JAN FRODE HATLEN er førsteamanuensis i historie ved NTNU, har doktorgrad i senantikkens historie og forsker pü lÌring og undervisning. Hatlen har lang erfaring med undervisning og utdanningsledelse som leder av lektorprogrammet i historie ved NTNU og som leder for NTNUs Forvaltningsutvalg for femürig lektorutdanning. Han har deltatt i NTNUs utviklingsarbeid innen innovativ utdanning, undervisning med digitale verktøy og innovative undervisningsarenaer. I desember 2017 ble han tildelt status som merittert underviser ved NTNU.
ISBN 978-82-15-03465-2
OMSLAG AV JESPER EGEMAR
I Historikerens kode utforsker forfatteren hva som skal til for ü lÌre historiefaget. Han løfter fram historikerens implisitte kunnskap og ferdigheter og viser hvordan disse mü gjøres eksplisitte for at studenten skal forstü hva historiefaget gür ut pü. Forfatteren drøfter kildekritisk lesing, hva historisk tenkning bestür av, hvordan historikere skriver og hva begreper som historisk literacy og historisk empati betyr. Boken bygger videre pü historiedidaktisk og utdanningsfaglig forskning innen lÌringspsykologi, nevrovitenskap og pedagogikk. Basert pü intervjuer av norske historikere og studenter peker forfatteren pü hvordan studenten tidvis oppfatter faget annerledes enn de som underviser. Med utgangspunkt i internasjonal forskning og egne undervisningsprosjekter peker forfatteren pü fruktbare tilnÌrminger for bedre historisk forstüelse. Her legges det vekt pü bevissthet om kognitive flaskehalser og forholdet mellom fakta og tenkning. Undervisning med vekt pü samarbeid, kommunikasjon og refleksjon over egen lÌring løftes fram som helt avgjørende for at flere skal lykkes med ü lÌre faget. Boken er relevant for alle som utøver historiefaget, underviser i historie eller vil lÌre seg ü beherske faget.
JAN FRODE HATLEN HISTORIKERENS KODE
For ü lykkes med historiefaget mü vi knekke fagets kode. Hvordan gjør vi det? Og hvordan kan vi lÌre det bort?
Jan Frode Hatlen
HISTOR IK ER ENS
Veien til historisk forstĂĽelse
Historikerens kode
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 1
27.04.2020 06:51
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 2
27.04.2020 06:51
Jan Frode Hatlen
Historikerens kode Veien til historisk forstĂĽelse
universitetsforl aget
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 3
27.04.2020 06:51
© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-03465-2 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Jesper Egemar Sats: ottaBOK Trykk: 07 Media AS – 07.no Innbinding: Bokbinderiet Johnsen AS Boken er satt med: Minion Pro 10,5/15 pkt Papir: 90 g Munken Pure 1,13
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 4
27.04.2020 06:51
Innhold
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
INNLEDNING Avkoding av historiefaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Opplegget for boken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
KAPITTEL 1 Historiefaglig ekspertise og historisk literacy. . . . . . . . . . Ekspertise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er historiespesifikke kunnskaper og ferdigheter?. . ÂŤLiteracyÂť og fagspesifikk kompetanse . . . . . . . . . . . Historisk literacy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ă… tenke som en historiker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handler historisk literacy bare om tekst?. . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
21 22 25 29 31 35 41 44
KAPITTEL 2 Kildekritikk som historisk literacy. . . . . . . . Kildekritikkens plass i historiefaget. . . . Kildekritikk i en digitalisert verden . . . . Formativ vurdering av historisk literacy . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
47 47 54 56 58
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 5
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
27.04.2020 06:51
6
INNHOLD
KAPITTEL 3 Skriving og historikerens kode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skriving for refleksjon og utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historieskriving som en literacy-kompetanse. . . . . . . . . . . . . . Forklaring, argumentasjon og fortelling – historie som sjanger. . Kognitive utfordringer i historieskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . Stillasbygging i skrivetrening. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
KAPITTEL 4 Den vanskelige læringen: flaskehalser og terskelbegreper. . Grader av endrende læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transformativ læring, flaskehalser og terskelbegreper i historiefaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering av transformativ læring . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .
