Master i norsk. Metodeboka 2

Master i norsk. Metodeboka 1 og 2 gir masterstudenter i norsk steg-for-stegforklaringer av hvordan man går fram for å skrive masteroppgaver med høy vitenskapelig kvalitet. Her er korte og kyndige introduksjoner til en rekke interessante tema, problemstillinger og metoder innenfor norskfaget.

Enten du vil skrive om litterære samtaler i klasserommet, elevers skriveutvikling, gjøre litterære eller grammatiske analyser, forske på nett-tekster eller dykke inn i språkhistorien: Disse bøkene hjelper deg!

Master i norsk. Metodeboka 1 tar for seg forskningsmetoder du kan benytte for å analysere norskfagets tekster: ulike muntlige og skriftlige skjønnlitterære og sakprega tekster, enten de er styringsdokument, læreboktekster, eller tekster elevene møter i hverdagen.

Master i norsk. Metodeboka 2 presenterer metoder du kan bruke for å studere norskfaget i klasserommet og i samfunnet ved bruk av informanter. Kapitlene beskriver hvordan du kan samle inn og analysere ulike typer datamateriale, og legger særlig vekt på forsking på muntlige og skriftlige aktiviteter som er vanlige i norskundervisningen.

Bøkene er velegnet for studenter som tar master i lærerutdanningene (1.–7. og 5.–10. trinn), lektorutdanningene (8.–13. trinn) og i disiplinfaget nor(di)sk.

Redaktører for bøkene er Randi Neteland og Leiv Inge Aa. Neteland er postdoktor i nordisk språk ved Universitetet i Bergen. Aa er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Øvrige bidragsytere er forskere og lærerutdannere med spisskompetanse på hver sine felt.

ISBN 978-82-15-03571-0

MASTER I NORSK METODEBOKA 2

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 1

12.03.2020 14:02

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 2

12.03.2020 14:02

RANDI NETELAND OG LEIV INGE AA (RED.)

MASTER I NORSK METODEBOKA 2

UNIVERSITETSFORLAGET

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 3

12.03.2020 14:02

© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-03571-0 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo Boka er utgitt med støtte fra Lærebokutvalget for høyere utdanning. www.universitetsforlaget.no Omslag: Substans / Mette Gundersen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Minion Pro 10,5/15 Papir: 90 g Amber Graphic

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 4

12.03.2020 14:02

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 KAPITTEL1 Å designe og ­gjennomføre eit ­forskingsprosjekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Randi Neteland og Leiv Inge Aa 1.1 Innleiing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Kva er forsking?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3 Å designe ei undersøking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.4 Sjølvstende og samarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.5 Forskingsetikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.6 Om bidraga i dette bindet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 KAPITTEL 2 ­Etnografi i ­norskdidaktiske m ­ asterprosjekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Irmelin Kjelaas 2.1 Åpenhet, fleksibilitet, deltakelse, praksis og bredde. . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.2 Hva er etnografi?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2.1 Metode vs. metodologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2.2 Sosialkonstruktivisme og abduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.2.3 Situering og refleksivitet: forskerens ståsted og viktigheten av refleksjon rundt dette. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.3 Hvorfor etnografi?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.4 Hvordan gjennomføre en etnografisk ­undersøkelse?. . . . . . . . . . . . . . . 38 2.4.1 Formulering av problemstilling og forskningsspørsmål . . . . . 38 2.4.2 Utforming av forskningsdesign. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 5

12.03.2020 14:02

6

INNHOLD

2.4.3 Feltarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.4.4 Deltakende observasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.4.5 Feltnotat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.4.6 Analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.5 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 KAPITTEL 3 Kvalitative i­ntervju i norskfaglige o ­ ppgaver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Randi Neteland 3.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.2 Når bør man velge intervju?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.3 Framgangsmåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.3.1 Planlegging og gjennomføring av intervju. . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.3.2 Utvalg av intervjupersoner (informanter). . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.3.3 Praktiske og etiske vurderinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.3.4 Spørsmål til intervjuet (intervjuguide). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.3.5 Pilotering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.4 Bearbeiding av intervjumaterialet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.4.1 Koding, kategorisering og meningsfortetting. . . . . . . . . . . . . . 62 3.4.2 Meningsfortolking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.5 Presentasjon av intervjudata i tekst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.6 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 KAPITTEL 4 Spørreundersøkelser i norskdidaktiske ­masteroppgaver . . . . . . . . . . . . . 68 Karine Stjernholm 4.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.1.1 Hva spørreundersøkelser kan brukes til. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.1.2 Tilbakeblikk på spørreundersøkelser i språkvitenskapen. . . . 71 4.1.3 Etiske betraktninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 4.2 Undersøkelsen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.2.1 Valg av problemstilling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.2.2 Valg av verktøy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.2.3 Utvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4.2.4 Lukka svaralternativer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.2.5 Åpne svaralternativer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 6

