Innledning

TORILL MOEN OG TROND LEKANG

i vårt land har ideologien om en skole for alle tverrpolitisk tilslutning . I opplæringsloven kommer dette til uttrykk i blant annet § 2-1, som har overskriften «Rett og plikt til grunnskoleopplæring» (Opplæringslova, 1998), og i gjeldende læreplan, læreplanverket for kunnskapsløftet (LK-20), tydeliggjøres den særlig i Overordnet del – prinsipper og verdier for grunnopplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2017) . I praksis innebærer ideologien om en skole for alle at lærerteam og enkeltlærere tar hensyn til mangfoldet de har i sine klasser ved å forberede og gjennomføre undervisningen variert og differensiert og med utgangspunkt i elevene de til enhver tid har i sine klasser . I læreplanverkets overordnede del fremgår det altså at tilpasset opplæring er et prinsipp for grunnopplæringen . Når tilpasset opplæring omtales som prinsipp, innebærer det at det er førende for hele skolens virksomhet og for all pedagogisk praksis, enten det er i ordinær undervisning eller i spesialundervisning . Dette er logisk . Mangfold kan ikke bli møtt med samme undervisning for alle .

Den humanistisk forankrede og positive visjonen om en skole for alle er én ting . Praksis i skoler og klasserom kan være annerledes . Dette kommer tydelig frem i rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl et al ., 2018) . Ekspertgruppen som på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet skrev rapporten, gjør rede for både ordinær undervisning og spesialundervisning . I denne redegjørelsen fremgår det at lærere kan ha problemer med å tilpasse opplæringen og håndtere mangfoldet som karakteriserer norske elevgrupper . I tillegg blir mange barn og unge med spesielle behov identifisert for sent, og de får mangelfull hjelp både i spesialundervisning og i ordinær undervisning . Det er i denne konteksten myndighetenes ønske om tidlig innsats kan bli forstått . Tidlig innsats nevnes ikke direkte i læreplanverkets overordnede del, men er til gjengjeld tydelig fremhevet i andre styringsdokumenter der den foreløpig siste er Meld . St . 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Kunnskapsdepartementet, 2019) .

Tidlig innsats kan på den ene siden forstås som pedagogisk og spesialpedagogisk hjelp og støtte straks lærere (og foreldre) oppdager at en elev har vansker . Tidlig innsats blir slik knyttet til individnivå, der antakelsen er at jo tidligere en elev får profesjonell og kvalifisert pedagogisk hjelp og støtte, jo større er mulighetene for at problemer forsvinner eller eventuelt reduseres . I meldingen heter det følgelig at tidlig innsats innebærer at «(…) tiltak settes inn umiddelbart når utfordringer avdekkes» og at «elever skal få rask hjelp og tilrettelegging for å unngå at utfordringer vokser seg større» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s . 12) . Målet er å forebygge at problemet eller vansken (medfødt eller ervervet) forsterkes og blir til hinder for videre læring og utvikling . Identifikasjon og intervensjon er dermed begreper som er tett knyttet til tidlig innsats . I tillegg til forebygging på individnivå kan tidlig innsats også forstås som allmennforebygging, det vil si forebygging på klasse-/gruppenivå . Med dette rettes oppmerksomheten mot det ordinære tilbudet i skolen . En profesjonell, kunnskapsbasert og godt tilpasset ordinær undervisning er tidlig innsats for alle elever, da den kan bidra til å forebygge eventuelle vansker og problemer . I praksis innebærer dette at lærere planlegger, gjennomfører og evaluerer undervisningen kunnskapsbasert og med bevissthet om at den pedagogiske praksisen bidrar positivt til faglig og sosial læring og utvikling for alle . I meldingen heter det at tilbudet elevene får, «legger grunnlaget for hvordan de lykkes videre i utdanning og arbeid . Det er derfor viktig at alle barn får adgang til et godt tilpasset pedagogisk tilbud tidlig i livet» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s . 12) .

