Norskboka 2

bakside: 216 mm

1. utgave av norskboka : «Svært velskriven. Blandar fint teori og didaktikk.»

om

høyde: 226 mm

ruth seierstad stokke, førstelektor ved oslomet

...........................................................................................

Forfatterne har rik erfaring som norsklærere, lærerutdannere og forskere.

De supplerer hverandre med faglig spisskompetanse. Christian Bjerke og Mari Nygård er redaktører. Øvrige forfattere er Rune Andreassen, Jannike Ohrem Bakke, Tuva Bjørkvold, Agnete Bueie, Anne Marit Danbolt, Anne Håland, Kåre Kverndokken, Kirsten Palm, Dagrun Skjelbred og Gro Ulland.

❷ 1–7

Trykklart omslag norskboka2 2 utg.indd 1

forside: 216 mm

Christian Bjerke og Mari Nygård (red.)

norskboka ❷ Norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7 2. utgave

omslag av stian hole

i s b n 978- 82-1 5 - 0 3 5 0 1 -7

christian bjerke og mari nygård (red.)

«Vi er glade for at studentene får introdusert så mange emner i sammenheng i dette verket – på en måte som virkelig kommer dem i møte tidlig i lærerutdanningen.»

2. utgave er grundig faglig oppdatert og i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

norsk for grunnskolelærerutdanning

petter bjellås, universitetslektor ved høgskolen i innlandet

Norskboka 2 gir innføring i norskfaget i læreplanen, tekstkyndighet, muntlig bruk av språket, vurdering av læremidler, den andre skrive- og leseopplæringa, litteraturdidaktikk og norsk som andrespråk.

norskboka

norskfaget er det største og viktigste faget i skolen. Læreren på barnetrinnet trenger både solid norskfaglig kompetanse og kunnskap om hvordan man best formidler faget. Norskboka 1 og 2 er basisverket for grunnskolelærerutdanninga for trinn 1‒7. Verket gir innsikt i de sentrale emnene i norskfaget, og det er lagt vekt på å tydeliggjøre sammenhengene mellom teori og praksis.

rygg: 14,5 mm

22.03.2021 10:48

Norskboka 2

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 1

19.04.2021 10:40

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 2

19.04.2021 10:40

Christian Bjerke og Mari Nygård (red.)

Norskboka 2 Norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7 2. utgave

Universitetsforlaget

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 3

19.04.2021 10:40

© Universitetsforlaget 2021 1. utgave 2013 ISBN 978-82-15-03501-7 Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering gjort med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan føre til erstatningsansvar og inndraging og kan straffes med bøter eller fengsel.

Spørsmål om denne utgaven kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Stian Hole Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boka er satt med: Bembo 11/14,5 Papir: 90 g Arctic Matt

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 4

19.04.2021 10:40

Innhold Innledning ............................................................................... 9 kapittel 1

Norskfaget .............................................................................. 13 Christian Bjerke og Dagrun Skjelbred 1.1 Norskfaget i et historisk perspektiv ................................ 14 1.1.1 Norskfaget i en skolehistorisk kontekst .......................... 14 1.1.2 Norskfagets kjerneelementer i fortid og nåtid ............... 16 1.2 Norskfaget i dag .............................................................. 23 1.2.1 Fagets relevans og sentrale verdier ................................ 24 1.2.2 Fagets kjerneelementer ................................................... 25 1.2.3 Tverrfaglige temaer .......................................................... 28 1.2.4 Grunnleggende ferdigheter ............................................. 29 1.2.5 Kompetansemålene ......................................................... 30 1.2.6 Fagspesifikk omtale av vurdering ................................... 30 1.3 Tre andre læreplaner i norsk ........................................... 31 1.4 Norskfagets ulike dimensjoner ....................................... 33 1.4.1 Norskfaget som kulturfag ............................................... 33 1.4.2 Norskfaget som tekst- og ­kommunikasjonsfag ............. 34 1.4.3 Norskfaget som danningsfag .......................................... 35 1.4.4 Norskfaget som identitetsfag ......................................... 36 1.4.5 Norskfaget som estetisk fag ........................................... 37 1.5 Oppsummering ............................................................... 39

kapittel 2

Tekst og tekstkyndighet ................................................... 41 Dagrun Skjelbred og Tuva Bjørkvold 2.1 Hva er en tekst? ............................................................... 41 2.2 Literacy ............................................................................. 43 2.3 Kjennetegn ved tekster .................................................... 45 2.3.1 Situasjonskontekst og kulturkontekst ............................. 46 2.3.2 Multimodalitet ................................................................. 47

2.3.3 Sammenheng i tekst ........................................................ 52 2.3.4 Teksters formål og normer .............................................. 57 2.4 Norskfagets tekster ......................................................... 61 2.4.1 Skriftlige og muntlige tekster .......................................... 61 2.4.2 Fiksjonstekster – faktatekster .......................................... 62 2.4.3 Norskfaglige sjangrer ...................................................... 63 2.5 Oppsummering ............................................................... 64

kapittel 3

Muntlig bruk av språket ................................................. 65 Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken

3.1 Muntlig kommunikasjon og muntlige ferdigheter i planverket ...................................................................... 66 3.1.1 Muntlighet som fag- og undervisningsdisiplin .............. 67 3.1.2 Lytting og lytteroller ......................................................... 69 3.1.3 Dialogbasert undervisning og ­demokratisk medborgerskap ................................................................ 71 3.1.4 Muntlighet versus skriftlighet ......................................... 71 3.2 Muntlig klima .................................................................. 74 3.3 Læreren som muntlig modell .......................................... 76 3.3.1 Reflekterende imitasjonslæring ...................................... 77 3.3.2 Lærerens språklige praksis .............................................. 78 3.3.3 Hensynet til flerspråklige elever ...................................... 79 3.3.4 Som man roper i skolen, får man svar ........................... 80 3.3.5 Å bekrefte eleven ............................................................. 80 3.4 Samtaleformer ................................................................. 81 3.4.1 Uformelle og formelle samtaler ...................................... 82 3.4.2 Den filosofiske samtalen ................................................. 82 3.4.3 Den faglige samtalen ...................................................... 83 3.4.4 Spørsmålskategorier og samtaletrekk ............................ 85 3.5 Muntlig fortelling ............................................................. 87 3.5.1 Muntlige fortellingssjangrer ............................................ 88 3.5.2 Når vi forteller .................................................................. 89