12.03.2020 14:02

INNHOLD

7

4.2.6 Pilotering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4.2.7 Undersøkelsens pålitelighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 4.3 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 KAPITTEL 5 Samtaleanalyse som norskdidaktisk forskningsmetode. . . . . . . . . . . . . . . 90 Marit Olave Riis-Johansen 5.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Utdrag 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Utdrag 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 5.2 Hva er samtaler?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 5.3 Hvordan studerer vi samtaler?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5.4 Opptak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 5.4.1 Lyd og bilde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 5.4.2 Konkrete tips for opptak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 5.5 Transkripsjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 5.5.1 Hvilken transkripsjonsform?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 5.5.2 Konkrete tips når du transkriberer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 5.6 Analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 5.6.1 Hvordan analyserer vi?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 5.6.2 Et metaspråk om samtaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 5.6.3 Konkrete tips når du analyserer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 5.7 Avslutning: Hva slags kunnskap får vi fra ­samtaleanalyser?. . . . . . . . . 107 KAPITTEL 6 Inngangar til ­studiar av skriveforløp og v­ urderingspraksisar. . . . . . . . . . 114 Randi Solheim 6.1 Innleiing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 6.2 Bakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6.3 Å forske på skriveprosessar og ­undervegsvurdering . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.3.1 Oversikt og innsikt: ulike studiar av skriveforløp. . . . . . . . . . . 118 6.3.2 Tett på ein prosess: skriving som samhandling. . . . . . . . . . . . . 123 6.4 Å forske på lærarane sine vurderingar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 6.4.1 Vurderingssamtalar og dialogiske praksisar . . . . . . . . . . . . . . . 129 6.4.2 Tilbakemelding på tekstar som ledd i skriveopplæringa. . . . . 131 6.5 Den heilskaplege læringskonteksten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 7

12.03.2020 14:02

8

INNHOLD 

KAPITTEL 7 Retorisk analyse av elevtekst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Gudrun Kløve Juul 7.1 Innleiing – skrivesituasjon og retorikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 7.2 Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 7.2.1 Om utval og innsamling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 7.2.2 Kort om fortolkande lesing som metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 7.3 Teori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 7.3.1 Retorisk situasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 7.3.2 Topos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 7.4 Analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 7.5 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 KAPITTEL 8 Høgttenking som ­metode for å undersøke lesestrategiar . . . . . . . . . . . . 156 Wenke Mork Rogne 8.1 Innleiing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 8.2 Høgttenking som metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 8.3 Framgangsmåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 8.3.1 Materiale: tekstane. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 8.3.2 Materiale: programvaren Read&Answer©. . . . . . . . . . . . . . . . . 160 8.3.3 Prosedyre: innsamling av data. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 8.3.4 Transkribering av materiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 8.3.5 Koding av innsamla materiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 8.4 Analyse av høgttenkinga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 8.5 Utfordringar og fordelar med høgttenking som metode. . . . . . . . . . . . 168 KAPITTEL 9 Grammatiske ­studier av ­elevers skriftspråks­kompetanse. . . . . . . . . . . . . 176 Mari Nygård 9.1 Innledning – å beskrive grammatiske trekk i elevers tekster. . . . . . . . . 177 9.2 To ulike innganger til grammatisk analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 9.3 Utforming av problemstilling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 9.4 Generere empiri og gjøre utvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 9.5 Hva kan og kan ikke elevtekstanalyser si oss om elevers g­ rammatikkompetanse?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 8

12.03.2020 14:02

INNHOLD

9

9.6 Analysekategorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 9.7 Å legge fram og drøfte analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 9.8 Konklusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 KAPITTEL 10 Å undersøke ­munnleg språkutvikling i ­skulealder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Magnhild Selås 10.1 Innleiing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 10.2 Utval av informantar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 10.3 Datainnsamling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 10.4 Analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 10.5 Tolking av tverrsnittsdata. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 10.6 Presentasjon av funn i masteroppgåva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 10.7 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 KAPITTEL 11 Sosiolingvistisk u ­ ndersøkelse av ­talemålsvariasjon og ­dialektendring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Edit Bugge 11.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 11.2 Utvalg av språklige variabler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 11.3 Utvalg av informanter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 11.3.1 Utvalg av informanter til en kvantitativ variasjonslingvistisk studie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 11.3.2 Eksempel på informantutvalg med stratifisert utvalg . . . . . . . 220 11.3.3 Utvalg av informanter til kvalitative studier . . . . . . . . . . . . . . . 222 11.4 Opptak og intervju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 11.5 Analyse – transkripsjon eller gjennomlytting?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 11.6 Framstilling av resultat i masteroppgava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 11.6.1 Resultat fra en variasjonslingvistisk analyse . . . . . . . . . . . . . . . 224 11.6.2 Resultat fra kvalitativ analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 11.7 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 9

12.03.2020 14:02

10

INNHOLD 

KAPITTEL 12 Ord som forsvinner og ord som kommer til. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Edit Bugge 12.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 12.2 Hvorfor endrer ordforrådet seg?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 12.3 Ei variasjonslingvistisk tilnærming til ­endringer i ordforrådet . . . . . . 235 12.3.1 Informantutvalg til orddødsstudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 12.3.2 Utforming av spørrelister til orddødsstudier. . . . . . . . . . . . . . . 237 12.3.3 Ordgjenkjenningsintervju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 12.3.4 Analyse og framstilling av resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 12.4 Medborgervitenskapelig prosjekt om ­ordforrådsendring. . . . . . . . . . . 240 12.5 Hvordan undersøke endringer i ­navneordforrådet?. . . . . . . . . . . . . . . . 242 12.5.1 Barns stedsnavn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 12.5.2 Avgrensning og innhenting av historisk materiale. . . . . . . . . . 243 12.5.3 Informantutvalg og innsamling av materiale . . . . . . . . . . . . . . 244 12.5.4 Systematisering og analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 12.6 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Forfattarpresentasjonar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Stikkordregister. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 10

12.03.2020 14:02

Forord

Målet med denne boka er å gi masterstudentar i norsk ei handfull norskfaglege metodar som dekker sentrale område innan faget, og som vil gi dei steg-for-steg-forklaringar om korleis dei skal gå fram for å oppnå masteroppgåver med høg vitskapeleg kvalitet. Med den nye lærarutdanninga frå 2017 skal alle lærarstudentar skrive masteroppgåve, og det blir fleire masterstudentar i norsk frå hausten 2020 enn tidlegare.

Derfor melde behovet for ei fagspesifikk metodebok seg. Det er vårt svar på dette behovet du held i hendene no.

