Hva foregår i norsktimene? by Universitetsforlaget

Det er utgitt mange bøker om prinsipper for god norskundervisning, men vi vet lite om hva som faktisk foregår i norsktimene. I denne boka viser forfatterne både hvordan undervisningen gjennomføres og hvordan elevene oppfatter norsktimene. Boka bygger på LISA-studien (Linking Instruction and Student Achievement), en omfattende videostudie av norske klasserom. Forfatterne viser med en rekke praktiske eksempler hva som er vanlige undervisningsformer i dagens norskfag, og vurderer dette opp mot forsk-

Marte Blikstad-Balas • Astrid Roe

Forskere har fulgt norskundervisningen i 50 ulike klasserom. Denne boka gir et unikt innblikk i hva som faktisk foregår i norskfaget på ungdomstrinnet.

ningsbaserte kriterier for god undervisning. Både forbilledlige eksempler og ubrukt potensial i norskundervisningen blir diskutert. Elevene kommer også til orde gjennom en spørreundersøkelse om hva som skjer i klasserommet.

MA RT E BLIKSTAD -BA L AS og ASTRID ROE er begge ansatt ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo, og har til sammen lang erfaring med norskfaget, som forskere, undervisere og lærebokforfattere.

Utfordringer og muligheter i norskfaget på ungdomstrinnet

ISBN 978-82-15-03306-8

Hva foregår i norsktimen nyny rygg 12,6 omslag.indd 1

23.04.2020 14:22

Hva foregĂĽr i norsktimene?

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregaĚ&#x160;r i norsktimene?.indd 1

23.04.2020 10:15

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregaĚ&#x160;r i norsktimene?.indd 2

23.04.2020 10:15

Marte Blikstad-Balas og Astrid Roe

Hva foregår i norsktimene? Utfordringer og muligheter i norskfaget på ungdomstrinnet

Universitetsforlaget

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 3

23.04.2020 10:15

© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-03306-8 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Substans / Mette Gundersen Sats: ottaBOK Trykk: 07 Media – www.07.no Boken er satt med: Minion Pro 11,5/13,5 Papir: 90 g Amber Graphic 1,25

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 4

23.04.2020 10:15

FORORD

I mai 2018 satt vi på en kafé i Helsinki og diskuterte hvordan vi skulle formidle alle funnene fra den store studien LISA (Linking Instruction and Student Achivement). Gjennom LISA-studien hadde vi fått unike innsyn i hvordan lærere på ungdomstrinnet fra ulike deler av landet arbeider med elevene og med de ulike norskfaglige emnene, og vi var fast bestemt på at lærere burde vite mer om hva vi hadde funnet. For det første er materialet i seg selv så verdifullt at alle relevante mottakere bør få ta del i det. For det andre har vi gjennom flere år i prosjektet opplevd at interessen for disse dataene har vært enorm. Hver gang prosjektleder Kirsti Klette, vi eller noen av stipendiatene eller masterstudentene på prosjektet snakket om funn fra LISA-studien i ulike fora, var interessen stor. Vi opplevde noe som ikke kan tas for gitt når man formidler forskning, nemlig at folk gjerne ville vite mer. Hvis vi i utgangspunktet skulle holde et foredrag om lesing, fikk vi likevel spørsmål om for eksempel skriving, muntlige fremføringer eller hva vi hadde sett av grammatikkundervisning. Det er ulike måter å publisere forskning på, og innenfor UH-sektoren har det lenge vært diskutert hvilke publikasjoner forskere bør prioritere. Mange – oss selv inkludert – har ofte prioritert å skrive artikler i internasjonale tidsskrifter, som gir mange publikasjonspoeng og kan bli mye lest og sitert av andre forskere, men disse blir i minimal grad lest av lærere. Derfor bestemte vi oss denne maidagen i Helsinki for å skrive en bok for norsklærere – om alt vi har sett i norsktimene på ungdomstrinnet. I motsetning til akademiske artikler som for eksempel bare tar for seg skriving eller bare lesing eller bare muntlige fremføringer, ville vi skrive en bok om alt sammen. Hva foregår i norsktimene? Hva er typisk norskundervisning? Hva legger lærerne stor og liten vekt på? Hva synes elevene om norsktimene? En slik vitenskapelig bok, med et mer helhetlig blikk på hele faget – denne boka ville vi skrive. På servietter fra kafeen laget vi en innholdsfortegnelse over de forskjellige emnene i norskfaget, og hva vi tenkte oss at norsklærere, lærerutdannere og lærerstudenter i norsk ville ha nytte av å vite fra denne studien. Og vi bestemte