5

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 5

19.04.2021 10:40

Innhold 3.5.3 3.5.4 3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.7

Gjenfortelling og fortellingsstrategier ............................. 90 Familieanekdoten – i et foreldre­samarbeid .................... 91 Forberedt tale og muntlige ­presentasjoner .................... 93 Muntlige virkemidler og ­vurderingskriterier ................... 93 Framføring – vurderingskriterier ..................................... 95 Noen vurderingsdilemmaer ............................................ 96 Avsluttende kommentar .................................................. 97

5.4.3 5.4.4 5.5 5.5.1 5.5.2 5.5.3 5.5.4 5.5.5

Leseren som tenker ......................................................... 137 Leseren som tolker og den pragmatiske leseren ........... 138 Eleven og noen litteraturteoretiske ­tilnærminger ........... 138 Historisk-biografisk metode ........................................... 139 Nykritikk ........................................................................... 139 Leserbasert tilnærming ................................................... 140 Kritisk lesing og et økokritisk eksempel ......................... 141 Kombinasjon av metoder ................................................ 142

kapittel 4

Læremidler i norskfaget .................................................. 99

kapittel 6

Dagrun Skjelbred

Litteraturdidaktikk på barnetrinnet .......................... 145

4.1 Kjennetegn ved læremidler.............................................. 101 4.2 Vurdering av læremidler................................................... 102 4.2.1 Noen trekk ved innholdet ................................................ 103 4.2.2 Form ................................................................................. 104 4.2.3 Funksjon........................................................................... 108 4.3 Norskfagets læremidler ................................................... 109 4.3.1 ABC-boka ......................................................................... 109 4.3.2 Leseboka og tekstsamlingen ........................................... 115 4.3.3 Andre læremidler i norskfaget ........................................ 119 4.4 Læremidlene og arbeidet med de grunnleggende ferdighetene ..................................................................... 121 4.5 Oppsummering og avsluttende ­kommentar .................. 123

Anne Håland og Gro Ulland

kapittel 5

Litteraturdidaktikk – en introduksjon ..................... 125 Gro Ulland og Anne Håland

5.1 Forholdet mellom tekst, forfatter og leser ...................... 126 5.1.1 Tomrom i teksten og disposisjoner hos leseren ............ 126 5.1.2 Negasjoner i teksten ....................................................... 127 5.1.3 Den implisitte leseren ..................................................... 127 5.1.4 Forfatteren skaper tomrom på ulike ­måter .................... 128 5.2 Eleven som leser og medskaper av teksten .................... 129 5.2.1 Litterære forestillingsverdener ........................................ 129 5.2.2 Efferente og estetiske lesemåter ..................................... 131 5.2.3 Læreren og efferente og estetiske lesemåter i klasserommet ................................................................ 132 5.2.4 Elevenes litterære kompetanse ....................................... 133 5.3 Hvordan oppstår fiksjon, og hvorfor trenger menneskene fiksjonen? ................................................... 135 5.3.1 Fiksjonskompetanse ....................................................... 136 5.3.2 Å lese med fordobling ..................................................... 136 5.4 Ulike stadier av leseutviklings­kompetanse .................... 137 5.4.1 Den lekende leseren ........................................................ 137 5.4.2 Leseren som helt eller heltinne ....................................... 137

6.1 6.1.1 6.1.2 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.3 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.5 6.6 6.6.1 6.6.2 6.7

Høytlesing og valg av litteratur ....................................... 145 Læreren som høytleser .................................................... 147 Lærerens valg av litteratur ............................................... 148 Læreren og litteraturen i klasserommet ......................... 150 Den litterære samtalen .................................................... 150 Prosessorientert forståelsesopplæring ........................... 155 Høytlesing med lesestopp .............................................. 156 Fem spørsmål til hjelp i fiktiv leseundervisning ............. 158 Å åpne teksten i gruppe .................................................. 159 Å lese med rollekort ........................................................ 159 Sokratisk seminar med utgangspunkt i litteratur .......... 160 Å lese teksten høyt i gruppe ............................................ 160 Å åpne teksten individuelt ............................................... 161 Todelt logg ....................................................................... 161 Loggbok som redskap for tanken ................................... 162 Personlig tilnærming ....................................................... 163 Å velge seg en setning ..................................................... 164 Kartlegging av nøkkelpersoner i teksten ......................... 164 Lesing som utgangspunkt for skriving ........................... 164 Når elevene skal lese selv ............................................... 167 Å stimulere elevenes egen lesing .................................... 167 Å finne den rette boken ................................................... 169 «Nett no er det du!» ........................................................ 171

kapittel 7

Den andre skriveopplæringen ..................................... 173 Jannike Ohrem Bakke, Agnete Bueie og Kåre Kverndokken

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Skrivingens formål ........................................................... 174 Skrivestrategier og skrivegrep ......................................... 176 Tenkeskriving og skriveoppvarming ............................... 176 Skriveoppgave og skriveoppdrag .................................... 178 Skrivehjulet, skrivehandlinger og ­oppgavens skriveformål ..................................................................... 179

6

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 6

19.04.2021 10:40

Innhold 7.6 Sjanger og teksttyper ....................................................... 182 7.6.1 Ulike syn på sjangeropplæring ....................................... 182 7.6.2 Sjanger i læreplanen ........................................................ 182 7.7 Skrivingens faser: prosessorient ­skriving ....................... 184 7.8 Skriveforløp – å iscenesette skriving .............................. 187 Å iscenesette skriving i korte skriveaktiviteter ................ 188 7.9 Bruk av modelltekster og skriverammer ......................... 190 7.10 Skriving og digital teknologi ............................................ 193 7.10.1 Teknologi som støtte i skrivefasene ................................ 193 7.10.2 Samskriving ..................................................................... 194 7.10.3 Skriving for hånd og på tastatur ..................................... 194 7.11 Vurdering av skriving ...................................................... 195 Vurdering for læring – hva kjennetegner gode tilbakemeldinger? ............................................................ 195 7.11.1 Hva kjennetegner gode tilbakemeldinger på skriftlige tekster? ............................................................................. 197 7.11.2 Responstrekanten ............................................................ 198 7.11.3 Skriftlig eller muntlig respons? ....................................... 199 7.11.4 Elevrespons/kameratrespons ......................................... 199 7.11.5 Vurderingskriterier og sjekklister .................................... 200 7.11.6 Å revidere tekst ................................................................ 201 7.12 Avsluttende kommentar .................................................. 202

kapittel 8

Den andre leseopplæringa ............................................ 205 Gro Ulland, Kirsten Palm og Rune Andreassen 8.1 8.1.1 8.1.2 8.1.3 8.1.4 8.1.5 8.1.6 8.2 8.3 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.4 8.5 8.5.1 8.5.2 8.5.3