61 62 64 68 73 75 77
. . . . . . 79 . . . . . . 80 . . . . . . 89 . . . . . . 96 . . . . . . 101
KAPITTEL 5 Er fakta viktig for historikerkoden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen av hukommelse og deklarative kunnskaper. . Hvordan brede kunnskaper dannes. . . . . . . . . . . . . . . Så må vi pugge årstall? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
103 104 106 110 116
KAPITTEL 6 Samarbeidslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediering og sosiokulturell læringsteori . . . . . . . . Case: samarbeidslæring i historiebruk ved NTNU . Læring av historie i en digital verden. . . . . . . . . . Utfordringer ved samarbeidslæring . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
117 119 121 125 129 132
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 6
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
27.04.2020 06:51
INNHOLD
KAPITTEL 7 Metakognisjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er metakognisjon og selvregulering? . . Metakognisjon i historie. . . . . . . . . . . . . Stillasbygging av metakognisjon i historie. . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
7
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
133 134 136 142 146
KAPITTEL 8 Historisk empati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historiefaget som empatifag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen av ĂĽ leve seg inn i fortiden for egen lĂŚring. Undervisning i og med historisk empati . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
147 147 154 157 160
AVSLUTNING Historikerens kode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 7
27.04.2020 06:51
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 8
27.04.2020 06:51
Forord Denne boken er et forsøk på å svare på spørsmål om hva det er som gjør historikere litt annerledes. Hva forventer historikere, både i Norge og internasjonalt, når historie skal skrives? Hva er vanskelig i faget, og hvordan kan det læres? Er historiefaget annerledes enn andre fag? I løpet av mine 15 år med undervisning i faget har jeg ofte lurt på hva som gjør at faget fremstår så tilgjengelig for noen, og litt skjult eller utilgjengelig for andre. Jo mer jeg har forsøkt å forstå dette, desto mer komplisert har svaret blitt. Jeg har ikke vært på leting etter undervisningsmetodikk, men har hatt et mål om at undervisningen skal gjennomsyres av helhetlige grep og forståelser av læring. For å få til det har jeg syntetisert forskning fra læringspsykologi, nevrovitenskap, didaktikk, pedagogikk og historie, og ikke minst sett nærmere på hva studenter og ansatte i Norge tenker om historiefaget. Historiefagets koder og kunnskaper må læres over tid, og mellom disse permene er det eksempler fra elevers læring på ungdomstrinnet til studenters perspektiver på faget på bachelornivå. Boken henvender seg til studenter, lærere og lærerstudenter, men også undervisere i høyere utdanning. Jeg har ikke skrevet en håndbok eller brukermanual for undervisning i historie, men forsøkt å skrive en fagbok om de kodene jeg mener er viktige for å forstå faget. Stoffet er svært relevant for både skoleverket og lektorutdanningene. Læreplanene drar nå veksler på temaer som historisk literacy og historisk empati, som er blant de temaene jeg drøfter i denne boken. Forhåpentlig vil manges forståelser for dagens historiefag bli klarere etter å ha lest den. Historikerens kode er et resultat av en lang prosess som har hatt ganske så ulike faser. Det som skulle være et mindre undervisningsprosjekt, utviklet seg etter hvert til et bokprosjekt. Idéen om å utvikle de tankene jeg hadde om
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 9
27.04.2020 06:51
10
Forord