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 5

23.04.2020 10:15

Forord

oss også for at vi ikke bare ville beskrive hva som skjer, men også diskutere kritisk hva som er de største mulighetene og utfordringene på tvers av timene vi har sett. Nå som boka er ferdig, er vi hjertens enige om at denne skriveprosessen har vært et spennende, morsomt og svært lærerikt samarbeid. For det første har vi sett på enorme mengder videoopptak, vi har faktisk sett samtlige norsktimer i LISA-studien på nytt. Vi har måttet lese oss opp på aktuell litteratur og teori innen norskfaglige områder som vi ikke har fordypet oss så mye i tidligere. Og vi har lært mye om hverandres spesialområder innen norskdidaktikken. Hele boka er dedisert til vår favorittforsker og prosjektleder, professor Kirsti Klette. Vi føler oss heldige og takknemlige som har fått jobbe sammen med henne i mange år på dette spennende prosjektet. Hennes entusiasme og pågangsmot har vært en stor inspirasjon for oss, og hennes interesse for norskfaget har holdt motivasjonen vår på topp. Kirsti har engasjert seg i hvert eneste videoklipp, og det har vært både utfordrende og morsomt å diskutere alt fra generelle skolespørsmål til spesielle norskdidaktiske problemstillinger med henne. Det har vært spesielt givende for oss norskdidaktikere å diskutere med en pedagog som har så enormt god oversikt over hvordan norske klasserom er nå, og hvordan de har vært tidligere. Vi vil også takke for at hun er så raus og inkluderende og skaper et så godt miljø rundt seg i alle sine prosjekter. Vi vil også takke alle andre som har deltatt i og bidratt til LISA-prosjektet på ulike vis. Først og fremst stipendiatene Ida Lodding Gabrielsen, Camilla Gudmunsdatter Magnusson, Jennifer Maria Luoto og Roar Bakken Stovner, for gode bidrag til analyser og mange spennende samtaler om undervisning. Vi vil også takke alle masterstudentene som har skrevet norskdidaktiske oppgaver med utgangspunkt i LISA-materialet. Dessuten fortjener alle vitenskapelige assistenter stor takk for all hjelp med å innhente og kode data. Torgeir Christiansen og Bjørn Sverre Gulheim – tusen takk for all hjelp med alt fra infrastruktur rundt store videostudier til systematisering av videodata og geniale tekniske løsninger. Dette manuset har blitt lest av en entusiastisk, grundig og konstruktiv fagfelle som fortjener stor takk for sin innsats. Dessuten har vi hatt stor glede av inviterte innspill på enkeltkapitler – noe vi vil takke Cecilie Dalland, Anna Eriksen, Camilla Gudmunsdatter Magnusson og Ida Lodding Gabrielsen for. En ekstra stor takk går til Jostein Andersen Ryen og Cecilie Weyergang (Jossi & Cess), for flere runder med respons på innledning og avslutning. Redaktøren vår, Ingrid Ugelvik, har som alltid heiet og oppmuntret hele bokprosjektet, fra serviettidé til ferdig manus. Den aller største takken går til lærere og elever som har deltatt i studien. Vi er utrolig takknemlige for tilliten dere har vist oss ved å åpne klasserommene deres.

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 6

23.04.2020 10:15

INNHOLD

Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Hvem er vi?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Utgangspunktet for boka: LISA-studien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Utvalg av skoler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Datamateriale – hva har vi samlet inn på hver skole?. . . . . . . . . . . . . 15 Videoopptak fra undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Analyser av videoopptak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Noen forbehold og presiseringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Om denne boka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Kapittel 1 Leseopplæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Lesestrategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Hvordan underviste lærerne i lesestrategier?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Eksplisitt strategiundervisning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Strategiundervisning med et uutnyttet potensial. . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Å kunne navnet på strategiene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Kritikken mot lesestrategiundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Tekstkunnskap bidrar til økt leseforståelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Spørsmål til tekstene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Kritisk lesing og kildevurdering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Lesevaner og holdninger til lesing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Kapittel 2 Skriveopplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Hvordan underviser lærerne i skriving?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Skriving for å vise fagkunnskap – uten klare rammer for skrivingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 7

23.04.2020 10:15

I N N HO L D

Loggskriving – en tilbakemelding til læreren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Notatskriving – med uklar bruksverdi?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Skriving for å øve på et avgrenset sjangertrekk eller virkemiddel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Lengre skriveoppgaver over hele norsktimer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Sjangerfokus med tydelige forventninger til hvordan elevene skal skrive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Modellering der læreren viser nyttige fremgangsmåter . . . . . . . . . . . 61 Tydelig fokus på prosess og veiledning underveis. . . . . . . . . . . . . . . . 63 Tilbakemeldinger underveis i skrivingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Kapittel 3 Muntlighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Muntlighet i undervisningen eller undervisning i muntlighet?. . . . . . . . 70 Hvordan utvikles gode muntlige ferdigheter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Hva har vi sett av muntlighet i norsktimene?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Helklassesamtaler i norsktimene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Utforskende samtaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Et eksempel på en utforskende samtale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Hva slags muntlige presentasjoner så vi i norsktimene?. . . . . . . . . . . . . . 82 Bokpresentasjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Hva kan lærere gjøre for å utvikle elevenes muntlige ferdigheter? . . . . . 85 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Kapittel 4 Skjønnlitteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Hva slags litterære tekster leser elevene i norsktimene?. . . . . . . . . . . . . . 92 Lærebok med stor definisjonsmakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Romaner = individuell lesing?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Fokus på virkemidler og sjanger – ikke leseopplevelsen. . . . . . . . . . . . . . 97 Eleven som forfatter, ikke leser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Hva slags litterær kompetanse får elevene i norskfaget?. . . . . . . . . . . . . . 104 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kapittel 5 Sakprosa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Hvilke sakprosatekster leser elevene i norsktimene?. . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Lesing av fagstoff – i læreboka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Lærebok – litterære sakprosatekster som essay og kåseri. . . . . . . . . . . . . 113 Lesing av fagstoff – ark fra læreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 8