Den viktige leseforståinga ............................................... 206 Avkoding og automatisering ........................................... 207 Ord og andre språklege føresetnader ............................. 207 Førkunnskapar ................................................................. 208 Medviten bruk av lesestrategiar ...................................... 209 Å lese kritisk ..................................................................... 211 Motivasjon ....................................................................... 211 Kva kan vi lære av dei gode lesarane? ............................ 213 Læraren som leselærar .................................................... 214 Læraren som brubyggjar ................................................. 214 Læraren som leseoppdragar ........................................... 214 Læraren som modell ....................................................... 214 Læraren som vurderar ..................................................... 215 Arbeid med ulike aspekt av ­leseforståinga ..................... 216 Arbeid med læreboktekstar ............................................. 217 Trekk ved læreboktekstar ................................................. 218 Den viktige førlesingsfasen ............................................. 219 Arbeidsmåtar i førlesingsfasen: førkunnskapar ............. 220

8.5.4 Arbeidsmåtar i førlesingsfasen: k­ unnskapar om ord ..... 221 8.5.5 Aktivitetar under og etter tekstlesinga ............................ 223 8.6 Avrunding ........................................................................ 229

kapittel 9

Norsk som andrespråk – introduksjon .................. 231 Anne Marit Vesteraas Danbolt og Kirsten Palm 9.1 Noen begrepsavklaringer ................................................ 232 9.1.1 Morsmål, førstespråk, andrespråk .................................. 233 9.2 Andrespråkslæring .......................................................... 233 9.3 Flerspråklighet ................................................................. 235 9.3.1 Hva vil det si å være flerspråklig? ................................... 235 9.3.2 Teorier om flerspråklighet ............................................... 236 9.3.3 Kodeveksling og flerspråklighet som ­ressurs i grunnskolen ................................................................... 237 9.4 Utvikling av andrespråket ............................................... 239 9.4.1 Lesing og skriving som sosiale praksiser ....................... 239 9.4.2 Dagligspråk og fagspråk .................................................. 241 9.5 Mellomspråk .................................................................... 243 9.5.1 Hva er mellomspråk? ...................................................... 243 9.5.2 Karakteristiske trekk ved mellomspråk ........................... 244 9.5.3 Et eksempel på en skriftlig mellomspråksanalyse: Hellashytta i ruskevær ..................................................... 245 9.5.4 Eksempel på muntlig mellomspråk ................................ 247 9.6 Et sammenliknende perspektiv på språk ....................... 248 9.7 Lovverk og rettigheter for minoritetsspråklige elever i grunnskolen ................................................................... 249 9.8 Læreplaner ....................................................................... 251 9.8.1 Tidligere læreplaner i norsk for elever fra språklige minoriteter ....................................................................... 251 9.8.2 Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter ....................................................................... 251 9.9 Kartlegging av språkkompetanse .................................... 252 9.9.1 Kartleggingsverktøy for grunnleggende norsk ............... 252 9.9.2 Utfordringer med språkkartlegging ................................ 253 9.10 Organisering av opplæringen ......................................... 253 9.10.1 Innføringsklasser eller mottaksklasser ........................... 254 9.10.2 Egne grupper i særskilt norskopplæring ........................ 254 9.10.3 Morsmålsopplæring ........................................................ 255 9.10.4 Tospråklig fagopplæring – samarbeid med tospråklig lærer ................................................................ 255 9.11 Samarbeid med hjemmet om ­opplæringen av flerspråklige elever ........................................................... 256 9.12 Tilpasset opplæring for flerspråklige elever ................... 257

7

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 7

19.04.2021 10:40

Innhold

kapittel 10

kapittel 11

Begynneropplæring for elever med norsk som andrespråk .......................................... 259

Med norsk som andrespråk på mellomtrinnet ................................................................ 279

Anne Marit Vesteraas Danbolt og Kirsten Palm

Kirsten Palm og Anne Marit Vesteraas Danbolt

10.1 Lese- og skriveopplæring og ­språkutvikling går hånd i hånd ............................................................... 260 10.2 Det muntlige språket som grunnlag for skriftspråkopplæringen ................................................... 261 10.2.1 Å legge til rette for utvikling av lytteforståelse og taleferdigheter på norsk ............................................. 261 10.2.2 Litt om uttale ................................................................... 262 10.3 Metaspråklig bevissthet i en flerspråklig kontekst ......... 263 10.3.1 Å få øye på skriftens prinsipp gjennom tverrspråklig arbeid .......................................................... 264 10.3.2 Elevens egen tospråklige ordbok .................................... 265 10.4 Grunnleggende leseopplæring når norsk er andrespråket ................................................................ 266 10.4.1 Lesing som avkoding uten forståelse? ........................... 266 10.4.2 Bokstavinnlæring ............................................................. 268 10.4.3 Bildebøker og høytlesing i ­andrespråksopplæringen ................................................ 268 10.4.4 Samtaler og autentiske spørsmål skaper interaksjon ....................................................................... 270 10.4.5 Nivådelte grupper i leseopplæringen og noen utilsiktede konsekvenser ........................................ 271 10.4.6 Bokbadsprogrammer som leseopplæring ...................... 272 10.5 Skriving og skriveopplæring når norsk er andrespråket ................................................................ 273 10.5.1 Utforske og leke med bokstaver og tegn i et globalt perspektiv ............................................................ 273 10.5.2 Utforskende skriving ....................................................... 275 10.5.3 Å bygge stillas rundt flerspråklige elevers tidlige skriving ............................................................................. 275 10.6 Bruk av nettbrett og andre digitale ­ressurser i andrespråksopplæringen .............................................. 276 10.7 Eksempler på flerspråklig arbeid på 2. og 3. trinn .......... 277 10.8 Oppsummering: Begynneropplæringen legger grunnlaget for videre skolegang ..................................... 278

11.1 Grunnskolens 5. til 7. trinn og elever fra språklige minoriteter ....................................................... 279 11.2 Andrespråksdidaktikk ...................................................... 280 11.3 Fra dagligspråk til fagspråk ............................................. 280 11.4 Fagspråk og læreboktekster ............................................ 281 11.4.1 Ordforrådet ...................................................................... 282 11.4.2 Sammensatte ord ............................................................ 282 11.4.3 Metaforer ......................................................................... 283 11.4.4 Nominaliseringer ............................................................ 283 11.4.5 Passiv ............................................................................... 284 11.5 Arbeidsformer i klasserommet ........................................ 284 11.5.1 Muntlig bruk av språket .................................................. 284 11.5.2 Helklassesamtaler ........................................................... 285 11.5.3 Gruppesamtaler og gruppeoppgaver ............................. 286 11.6 Arbeid med ordforråd ...................................................... 287 11.7 Lesing og arbeid med lesestrategier ............................... 288 11.7.1 Førlesingsfasen ................................................................ 288 11.7.2 Underveis i lesingen ........................................................ 289 11.8 Skriving og skriveopplæring ............................................ 290 11.8.1 Skriving på første- og andrespråket ................................ 290 11.8.2 Skriving i ulike sjangre .................................................... 291 11.8.3 Diktogloss ........................................................................ 293 11.8.4 Tekstskriving i ulike faser ................................................ 293 11.8.5 Modelltekster og skriverammer i arbeidet med saktekster ................................................................ 295 11.8.6 Noen andre aktuelle skriftlige sjangre ............................ 296 11.8.7 Grammatikkoppgaver og ­skriveopplæring ..................... 297 11.9 Å ta i bruk elevenes ressurser i ­norskfaget på mellomtrinnet ............................................................. 298 11.10 Avslutning ........................................................................ 299