undervisning, til en bok, kom fra forlaget. Jeg er dypt takknemlig til særlig redaktør Heidi Norland for å ha signalisert tidlig at dette var et prosjekt forlaget hadde tro på. NTNU har gitt meg støtte på veien på ulike måter, gjennom deltakelse i ulike utviklingsprosjekter innen utdanning, to korte studiereiser til California, tid til utvikling og med forskningsstøtte. Jeg er takknemlig overfor egen institusjon, fra instituttledelse via fakultet til prorektor for utdanning, for bidrag og støtte. Min og bokens reise hadde ikke kunnet skje uten den strategiske satsingen fra NTNU, spesielt gjennom toppundervisningsprogrammet. To tildelinger har jeg satt spesielt pris på: innovasjonsmidler i 2015 og status som merittert underviser fra desember 2017. Jeg fikk midler fra institutt og fakultet som gjorde at jeg i 2019 kunne enga sjere Gjertrud Moe som vitenskapelig assistent. Takk for godt samarbeid og for godt arbeid med intervjumaterialet. Jeg vil også nevne studentene jeg har hatt, for engasjementet de viser, og for at de gjør det til en glede å undervise ved NTNU. Jeg har gode kolleger ved Institutt for historiske og klassiske studier som liker å undervise og er nysgjerrige på utdanning og læring. Jeg har også utviklet et godt nettverk av ildsjeler for undervisning både fra andre fagfelt ved eget universitet og fra eget fagfelt ved andre universiteter. Finn Arne Jørgensen var sjenerøs og delte sine innovative undervisningsopplegg da jeg skulle utvikle mine egne. Alle disse fortjener en takk for verdifulle og givende samtaler. I et av kapitlene gjør jeg et poeng ut av hvor viktige lesere er for utviklingen av tekster. Det er mange som har sett utkast på et eller annet tidspunkt. Takk til Lars Busterud, Espen Andresen og Henning Fjørtoft, som alle har gitt kommentarer og oppmuntringer på ulike tidspunkter av prosjektet. Takk spesielt til professor Lise Rye, som har lest hele manuset, og deler av det flere ganger. Jeg setter svært stor pris på hennes støtte og hjelp til å tydeliggjøre tekst og prosjekt. Det blir ikke noen bok uten gode redaktører. Jeg har til og med hatt tre! Norland har fulgt meg fra start til slutt og alltid hatt gode innspill, formulert på en engasjerende og oppmuntrende måte. Redaktørene Ingrid Ugelvik og senere Magnus Dølerud har vært svært gode lesere og gjort boken mye bedre. Jeg vil i denne sammenheng også uttrykke min takknemlighet overfor den anonyme fagfellen for konstruktive og gode råd.
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 10
27.04.2020 06:51
Forord
11
Til slutt sender jeg en varm takk til familien for samvĂŚret som gir sĂĽ mye energi og glede ellers i livet. Takk til Gunnhild for de gode samtalene vĂĽre. Agnes og Henrik, denne boken er til dere. Dragvoll, april 2020 Jan Frode Hatlen
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 11
27.04.2020 06:51
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 12
27.04.2020 06:51
INNLEDNING
Avkoding av historiefaget Nullius in verba Å forstå et fag innebærer at vi ser nye sammenhenger. For å se de sammenhengene må vi knekke fagets kode. En kode er et sett med tegn som brukes for å gjøre innhold uforståelig for uvedkommende, for å spare plass eller for å etablere et standardisert lettgjenkjennelig informasjonssystem.1 Tittelen Historikerens kode henger sammen med en slik definisjon av ordet «kode». For å få tilgang til kodet informasjon må vi dekode den slik at vi kan forstå innholdet. Når vi knekker koder, får vi tilgang til innsikter vi ikke hadde tidligere. Målet med denne boken er å vise hva koden til historiefaget består av, hvordan koden kan læres, og hva som skiller de som mestrer historiefaget, ofte med letthet, fra dem som ikke gjør det, tidvis til tross for både god innsats og stor interesse. Kodifisering betyr også å samle mellom to permer. Det moderne ordet kode kommer fra det latinske codex, og om du holder en fysisk kopi av denne boken i hendene dine nå, holder du i nettopp en codex. Det vi kaller romerretten, var for eksempel resultatet av kodifiseringen av lovtekster i senantikken, der de mest nyttige lovene ble samlet i bøker. På samme måte ønsker jeg her å samle det jeg opplever som det mest nyttige av forskning, kunnskaper og erfaringer 1
Kode. I B. Wangensteen (red.) 2005: 524.