Som språkvitarar veit vi korleis fagfolk innanfor ulike språkfaggreiner utforskar empirien, anten det er som sosiolingvistiske eller grammatiske forskarar. Men vi veit òg at kollegaer som primært held på med skjønnlitteratur og litteraturdidaktikk, gjer heilt andre ting enn oss – og likeins heilt ulike ting seg imellom. Innhaldet i norskfaget, norskfagets kva, er heterogent og kan synast usameint til tider. Vi forstår det likevel som det same faget. Men nettopp fordi norskfagets kva er både vidt og mangslunge, er norskfagets korleis – dvs. metodane for å utforske kva-et – òg fylt av mangfald. Det er det komplekse korleis-et vi har prøvd å samle i to bind av det same verket: Master i norsk. Metodeboka 1 og 2.

Men kva er så norskfagets korleis? Det mest innlysande svaret er at det heterogene norskfaget både har ein humanistisk og ein samfunnsvitskapleg let, og at dette pregar forskingsmetodane i faget. Sjølv om språk-, litteratur- og literacyforskarar gjerne har sine forskingstradisjonar uavhengig av dei norskfaglege grensene, samlar vi her metodar som er innanfor dei norskfaglege grensene, i det same verket.

Det er fleire måtar ein kan dele opp eit slikt bokverk på. Vi landa på å samle metodar som knyter seg til ulike former for tekstforsking, i bind 1, dvs. der tekstar utgjer empirien, medan bind 2 tematiserer metodar som involverer informantar. I begge binda blir det gitt døme innanfor fagfelta språk, litteratur og literacy; du vil ikkje finne

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 11

12.03.2020 14:02

eitt fagfelt samla i éi bok. I kapittel 1 i bind 1 vil du kunne lese meir om motivasjonen for inndelinga vår.

Vi fekk raskt med oss Ingrid Ugelvik i Universitetsforlaget på ideen om ei norskspesifikk metodebok, noko vi var og er veldig glade for. Med ho på laget kunne vi stake ut ein tydelegare kurs både for emne og omfang. Etter kvart fekk vi med oss heile 21 forfattarar til å skrive om ein metode som dei har svært god kompetanse i og erfaring med å bruke. Våren 2018 var vi heldige og vann Universitetsforlagets lærebokpris, noko som tillét oss å samle alle forfattarane til eit skriveseminar vinteren 2019. Dette var eit viktig steg i arbeidsprosessen for å samordne prosjektet og la forfattarane få ei felles forståing av det.

Vi vil takke dei 21 framifrå forfattarane for at dei har delt kunnskapen sin om forsking og forskingsmetodar i kapitla sine. I tillegg vil vi takke Ingrid Ugelvik og ­ eile ­kollegaene hennar ved Universitetsforlaget for god oppfølging av prosjektet i h prosessen. Vi håpar at masterstudentar i norsk vil ha like stor nytte og glede av bokverket som vi har hatt av å redigere det.

Bergen og Trondheim, mars 2020 Randi Neteland og Leiv Inge Aa

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 12

12.03.2020 14:02

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 13

12.03.2020 14:02

KAPITTEL1

Å designe og ­gjennomføre eit ­forskingsprosjekt Randi Neteland og Leiv Inge Aa

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 12

12.03.2020 14:02

1.1 Innleiing I dag er lærarutdanningane innretta slik at alle studentar skal skrive ei master­oppgåve for å bli godkjende som lærarar. Dette er ein unik sjanse til fagleg fordjuping. Gjennom dette arbeidet får du får innsyn i ulike vitskaplege metodar, teo­riar og etiske problemstillingar – ikkje berre fordi du les om dei, men fordi du skal kaste deg hovudstups inn i forskinga sjølv og gjennomføre eit sjølvstendig forskingsprosjekt.

Ein kan bli overvelda av tanken på at ein skal i gang med eit så stort forskingsprosjekt som ei masteroppgåve. Metodeboka har som føremål å syne korleis du går fram når du skal planlegge og gjennomføre eit norskfagleg og profesjonsretta forskingsprosjekt som blir masteroppgåva di. Å gjennomføre eit masterprosjekt gjer deg ikkje berre til spesialist på eitt emne, men utrustar deg med ei rad ferdigheiter du treng som lærar, for eksempel vil evna di til å orientere deg i forsking ha overføringsverdi til lærargjerninga di når du vil gi den beste nyskapande, oppdaterte og forskingsbaserte undervisninga til elevane dine. I innleiinga til bind 1 kan du lese meir om kvifor praktisk kunnskap om forsking er nyttig for norsklærarar, og om kva emne og problemstillingar som kan vere aktuelle for ei norskfagleg masteroppgåve på grunnskulelærarutdanninga. I innleiinga i dette bindet får du vite meir om korleis du kan designe og gjennomføre eit forskingsprosjekt.

I Metodeboka 1 og 2 har vi samla dei metodane som er mest aktuelle å bruke i ei norskfagleg masteroppgåve på lærarutdanningane. Dette kan både vere metodar for å forske på innhaldsdelen i norskfaget og for å forske på praksis i skulen (sjå innleiinga til bind 1). Vi presenterer difor både metodar som er typisk norskfaglege, og metodar som også er brukt innan andre fagområde, og som er relevante for norskdidaktiske masteroppgåver. I bind 1 har vi samla dei metodane som du kan ha bruk for når du skal forske på tekstar i norskfaget, til dømes songtekstar, bildebøker, styringsdokument eller argumenterande tekstar. I dette bindet presenterer vi metodar som blir brukte når

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 13

12.03.2020 14:02

14

Randi Neteland og Leiv Inge Aa

informantar inngår i forskinga di på norskfaget i klasserommet eller i samfunnet omkring, til dømes ulike vinklingar for å forske på elevtekstar, eller på korleis norskfagleg undervisning føregår, eller metodar for å forske på språkbruk i samfunnet. Her har vi også inkludert to metodar som kan brukast til å undersøke svært mange ulike emne; kvalitativt intervju og spørjeundersøking. Nokre av desse metodane er typisk norskfaglege, medan andre er mykje meir utbreidde og grensar mot samfunnsfaglege metodar. I Metodeboka presenterer vi alle metodane med ei tydeleg norskfagleg vinkling.