Litteratur .................................................................................. 301 Om forfatterne ..................................................................... 317 Stikkordregister ................................................................... 321

8

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 8

19.04.2021 10:40

Innledning

Norskfaget er et sentralt fag i den norske grunnskolen, og som norsklærer har du et stort ansvar for viktige sider ved utviklingen til barn og unge. Språket strukturerer virkeligheten for oss. Det bidrar sterkt til å forme oss som individer, er et viktig kulturuttrykk, og måten vi bruker språket på forteller andre noe om hvem vi er.

Som norsklærer i grunnskolen må du ha solid kunnskap om alt dette og mer til. Det er en del av ditt ansvar å sørge for at alle elevene du underviser, får mulighet til å utvikle seg til trygge språkbrukere som kan delta med sin stemme i samfunnet. Norskfaget bidrar til å gi tilgang til språket vi trenger for å samhandle med andre.

Helt konkret handler norskfaget om å bruke språket muntlig og skriftlig. Det er særlig gjennom meningsfull bruk av språket i samhandling med andre at man kan utvikle språklige ferdigheter, både de muntlige og de skriftlige. I norskfaget snakker vi med og til andre, vi leser og møter tekster som andre har skrevet, og vi skriver selv ulike typer tekster ‒ både skjønnlitterære og sakpregede, med forskjellige formål. I norskfaget i skolen arbeider elevene med å utvikle sine ferdigheter innenfor lesing, skriving og muntlighet, og de utforsker og lærer om litteratur og språk. Norskfaget i lærer-

utdanningen må ruste lærerstudentene til å legge til rette for alt dette. Den kunnskapen norsklærere må ha, må derfor romme langt mer enn det som er de konkrete læringsmålene til elevene. Lærerutdanningen har slik sett et dobbelt danningsmandat. Den skal utdanne og danne lærerstudenten, men samtidig også legge grunnlaget for at fremtidige lærere skal kunne gi faglig undervisning som utdanner og danner elevene i skolen.

Fag endrer seg over tid. Det norskfaget elever i norsk skole møter i dag, er nokså annerledes enn det norskfaget besteforeldrene deres møtte da de gikk på skolen. Med lærerutdanning skal du være i stand til å følge med på, diskutere og kanskje til og med påvirke hvordan norskfaget kan og bør utvikle seg videre.

For å bli en slik kunnskapsarbeider trenger du solid faglig kunnskap som du er i stand til å anvende på kloke måter sammen med elever. I Norskboka har vi derfor lagt vekt på at presentasjon av ulike tema skal formidle forskningsbasert og praksisnær kunnskap.

Gjennomgående får didaktikken ‒ spørsmål om hva, hvordan og hvorfor ‒ stor oppmerksomhet i begge bindene. Gjennom Norskboka 1 og 2 får leserne presentert norskfaglig innhold, diskusjoner om didaktis9

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 9

19.04.2021 10:40

Innledning

ke perspektiver og konkrete metodiske grep til bruk i klasserommet.

Norskboka 1 og 2 må ses i sammenheng som ett helhetlig verk som dekker innholdet i norskfaget i grunnskolelærerutdanningene for 1.‒7. trinn. Til sammen inneholder de to bindene en lang rekke kapitler om ulike norskfaglige emner, skrevet av erfarne lærerutdannere fra flere utdanningsinstitusjoner. De to bindene av Norskboka er tenkt som basisbøker særlig rettet mot de første tre årene av utdanningen (syklus 1).

I fordelingen av kapitler på de to bindene har vi lagt både klassetrinn og tema til grunn. Norskboka 1 åpner med et kapittel om skolestarternes språklige ressurser og erfaringer, og deretter kommer kapitler om den første lese- og skriveopplæringa. Etter det er inndelingen mer temabasert, og de fleste kapitlene er skrevet med tanke på hele barnetrinnet. Kapitlene i Norskboka 1 kan sies å ha en overvekt av språklige temaer.

Norskboka 2 er til en viss grad også knyttet til klasse­ trinn. Kapitlene om lese- og skriveopplæring er knyttet til mellomtrinnet, mens de tre kapitlene som omhandler elever med norsk som andrespråk, samlet sett dekker hele 1.‒7. trinn. Andre temabaserte kapitler, som for eksempel kapitlene om litteraturdidaktikk, er skrevet med tanke på hele barnetrinnet.

Noen av kapitlene er skrevet på nynorsk, andre på bokmål. Dette er gjort slik fordi de to målformene er jamstilte, nasjonalt og i lærerutdanningene, og fordi lærere skal mestre begge. I og med at hver forfatter har fått mulighet til å gjøre egne språklige valg (innenfor det som språknormene tillater), så illustrerer kapitlene dessuten også et stilistisk og språklig mangfold, noe som kanskje kan oppfordre til språklig bevissthet?

Vi vil nå kort presentere de 11 kapitlene i Norskboka 2. Norsk for grunnskolelærerutdanning 1‒7. I bokas første kapittel, «Norskfaget», skriver Christian

­ jerke og Dagrun Skjelbred om norskfagets utvikling B i grunnskolen fra starten og frem til nåtiden. I kapittel 2, «Tekst og tekstkyndighet», tar Dagrun Skjelbred og Tuva Bjørkvold oss igjennom teori om tekst som er relevant for arbeidet med norskfaget i skolen i dag. Kapittel 3, «Muntlig bruk av språket», er skrevet av Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken.

De skriver om hva undervisning i muntlighet er og kan være, og tar oss igjennom ulike muntlige sjangere og perspektiver knyttet til vurdering av muntlighet. I kapittel 4, «Læremidler i norskfaget», skriver Dagrun Skjelbred om hva som kjennetegner læremidler generelt og i norskfaget spesielt, og gir oss kriterier for vurdering av læremidler i norskfaget. Kapittel 5 og 6 er tett knyttet sammen, de er skrevet av Gro Ulland og Anne Håland og handler om litteraturdidaktikk.