23.04.2020 10:15

I N N HO L D 9

Lærerens PowerPoint. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Reklametekster – avsendere og virkemidler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Eksempeltekster – leserinnlegg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Kapittel 6 Nynorsk som sidemål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Sidemålets plass i norskfaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Undervisning i nynorsk som sidemål i 15 klasser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Arbeid med formverk og vokabular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Sammenligning med elevens dialekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Lese og skrive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Språkhistorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Motiverende arbeid og klipp fra YouTube. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Skole 35 – et eksempel på variert undervisning. . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Kapittel 7 Grammatikkens plass i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Bakgrunnen for debatten om grammatikkens plass . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Grammatikkens innhold. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Definisjoner og beskrivelser av hva grammatikk er. . . . . . . . . . . . . . . 153 Hva lette vi etter, og hva fant vi av grammatikkundervisning? . . . . . . . . 154 Grammatikk som et språk om språket. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Grammatikk som eget emne uten en skrivedidaktisk kontekst. . . . . 156 Grammatikk integrert i skriveopplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Kapittel 8 Hvordan opplever elevene norsktimene?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Kan vi stole på elevene?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Spørreundersøkelsen – «The 7 Cs» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Omsorgsfulle og strenge norsklærere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 God, men litt kjedelig norskundervisning?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Elevenes svar på spørreundersøkelsen i matematikk . . . . . . . . . . . . . . . . 185 En sammenligning av finske, norske og svenske elever. . . . . . . . . . . . . . . 188 Hva er viktigst for elevenes læring?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Sammenligning med spørreundersøkelsen i PISA 2018. . . . . . . . . . . . . . 191 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 9

23.04.2020 10:15

I N N HO L D

Kapittel 9 God norskundervisning – men ikke uten utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . 197 God klasseledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Faglig dyktige norsklærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Prosessorientert skriving på sitt beste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Fokus på leseopplæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Autentiske sakprosatekster i norsktimene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Sidemål og grammatikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Hvilke utfordringer så vi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 (For) lite støtte?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Lite eksplisitt lesestrategiundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Ukritisk og bekreftende lesing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Passiv bruk av tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Utydelig formål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 10

23.04.2020 10:15

INNLEDNING

Alle mener noe om skole, og det er stor offentlig interesse for hva som foregår i klasserommet. Flere av de store avisene har egne journalister og spaltister som skriver om skolespørsmål, og i valgkampen er skolepolitikken noe av det mest debatterte. Selv om temaer som fraværsgrenser, gratis skolemat og karakterpress ofte interesserer mange, har vi merket oss at ett fag ser ut til å engasjere enda mer enn de øvrige. Vi snakker selvfølgelig om vårt største og viktigste fag – norskfaget. Hver gang det er snakk om å revidere en læreplan, trekkes hele diskusjonen om norsk som dannelsesfag opp. Hvis noen har lest en tekst i en norskbok som provoserer på noe vis, eller hvis noen savner nettopp slike tekster, får norskfaget og norsklærerens daglige virke metervis med spalteplass. Hvis det står dårlig til med grammatikkunnskapene til barn eller befolkningen for øvrig, settes det i gang en debatt om hva norskfaget bør inneholde av språkkunnskap. Hvis en forfatter nevner i et intervju at «Nei, jeg var ikke så glad i norsktimene», får vi raskt en diskusjon om hvordan det kan ha seg. Er det undervisningen det er noe galt med, eller er det eksamensoppgavene som spøker i bakgrunnen? Nordmenn er generelt veldig opptatt av norsk språk1 og hva vi kan gjøre med språk, som jo er helt sentrale spørsmål i faget. Det sier mye at komikeren og forfatteren Knut Nærum (2014) har hatt en mye delt kronikk i en riksdekkende avis om hvorfor alle trenger å kunne diktanalyse. Flere av landets kulturjournalister og redaktører ser også ut til å ta pennen fatt ekstra fort hvis det er norskfaglig relevante temaer det skal skrives om. Dessuten deltar selvfølgelig både elever, norsklærere og ulike forskere i debatter om norskfaget, med ulike vinklinger og prioriteringer. Vi synes det er helt fantastisk at norskfaget engasjerer så bredt. Det er udelt positivt at det kommer innspill fra alle hold om hvordan lære planmål, lærebøker, eksamensoppgaver og ikke minst norsklærere skal forvalte dette faget. Slike diskusjoner er det også lang tradisjon for, både i offent1 https://www.sprakradet.no/Vi-og-vart/hva-skjer/Aktuelt/2017/sterk-sprakinteresse-blantnordmenn/