Tidlig innsats, enten det er på individnivå eller på klasse-/gruppenivå, er med dette tett knyttet til prinsippet om tilpasset opplæring . Det vil si at det er to sider av samme sak, og dette er også et av bokens viktigste poenger . I denne boken blir altså ikke prinsippene som i tidligere pedagogisk litteratur om henholdsvis tilpasset opplæring og tidlig innsats, betraktet isolert og uavhengig av hverandre . De blir tvert imot sett på som begreper

som forutsetter hverandre, som naturlig hører sammen, og som følgelig er to sider av samme sak . Tilpasset opplæring forutsetter tidlig innsats, og tidlig innsats innebærer tilpasset opplæring . Denne innfallsvinkelen og presiseringen er et viktig poeng i boken . Det andre poenget som blir løftet frem, er tittelen: Tilpasset opplæring og tidlig innsats i ordinær undervisning og i spesialundervisning . Med den ønsker vi å tydeliggjøre at prinsippene gjelder alle elever og all undervisning i grunnskolen . Eksempelvis knyttes ikke prinsippet om tilpasset opplæring utelukkende til ordinær undervisning . Det knyttes heller ikke til spesialundervisning alene . Budskapet er heller at det gjelder for både ordinær undervisning og spesialundervisning . Det samme gjelder tidlig innsats . Det tredje poenget som løftes frem i denne boken, er den grunnleggende tanken om forebygging som disse begrepene representerer . Når de utdanningspolitiske ideene søkes omsatt i praksis, kan tilpasset opplæring og tidlig innsats bidra til å fremme elevers læring, noe som implisitt innebærer i størst mulig grad å forebygge lærevansker .

Denne boken retter seg derfor mot lærere og skoleledere i grunnutdanningene og lærerutdannere og lærere i pedagogikk og spesialpedagogikk ved universiteter og høgskoler . Den henvender seg også til lærerstudenter, studenter i pedagogikk og spesialpedagogikk ved universitet og høgskoler og dessuten PP-rådgivere . Boken består av tre deler . Del I har tittelen «Overordnede perspektiver» . I kapittel 1, «Tilpasset opplæring og tidlig innsats: et forebyggende perspektiv», gjør Torill Moen ytterligere rede for de to begrepene . Ved å se dem i lys av teorier om forebygging viser hun både hvordan de henger sammen og kan ses i lys av hverandre og at det ikke er noen motsetning mellom forebygging på individnivå og systemnivå . Tilpasset opplæring og tidlig innsats er ikke utelukkende et ansvar for den enkelte lærer . Skoleledelsen er også betydningsfull . Det er dette Trond Lekang behandler i kapittel 2, «Skolelederens betydning for tilpasset opplæring og tidlig innsats», der han ser på ulike ledelsesteorier og hvilken innvirkning de har med tanke på å støtte lærere og fremme tilpasset opplæring og tidlig innsats . I kapittel 3, «Profesjonsfellesskapets betydning for tilpasset opplæring og tidlig innsats», retter Arve Thorshaug oppmerksomheten mot samarbeid og lærerfellesskapets betydning for realisering av tilpasset opplæring og tidlig innsats . I kapittel 4, «‘Tett på’ og ‘i forkant’: Pedagogisk tenkning og praksis i skoler med gode resultater over mange år», tar Kitt Lyngsnes utgangspunkt i studier av skoler som gjennom mange år har vist gode resultater, og viser at tilpas-

set opplæring er det som kjennetegner disse skolene . Som påpekt over er tidlig innsats fremhevet i flere styringsdokumenter . I kapittel 5, «Tidlig innsats – fremstilling og fortolkning», ser Veronica Isaksen på tre meldinger til Stortinget og analyserer hvordan begrepet blir fremstilt i lys av to ulike læringstradisjoner .