I kapittel 5, «Litteraturdidaktikk – en introduksjon», legger forfatterne et teoretisk grunnlag for litteraturundervisningen, mens de i kapittel 6, «Litteraturdidaktikk på barnetrinnet», presenterer mange gode arbeidsmåter til bruk på småskole- og mellomtrinn.

Kapittel 7 er skrevet av Agnete Bueie, Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken og heter «Den andre skriveopplæringa». Dette kapittelet handler om skriveundervisningens didaktikk på mellomtrinnet. Det inneholder teoretiske perspektiver og praktiske tips til skriveundervisningen i norskfaget med de eldste elevene i skolen. Kapittel 8 er skrevet av Gro Ulland, Kirsten Palm og Rune Andreassen og dreier seg om leseundervisning på mellomtrinnet, i det som kalles «den andre leseopplæringen». I kapittelet presenterer de blant annet hvordan man kan jobbe med lesestrategier og leseforståelse, både i arbeid med skjønnlitteratur og sakprosa. Til sist i Norskboka 2 har vi samlet kapitlene som spesifikt omhandler elever med norsk som andrespråk. Andrespråksperspektiver går igjen i

10

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 10

19.04.2021 10:40

Innledning

mange andre kapitler også, men i kapittel 9‒11 tar Anne Marit Vesteraas Danbolt og Kirsten Palm oss igjennom teoretiske og praktiske perspektiver spesifikt knyttet til undervisning av denne elevgruppen. I kapittel 9 legger forfatterne et teoretisk grunnlag, kapittel 10 omhandler begynneropplæring for elever med norsk som andrespråk, og kapittel 11 er rettet inn mot elever på mellomtrinnet med norsk som andrespråk.

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 11

For å få det totale overblikket over verket må denne oversikten ses i sammenheng med tilsvarende oversikt for Norskboka 1. Vi håper at de to bindene av Norskboka til sammen vil gi gode og viktige bidrag til norsk­undervisningen i skolen, og at de vil vekke faglig nysgjerrighet og bidra til å danne et solid kunnskapsgrunnlag hos fremtidige norsklærere i barneskolen.

19.04.2021 10:40

Victor Sparre: Barnet og boken, 1984 © Victor Sparre/BONO 2014. Foto © O. Væring Eftf. AS.

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 12

19.04.2021 10:40

kapittel 1

Norskfaget Christian Bjerke og Dagrun Skjelbred

Den nyutdannede læreren har sin første foreldresamtale i den klassen hun er kontaktlærer for, og er ganske nervøs. Foreldreparet foran henne er hyggelige, og det snakkes litt fram og tilbake om hvordan det går med sønnen i de ulike fagene. «Du vet, han strever med norsken», sier de plutselig, og den unge læreren vet ikke helt hva hun skal svare. Hva mente de egentlig med det? Gutten er født og oppvokst i Norge og er ikke av dem som snakker minst i timene. Men hva betyr det når foreldrene sier at gutten strever med «norsken»?

Hva er «norsk» for disse foreldrene? Og hva er «norsk» for elevene og for læreren? I dette tilfellet viste det seg at foreldrene siktet til at gutten ikke var så flink til å skrive, nærmere bestemt at han strevde med rettskrivinga. For mange er det kanskje det som er norskfaget. Å være flink i norsk er å kunne skrive tekster uten rettskrivingsfeil. Men som vi vet, er norskfaget så mye mer. I Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020, heretter omtalt som LK20, blir norskfaget omtalt som «et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling» (Utdanningsdirekto-

ratet, 2020). I dette kapitlet skal vi utdype disse ulike sidene eller aspektene ved norskfaget og si litt om hva norskfaget i skolen kan være i dag.

Studenter og lærere som arbeider med norskfaget i skolen og i lærerutdanninga i dag, har overtatt et norskfag som er utviklet i en lang tradisjon. Fagets disipliner, tekster og arbeidsfelt er ikke naturgitt, de er svar på kunnskapsbehov og oppdragelsesideal i samfunnet, og de er resultat av debatter og divergerende syn på faget, og på hvordan barn lærer. Slik vil det fortsatt være. Som norsklærere overtar vi et fag som er i endring, vi vil aldri få et «ferdig» norskfag, og det er vårt ansvar også å bidra til at faget stadig utvikler seg i tråd med det vi vet om hvilken kompetanse barn og unge trenger i det samfunnet de skal leve og lære i. Men skal vi kunne det, må vi også kjenne fagets historie. Dagens og morgendagens norskfag må forstås på bakgrunn av gårsdagens norskfag. Kunnskap om norskfagets historiske utvikling er en viktig del av norsklærerens fagkunnskap og vil bidra til økt faglig trygghet. Derfor skal vi innledningsvis gi et riss av 13

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 13

19.04.2021 10:40

1 Norskfaget

norskfagets historie i det som fra starten het allmueskolen, men som senere kom til å hete folkeskolen, og i dag heter grunnskolen.

1.1

Norskfaget i et historisk perspektiv

Vi sier gjerne at norskfaget er skolens sentrale fag, og vi tenker kanskje at slik har det alltid vært. Men da allmueskolen ble innført i Norge i 1739, fantes ikke norskfaget. Når ble norskfaget et fag i skolen, og hvilke skolehistoriske rammer har det eksistert innenfor?

Hvordan har faget endret seg? Er kanskje det vi i dag betrakter som «nytt», kanskje ikke så nytt likevel? I dette delkapitlet skal vi se norskfaget i et faghistorisk og utviklingshistorisk perspektiv.Vi skal først sette faget inn i en skolehistorisk kontekst, før vi ser på hva innholdet i norskfaget opprinnelig var, og hvordan det har endret seg.

1.1.1 Norskfaget i en skolehistorisk kontekst Forordningen som innførte allmueskolen 1739, hadde to obligatoriske fag: kristendomskunnskap og lesing, dessuten kunne elevene få opplæring i skriving og regning, om foreldrene ønsket det. Grunnen til at skolen vektla akkurat kristendomskunnskap og lesing, var konfirmasjonen som var blitt innført tre år tidligere. For å bli konfirmert måtte barn og unge kunne lese for å lære seg katekismen og andre viktige religiøse tekster. Lesing ble dermed en helt sentral ferdighet fordi konfirmasjonen var inngangsbilletten til det voksne livet.Var du ikke konfirmert, kunne du for eksempel verken gifte deg eller kjøpe jord.