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 11

23.04.2020 10:15

I nnle d ning

ligheten og i norskdidaktikken (Aase, 2019; Blikstad-Balas & Solbu, 2019). Det som imidlertid har slått oss mange ganger, er at i debatter om hva norskfaget bør være, mangler det ofte systematisk kunnskap om hva norskfaget er i dag. Mange som uttaler seg om faget norsk, gjør det på anekdotisk grunnlag, eller med antakelser om hva lærere gjør og ikke gjør. For eksempel er det blitt påstått en rekke ganger at det ikke leses eldre litteratur fra for eksempel 1800-tallet, fordi det er «tatt ut av læreplanene». De relativt få empiriske undersøkelsene vi har, viser imidlertid at den eldre litteraturen definitivt leses (Aamotsbakken, 2018: Skaug & Blikstad-Balas, 2019; Stordrange, 2019). Som professor Kjell Lars Berge har sagt ved en rekke anledninger, skal det godt gjøres å komme igjennom norsk grunnskole uten å ha lest for eksempel Amalie Skrams tekst «Karens jul» både en, to og kanskje tre ganger. Poenget vårt er at debattene om norskfaget svært ofte tar utgangspunkt i enkeltpersoners oppfatninger av egne eller egne barns skolegang. Det fremsettes dermed en rekke udokumenterte påstander om hva som foregår i norsktimene i landets klasserom (Blikstad-Balas & Berge, 2017). Det er selvfølgelig lov å mene noe om alle skolens fag uten et sterkt forskningsbelegg. Men vi mener de mange og steile debattene om norskfaget gjentatte ganger har vist at vi trenger mer forskning på hva som egentlig skjer i norsktimene på tvers av skoler. Hva er typiske måter å lese, skrive og samtale på i norsktimene? Hvordan rammer lærerne inn faget? Hva synes elevene om alle disse norsktimene de tar del i? Slike spørsmål mener vi må besvares med empiriske data fra klasserommet. De kan ikke besvares med utgangspunkt i enkeltelevers erfaringer. De kan heller ikke besvares ved å gjøre analyser av eksamensoppgaver, lærebøker eller ved å besøke bare et par klasserom over tid – selv om slike data også kan svare på viktige norskdidaktiske spørsmål. Er dette et subtilt forsøk å si at nå kommer denne ene studien (vår!) som gir oss svarene på alle norskfagets gåter? På ingen måte. Vi mener ikke at vi har fasiten på hva norskfaget er. Men vi mener at vi på solid empirisk grunnlag kan si noe systematisk om hva som kjennetegner undervisning i norsk på ungdomstrinnet. Vi vet nemlig noe om hva et stort antall norsklærere velger å bruke timene sine på, og hvordan de arbeider med faget i klasserommet. Vi vet også en god del om hva elevene til disse lærerne mener om undervisningen og læringsmiljøet i norsktimene. Det er det denne boka handler om.

HVEM ER VI? Til sammen har forfatterne av denne boka holdt på med norskfaget siden den eldste av oss begynte i første klasse i 1957 og fram til i dag. Vi har begge jobbet som norsklærere i mange år, før vi ble forskere. Vi har også jobbet med lærerutdanning og etterutdanning av lærere, med kommende og nåværende

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 12

23.04.2020 10:15

U t g an g s pun k t e t f o r b o k a : L ISA - s tu d i e n

norsklærere som målgruppe. I tillegg har vi begge forsket på ulike deler av norskfaget. Astrid Roe var blant de første norsklærerne som kastet seg på den prosessorienterte skrivepedagogikken på slutten av 1980-tallet, og holdt etter hvert en rekke kurs for norsklærere i hele landet. I sin hovedoppgave i norskdidaktikk studerte hun norsklæreres bruk av prosessorientert skrivepedagogikk. Som forsker var hun i mange år mest opptatt av lesing etter den første leseopplæringen, men de siste årene har hele norskfaget vært gjenstand for hennes interesse. Marte Blikstad-Balas liker å forske på hvordan lærere legger til rette for lesing og skriving i klasserommet. Både i doktoravhandlingen sin og i senere forskning har hun vært opptatt av å være i klasserom og undersøke hvordan norskundervisningen skjer, og hvilke utfordringer og muligheter som ligger der – for både lærere og elevene deres. Noe av grunnen til at vi ville skrive denne boka, er at vi over tid har hatt tilgang til et helt unikt datamateriale fra 47 ulike klasserom. Gjennom video opptak av lærere fra ulike deler av landet har vi fått et innblikk i hva som kjennetegner norskfaget på åttende trinn på tvers av klasser og timer. Som tittelen på boka antyder, vil vi gjennom boka svare så systematisk vi kan på det store spørsmålet: Hva foregår i norsktimene? Vi vil også kommentere og drøfte det vi finner, opp mot kunnskap om hva som fremmer god læring i faget.

UTGANGSPUNKTET FOR BOKA: LISA-STUDIEN Utgangspunktet for denne boka er en stor studie av norsktimer på ungdoms trinnet. Studien er gjennomført som en del av forskningsprosjektet LISA (Linking Instruction and Student Achievement) ledet av professor Kirsti Klette. Klette fikk FRIPRO2-midler fra Forskningsrådet for å finansiere studien, som må sies å være en av de mest innovative og ambisiøse forsøkene på å kartlegge undervisningspraksiser, elevoppfatninger og læringsutbytte på tvers av en rekke timer med en rekke lærere fra ulike deler av landet. Hele designet bak studien står beskrevet i artikkelen «Linking instruction and student achievement. A research design for a new generation of classroom studies», publisert i 2017 av Klette, Blikstad-Balas og Roe. Forskere og assistenter i LISA-prosjektet har gjennom et helt skoleår (2014/2015) reist rundt i Norge og filmet undervisning i norsk og matematikk. Vi startet i september og avsluttet i mai og besøkte totalt 47 ulike norskklasserom, som vi filmet i gjennomsnittlig fire norsktimer. Elevene besvarte også en spørreundersøkelse om norsktimene og norskundervisningen, og vi 2 FRIPRO er Forskningsrådets åpne, nasjonale konkurransearena innenfor alle fag. FRIPRO finansierer grunnleggende, grensesprengende forskning. Prosjektideene kommer fra forskerne selv.