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 13
27.04.2020 06:51
14
Innledning
om mestring og læring av historiefaget. Den forskningen jeg bygger på og syntetiserer, er utviklet innen læringspsykologi, nevrovitenskap, pedagogikk, didaktikk og historie. Et av de sentrale temaene i boken er hvordan historikernes faglige praksis består av taus kunnskap. Den tause kunnskapen er ofte avgjørende for å oppnå de innsiktene og målene historikerne har med faget. For å løfte frem dette tause materialet tar boken utgangspunkt i forskning på læring, og på hvordan historikere, elever og studenter i historie jobber med tekst og historieforståelse. Deler av boken baserer seg på utviklingsprosjekter jeg selv har gjennomført i min undervisning ved NTNU. Jeg har gjennomført små og store endringsprosjekter, der jeg har gjort om på egen undervisning i historie og historiebruk. Det mest omfattende prosjektet var en omlegging av fellesemnet «Historien i samfunnet». Emnet inngår i første semester for studenter i historie, lektorstudiet i historie, arkeologi og kulturminneforvaltning. Over 200 studenter følger det, og de fleste har enten nettopp kommet til universitetet eller studert et annet fag i ett år. Dette emnet er en innføring i historiebruk og historiebruksdidaktikk, med temaer som kollektive minner, minnekulturer, myter og samtidens meningsdannelse om fortiden. Målet med undervisningsendringene var å fasilitere mer samarbeidslæring, oppnå jevnere arbeidsbelastning gjennom semesteret og bedre håndtering av flere terskelbegreper i historiebruksdidaktikk. Jeg anvendte mange av de hovedprinsippene som blir trukket frem i boken: bruk av terskelbegreper som tilnærming (kapittel 4), aktiv læring og tilrettelegging for mye mediering (kapittel 6) og bruk av logger for økt refleksjon over egen læring (kapittel 7). Boken bygger også på kvalitative, semistrukturerte intervjuer av vitenskapelig ansatte og studenter ved tre norske universiteter.2 Målet med intervjuene var å få kunnskap om hvordan vitenskapelig ansatte i historie og lektorstudenter ser på faget. Hva er historie, hva gjør vi når vi leser kildekritisk, hva er vanskelig med faget og hva skiller de som lykkes med historie, fra dem som ikke gjør det? I mitt eget arbeid med undervisning og utdanning har det vært et mål å finne måter å forstå hvordan forskning på læring kan overføres til historie faget. Ulike fag behandler kunnskaper og finner svar på ulike måter. Dette har konsekvenser for hvilke undervisningsformer som fungerer for ulike fag. 2
Her må jeg rette en takk til min tidligere vitenskapelige assistent Gjertrud Moe for innsamling av intervjumateriale. Innsamlingen av intervjuer er godkjent av NSD.
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 14
27.04.2020 06:51
Avkoding av historiefaget
15
Det er med andre ord ingen automatikk i at det som fungerer i matematikk, også fungerer i historie. Denne boken belyser både faglige praksiser, studenters utfordringer og fagfolks perspektiver på fag og læring. Boken drar veksler på en rekke utdanningsvitenskaper og plasserer disse i en historiedidaktisk kontekst. Her tar jeg utgangspunkt i en forståelse av historiedidaktikk som viten om historisk læring, historisk tenkning og historiebruk.3 I dag kan vi spesielt skille mellom to hovedgreiner i historiedidaktikken: den tysk-nordiske og den angloamerikanske. Den tysk-nordiske didaktikken har fokusert på historiefagets rolle som allmenndannende fag og på hvilken rolle historiefaget spiller i samfunnet. Tyske og nordiske historiedidaktikere har særlig forsket på fagets funksjoner basert på hvordan minnekulturer oppstår og opptrer, og fagets betydning for dannelsen av samfunn og kollektive identiteter. Begrepet historiebevissthet og feltet historiebruk står spesielt sentralt i denne tilnærmingen.4 Historikerens kode springer ut fra den angloamerikanske tradisjonen, med fokus på den enkeltes utøvelse av faget – som enten elev, student eller fagperson. Den angloamerikanske tradisjonen har fokusert mer på historisk tenkning og hvordan faget utøves i praksis av historikere. Forskere i denne tradisjonen, som Peter Lee i England, Peter Seixas i Canada og Sam Wineburg i USA, har gjennomført ulike prosjekter der de har utforsket hvordan fagfolk leser kritisk, finner relevans og forholder seg til tekst. Dette er temaer jeg forklarer ytterligere i de neste kapitlene. Dette betyr imidlertid ikke at de to retningene jeg her viser til, utelukker hverandre – snarere tvert imot, noe jeg kommer tilbake til i kapittel 1. De to ulike greinene skiller seg fra hverandre først og fremst gjennom hva de foku serer på. Den tysk-nordiske historiedidaktikkens fokus på eleven handler mer om hvordan eleven kan bli bevisst på sin plass i historien (forholdet til fortiden, nåtiden og fremtiden), mens den angloamerikanske tilnærmingen handler mer om hvordan faget historie svarer på spørsmål, forholder seg til kilder og tekst, og hvordan man lykkes med faget. Slik jeg ser det, utfyller de to retningene hverandre, og når jeg ikke drøfter historiebruk i denne boken, er det fordi dette fagfeltet er godt dekket i norsk 3 4
Engelien & Skram 2009: 280. Se Kvande & Naastad 2020; Karlsson 2014: 13–89; Lévesque & Clark 2018; Karlsson 2009: 25–69; Nielsen 2004.