Først i 1889 ble norskfaget innført i den obligatoriske skolen.1 Det er ikke tilfeldig. I siste halvdel av 1

I det som kaltes den lærde skole, fantes faget «modersmaal» før dette.

1800-tallet sto det nasjonsbyggende prosjektet sterkt i vårt land. Da ble skolen en viktig arena. Norskfaget skulle formidle norsk litteratur, språk og kultur og bidra til å bygge en norsk identitet. Selv om det nasjonsbyggende prosjektet ikke er like sterkt vektlagt i dagens norskfag, er det fremdeles formulert som en av en av fagets sentrale verdier i LK20 å gi «elevene innsikt i den rike og mangfoldige språk- og kulturarven i Norge».

Det var Lov om folkeskolen av 1889 som etablerte norskfaget som et eget fag. Denne loven endret den obligatoriske skolen på flere måter, og dette fikk også betydning for norskfaget. For det første ble skoleplikten fastsatt til syv år. Tidligere hadde elevene måttet gå på skolen til de kunne så mye at de ble konfirmert, og det varierte. Det ble også bestemt at elevene skulle begynne på skolen når de var 7 år, og de skulle for første gang deles inn etter alder.Tidligere ble de inndelt etter ferdighetsnivå, det vil i praksis si etter hvor flinke de var til å lese. Det betydde at elever som var 7 år, kunne gå sammen med elever som var 12. Nå skulle barna deles i avdelinger. Første avdeling (småskolen) var for barn fra 7 til 10 år, andre avdeling (storskolen) for barn fra 10 til 14 år. Dette gjaldt for skolen på landet, der majoriteten av barn fremdeles bodde. I skolene i byene var elevene delt inn i tre avdelinger; 7–10 år, 10–12 år og 12–14 år.

Fagkretsen ble også endret. Lesing ble nå ikke lenger et eget fag, men ansvaret for leseopplæringa ble lagt til det nye norskfaget. Det samme gjaldt skriving, i alle fall deler av skriveopplæringa, som rettskriving og skriving av egne tekster. Det vi i dag kaller skriftforming, der elevene skulle lære seg å skrive bokstavene og etter hvert utvikle en tydelig, rask og vakker handskrift, ble imidlertid beholdt som eget fag helt fram til vi fikk Mønsterplanen i 1974. Vi kan si at

14

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 14

19.04.2021 10:40

1.1 Norskfaget i et historisk perspektiv

lese- og skriveopplæring, som tidligere var egne fag i skolen, ble etablert som to helt sentrale deldisipliner innenfor norskfaget i 1889. Og slik har det vært siden.

Med de fem grunnleggende ferdighetene som skulle være felles for alle fag (innført med Læreplanverket for kunnskapsløftet 2006, heretter omtalt som LK06) ble dette delvis endret. Hovedtanken med grunnleggende ferdigheter i alle fag er at alle lærere skal undervise i ferdighetene på fagenes egne premisser. LK20 viderefører tankegangen om grunnleggende ferdigheter fra 2006, men for norskfagplanen sin del er regning tatt ut som grunnleggende ferdighet. Fagplanen slår samtidig fast at norsk har et særlig ansvar for opplæring i å kunne lese og skrive, og for utvikling av muntlige ferdigheter. Alle lærere er altså fortsatt «lese- skrive- og muntlig-lærere», men mye av grunnlaget for å arbeide med lesing, skriving og muntlighet som grunnleggende ferdigheter i andre fag legges i norskfaget. Derfor er norskfaget spesielt viktig i utviklingen av disse ferdighetene, slik det har vært siden faget fikk ansvaret for lese- og skriveopplæringa i 1889.

En annen viktig endring i Lov om Folkeskoler av 1889 var undervisningsspråket. Loven hadde en para­ graf som slo fast at «Undervisningen skal foregaa i det norske Sprog» (Lov om folkeskolen, 1889 § 73).

Språkstriden på slutten av 1800-tallet var sterk, og formuleringen var et kompromiss, for hva var «det norske Sprog»? Var det det som på den tiden ble kalt «det almindelige Bogsprog», eller var det det framvoksende landsmålet? Her kunne ulike fraksjoner tolke formuleringen slik de ville. Paragrafen ble derfor presisert i 1892 ved at ble opp til skolestyrene i de enkelte kommunene å bestemme om språket i elevenes lærebøker skulle være «Laandsmaal» eller «det almindelige Bogmaal», og skolestyrene skulle også avgjøre hvilket skriftspråk elevene skulle bruke i sine skriftlige

arbeider. Dessuten hadde paragrafen en viktig tilleggsbestemmelse: «Dog skal Eleverne lære at læse begge Maal.» Det betydde at lesebøkene i norsk måtte ha tekster på både «Bogmaal og Landsmaal». I dag er målbruken i skolen regulert i opplæringsloven, som fremdeles legger avgjørelsen til den enkelte kommune (se kapittel 11, bind 1).

Også for lærerutdanninga fikk formuleringen i folkeskoleloven betydning. Når elevene skulle kunne velge å skrive på sitt eget mål, «Bogmaal» eller «Landsmaal», måtte selvsagt lærerne beherske begge målformer, slik kravet også er i dag. Lærerskoleloven av 1902 slo derfor fast at de kommende lærerne skulle prøves både i «Bogmaal» og «Landsmaal».2 Gradvis ble opplæring i begge målformer lovpålagt i hele utdanningssystemet; først som vi har sett i lærerutdanninga, og senere i det som het gymnaset og den obligatoriske skolen.

Skolens organisering, fagportefølje, innhold og arbeidsmåter har selvsagt endret seg mye siden slutten av 1800-tallet. En stor forandring er at den obligatoriske skoletiden er utvidet, først fra syv til ni år 1969 og deretter til ti år i 1997. Da skoleplikten ble utvidet med det som fikk navnet ungdomsskolen i 1969, kom to nye ungdomskull inn i skolen. Det fikk, som vi skal se, konsekvenser også for norskfaget. Da Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) ble innført i 1997, var en av de viktigste endringene at barna skulle begynne på skolen når de var seks år gamle. Dette skapte debatt, og spesielt ble innholdet i det første skoleåret 2

I Lov om Lærerskoler og Prøver for Lærere og Lærerinder i Folkeskolen af 18de Januar 1902 heter det: «Der gives to Opgaver. Elev, som har affattet begge i samme Sprogform (Landsmaal og Bogmaal), skal desuden underkaste sig en Prøve i skriftlig Gjengivelse af et oplæst Stykke eller i at skrive en let Stil af fortællende Indhold i den anden Sprogform.»