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 13

23.04.2020 10:15

Innle d ning

fikk tilgang til de samme elevenes resultater på de nasjonale prøvene i lesing på åttende trinn, før de ble filmet, og på niende trinn. I denne innledningen vil vi si litt mer om de dataene som ligger til grunn for hele boka, og hvordan de har blitt innhentet og analysert. Vi vil også diskutere både fordeler og begrensninger ved den typen datainnsamling vi har gjennomført i LISA-prosjektet, og vi vil løfte fram sentrale deler av norskfaget som våre data ikke kan si noe om. Denne redegjørelsen danner et viktig bakteppe for de kommende kapitlene, der vi går inn i konkrete norskfaglige temaer.

Utvalg av skoler Skolene som deltok i LISA-studien, er strategisk rekruttert på bakgrunn av resultatene på nasjonale prøver i lesing [under, over og gjennomsnittlig skår på åttende trinn]. Vi rekrutterte til sammen 49 skoler, men ved fire av skolene var det ingen norsklærere som ville delta. Ved de 45 skolene der vi filmet norskundervisning, deltok to skoler med to klasser. Dette forklarer at antall norskklasser er 47, mens antall lærere er 46, fordi samme lærer deltok med to klasser på den ene skolen. Både små og store skoler deltok, og det er god geografisk og demografisk variasjon i materialet. De nordligste fylkene er dessverre ikke representert, spredt bebyggelse og store avstander gjorde det for tid- og ressurskrevende å inkludere disse, men til gjengjeld har de 45 skolene god spredning i Sør-Norge. Følgende fylker er representert (de opprinnelige fylkene i parentes): Oslo, Viken (Østfold, Akershus og Buskerud), Innlandet (Hedmark og Oppland), Vestfold og Telemark, Rogaland, Vestland (Hordaland og Sogn og Fjordane) og Trøndelag. Når det gjelder skolenes beliggenhet, finner vi 11 skoler sentralt i store og mellomstore byer og 11 skoler i utkanten av disse byene, jevnt fordelt på drabantbyer og villastrøk. 14 skoler ligger i mindre byer eller tettsteder, og 9 skoler ligger på små tettsteder i jord- og skogbruksområder. 27 av skolene er rene ungdomsskoler, mens 18 er kombinerte barne- og ungdomsskoler. Lærerne representerer alle aldersgrupper, og gjennomsnittet ligger rundt 45 år. Alle er kvalifiserte lærere, og utdanningen deres i norskfaget varierer fra 30 studiepoeng til mastergrad eller hovedfag. Kvinnene dominerer kjønnsstatistikken, av de 46 lærerne er det 9 menn (20 prosent) og 37 kvinner (80 prosent). Mye tyder på at dette gjenspeiler overvekten av kvinnelige norsklærere i ungdomsskolen, uten at vi har noen statistikk som bekrefter dette. Vi har valgt å referere til skolene med et skolenummer hver gang de omtales i denne boka, og det er flere årsaker til dette. For det første er det så mange skoler, at å gi fiktive navn ville blitt for mange navn for leseren å holde styr på. For det andre kan vi ved å bruke skolenummer gi deg som leser innsyn i hvil-

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 14

23.04.2020 10:15

U t g an g s pun k t e t f o r b o k a : L ISA - s tu d i e n

ke skoler vi henter data fra hver gang vi henviser til konkrete klasseromssituasjoner – noe vi gjør ofte. For det tredje har alle forskerne i LISA-prosjektet brukt skolenummer i ulike sammenhenger, noe som også gjør det mulig for dem som måtte ønske det, å se hvilke skoler som blir omtalt i andre publikasjoner fra prosjektet. Å systematisk henvise likt til skolene bidrar dermed til økt transparens i formidlingen i dette omfattende materialet.