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 15
27.04.2020 06:51
16
Innledning
faglitteratur.5 Historikerens kode grenser mot slik litteratur samt litteratur om hva historie er, sett fra et mer vitenskapsfilosofisk ståsted.6 Målet her er med andre ord ikke å diskutere hva faget er, fra et vitenskapsteoretisk ståsted, men å vise hvor viktig mye av den tause kunnskapen er, hvordan historikere utøver fag, og hva som er gode læreprosesser for å lære historie. Historiebruk er også en viktig del av historiefaget, spesielt i skolen. Jeg vektlegger det å beherske historiefaglig arbeid med tekst fordi jeg mener det området er svakere dekket i faglitteratur om læring enn historiebruk. Historiebruksperspektivet vil derfor være i bakgrunnen i boken, men ikke fraværende. Flere av eksemplene som behandles, handler om begreper knyttet til historiebruk og er hentet fra undervisning om historiebruk. I Norden ble det forsket på mange av de utfordringene jeg fremhever i denne boken, på et tidlig tidspunkt, både i skolesektoren og i høyere utdanning.7 Ved en av NTNUs forløpere, Universitetet i Trondheim, AVH (Den allmennvitenskapelige høgskolen), ble det på 1990-tallet gjennomført et omfattende forsøk med ferske studenter i tre fag: pedagogikk, matematikk og historie. Dette prosjektet, Store fags pedagogikk, vektla dybdelæringsstrategier som kjennetegnes av positive følelser for læringen – av interesse, en følelse av betydning, utfordring og til og med en følelse av begeistring. Dybdelæring er ikke noe presist begrep om læring, men viser til læringsstrategier som fører til en dypere forståelse, i motsetning til puggekunnskap.8 Dette er også det sentrale begrepet og målet med fagfornyelsen, revisjonen av læreplanene i skolen. Målet med Store fags pedagogikk var å utvikle «[a]rbeidsformer som tillater en viss oppgaverelatert oppfølging fra institusjonen», og som skulle sørge for jevnt arbeid.9 Prosjektet ble godt mottatt av studentene og ga ansatte en opplevelse av at den tilnærmingen til undervisning som de hadde i prosjektet, var meningsfylt og god. Likevel ble det ikke funnet midler til å fortsette slik undervisning.10 Selv om det altså lenge har eksistert kunnskap om at mer ak5 6 7 8 9 10
Feltet er godt beskrevet i en rekke bøker og innføringsbøker, som Kvande & Naastad 2020; Bøe & Knutsen 2012 og Stugu 2016. Se for eksempel Sandmo 2015 og Knutsen 2016. Et godt eksempel er Jensen 1978. Begrepet diskuteres mange steder, se f.eks. Østern mfl. 2019: 15–28, 39–56. Rønning 1996: 9–13. Samtale 27.09.2019 med en av prosjektdeltakerne fra SFP, professor Tore Tingvold Petersen.
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 16
27.04.2020 06:51
Avkoding av historiefaget
17
tivitet gir bedre læring, har ikke undervisningsformer endret seg stort siden.11 Mye av det som presenteres i denne boken, baserer seg på deler av den samme forskningen som Store fags pedagogikk bygget på. Det som er spennende med vår tid, er at vi vet stadig mer om hvorfor visse aktiviteter virker. For eksempel bidrar forskning til stadig flere funn som dokumenterer at aktive læringsprosesser har best effekt.12 Slike bekreftelser av tidligere teori har blant annet kommet til ved ulike former for nevrovitenskapelig og kognitiv forskning. 1990-tallet ble i enkelte forskningsmiljøer omtalt som «hjernens tiår».13 Nevrovitenskapelig forskning førte til ny kunnskap om hvordan hjernen fungerer, og mange undervisere omfavnet raskt denne kunnskapen, spesielt i USA.14 Selv om det fremdeles er mange uenigheter om læring og undervisning, har forskere i mange fag funnet svært mange forklaringer på læring som de er enige om.15 Stadig bedre kunnskap som bekreftes av ulike fag, har ført til fremveksten av det tverrfaglige fagfeltet «utdanningsvitenskap».16 Dette er ikke et tydelig avgrenset fagfelt, men kan forstås som en bred inngang til spørsmål om læring. Som Line Wittek og Christian Brandmo har påpekt, er en slik eklektisk tilnærming blitt utbredt, der det er fokus på det man er enig om, fremfor det man er uenig om.17 Denne boken drar veksler på et slikt tverrfaglig utdanningsvitenskapelig felt, samtidig som at målet ikke er å behandle læringsteori generelt. Jeg vil vise hvordan disse læringsteoriene kan tilpasses den historiefaglige konteksten i norsk skole og utdanning. Med fagfornyelsen får historiefaget presentert utfordringer knyttet til fag spesifikke tenkemåter, taus kunnskap og behovet for dypere innsikt i hva faget 11
