Innledning

I dette kapitlet som handler om tilpasset opplæring og tidlig innsats, blir det argumentert for at prinsippene hører sammen og forutsetter hverandre, at de har en forebyggende grunntanke, og at de gjelder for all undervisning i skolen . Tanken om at undervisning må tilpasses og ta hensyn til individuelle forutsetninger, er logisk . Den er også gammel . Det er spor etter den i alle norske læreplaner frem til og med den vi har i dag . I Normalplan for landsfolkeskulen av 1939 het det at en må «ha kjennskap til evnene og føresetnadene (til elevene)» og at «ein ikkje må krevja det same av alle klasser og alle elevar i klassen, men avmåta kravet etter det dei ymse klassene og elevene kan greia» (Kyrkje- og undervisningsdepartementet, 1961 (4 .utgave), s . 10) . I neste læreplan, Mønsterplan for grunnskolen av 1974, er differensiering et sentralt begrep . Her sies det at «det en ønsker å oppnå ved en differensiering, er å tilpasse undervisningen og skolearbeidet så langt som mulig til den enkelte elevs forutsetninger» (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s . 29) . I Mønsterplanen av 1987 er det et eget kapittel som heter «Likeverdig og tilpasset opplæring» (s . 26–29), der det blir slått fast at «tilpasset opplæring er et grunnleggende prinsipp for all undervisning skolen gir» (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s . 26, min utheving) . I Læreplanverket L97 heter det: «Mangfald i bakgrunn, interesser og føresetnader må møtast med eit mangfald utfordringar . Tilpassing er derfor ein sentral og nødvendig del av opplæringa» (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s . 57–58) . Gjeldende læreplan, Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK-20), betoner også tilpasset opplæring . I Overordnet del – prinsipper og verdier for grunnopplæringen (heretter omtalt som forskriften) er det et eget avsnitt som heter «Undervisning og tilpasset opplæring» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s . 16) . Med den heterogeniteten en skole for alle innebærer og representerer, er det logisk at all undervisning må tilpasses elevene . Bjørnsrud og Nilsen (2011) uttrykker det slik at det er «innlysende at mangfold ikke kan møtes med ensformighet» (s . 217) .

De gode intensjonene formulert i policydokumenter er én ting, praksis kan være mer utfordrende . Som nevnt i innledningen til boken kommer dette tydelig frem i Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl et al ., 2018) . Ekspertgruppen som på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet skrev rapporten, hevder at lærere synes å ha problemer med å håndtere elevmangfoldet og tilpasse opplæringen til det . I den sammenhengen blir det påstått at så mange som 15–25 % av grunnskoleelevene ikke får tilfredsstillende opplæring . I tillegg blir det hevdet at mange barn og unge med spesielle behov blir oppdaget og identifisert for sent i skoleløpet,1 og at de får mangelfull hjelp i både spesialundervisning og i ordinær undervisning . Det er i denne konteksten tidlig innsats kommer inn . Tidlig innsats istedenfor en vente-og-se-holdning er allerede løftet frem i flere offentlige styringsdokumenter om norsk skole (se for eksempel Kunnskapsdepartementet, 2006, 2016) . Med utgangspunkt i situasjonsbeskrivelsen over følger også Meld . St . 6 (2019–20) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO opp betoningen av tidlig innsats . Her heter det blant annet at skolen skal arbeide for å «forebygge utfordringer, og at tiltak settes inn umiddelbart når utfordringer avdekkes» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s . 12) . Det blir videre poengtert at tiltak kan settes inn både i den ordinære undervisningen og som spesialundervisning . Én av begrunnelsene for tidlig innsats uttrykkes i Meld . St . 21 (2016–17) . Der heter det at «faglige vansker som begynner i det små (…), kan vokse og bli store» (Kunnskapsdepartementet, 2016, s . 6) . Dette innebærer at man ikke skal vente og se, men tvert imot arbeide forebyggende og proaktivt for i størst mulig grad å forhindre en videre uheldig utvikling .

I pedagogisk litteratur om tilpasset opplæring og tidlig innsats blir begrepene presentert og analysert hver for seg, isolert og uavhengig av hverandre . De blir med andre ord utforsket som to separate enheter . Men kanskje kan det være mer hensiktsmessig å se dem i sammenheng og som uløselig knyttet sammen? Kanskje er det slik at de blir tydeligere og får større kraft om man ser dem i et helhetlig perspektiv og som to sider av samme sak? Dette er utgangspunktet i dette kapitlet, og spørsmålene det søkes svar på, er: På hvilken måte kan tilpasset opplæring og tidlig

1 Påstanden får gyldighet når man ser på statistikk for 2019–2020 . Dette skoleåret hadde 2 157 1 .-klassinger og 6 541 10 .-klasseelever sakkyndig tilråding om spesialundervisning . Dette utgjør henholdsvis 3,6 % og 10,3 % av elevene på disse trinnene (Utdanningsdirektoratet, 2018a) .