15

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 15

19.04.2021 10:40

1 Norskfaget

debattert. Hvor mye systematisk lese- og skriveopplæring skulle det være? Hvor mye lek, og hvor mye skole? L97 la opp til at aktivitetene det første skoleåret skulle være lekpreget, og at seksåringene skulle møte det som kaltes «det beste fra barnehage og skole». Det varte ikke så lenge. Med LK06 ble det lagt mer vekt på systematisk opplæring og tydelige læringsmål. Også dette fikk konsekvenser for norskfaget, blant annet ved at det skulle arbeides systematisk med lese- og skriveopplæring fra første årstrinn.

Så langt har vi sett på hvordan noen av de skolehistoriske rammene for norskfaget var da faget ble etablert i 1889, og vi har trukket fram noen viktige lovendringer som angikk fagportefølje, skoletid og språkpolitiske forhold. Men hva har vært innholdet i norskfaget, og hvordan har det endret seg? For å få et bilde av tidligere tiders norskfag kan en benytte flere kilder som for eksempel folks fortellinger fra egen skoletid, lærebøker, avisdebatter osv.Vi vil ta utgangspunkt i de lover og læreplaner som formulerte mål, innhold og rammer for opplæringa i skolen. De forteller noe om intensjonene og kan ses som resultater av den skolepolitiske og fagdidaktiske debatten i samtiden.Vi må imidlertid ta forbehold om at de kanskje ikke alltid sier like mye om hvordan faget faktisk ble praktisert i skolen.

1.1.2 Norskfagets kjerneelementer i fortid og nåtid Den loven som innførte norsk som et eget fag i det som da het folkeskolen, kom i altså i 1889. Til den ble det også utarbeidet en egen læreplan for de enkelte fagene. Etter det har norskfaget, som andre fag i skolen, hatt sin egen læreplan som har angitt fagets mål, innhold og til dels arbeidsmåter, vurderingsfor-

mer osv., riktignok med ulik grad av presisering. De læreplanene vi vil referere til, er: – Udkast til skoleplaner for folkeskolerne, 1890 – Normalplanen for landsfolkeskolen, 1922 – Normalplan for landsfolkeskulen og Normalplan for byfolkeskolen, 1939 – Mønsterplanen for grunnskolen, 1974 (M74) – Mønsterplan for grunnskolen, 1987 (M87) – Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, 1996 (L97) – Læreplan for Kunnskapsløftet (LK06) med end­ ringer av 2008 og 2013 – Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20) Men norskfaget har ikke bare hatt læreplaner for elever med norsk som førstespråk. I takt med endringer i samfunnet og endret syn på språklig og kulturelt mangfold og på rettighetene til ulike språklige minoriteter har vi også fått egne læreplaner i norsk for elever som har andre språk enn norsk som sitt førstespråk: – Læreplan i norsk for elever med samisk som førstespråk – Læreplan i norsk for elever med tegnspråk – Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter Vi skal senere i dette kapitlet kort kommentere også disse tre læreplanene.

Læreplanen som fulgte folkeskoleloven av 1889, Udkast til skoleplaner for folkeskolerne, presiserer målene for de ulike fagene og gir «metodiske vink» til hvordan lærerne skal arbeide. For norskfaget er målene slik formulert for 1. avdeling, eller det som kaltes små-

16

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 16

19.04.2021 10:40

1.1 Norskfaget i et historisk perspektiv

skolen: «Nogenlunde sikker læsning af lettere stykker.

Nogen øvelse i at redegjøre for det læste. Øvelse i afskrift efter bog.» I andre avdeling er målene: Færdig og forstandig læsning. Kjendskab til sætningen og dens dele, ordklasserne og det væsentligste af form- og sætningslæren.

Kjendskab til vore vigtigste forfattere gjennem en passende læsebog.

Nogenlunde sikker retskrivning og nogenlunde sprogrigtig fremstilling af kjendt stof (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1890, s. 10)

Som vi ser, besto norskfaget allerede da det ble innført i folkeskolen, av disipliner som er sentrale også i faget i dag, som lesing, skriving, rettskriving, grammatikk, arbeid med litteratur og muntligopplæring. Vi skal se litt nærmere på hvordan disse disiplinene utviklet seg videre i fagets historie.

«Færdig og forstandig læsning»: leseopplæring

For det første kan vi slå fast at lesing var det samme som høytlesing. Det ser vi blant annet av de metodiske rådene som fulgte denne planen: «Ved læseøvelserne paasees det, at børnene læse rent, rigtig og tydelig, langsomt og med den rette betoning.» I dag arbeider vi med både høytlesing og stillelesing i norskfaget, men vi må kunne si at høytlesing og det som gjerne omtales som «tolkende opplesning», har lite plass i dagens læreplan. Hovedvekten ligger på stillelesing.

Da kan det jo være interessant å konstatere at stillelesing var en lesemåte som første gang ble omtalt i Normalplanen av 1922.

I arbeidet med høytlesing ble den store avstanden mellom barnas talte språk og den teksten som de møtte i skolens opplæringsmateriell (abc- og lesebok), svært tydelig.Vi skal gi et eksempel: «far har et fad til

dig. far har fem faar, et føl og en fed so», heter det i en mye brukt abc-bok fra slutten av 1800-tallet (Rosing, 1879, s. 11).3 De fleste norske barn ville si fat og feit/fet i sitt talespråk, men skulle de si dette når de leste høyt?

Debatten om opplesingsmåten var sterk i siste halvdel av 1800-tallet, og praksisen vekslende, men først mot slutten av århundret ser det ut til at den norske uttalen med harde konsonanter (fat og fet for fad og fed) og bortfall av endelseskonsonanter (slik vi kjenner det fra talt språk: de for det, huse for huset) var en realitet (Madssen, 1999, s. 134). Et annet problem var at de danske ordene faar og so for sau og gris nok var fremmede for mange norske barn. «Bondeborna veit som oftast ikkje det at en rød ko og en sort stud er det same som ei raud ku og ein svart stut, dei veit ikkje eingong at grød er det same som graut», skrev Andreas Austlid som en begrunnelse for at han ga ut den første abc-boka på landsmål i 1880 (Austlid, 1926, s. 95).

Etter hvert tvang det seg fram rettskrivingsendringer som førte til at skriftspråket nærmet seg norsk talespråk, og som kjent fikk vi også et nytt skriftspråk som bygde på norsk tale, nemlig landsmålet (nynorsk). Det var mange grunner til det, men den store avstanden mellom barnas talte språk og det språket de møtte i leseopplæringa, var et viktig argument i kampen for norsk skriftspråk, både bokmål og nynorsk.