Datamateriale – hva har vi samlet inn på hver skole? Vi har filmet fire påfølgende norsktimer i hver av de 47 klassene, totalt 178 timer3. Fra de 178 norsktimene har vi også samlet inn relevante tekster der det har vært aktuelt, for eksempel oppgaver elevene har fått, tekster de har lest, og noen eksempler på tekster de har skrevet. Det er disse dataene som er de primære kildene for forskningsfunnene vi formidler i de sju første kapitlene i boka. I tillegg til å filme hver klasse har vi gjennomført en stor spørreundersøkelse om norskundervisningen på samtlige skoler vi besøkte. Undersøkelsen gir elevene anledning til å si noe om hva slags type undervisning som er vanlig i norsktimene generelt, i form av en rekke påstander de skal ta stilling til om norskundervisningen. Denne undersøkelsen gir viktige data om hvordan elevene vurderer kvaliteten på undervisningen – og funnene fra spørreundersøkelsen er viet et eget kapittel i denne boka, nemlig kapittel 8. Vi har også hatt tilgang til elevenes resultater på de nasjonale prøvene i lesing på både åttende og niende trinn. Dette er viktig, fordi det gir oss innsikt i hva slags faglig fremgang i lesing elevene har hatt i de ulike klassene vi har besøkt. Dessuten ble resultatene fra de nasjonale leseprøvene brukt som utgangspunkt for å sikre et bredt utvalg av skoler i studien. I det følgende vil vi komme med mer detaljert informasjon om disse ulike datakildene samt diskutere verdien av å kombinere dem. Videoopptak fra undervisningen I hvert av de 47 klasserommene der vi filmet en uke med norskundervisning, har både læreren, elevene og deres foresatte samtykket skriftlig til å delta.4 Vi brukte det samme kameraoppsettet hver gang, der to ulike kameraer var fastmontert på veggen og filmet klassen og læreren. Norsklærerne som deltok i LISA, ble ikke bedt om å gjøre noe spesielt de aktuelle timene. Vi informerte om at vi skulle besøke mange skoler, og at det vi gjerne ville se, var helt vanlig undervisning i norskfaget. Vårt inntrykk er at 3 47 x 4 ville gitt 188 timer, men i ti tilfeller måtte den fjerde timen enten utgå av uforutsette årsaker, eller den ble så kort at den ble innlemmet i forrige eller påfølgende time. 4 Dersom elever ikke ville filmes, ble det etablert en såkalt blindsone utenfor kameravinkelen. Dette gjaldt et lite antall elever.

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 15

23.04.2020 10:15

Innle d ning

det også var det vi fikk. På mange av skolene fikk vi tilgang til ukeplaner som viste at temaene i norsktimene passet inn i et større opplegg som gikk over mye lengre tid enn de aktuelle timene da vi filmet klassen. Ved flere skoler var den første timen vi filmet, en fortsettelse av noe klassen hadde begynt med tidligere, noe som tyder på at norsklæreren ikke tok hensyn til filming ved å planlegge «et eget opplegg» myntet på oss forskere. En vanlig kritikk av videostudier er at de som filmes, tilpasser seg filmsituasjonen, og at den såkalte «kameraeffekten» vil påvirke kvaliteten på dataene. Denne kritikken er reell i den forstand at det å filme noen ofte vil påvirke det de gjør. En lærer som vet at det kommer forskere som skal filme undervisningen, vil nok tenke ekstra nøye igjennom hvordan timen skal foregå, og kanskje også planlegge for eksempel klesvalg og oppstart av timen i større grad enn ellers. Vi kan anta at lærerne var mer selvbevisste enn vanlig, fordi de ble observert. De visste at alt de sa og gjorde, skulle analyseres, og flere lærere uttrykte naturlig nok en viss nervøsitet før første opptak. I likhet med andre videoforskere mener vi likevel at frykten for «kameraeffekt» ofte er overdrevet (se for eksempel Blikstad-Balas, 2017; Heat, Hindmarsh & Luff, 2010). Lærerne er vant til å undervise og vet selv hvordan de pleier å gjøre ting. Vi tror derfor ikke det ville vært naturlig for en lærer å gjøre noe helt annerledes enn vanlig. Faktisk er vår antakelse det motsatte, altså at lærerne i stor grad gjorde ting de var komfortable med, og som de hadde gjort mange ganger før. Flere av lærerne fortalte oss at de syntes det var litt stressende å tenke på at de skulle filmes, og at det var litt uvant de første minuttene, men at de rett og slett glemte det litt når timen var skikkelig i gang. Det samsvarer med erfaringene vi og andre forskere har gjort i tilsvarende prosjekter før. Når det gjelder elevene, er det lite som tyder på at de syntes det var spesielt å bli filmet. Elever i dagens ungdomsskole har blitt filmet en rekke ganger før, og de har sitt eget kamera med seg i mobilen hele tiden. Noen elever var veldig interessert i det tekniske utstyret vi brukte, som de også fikk se før vi startet, dersom de ønsket det, men underveis i timene var det jevnt over svært lite fokus på filmsituasjonen. Analyser av videoopptak Funnene i denne boka bygger på tre ulike typer analyser:

• systematisk koding av hele videomaterialet med en observasjonsmanual • kvalitative dybdeanalyser knyttet til bestemte forhold i undervisningen • kvantitative analyser av spørreskjemadataene Vi vil her gjennomgå de to første fremgangsmåtene kort. De kvantitative analysene blir presentert i kapittel 8.