1.2

Kva er forsking?

Nokre av metodane vi presenterer i Metodeboka, har du som går i lærarutdanninga, kanskje allereie prøvd ut. Du har kanskje observert i eit klasserom, analysert bilde­ bøker, læreplanar eller elevtekstar, eller du har stilt spørsmål til lærarar og elevar for å finne svar på noko du lurte på. Men var det forsking? Nei. Dette er kvardagslege aktivitetar for ein lærar. Det er ikkje før slike observasjonar/analysar/samtalar blir gjort på ein systematisk og teorifundert måte at vi kan kalle det for forsking. Likevel er metodane du har prøvd ut tidlegare, ei viktig erfaring du har med deg inn i forskingsprosjektet ditt, både den praktiske erfaringa du har med gjennomføring, og den erfaringa du har med å knyte observasjonar, analysar og intervju saman med relevant teori.

Forsking kan definerast på mange måtar. I denne boka stør vi oss til OECDs definisjon, sidan den både er generell og internasjonalt anerkjent: «Forsking og utviklingsarbeid er definert som kreativ verksemd som blir utført systematisk med føremål om å auke kunnskapen – inkludert kunnskap om menneske, kultur og samfunn – og for å finne nye bruksområde for tilgjengeleg kunnskap» (OECD, 2015, s. 44, vår omsetjing). Målet med forskinga er altså å auke kunnskapen om eit emne eller å finne nye bruksområde for tilgjengeleg kunnskap. Ein treng altså ikkje å «finne opp hjulet på nytt» når ein skal lage eit forskingsprosjekt. Det er fint og klokt å bygge vidare på den kunnskapen andre har skaffa fram (sjå meir om dette i kapittel 2 i bind 1).

Legg også merke til at det ikkje er nokon del av denne definisjonen som seier at forsking skal vere «objektiv». Dette er eit viktig poeng for oss som forskar med humanvitskaplege og samfunnsvitskaplege kvalitative metodar, for vi kan ikkje vere objektive når vi observerer i klasserommet, gjennomfører eit intervju eller tolkar ein roman. Vi er menneske som bruker vår fagkunnskap og subjektivitet når vi ser, tolkar og forstår (sjå meir om dette i kapittel 2 i dette bindet). I definisjonen står det at forsking er eit kreativt arbeid som er utført systematisk, og det er denne systematikken som sikrar kvaliteten på forskinga. Vi skal difor kome nærmare inn på korleis ein kan

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 14

12.03.2020 14:02

Kapittel1 Å designe og ­gjennomføre eit ­forskingsprosjekt

15

jobbe systematisk med kvalitativ forsking i dette innleiingskapittelet (del 1.3). I tillegg til at forskinga er gjennomført på ein systematisk måte, aukar kvaliteten på forskinga di dersom du strever etter å vere etterretteleg i masteroppgåva og å vise tydeleg fram kva du har gjort, korleis du har gjort det (transparens) og korleis din subjektivitet kan ha fått innverknad på forskinga di (sjølvrefleksivitet) (Cohen, Manion & Morrison, 2011, s. 179–214). Slike grep vil auke reliabiliteten av tolkingane dine. Reliabilitet blir ofte forklart med pålitelegheit, for eksempel at måleinstrumentet ein bruker er påliteleg. I våre typar forskingsprosjekt bruker vi ikkje objektive måleinstrument – det er kategoriar og tolkingar som er måleinstrumenta våre. Høg reliabilitet vil difor for eksempel seie at to forskarar uavhengig av kvarandre ville ha kategorisert ei utsegn frå eit intervju i same kategori (Cohen et al., 2011, s. 201). Etterrettelegheit, transparens og sjølvrefleksivitet legg grunnlaget for høg reliabilitet i kvalitativ forsking, og dette er ein føresetnad for validiteten av konklusjonane du trekker av undersøkinga di. Validitet vil heilt generelt seie gyldigheit, altså om ein kan trekke gyldige slutningar om det ein hadde som mål å undersøke. Validiteten heng sjølvsagt også nært saman med om du har formulert ei problemstilling som går an å svare på, og om du har brukt ein metode som passar til å undersøke problemstillinga di. Sjå difor meir om korleis du sikrar reliabilitet og validitet i undersøkinga di, i dei enkelte metodekapitla i Metodeboka.

1.3

Å designe ei undersøking

Når du har bestemt deg for emne for masteroppgåva di, er gjerne neste steg at du orienterer deg i teori og tidlegare forsking om same tema. Det er lurt å lese tidlegare forsking slik at du veit kva andre har gjort, og kor du kan kome med ditt bidrag til å auke kunnskapen om dette emnet. Ut frå emnet ditt, teorien du har lese, og tidlegare forsking formar du ei førebels problemstilling som viser kva du vil undersøke i masteroppgåva di. Ei problemstilling kan oftast undersøkast med mange forskjellige innfallsvinklar. Det neste du må gjere, er difor å designe undersøkinga di, altså å finne ut korleis du skal velje ut (utval) og samle inn data (innsamlingsmetode) og korleis du skal analysere dei dataa du har samla inn (analysemetode).