En skole for alle innebærer at stadig flere grupper av elever, på tvers av funksjonsdyktighet og sosial og etnisk bakgrunn, er samlet under samme tak . Skoleledere og lærere må ta hensyn til dette mangfoldet og verdsette og romme det ved å skape gode læringsmiljøer og utviklingsmuligheter som passer til alle . Dette vil i seg selv kunne fungere som tidlig innsats i form av allmennforebygging . Tanken er at jo bedre den ordinære undervisningen er, desto færre elever vil ha behov for ekstra tiltak i form av for eksempel særlig tilrettelegging eller spesialundervisning . Bokens del II, som har tittelen «Tilpasset opplæring og tidlig innsats for alle i ordinær undervisning», belyser noen sentrale temaer i den forbindelse . For å illustrere temaene innledes samtlige kapitler med et narrativ eller en fortelling fra skolehverdagen . Narrativ kommer fra det latinske verbet «narrare», som betyr å fortelle . Det faglige argumentet for å innlede kapitlene med en fortelling er at narrativer er menneskets viktigste meningsskapende verktøy (Gudmundsdottir, 2001; Moen, 2006) . Dette innebærer blant annet at det kan være enklere å forstå (abstrakte) faglige, teoretiske begreper om man tar utgangspunkt i hensiktsmessige fortellinger . Narrativer brukes derfor av mange forskere og forfattere som et pedagogisk, faglig og litterært grep, der hensikten både er å fange leserens oppmerksomhet om tekstens tema med tilhørende relevante begreper og vise at det aktuelle temaet har relevans for praksis .

Bokens del II starter med kapittel 6, «God avslutning – god begynnelse: Tidlig innsats i overgangen fra barnehage til skole». Her setter Tove Ingebrigtsen søkelyset på overgangen mellom barnehage og skole og argumenterer for at den må være best mulig blant annet med tanke på overføring av informasjon . I kapittel 7, «Samundervisning i møte med elevmangfoldet i klassen», presenterer Bjørg Mari Hannås og Christel Sundquist begrepet samlærersystem og argumenterer for at to lærere, hvorav den ene med spesialpedagogisk kompetanse, kan ha særlig gode muligheter når det gjelder tidlig innsats og tilpasset opplæring i felles elevgruppe . Som vist over opplever lærere at det kan være krevende å realisere prinsippet om tilpasset opplæring . Enda mer krevende er det med en klasse preget av uro . I slike situasjoner blir lærerens oppmerk-

somhet hovedsakelig rettet mot håndtering av uønsket atferd og i mindre grad mot selve undervisningen . Det er i denne konteksten klasseledelse er et aktuelt tema . Det finnes mye nasjonal og internasjonal forskningslitteratur som viser sammenhengen mellom klasseledelse og klassemiljø og elevers læring i skolen . Det er dette som er tema i Sylvi Brattengs og Oddbjørn Knutsens kapittel 8, «Klasseledelse som ivaretar prinsipper om tidlig innsats og tilpasset opplæring», og i Terje Ogdens og Torill Moens kapittel 9, «Klasseledelse – for tilpasset opplæring og tidlig innsats».

Forebyggende arbeid er ikke noe som skjer uavhengig av fag . Tvert imot kommer det til uttrykk når lærere underviser i matematikk, engelsk eller andre fag . I kapittel 10, «Forebygging av matematikkvansker», tar Mona Reitan Rosenlund for seg hvordan kunnskapsbasert begynneropplæring i matematikk kan bidra til å forebygge matematikkvansker . I kapittel 11, «Prøven er gjennomført, hva nå? En studie av praksiser i arbeid med nasjonale kartleggingsprøver i regning», argumenterer Bente Forsbakk og Guri A . Nortvedt for at kartlegging handler om mer enn bare å gjennomføre prøver . Det handler også om å være seg bevisst hvorfor man gjennomfører kartleggingsprøver, og hvordan man bruker resultater av prøvene i etterkant . Det finnes mye forskning som viser at læreren er signifikant for elevene . Lærere har betydning for faglig og sosial læring og kanskje også for hvilken rolle elevene kan komme til å få i elevgruppen . Det er dette som er tema i kapittel 12, «Lærerens arbeid med å forebygge utvikling av negative elevroller» . Her tar Tove Anita Fiskum og Mona Reitan Rosenlund opp betydningen av og bevisstheten om voksenrollen i samspill med elevene .