12 13 14 15 16
17
Kontinuiteten er nok sterkest i høyere utdanning som verken ble nevneverdig endret på 1990-tallet eller etter «Kvalitetsreformen» i 2003. Se gjerne den håpefulle innledningen til Postholm, 2004, der hun ser for seg at nærmest all undervisning i høyere utdanning vil endre seg med reformen. Biggs 1999: 61. Se også Pettersen 2005: 24. Bransford mfl. 2006: 20. Bransford mfl. 2006: 20. Bransford mfl. 2000: 3–5. Sæther & Wivestad 2010: 10–11. Sæther og Wivestad er kritiske til bruken av begrepet «utdanningsvitenskap» og hevder at det er et resultat av en begrepsendring tvunget frem av målstyring innen utdanning; Pettersen 2005: 60–61, Pettersen viser til John Biggs. Wittek & Brandmo 2016: 30–31. Se også om feltet MBE, «Mind, Brain and Education», i Tokuhama-Espinosa 2010: 9–19.
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 17
27.04.2020 06:51
18
Innledning
handler om. Forskning har tidligere vist at dette er områder som elever har vansker med, og som undervisere i liten grad peker på.18 Historiefaget har i likhet med andre fag noen kjerneelementer som anses som helt sentrale. Blant historiefagets kjerneelementer finner vi historiebevissthet, og forståelsen for at historie er skapt viten, og ikke en forvaltning av faktakunnskaper om fortiden. I skolens læreplaner er altså både den tysk-nordiske og den angloamerikanske didaktikken med. Forståelse for kjerneelementene er svært krevende. I tillegg skal elevene lære seg kildekritikk og historisk empati. Dette er temaer som fremdeles i stor grad kan oppfattes som taus kunnskap. De ivrigste elevene og studentene vil lære seg fagkoder og taus kunnskap over tid. Noe av utfordringen i dagens utdanningslandskap er spennet i motivasjon, innsats og interesse blant elever og lærere – de er til stede i undervisningen av ulike årsaker. Læringspsykologer og didaktikere har ofte trukket frem to til fire typer elever og studenter med ulik tilnærming til det å lære.19 Jeg vil i ulike deler av boken dra veksler på to av disse, som er utdanningsforskeren John Biggs’ to ytterpunkter. Han kaller disse to typiske studentene for «Susan» og «Robert».20 «Susan» er interessert i faget hun studerer, og har faglige ambisjoner. Hun preges av indre motivasjon og høyt engasjement for læring, stiller forberedt til undervisning og bruker tid på å lære. Hun reflekterer over egen læring og regulerer egen læringsprosess. Siden stoffet oppleves som interessant, søker hun også underliggende mening, de store idéene og temaene bak et spørsmål, eller gode måter å anvende ny kunnskap på. Hennes læringsprosess omtales som dybdelæring. «Robert», på sin side, er ikke faglig motivert. Han følger undervisning for å bestå faget så billig som mulig. Han ser ikke etter de store idéene i stoffet og sliter med å se sammenhenger mellom ulike fag og emner.21 Biggs argumenterer for at undervisningsplanlegging må ha som mål at Robert skal settes til å gjennomføre de læringsaktivitetene Susan gjør på eget initiativ. Susan står delvis på innsiden av faget, mens Robert står utenfor. Historikerens kode vil vise hva slags forståelser som er naturlige for Susan, men ikke for Robert, og hva Robert må gjøre mer av for å forstå faget slik som Susan. 18 19 20 21
Dette kommer særlig frem i forskning på terskelbegreper som jeg drøfter nærmere i kapittel 4. Biggs 1999: 57–75; Bjørgen viser til fire typer skoleelever i Bjørgen 1996; se også Pettersen 2005: 30–32. Biggs & Tang 2011: 5–7; se også Pettersen 2005: 30–34. Biggs & Tang 2011: 16; Pettersen 2005: 31.
