet, hjelpemidlene, stedet hvor læring/undervisning foregår, og læringen som aktivitet (Ongstad 2006: 21). På 1600-tallet kom de første bidragene som førte til at didaktikken ble utformet som en mer helhetlig teori om læring og undervisning. Johann Amos Comenius’ (1592–1631) verk Didactica Magna (ferdigskrevet i 1632, men publisert først i 1657) regnes som den første systematiske utarbeidelsen av didaktikk som et teoretisk perspektiv på læring og undervisning. Comenius’ didaktikk er først og fremst en allmenn didaktikk og sier lite om fag. Den svenske pedagogen Tomas Kroksmark, vektlegger Comenius’ verk, fordi «den kan på en meget effektiv måte vaksinere oss mot det vi kan kalle siste nytt innen pedagogikken» (Kroksmark 2006: 68). Kroksmark peker på at Comenius i Didactica Magna tar opp mye av det som i dag presenteres som nyheter i den praktiske pedagogikken og didaktikken. Comenius videreutviklet de didaktiske perspektivene også i andre verk (jf. Gundem 2011: 25–26). Et av de viktigste bidragene i Comenius’ didaktikk, var oppmerksomheten han rettet mot utfordringen knyttet til hvordan man skulle organisere ulike kunnskaper i et system som alle kan håndtere. I sin didaktiske teori presenterer Comenius fire kjernespørsmål om undervisning: • Hva? • Hvordan? • Når? • Med hvilke hjelpemidler? Disse spørsmålene stilte han til alle undervisningssituasjoner. Riktignok med et fokus på hvordan-spørsmålet. Comenius forsøkte dermed å utarbeide en generell teori om undervisning. I dag kjenner vi igjen tilnærmingen i spørsmålene som ofte trekkes fram i didaktikken: hva, hvorfor og hvordan. Senere har den didaktiske tenkningen kretset om mange av de samme spørsmålene som Comenius tok opp. I kjølvannet av tenkere som Wolfgang Ratke (1571–1635) og Johan F. Herbart (1776–1841) ble det utviklet mer avgrensede didaktiske teorier som bl.a. bidro til utvikling av ulike modeller for planlegging av undervisning. I dag er allmenn didaktikk eller generell didaktikk en disiplin som kan være vanskelig å skille fra pedagogikken. Den norske didaktikeren Bjørg Gundem (2003, 2011) peker på tre kjerneområder for didaktikken. Det første er et teoretisk nivå (forskningsnivå), hvor uttrykket refererer til et undersøkelsesområde. Det andre er et praktisk nivå, hvor didaktikken blir praktisert (undervisning). Det tredje kaller Gundem et diskursivt nivå, hvor didaktikk

Religionsdidaktikk.indd 21

04.08.2016 16.01

1 Religionsundervisning og religionsdidaktikk

impliserer en referanseramme for faglig dialog mellom lærere og forskere (Gundem 2003: 16). Didaktikken forstås slik sett som en svært vid kategori og som betegner både det teoretiske og forskningsmessige i relasjon til et praktisk nivå. I didaktikken som vitenskapsdisiplin innenfor pedagogikken kan det i dag påvises en rekke ulike tradisjoner og perspektiver (jf. Gundem 2011). Fagdidaktikk er i norsk sammenheng en nokså ny term. Den ble tatt i bruk på begynnelsen av 1970-tallet. Tidligere hadde begrepet fagmetodikk vært innarbeidet i lærerutdanningen. Fagmetodikken dreide seg om undervisning og arbeidsmåter i det enkelte fag i skolen. Her var ikke begrunnelser og teoretiske drøftinger om undervisning tatt med i særlig grad. I stedet var hovedvekten lagt konkret på hvordan lærere kunne legge opp en time i matematikk eller musikk (Lorentzen mfl. 1998: 8). I 1974 introduserte Trond Ålvik begrepet fagdidaktikk i Norsk lærerskolelags tidsskrift Pedagogen (Ålvik 1974). Her tok han til orde for at fagdidaktikk måtte inn i lærerutdanningen, fordi den satte fokus på sentrale formidlingsspørsmål som lå mellom fagmetodikken og den generelle didaktikken. Fagmetodikken ble av Ålvik sett på som underordnet fagdidaktikken. Fagdidaktikken kunne i større grad enn den generelle didaktikken gi svar på generelle formidlingsspørsmål knyttet opp mot det enkelte fag, ifølge Ålvik. Samme år, i NOU 1974: 58: Lærarutdanning, ble fagmetodikk foreslått tatt ut som eget område i lærerutdanningen. Inn kom fagdidaktikk, og det ble forutsatt at den inneholdt fagenes hva, hvorfor og hvordan. Fra midten av 1970-tallet ble fagdidaktikk innført som en obligatorisk del av alle de ordinære fagstudiene (Lorentzen mfl. 1998). Fagdidaktikk har siden da vært et vektlagt område i lærerutdanningens faglige styrking. Tenkningen om fagdidaktikk på 1970-tallet ble likevel kritisert for å være snever. For det første fordi den ikke forholdt seg til det politiske nivået som premissleverandør for didaktikken, det vil si det sosiologiske eller didaktikk på et makronivå, og som dermed ikke åpnet for en samfunnskritisk tilnærming. For det andre ble det hevdet at didaktikken i for stor grad ble atskilt fra metodikken, det mer praktisk rettede nivået, og dermed kunne føre til at didaktikken ble for abstrakt og teoretisk – og uten relevans for den praktiske undervisningen. Det var med bakgrunn i en slik kritikk at det mer brede didaktikkbegrepet, som berører alt som handler om undervisning, ble introdusert. I Norge fikk den såkalte didaktiske relasjonsmodellen stor gjennomslagskraft. Den ble først introdusert av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg (1978), men fikk særlig stor gjennomslagskraft i lærerutdanningsmiljøene gjennom Hilde Hiim og Else Hippes (1993) utforming av modellen på 1990-tallet. Modellen vektla at aktiviteten i skolen måtte ses i lys av flere ulike faktorer som gjensidig påvirket hverandre: rammefaktorer, læreforutsetninger, mål, innhold, læreprosess og vurdering. Ingen kategorier skulle gis forrang, men Hiim og Hippe la særlig vekt på elevens læreforutsetninger. I relasjonsmodellen skilles det

Religionsdidaktikk.indd 22

04.08.2016 16.01

............................................................................

omslag av stian hole

isbn 978-82-15-02778-4

religionsdidaktikk

............................................................................

rygg: 13 mm

bengt - ove andreassen

høyde: 240 mm

bakside: 170 mm

forside: 170 mm

bengt - ove andreassen

religionsdidaktikk En innføring 2. utgave