Omgrepet data er kanskje litt framandt for deg som les denne boka. Det er eit samleomgrep som vi bruker om det materialet vi forskar på: Viss du undersøker elevtekstar eller bildebøker, er det dei utvalde elevtekstane/bildebøkene som er dataa i oppgåva di. Undersøker du ting som ikkje er like fysisk som bøker og tekstar, slik som praksisar, haldningar eller erfaringar, er data ofte dokumentert i form av intervju, lydopptak, spørjeskjema eller observasjonar. Dei innsamla dataa kan også kallast for

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 15

12.03.2020 14:02

16

Randi Neteland og Leiv Inge Aa

empiri. Uansett kva type data du har bruk for i masteroppgåva, er både utval, innsamlingsmetoden og analysemetoden du vel, avgjerande for å få eit godt resultat.

Utval handlar om kva slags datamateriale du skal basere undersøkinga di på ­(Cohen et al., 2011, s. 143–163). Viss du til dømes vil analysere lyriske tekstar for barn eller sende ut eit spørjeskjema til foreldre, må du gjere eit utval: Kva for nokre tekstar skal du velje? Kven skal du sende spørjeskjemaet til? Og kor mange tekstar/foreldre skal du velje ut? Utvalet ditt kan vere basert på teori, inspirert av utvalet i tidlegare forsking, eller utvikla av deg sjølv. Utvalet omfattar også ofte praktiske omsyn, t.d. moglegheit for kontakt med ei relevant foreldregruppe, tida ein har på å gjennomføre prosjektet, og lengda på oppgåva.

Innsamlingsmetode handlar om korleis du går fram for å samle inn data, til dømes om du vel å sende ut eit spørjeskjema og kva type spørsmål du stiller i skjemaet.

Innsamlingsmetode kan i nokre tilfelle vere det same som utval (viss du til dømes har gjort eit utval av tekstar, så er også desse tekstane dei innsamla dataa dine, jf. dei presenterte metodane i bind 1), men for dei fleste metodane vi presenterer her i bind 2, er dette to forskjellige delar av forskingsdesignet som heng nært saman. Metoden du vel for å samle inn data, får konsekvensar for kor stort utvalet ditt kan og bør vere.

Utval og val av innsamlingsmetode heng sjølvsagt også nært saman med problemstillinga di. Du må velje ein innsamlingsmetode som er eigna til å svare på det du vil undersøke (Cohen et al., 2011, s. 115–129), og problemstillinga di må vere formulert slik at det går an å svare på ho (sjå t.d. kapittel 9 i dette bindet). I dei ulike kapitla i denne boka finn du forklaringar og drøftingar om kva typar problemstillingar dei enkelte metodane passar til. Grunnlaget for utvalet og innsamlingsmetoden din må du grunngi i metodekapittelet ditt.

Analysemetode handlar om korleis du analyserer dataa du har samla inn. Denne delen av forskingsdesignet heng sjølvsagt også nært saman med kva for ein innsamlingsmetode du har valt og kva utval du har gjort, men i mange tilfelle er det mogleg å analysere dei innsamla dataa på fleire måtar. Viss du til dømes skal analysere ein video av ein klasseromssamtale, finst det mange ulike metodar å analysere den samtalen på. Du kan telje opp tal på replikkar, sjå på kven som seier kva (til kven), vurdere kvaliteten på læraren sine spørsmål (etter kriterium eller ut frå elevane sine svar) eller vurdere kvaliteten på svara elevane gir, for å nemne nokre døme (sjå kapittel 2, 5, 6 og 10). Du må velje ein analysemetode som gir deg svar på problemstillinga di. I dei enkelte kapitla i denne boka finn du døme på ulike analysemetodar og forklaringar og drøftingar av kva typar problemstillingar dei er eigna til å svare på. Du må også grunngi val av analysemetode i metodekapittelet ditt. Desse grunngivingane av utval,

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 16

12.03.2020 14:02

Kapittel1 Å designe og ­gjennomføre eit ­forskingsprosjekt

17

innsamlingsmetode og analyse­metode bør vere baserte på problemstillinga di og sentral teori i emnet for oppgåva di. Det er sjølvsagt også lurt å sjå på korleis andre har designa sine forskingsprosjekt. I dei enkelte kapitla finn du tips til tidlegare forsking som har brukt den forskingsmetoden som kapittelet handlar om.

I tillegg til desse tre punkta må du vurdere om det er gunstig for prosjektet ditt å kombinere fleire metodar. Vi kallar det gjerne for metodetriangulering når ein bruker fleire metodar eller innfallsvinklar til å svare på ei problemstilling.1 Det kan vere særs aktuelt for lærarstudentar, særleg viss temaet ein skal undersøke, handlar om undervisingspraksis eller andre komplekse aktivitetar (sjå døme i kapittel 6 og meir om ulike tema i innleiinga i bind 1). Tenk deg til dømes at du har valt å skrive innanfor emnet litterære samtalar. Då kan det vere aktuelt å gå ut i skulen og observere gjennomføring av ein litterær samtale (altså observasjon, sjå kapittel 2), å analysere samtalen som føre­ gjekk før, undervegs og etter lesinga (altså samtaleanalyse, sjå kapittel 5), å analysere boka som l­æraren las for elevane (altså litterær analyse, sjå kapittel 3 i bind 1), å intervjue læraren og/eller elevane om deira erfaring med høgtlesing og litterære samtalar (altså kvalitativt intervju, sjå kapittel 3 i dette bindet) eller å spørje mange skular om korleis dei praktiserer lesing med barn eller kva bøker dei har tilgjengelege (altså spørjeskjema, sjå kapittel 4). Du kan velje å bruke berre éin av desse metodane, men det kan også vere lurt å kombinere to eller tre av dei. Det er ikkje urimelig å tru at ein litterær samtale blir betre viss boka som læraren les for elevane, har nokre litterære kvalitetar.