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 16

23.04.2020 10:15

U t g an g s pun k t e t f o r b o k a : L ISA - s tu d i e n

I LISA-studien er et av hovedformålene å undersøke kvaliteten på undervisningen (Klette et al., 2017). Dette har vi blant annet gjort ved å bruke en observasjonsmanual, det vil si et standardisert verktøy der en systematisk skårer undervisningen i forhåndsdefinerte kategorier. Slike manualer er mye brukt i forskning på undervisning, fordi de gjør det mulig å sammenligne et stort antall timer på en systematisk måte, med forskningsbaserte kriterier som utgangspunkt (Bell, Dobbelaer, Klette & Visscher, 2019; Klette & Blikstad-Balas, 2018). Denne manualen har også gjort det mulig for oss å sammenligne våre funn fra norske klasserom med studier fra andre land der samme manual er brukt. Manualen som ble brukt i LISA-prosjektet, er den amerikanske manualen PLATO: Protocol for Language Arts Teaching Observations. Dette er en manual utviklet av Pamela Grossman og hennes forskerteam ved universitetet i Stanford i USA, og den bygger på en rekke tidligere studier av hva vi vet kjennetegner god undervisning (Grossman, Loeb, Cohen & Wyckoff, 2013). PLATO ble blant annet brukt for å måle undervisningskvalitet i Bill & Melinda Gates Foundations store studie Measures of Effective Teaching, og flere studier har funnet at det er samsvar mellom elevenes læring og lærerens undervisning målt med PLATO. I motsetning til observasjonsmanualer som kun måler hvorvidt noe skjer eller ei i undervisningen, vurderer PLATO kvaliteten på 12 forskningsbaserte indikatorer på god undervisning på en skala fra en til fire. Undervisning som blir vurdert med PLATO, skal vurderes hvert 15. minutt i alle de 12 kategoriene. Alle forskerne i LISA er sertifiserte PLATO-kodere, og samtlige norsktimer har blitt kodet med denne manualen. Vi har valgt å ikke bruke PLATO-terminologi i gjennomgangen av funn i denne boka, og vi gjengir heller ikke skår i alle PLATO-kategorier. Snarere enn å bygge opp hele boka rundt kategoriene i denne manualen, har vi valgt å strukturere den tematisk rundt vesentlige fagområder i norsk. Dette henger sammen med lesbarhet og et ønske om tydelig formidling av funn uten detaljert kunnskap om denne ene observasjonsmanualen. Når vi likevel beskriver PLATO kort her, er det for å få fram at samtlige videoopptak har blitt systematisk kodet på en rekke aspekter som assosieres med god undervisning. Hva betyr det i praksis? Jo, det betyr at når vi for eksempel sier i kapitlet om muntlighet at det er få utforskende samtaler i norskfaget, og gir noen eksempler på ulike former for samtaler, er dette noe vi vet både gjennom kvalitative undersøkelser av de enkelte eksemplene, og fordi det finnes en egen PLATO-kode som beskriver og vurderer nøyaktig det samme i hele materialet, i dette tilfellet gjennom koden «classroom discourse». Det samme gjelder i kapitlet om lesing, der vi flere ganger beskriver eller etterlyser eksplisitt undervisning i lesestrategier. PLATO-koden som er brukt for å analysere dette, heter «strategy use and instruction». På samme måte gir koden «text

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 17

23.04.2020 10:15

I nnle d ning

based instruction» svært relevant informasjon om lesing og skriving. Innholdet i noen av de mer generelle kodene, som handler om tydelige formål med timen, hvor faglig utfordrende timen er, eller hva slags tilbakemeldinger elevene får, kommer vi tilbake til i bokas siste kapittel. Alle timene som er kodet med PLATO-kategorier, har også blitt analysert i dybden uavhengig av manualen. Det betyr at vi i arbeidet med for eksempel grammatikk (kapittel 7) har gått nøye igjennom alle timer som er relevante for det aktuelle temaet og identifisert de timene som inneholder grammatikk, og analysert disse. Gjennom kvalitative analyser av enkelttimer har vi funnet illustrerende eksempler fra ulike klasserom, som vi bruker for å vise fram og diskutere mønstre vi har funnet på tvers av timene. Denne kombinasjonen av systematisert koding og mer induktiv kartlegging av hva som skjer knyttet til enkelte deler av norskfaget, har gitt oss mulighet til å gjennomføre gode analyser av hva som skjer i norskfaget både på et mikronivå og et makronivå. Selv om vi ikke henviser mye til PLATO-kodingen i boka, er det påfallende samsvar mellom de funnene vi presenterer i hvert kapittel, og de mønstrene vi ser i PLATO-skår på tvers av timer. Dette kommer vi tilbake til i bokas avslutningskapittel, der vi løfter blikket og ser på de største didaktiske utfordringene vi har funnet på tvers av alle kapitlene.

Noen forbehold og presiseringer I et stort forskningsprosjekt som LISA er det mange forskere som arbeider sammen. Det innebærer at det ikke er vi to alene som har gjennomført samtlige analyser boka bygger på. For det første er samtlige data innhentet under ledelse av LISA-prosjektets leder, professor Kirsti Klette, som denne boka er dedisert til. En rekke dyktige forskningsassistenter har vært med på å planlegge og gjennomføre den omfattende datainnsamlingen. I tillegg til at flere forskere har vært med på å kode hele materialet med de nevnte PLATO-kodene, har LISA to stipendiater som har forsket på norskundervisningen i videodataene: Ida Lodding Gabrielsen og Camilla Gudmundsdatter Magnusson. De har begge fått tilgang til alle norskdataene og har forsket på henholdsvis litteratur og leseopplæring. Deres arbeid, og spesielt artiklene de har publisert sammen med oss, har vært avgjørende for funnene vi presenterer i kapittel 1 og 4. Vi har også hatt en rekke masterstudenter som har analysert utvalgte videoopptak. Der funn fra disse masteroppgavene brukes i vår bok, er det tydelig markert med henvisning. Dataene vi baserer boka på, er både omfattende og systematiske. Likevel har de noen svakheter vi er nødt til å fremheve. Et helt vesentlig spørsmål for oss er om timene vi har observert, er representative eller typiske for hver enkelt lærer. Når det gjelder kvaliteten på det læreren gjør, finnes det forskningsbelegg for at tre til fire timer faktisk gir et godt nok bilde av enkelt-