Læreplanen fra 1890 legger hovedvekten på at elevene skal tilegne seg grunnleggende leseferdighet som å gjenkjenne bokstavene og lære å trekke dem sammen til stavelser og ord. Samtidig pekes det på at elevene også må skape mening og forstå det de leser. Læreren må forklare vanskelige ord og uttrykk, og alltid «forvisse sig om, at barnet har forstaaet det 3

På denne tiden var det vanlig å benytte bare de små bokstavene i den første bokstavinnlæringa. Det er grunnen til at setningene ikke begynner med stor bokstav.

17

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 17

19.04.2021 10:40

1 Norskfaget

læste» heter det i læreplanens metodiske råd («Udkast til skoleplaner for folkeskolerne», 1890, s. 11). Går vi til metodikkbøker fra dette tidsrommet, finner vi råd om at man skal samtale med elevene om tekstene de leser, og «vænne dem [elevene, vår tilføyelse] til med egne Ord at gjøre rede for det Vigtigste» (Faye, 1853 [1864], s. 59). Det er et godt lesestrategisk råd, men i perioder har nok arbeid med leseforståelse og med lesestrategier vært nedtonet. En har konsentrert seg om begynneropplæringa og regnet med at når eleven «kan lese», er det først og fremst mengdetrening som skal til. I læreplanene fra 1980- og 1990-årene står det lite om leseopplæring ut over begynneropplæring.

Dette er endret i de siste planene. Her finner vi målformuleringer som sier at elevene skal lære å bruke varierte lesestrategier i møte med ulike typer tekster.

I LK20 er det for eksempel et mål etter syvende trinn at eleven skal kunne «bruke lesestrategier tilpasset formålet med lesingen». I dagens norskfag skal det arbeides bevisst med leseopplæring også etter at elevene har knekt den alfabetiske koden og «kan lese». Det skal arbeides med at elevene utvikler tekstkyndighet eller literacy (se kapittel 2 i denne boka) gjennom hele opplæringsløpet.

«Nogen øvelse i at redegjøre for det læste»: muntligopplæring

Muntligopplæring hang fra starten nær sammen med leseopplæring slik formuleringa i skoleplanen fra 1890 viser. Arbeidet med høytlesing som er nevnt tidligere, kan vi se som en del av muntligopplæringa. Selv om denne planen ikke sier noe direkte om muntlig opplæring i målformuleringen, framgår det av de metodiske vinkene at dette er tema for opplæring: «Gjennem forberedende taleøvelser, knyttet til korte letfattelige fortællinger, opøves barnet i at tale rent, høit og tyde-

lig» («Udkast til skoleplaner for folkeskolerne», 1890, s. 10). Arbeidet med muntligopplæring vektlegges også i senere planer. I Normalplanen av 1939 er norskfagets målformulering inndelt i disse tre områdene: å tale, å lese og å skrive. Arbeidet med den muntlige ferdigheten sidestilles altså i denne planen med lesing og skriving, noe som også har vært praksis i senere planer.

Elevene skal lære «å tala morsmålet sitt naturleg, greit og tydeleg – utan grovare mistak i lydføring og grammatikk», heter det i Normalplanen for landsfolkeskulen av 1939 (Normalplan for landsfolkeskulen, 1948 (1939), s. 46). Som vi ser, vektlegges den normative siden ved muntligopplæringa.

I senere planer er det kommunikative aspektet ved den muntlige opplæringa sterkere vektlagt, og arbeid med lytting, muntlig rollelek, samtale, presentasjoner, argumentasjon og tolkende opplesning har fått større plass. Vi skal gjengi noen målformuleringer fra LK20 som viser det. Etter 4. trinn skal elevene kunne «holde muntlige presentasjoner med og uten digitale ressurser» og «følge opp innspill fra andre i faglige samtaler og stille oppklarende og utdypende spørsmål». Etter 7. trinn skal de kunne «presentere faglige emner muntlig med og uten digitale ressurser», og «leke med språket og prøve ut ulike virkemidler og framstillingsmåter i muntlige og skriftlige tekster». Også lytting er ivaretatt i planen, for eksempel ved at elevene skal delta i faglige samtaler hvor de skal kunne: «lytte til og videreutvikle innspill fra andre og begrunne egne standpunkter i samtaler» (7. årstrinn).

«Nogenlunde sprogrigtig fremstilling af kjendt stof»: skriveopplæring

Målene for opplæring i skriftlig framstilling var i norskfagets første læreplan ikke så svært ambisiøse.

Elevene skulle kunne gjengi kjent stoff «nogenlunde

18

9788215035017_Bjerke og Nygård_Norskboka 2 020221.indd 18

19.04.2021 10:40

bakside: 216 mm

1. utgave av norskboka : «Svært velskriven. Blandar fint teori og didaktikk.»

om

høyde: 226 mm

ruth seierstad stokke, førstelektor ved oslomet

...........................................................................................

Forfatterne har rik erfaring som norsklærere, lærerutdannere og forskere.

De supplerer hverandre med faglig spisskompetanse. Christian Bjerke og Mari Nygård er redaktører. Øvrige forfattere er Rune Andreassen, Jannike Ohrem Bakke, Tuva Bjørkvold, Agnete Bueie, Anne Marit Danbolt, Anne Håland, Kåre Kverndokken, Kirsten Palm, Dagrun Skjelbred og Gro Ulland.

❷ 1–7

Trykklart omslag norskboka2 2 utg.indd 1

forside: 216 mm

Christian Bjerke og Mari Nygård (red.)

norskboka ❷ Norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7 2. utgave

omslag av stian hole

i s b n 978- 82-1 5 - 0 3 5 0 1 -7

christian bjerke og mari nygård (red.)

«Vi er glade for at studentene får introdusert så mange emner i sammenheng i dette verket – på en måte som virkelig kommer dem i møte tidlig i lærerutdanningen.»

2. utgave er grundig faglig oppdatert og i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

norsk for grunnskolelærerutdanning

petter bjellås, universitetslektor ved høgskolen i innlandet

Norskboka 2 gir innføring i norskfaget i læreplanen, tekstkyndighet, muntlig bruk av språket, vurdering av læremidler, den andre skrive- og leseopplæringa, litteraturdidaktikk og norsk som andrespråk.

norskboka

norskfaget er det største og viktigste faget i skolen. Læreren på barnetrinnet trenger både solid norskfaglig kompetanse og kunnskap om hvordan man best formidler faget. Norskboka 1 og 2 er basisverket for grunnskolelærerutdanninga for trinn 1‒7. Verket gir innsikt i de sentrale emnene i norskfaget, og det er lagt vekt på å tydeliggjøre sammenhengene mellom teori og praksis.

rygg: 14,5 mm

22.03.2021 10:48