Og for å kunne seie noko om det må du analysere både samtalen og boka, altså må du kombinere samtaleanalyse (eller observasjon) med litterær analyse. Slik kan det også vere med andre emne – viss ein skal finne ut noko om kvifor ungdommar skriv på «dialekt» i sosiale medium, kan det vere gunstig å kombinere spørjeundersøking eller gruppeintervju med studiar av språkbruk i sosiale medium (sjå kapittel 10 i bind 1). Å kombinere metodar på denne måten vil i mange tilfelle auke validiteten, altså gyldigheita, av funna dine, særleg viss dei ulike metodane gir liknande resultat. Ein kan også oppleve at det ein finn med ulike metodar, sprikar i ulike retningar. Tenk deg at ungdommane som skriv på «dialekt», seier i intervjua at dei gjer det for å vise fram identiteten sin, men så viser det seg når du analyserer den faktiske språkbruken deira i sosiale medium, at dei berre skriv på «dialekt» til venner og kjente, medan til framande skriv dei på bokmål/nynorsk. Her sprikar resultata av dei to typane 1

Triangulering kan vise til at ein brukar fleire metodar (slik vi bruker omgrepet her), men også til at ein bruker ulike datatypar (som blir analyserte med same metode), at fleire forskarar analyserer det same datamaterialet, eller at ein bruker ulike teoriar til å analysere det same datamaterialet. I alle desse tydingane av triangulering vil ein auke validiteten av resultata sine (Patton, 1999, s. 1193).

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 17

12.03.2020 14:02

18

Randi Neteland og Leiv Inge Aa

innsamla data, og det heile verkar litt ulogisk – det skulle vel ikkje vere nødvendig å vise fram identiteten sin til folk ein allereie kjenner? Men i teoriar om språk og identitet kan det nettopp vere slik at inngruppespråk handlar om å vise fram, skape og gjenskape ein felles språkleg identitet innanfor gruppa (sjå t.d. Tabouret-Keller, 1998). Viss du metode­triangulerer og finn at to typar innsamla data ikkje heilt heng i hop, er det sjeldan eit teikn på mislykka metodetriangulering, men heller eit teikn på at du har funne ut noko interessant som bør bli eit hovudfokus i drøftingsdelen av oppgåva di.

I denne boka har vi altså valt å presentere kvar metode for seg, sjølv om det i mange tilfelle kan vere gunstig å bruke ei form for metodetriangulering i ei masteroppgåve.

Vi vil difor påpeike at eventuelle råd du finn i kapitla om kor mykje data som er passe­ leg å samle inn til ei masteroppgåve, ikkje gjeld viss du kombinerer fleire metodar – då bør du skalere ned og samle inn mindre data enn det som er antyda i dei enkelte kapitla. Snakk med rettleiaren din om kva som er passeleg mengde data for ditt prosjekt – det ikkje alltid slik at «jo meir, desto betre».

1.4

Sjølvstende og samarbeid

Det er fint å samarbeide med andre, også om forsking. Når du veit kva tema du vil jobbe med i masteroppgåva di, er det lurt å orientere seg på studiestaden for å sjå om det finst nokon forskargrupper eller enkeltforskarar som jobber med dette temaet. Nokre forskargrupper og forskingsprosjekt ønsker å knyte til seg masterstudentar og ventar på at du som er interessert i deira tema, skal ta kontakt.2 Dei kan til dømes ha liggande klare forslag til problemstillingar som dei skulle ønske ein masterstudent ville skrive om, eller dei kan ha innsamla datamateriale som ei ønsker at ein masterstudent skal analysere. Å delta i eit slikt prosjekt har store fordelar for deg som student, både på grunn av at du får ei heil forskargruppe med på laget ditt i tillegg til rettleiaren, og fordi du gjerne får eit forskingsdesign og eit teoretisk rammeverk med på kjøpet. Det kan også vere motiverande å bidra med forskingsresultat som ein veit at andre har konkret nytte av i forskinga si.

Men nettopp på grunn av at forskingsdesign eller teoretisk rammeverk kan vere definert på førehand, kan nokre studentar bli skeptiske til å gå inn i eit slikt prosjekt – dei er redde for at dei ikkje skal vise nok sjølvstende til å få ein god karakter på masteroppgåva. Til det har vi to svar: For det første har neppe nokon norskfaglege 2

Dette kan også gjelde institusjonar utanfor utdanningsfeltet, som til dømes Språksamlingane ved Universitetet i Bergen og Språkrådet.

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 18

12.03.2020 14:02

Kapittel1 Å designe og ­gjennomføre eit ­forskingsprosjekt

19

profesjonsretta forskingsprosjekt så ferdiglaga forslag til masteroppgåver at du ikkje får delta i å utforme det metodiske designet og/eller det teoretiske rammeverket for oppgåva di. For det andre vil du uansett få mange moglegheiter for å vise sjølvstende i oppgåva di, særleg når du skal vise fram, drøfte og analysere funna dine.

Vi vil med andre ord oppmode deg til å oppsøke forskargrupper, diskutere ideane dine og prosjektet ditt, ta imot råd og anbefalingar om forskingsprosjekt, eller på andre måtar delta i forskingssamarbeid med andre medstudentar og meir erfarne forskarar enn deg sjølv.

1.5 Forskingsetikk Når ein skriv ei masteroppgåve eller jobbar med andre forskingsprosjekt, er det viktig å følge lovar og reglar, men like viktig er det å vere ærleg og etterretteleg. I denne bolken har vi samla nokre av dei vanlegaste etiske spørsmåla ein må ta stilling til i eit masterprosjekt. Det kan også vere meir spesifikke etiske spørsmål som gjeld enkelte metodar. Desse kan du lese om i dei enkelte kapitla. Vi vil også anbefale deg å sjå på Forskingsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi (Den nasjonale forskingsetiske komité for samfunnsvitskap og humaniora [NESH], 2016) og på nettsidene til Den nasjonale forskingsetiske komité for samfunnsvitskap og huma­ niora (NESH), www.etikkom.no, for meir utdjuping av forskingsetiske spørsmål som kan gjelde ditt prosjekt.