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 18
27.04.2020 06:51
Avkoding av historiefaget
19
Opplegget for boken De neste tre kapitlene tar for seg hvordan historikere tenker, leser og skriver når de møter historiske spørsmål, når de forholder seg til kilder, og når de skal utforme svar. I det første kapitlet gjør jeg rede for ekspertisebegrepet, forklarer historisk ekspertise og begrepet historisk «literacy». Å tenke som en historiker krever at du har flere tanker i hodet, at du reflekterer over relevans, betydning og endring, og at du vurderer forklaringer og troverdigheten til forklaringer på en god og kritisk måte. En svært sentral del av historisk ekspertise er det å lese kritisk, som er hovedtemaet i kapittel 2. Å være historiker i det 21. århundret innebærer også å kunne lese kildekritisk digitalt, og å kunne navigere mellom ulike fremstillinger av fortiden i et mangfoldig mediesamfunn. Historie skapes ikke bare med ord på papir, men like gjerne som digitale spill – men hva slags læring av historie kommer av det? Jeg vil argumentere for at det å beherske historisk «literacy» først må innebære at vi kan lese og skrive som historikere, selv om andre historiekompetanser også er nyttige og nødvendige. Skrivingens funksjon for å skape historie, men også for å lære, er derfor tema for kapittel 3. Kapitlet viser hvordan historikerens tankegang kommer til uttrykk i utformingen av tekst. For eksempel skaper bruken av fotnoter en dialog mellom fortiden, representert ved kilder i fotnotene, og samtiden gjennom historikerens fortelling. Jeg argumenterer for hvordan historie som ustrukturert kunnskapsdomene kan fremstå ullent og uklart for dem som står utenfor faget, og jeg viser hvordan historikere vurderer kvalitet i tekst, og hva som må til for å utvikle ferdigheter i å skrive historie. De neste to kapitlene diskuterer noen dilemmaer vi møter i undervisning av historie. Kapittel 4 drøfter hvordan vi skal håndtere at det finnes noen typer læring som ikke bare endrer vår forståelse av et fenomen, men som også endrer hele vår karakter og oppfatning av de store sammenhengene. Å forstå hvor omfattende denne typen læring er, krever at vi går dypere inn i hvordan læring skjer, hva såkalt «transformativ læring» er, og at vi løfter frem tause kunnskaper som endrer vår karakter når vi blir historikere. Når vi knekker kodene til faget, ser vi landskapet rundt oss på nye måter. Samtidig må ikke det «å tenke som en historiker» bli en hul frase, som om vi kan knekke koden og så forstå all historie uten kunnskaper.
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 19
27.04.2020 06:51
20
Innledning
I kapittel 5 peker jeg derfor på betydningen av faktiske historiekunnskaper og betydningen av hukommelse for å løse større problemer og bedrive krevende tenkning. Historien finnes ikke i Wikipedia, den må skrives på en faglig måte som krever faktiske kunnskaper – også når faktaene er tilgjengelige på internett. Mengden kunnskaper og de forståelsene som kunnskapene skal inngå i, er krevende. Faglig praksis kan ha mange faser med lesing og studier på egen hånd, men for å lykkes med et fag som krever så mye refleksjon og vurderinger av hvilken kunnskap som er relevant, er læring i historie best i samarbeid med andre. I kapittel 6 viser jeg derfor hvordan samarbeidslæring kan foregå i historie, hvordan det gir bedre læring, men også hvordan vi kan håndtere de problemene samarbeidslæring skaper. Temaet for kapittel 7 er metakognisjon, det vil si refleksjon over og regulering av egen adferd og læring. For å kunne prioritere hva man fokuserer på når man leser eller lytter til en lærer, må man reflektere over hva man kan fra før, hva som er hensikten med faget og stoffet, og hva man må gjøre for å bli bedre. En forlengelse av denne metakognisjonen er en refleksjon over hvordan historien ble opplevd av folkene som levde i fortiden, hvordan de forsto og legitimerte sine beslutninger, og hvordan deres trosoppfatninger kunne gi mening i deres tid. I kapittel 8 diskuterer jeg derfor begrepet historisk empati, som har fått langt større plass i de nye læreplanene enn tidligere. Historisk empati kan ha ulike betydninger, som å forstå fortidens mennesker eller føle med fortidens mennesker. Jeg diskuterer ulike didaktiske innganger til begrepet i undervisning og viser betydningen av en form for historisk empati i historieundervisning. Gjennomgående i boken vil jeg peke på betydningen av å gjøre taus kunnskap eksplisitt. Jeg vil vise at kontekstualisering er en viktig nøkkel til å forstå hva historikeren gjør, og at arbeidshukommelsen, korttidsminnet vårt, er viktig. For å håndtere kompleksitet og stoffmengde er stillasbygging ofte nødvendig for at flere skal lykkes med historie. I avslutningen samler jeg bokens hovedpunkter, som jeg håper kan komme til nytte for deg som leser, og for dem du vil undervise i historie.