Til tross for bevisst og aktiv innsats med tanke på å fremme læring og forebygge lærevansker, vil det alltid være noen elever som ikke får tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen alene . Med det mangfoldet en skole for alle representerer, er dette et karakteristisk kjennetegn ved norsk skole . Det kan for eksempel være elever med identifiserte vansker knyttet til syn, hørsel eller autismespekterforstyrrelser . Det kan også være elever med sammensatte vansker . Elevene det gjelder, er de som kan ha behov for spesialundervisning i tillegg til opplæring i ordinær undervisning . I skoleåret 2019–2020 gjaldt det for 7,7 % av grunnskoleelevene . Med tanke på tidlig innsats som forebygging også på individnivå er det vesentlig at opplæringstilbudet (både ordinær undervisning og spesialundervisning) er kompetanse- og kunnskapsbasert og tilpasset de barna det gjelder . Det er dette som er utgangspunktet i bokens del III, som har

tittelen «Tilpasset opplæring og tidlig innsats – spesialpedagogiske problemstillinger» . Med unntak av kapittel 14 innledes også kapitlene her med fortellinger eller narrativer fra skolehverdagen . Selv om elever med spesielle behov kan ha spesialundervisning, er den vanligste opplæringssituasjonen at de er i ordinær klasse og sammen med sine klassekamerater og lærere . Kontakt- og klasselærere er dermed betydningsfulle i elevers skolehverdag .

Med utgangspunkt i narrativet om Kevin, en gutt i fjerde klasse, blir betydningen av spesialpedagogisk kunnskap og kompetanse beskrevet, analysert og drøftet av Natallia B . Hanssen i kapittel 13, «‘Jeg har prøvd alt …’ – om lærerens kompetansebehov for å praktisere spesialundervisning» . Kunnskaps- og kompetanseargumentet er også fremtredende i kapittel 14, «Sammenhengen mellom språkutvikling og lesing og betydningen av tidlig innsats» . Her setter Kristian Emil Kristoffersen søkelys på betydningen av kunnskap om barns språkutvikling for både å avdekke språkvansker og å kunne hjelpe elevene i leseopplæringen . Med utgangspunkt i et narrativ om en lærer og en av hennes elever med spesielle behov retter Torill Moen i kapittel 15, «Undervisningens relasjonelle dimensjon: En forutsetning for læring?» oppmerksomheten mot betydningen av gode relasjoner mellom lærer og elever . Det finnes solid forskningsmessig belegg for at positive og utviklingsstøttende lærer–elev-relasjoner er vesentlige med tanke på elevers læring . For lærere er det viktig å ha kunnskap om og bevissthet om dette, ikke minst når de har elever med spesielle behov, og som i deler av undervisningen får spesialundervisning av andre lærere .

Mens tilpasset opplæring er et begrep som har vært i bruk lenge, er tidlig innsats av nyere dato . Over har vi sett at begrepene er to sider av samme sak da begge handler om å fremme læring og forebygge lærevansker . I disse dager, der det arbeides med en mulig endring av opplæringsloven, blir det foreslått å endre begrepet tilpasset opplæring til universell opplæring og spesialundervisning til individuelt tilrettelagt opplæring (Kunnskapsdepartementet, 2019b) . Begrunnelsene for forslag til begrepsendringer er flere, og dette vil bokens redaktører, Trond Lekang og Torill Moen komme tilbake til i bokens siste del, «Oppsummering og avslutning.» Det som er viktig, er at mulige nye begreper innholdsmessig representerer de samme ideene som tidligere begreper . Boken har dermed aktualitet også om det blir slik at begrepene endres .