I denne bolken konsentrerer vi oss særleg om forhold som gjeld bruk av informantar, altså menneske som på ein eller annan måte produserer dataa som du skal analysere i oppgåva di (til dømes elevar som har skrive elevtekstar, eller som deltar i ei klasseromsøkt du observerer, eller som du intervjuar). Dette gjeld mange av metodane som er omtala i dei to binda av boka, men ikkje alle. Særleg i bind 1 finn du metodar der dette ikkje er like aktuelt, sidan dataa ikkje er baserte på informantar, men stort sett består av publiserte (og dels redigerte) tekstar med namngitte forfattarar og skribentar.

Eit viktig spørsmål er om du samlar inn personopplysningar i prosjektet ditt. Personopplysningar er alt som kan sporast tilbake til ein person. Det kan til dømes vere namn eller personnummer, men også meir indirekte ting som stemme eller handskrift.

Også opplysningar som til saman kan føre oss fram til ein person, er rekna som personopplysningar (til dømes viss du opplyser om at ein elev bur i bydelen Fana og har ei mor som er tømrar og ein far som er bussjåfør, så er det kanskje berre eitt barn det kan vere). Det kan vere mange gode grunnar til å samle inn personopplysningar i eit forskingsprosjekt, til dømes at ein vil vite litt om bakgrunnen til personane som

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 19

12.03.2020 14:02

20

Randi Neteland og Leiv Inge Aa

deltar, eller at ein vil vite kven som har skrive ein tekst, slik at ein har moglegheit til å samanlikne tekstar som er skrivne av same person, eller gå tilbake til personen og spørje hen om noko på eit seinare tidspunkt. Viss du vil samle inn personopplysningar, må du melde prosjektet ditt til NSD personverntjenester.3 Det gjer du på nettsida deira www.nsd.no (NSD står for Norsk senter for forskingsdata). Du finn mykje god informasjon om meldeplikta på nettsidene, og dei tilsette er også hjelpsame med å svare på spørsmål. Mellom anna finn du ein kort «test» på nettsidene som du kan ta for å sjekke om prosjektet ditt er meldepliktig eller ikkje. Den vil vi anbefale at du tar.

Viss du finn ut at du skal melde prosjektet ditt til NSD, må du fylle inn eit skjema med informasjon om prosjektet ditt og sende inn. Då vil fagfolka ved NSD vurdere prosjektet ditt og eventuelt kome med forslag til endringar, slik at innsamlinga blir gjort på ein etisk forsvarleg måte. Når du har fått godkjenning, kan du setje i gang med å samle inn data (sjå også NESH, 2016, s. 12–23).

Viss du skal samle inn data som inkluderer personopplysningar, er eit viktig punkt at du hentar inn informert samtykke frå dei som deltar i prosjektet ditt. Informert samtykke vil seie at personen som deltar, er klar over at hen deltar i eit forskingsprosjekt, kva personopplysningane skal brukast til, og at hen godtar å vere med på det (jf.

NESH, 2016, s. 13–16). Du kan gi informasjon skriftleg eller munnleg. Det vanlegaste er å lage eit informasjonsskriv der det står forklart kva prosjektet handlar om, kva personopplysningar som blir samla inn, kva dei opplysningane skal brukast til og kven som eventuelt har tilgang til desse opplysningane i tillegg til deg. Så må personane skrive under på at dei har fått denne informasjonen, og at dei godtar å delta i prosjektet under desse føresetnadene. Dette kallar vi gjerne eit informert samtykke eller at informantane signerer på ei samtykkeerklæring (sjå også Cohen et al., 2011, s. 77–84).

NSD har malar for informasjonsskriv og samtykkeerklæring på nettsidene sine som du kan ta utgangspunkt i når du skal lage dine eigne. Viss det er barn som deltar i forskinga di, skal både barna og foreldra deira få informasjon, og det er foreldra som skal signere på samtykkeerklæringa (sjå meir om barn og forsking nedanfor).

Spørsmålet om kva du skal gi informasjon om, handlar ikkje berre om personvern, men er også eit meir generelt spørsmål som gjeld fleire masteroppgåver. Det mest ær3

Det er ikkje lov til å samle inn personopplysningar om etnisitet, politisk oppfatning, religion e­ ller seksuell orientering eller legning. Dette kan du altså ikkje spørje om, sjølv om du får tillating frå NSD til å samle inn personopplysningar. Personopplysningslova artikkel 9 nr. 1: «Behandling av personopplysninger om rasemessig eller etnisk opprinnelse, politisk oppfatning, religion, filosofisk overbevisning eller fagforeningsmedlemskap, samt behandling av genetiske opplysninger og biometriske opplysninger med det formål å entydig identifisere en fysisk person, helseopplysninger eller opplysninger om en fysisk persons seksuelle forhold eller seksuelle orientering, er forbudt.»

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 20

12.03.2020 14:02

Kapittel1 Å designe og ­gjennomføre eit ­forskingsprosjekt

21

lege er å fortelje så mykje som mogleg om kva prosjektet ditt går ut på, og kva som er målet med prosjektet ditt, men det er ikkje alltid det luraste. Viss du til dømes seier til elevane at du skal lese tekstane deira før og etter eit undervisningsopplegg og samanlikne dei for å sjå om dei har blitt betre til å skrive, så er det ein viss fare for at (nokre av) elevane gjer ein ekstra innsats for å imponere deg, eller at nokon tullar/­saboterer.