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 18

23.04.2020 10:15

O m d enn e b o k a

læreres undervisning (Ball & Hill, 2009; Bill & Melinda Gates Foundation, 2012; Klette, 2009). Men når det gjelder temaer i norskundervisningen, er det åpenbart at fire timer fra hver lærer er lite. For å si det litt enkelt: Fire timer med opptak av en klasse som skriver leserinnlegg, gir ingen innsikt i hvordan den samme læreren ville gjennomført undervisning om romantikken, hvordan denne læreren underviser i nynorsk som sidemål, eller hva denne læreren vektlegger når elevene skal ha muntlige fremføringer. Styrken i våre data ligger mer i at vi samlet har sett et stort antall norsktimer gjennom et helt skoleår fra et representativt utvalg klasser. Når det gjelder norskfaglige temaer vi har forsket på, er det spesielt ett tema vi gjerne skulle ha skrevet om, men der vi mangler datagrunnlag, nemlig undervisning i norsk som andrespråk. Selv om vi har elevdata gjennom både nasjonale prøver i lesing og i spørreundersøkelsen som alle elevene besvarte, har vi ikke oversikt over språkbakgrunnen til alle elevene. Det betyr at alt vi vet om elever med annet morsmål enn norsk, vet vi fordi eleven selv eller læreren tilfeldigvis sier noe om det i de timene vi har filmet. Det skjer imidlertid sjelden, og det er svært lite eksplisitt andrespråkundervisning i de timene vi har tilgang til. Til tross for at norsk som andrespråk er et viktig norskdidaktisk område, er det altså ikke et tema i denne boka.

OM DENNE BOKA Det er utgitt mange bøker om prinsipper for god norskundervisning, og det finnes en rekke studier som bidrar til norskdidaktikken ved å gi innblikk i hvordan noen få klasser forholder seg til bestemte temaer i norskfaget. Vi vet imidlertid lite om hva som faktisk foregår i norsktimene på tvers av skoler. Styrken i vårt materiale er derfor det store antallet lærere og klasser vi har besøkt, noe som gir ny og systematisk innsikt både i hva lærerne gjør, og hvordan elevene oppfatter undervisningen. Vår ambisjon er å vise med en rekke praktiske eksempler hva som er vanlige undervisningsformer i dagens norskfag, og diskutere det vi finner ut ifra forskningsbaserte kriterier for god undervisning. Både forbilledlige eksempler og ubrukt potensial i den norskundervisningen vi har sett, vil bli diskutert. Vår erfaring med norsklærere – en gruppe vi for øvrig fremdeles anser oss selv som medlemmer av – er at de setter pris på å bli utfordret. Det har vi også lagt til grunn i våre kritiske spørsmål og diskusjoner underveis i boka. Målgruppa for boka er i første rekke norsklærere, lærerutdannere og lærerstudenter i norsk, men også alle andre som er interessert i å vite mer om hva som foregår i norskundervisningen, vil få et innblikk i dette gjennom boka. Datamaterialet vårt er hentet fra åttende trinn, men de temaene vi tar opp, er sentrale i norskundervisningen uavhengig av trinn, derfor mener vi boka har

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 19

23.04.2020 10:15

I nnle d ning

relevans for norskundervisningen både på barnetrinnet og i den videregående skolen. Ungdomsskolens forventninger til elevene og lærernes undervisningsmetoder bør være av interesse for lærere både på barnetrinnet, som sender elevene fra seg til ungdomsskolen, og for lærere i den videregående skolen som skal motta dem. Boka er delt inn i ni kapitler. Det første kapitlet dreier seg om leseopplæring og hva norsklærerne gjør for å fremme elevers leseforståelse. Kapittel 2 handler om skriveopplæring og kartlegger hva slags skrivesituasjoner og skriveoppgaver elevene deltar i på tvers av norsktimene. Muntlighet er tema i kapittel 3, der vi ser på hva som kjennetegner situasjoner der elever skal delta i muntlige samtaler eller fremføre noe for klassen. I kapitlene 4 og 5 tar vi for oss undervisning knyttet til arbeid med henholdsvis skjønnlitteratur og sakprosa. Nynorsk som sidemål er tema for kapittel 6, og i kapittel 7 tar vi for oss undervisningen i grammatikk. I kapittel 8 presenterer vi resultatene fra den store undersøkelsen om norskundervisningen som elevene i de 47 klasserommene har besvart. I bokas siste kapittel diskuterer vi de didaktiske implikasjonene av funnene fra de foregående kapitlene: Hva er de største utfordringene vi har sett på tvers av klasserom? Og hvor ser vi det største forbedringspotensialet?

9788215033068_Roe og Blikstad-Balas_Hva foregår i norsktimene?.indd 20

23.04.2020 10:15

Marte Blikstad-Balas • Astrid Roe

Forskere har fulgt norskundervisningen i 50 ulike klasserom. Denne boka gir et unikt innblikk i hva som faktisk foregår i norskfaget på ungdomstrinnet.

Utfordringer og muligheter i norskfaget på ungdomstrinnet

ISBN 978-82-15-03306-8

Hva foregår i norsktimen nyny rygg 12,6 omslag.indd 1

23.04.2020 14:22