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 20
27.04.2020 06:51
KAPITTEL 1
Historiefaglig ekspertise og historisk literacy For noen år tilbake hadde en kollega en noe opphetet e-postutveksling med en student. Studenten var ikke som de fleste som tok det aktuelle innføringsemnet i historie, for vedkommende hadde en doktorgrad i et samfunnsfag. Uenigheten handlet om den obligatoriske øvingsoppgaven som måtte godkjennes for at studenten skulle få gå opp til eksamen. Skulle dette være et krav som også gjaldt for en person som hadde bestått alt av eksamener på lavere nivå, mastergrad og en doktorgrad? Etter å ha fått ettertrykkelig beskjed om at dette var et formelt krav, gikk studenten med på å levere oppgaven. Desto mer kinkig ble situasjonen da min kollega så seg tvunget til å underkjenne oppgaven. Den var ikke god nok. Hvordan kan det ha seg at en person med mer enn 400 studiepoeng og en doktorgrad underkjennes på et innføringsemne? Skyldes det at historikere er vrange? Holder andre fagfolk en lavere standard? Naturligvis ikke. Dette handler om at hver disiplin har sin måte å uttrykke seg på, sine koder og sin måte å ordne kunnskap på. I dette kapitlet skal vi bli kjent med hva som er historikerens ekspertise, hva som kjennetegner historikerens måte å se verden på (hvordan mønstrene ser ut), og hvordan disse forståelsene læres. Vi skal se nærmere på kunnskapstypene innen historie, skillet mellom kunnskaper og ferdigheter (som er utydelige i historie), literacy-begrepet i en historiespesifikk kontekst og historiefaglig tenkning. Sist, men ikke minst, skal vi undersøke hvordan
9788215034652_Hatlen_Historikerens kode.indd 21
27.04.2020 06:51
JAN FRODE HATLEN er førsteamanuensis i historie ved NTNU, har doktorgrad i senantikkens historie og forsker pü lÌring og undervisning. Hatlen har lang erfaring med undervisning og utdanningsledelse som leder av lektorprogrammet i historie ved NTNU og som leder for NTNUs Forvaltningsutvalg for femürig lektorutdanning. Han har deltatt i NTNUs utviklingsarbeid innen innovativ utdanning, undervisning med digitale verktøy og innovative undervisningsarenaer. I desember 2017 ble han tildelt status som merittert underviser ved NTNU.
ISBN 978-82-15-03465-2
OMSLAG AV JESPER EGEMAR
I Historikerens kode utforsker forfatteren hva som skal til for ü lÌre historiefaget. Han løfter fram historikerens implisitte kunnskap og ferdigheter og viser hvordan disse mü gjøres eksplisitte for at studenten skal forstü hva historiefaget gür ut pü. Forfatteren drøfter kildekritisk lesing, hva historisk tenkning bestür av, hvordan historikere skriver og hva begreper som historisk literacy og historisk empati betyr. Boken bygger videre pü historiedidaktisk og utdanningsfaglig forskning innen lÌringspsykologi, nevrovitenskap og pedagogikk. Basert pü intervjuer av norske historikere og studenter peker forfatteren pü hvordan studenten tidvis oppfatter faget annerledes enn de som underviser. Med utgangspunkt i internasjonal forskning og egne undervisningsprosjekter peker forfatteren pü fruktbare tilnÌrminger for bedre historisk forstüelse. Her legges det vekt pü bevissthet om kognitive flaskehalser og forholdet mellom fakta og tenkning. Undervisning med vekt pü samarbeid, kommunikasjon og refleksjon over egen lÌring løftes fram som helt avgjørende for at flere skal lykkes med ü lÌre faget. Boken er relevant for alle som utøver historiefaget, underviser i historie eller vil lÌre seg ü beherske faget.
JAN FRODE HATLEN HISTORIKERENS KODE
For ü lykkes med historiefaget mü vi knekke fagets kode. Hvordan gjør vi det? Og hvordan kan vi lÌre det bort?
Jan Frode Hatlen
HISTOR IK ER ENS
Veien til historisk forstĂĽelse