Liknande problem kan oppstå dersom du ønsker å høyre spontane tankar og refleksjonar i eit intervju, men du har sendt intervjupersonen alle spørsmåla i forkant av intervjuet. I slike tilfelle, der forskinga di kan bli skadelidande av for mykje detaljert informasjon om føremålet med innsamlinga, vil vi råde deg til å gi informasjon som er litt meir generell (jf. NESH, 2016, s. 14). Du kan til dømes opplyse om temaa som blir tatt opp i intervjuet, utan å informere om dei konkrete spørsmålsformuleringane dine, eller du kan fortelje elevane at du forskar på skriving, utan å seie at du ser etter utvikling frå eit tidspunkt til eit anna. I nokre få tilfelle kan det vere naudsynt å ikkje informere eller feilinformere om føremålet med eit forskingsprosjekt for å få tak i det datamaterialet ein er ute etter. Då må ein vurdere nytteverdien av å få tak i datamaterialet opp mot dei eventuelle ulempene som informantane blir påført med å ikkje vite kva slags datamateriale du samlar inn (jf. NESH, 2016, s. 16). Til dømes viss ein vil vite noko om undermedvetne haldningar til nynorsk, kan ein ikkje seie på førehand at ein forskar på haldningar til nynorsk, for då får ein berre høyre om dei medvetne haldningane personane har til nynorsk. Viss du vel å ikkje opplyse om føremålet med forskingsprosjektet på førehand er det særs viktig at personane som deltar, får god informasjon etterpå, at dei signerer samtykkeerklæringa når dei har fått den korrekte informasjonen, og at dei får klar informasjon om at dei kan trekke seg frå prosjektet.

Når barn deltar i forskinga, som informantar eller aktørar, må ein ta ekstra omsyn (NESH, 2016, s. 20–21, sjå også Christensen & Prout, 2002). Barn er tillitsfulle og sårbare menneske, og dette skal ikkje utnyttast. For det første må barna få informasjon som dei forstår. Det vil seie at du må forklare kva prosjektet ditt går ut på, eller kva slags data du skal samle inn, på ein måte som er forståeleg for det enkelte barnet som deltar. For det andre skal barnet sjølv samtykke til å delta. Sjølv om det er foreldra som signerer på samtykkeerklæringa, må barnet sjølv også gå med på å delta i prosjektet ditt (NESH, 2016, s. 15). Dette kan fort bli ei problemstilling viss du samlar inn data i skulen, for det er obligatorisk for barn å vere på skulen og å delta i undervisningsopplegga som læraren legg opp til, men det skal vere frivillig å delta i eit forskingsprosjekt.

La oss seie at eit barn til dømes ikkje vil vere med på litteratursamtalen i klasserommet fordi hen ikkje vil bli filma av deg. Då må du (og læraren) respektere det, sjølv om foreldra har signert på at det er ok. Viss du skal samle inn data undervegs i skuledagen til

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 21

12.03.2020 14:02

22

Randi Neteland og Leiv Inge Aa

elevar, vil vi anbefale at du (i samråd med læraren) planlegg eit alternativt opplegg for dei elevane som ikkje vil eller får lov til å delta i forskingsprosjektet ditt. På nettsidene til Forskningsetisk komité for humaniora og samfunnsfag finn du fleire gode råd og forskingsetiske retningsliner som gjeld barn som deltar i forsking (www.etikkom.no/ fbib/temaer/forskning-pa-bestemte-grupper/barn/). Vi anbefaler at du les desse nøye dersom du planlegg eit prosjekt der barn skal vere involvert på ein eller annan måte.

1.6

Om bidraga i dette bindet

Som vi nemnde innleiingsvis, finn du ulike metodar du kan ha bruk for når du skal analysere tekstar i norskfaget i bind 1. Her i bind 2 finn du metodar som kan brukast for å studere norskfaget i klasserommet og i samfunnet omkring. Skribentane som vi har invitert til å skrive desse kapitla, har jobba med desse metodane sjølv, anten i eigne forskingsprosjekt eller gjennom rettleiingsoppgåver. Dei har difor ekpertkunnskap om kva metodane kan brukast til, om korleis ein samlar inn data og korleis ein tolkar og analyserer data.

Dei tre første kapitla i dette bindet skildrar tre utbreidde metodar som kan brukast til å undersøke særs mange forskjellige forskingsspørsmål. I tillegg er det ofte slik at metodane i desse tre første kapitla inngår som ein del av eit forskingsdesign der ein metodetriangulerar, men dei kan også brukast åleine. Først kjem eit kapittel av Irmelin Kjelaas som heiter Etnografi i norskdidaktiske masterprosjekt. Kjelaas forklarer deg korleis du kan bruke element frå etnografien for å undersøke klasseromskultur, for eksempel gjennom deltakande observasjon. Ho tar også opp ein del generelle problemstillingar som gjeld forsking i klasserommet. Vi vil difor oppmode alle om å lese dette kapittelet, uansett kva metode du skal bruke i forskinga di. Deretter kjem kapittel 3 av Randi Neteland om Kvalitativt intervju i norskfaglige oppgaver og kapittel 4 av Karine Stjernholm om Spørreundersøkelser i norskdidaktiske masteroppgaver. Desse to metodane er mykje brukt innan mange ulike forskingsfelt, og her har vi lagt vekt på å vise fram korleis dei kan brukast i norskfaglege masteroppgåver.

Vidare i boka kjem kapitla inn på meir spesifikke metodar som kan brukast til å forske på ulike klasseromsaktivitetar. Først er det munnlege klasseromsaktivitetar som står i fokus for kapittel 5 av Marit Olave Riis Johansen med tittelen Samtale­ analyse som norskdidaktisk forskingsmetode. Deretter kjem fire kapittel som viser fram ulike metodar vi kan bruke for å analysere skriving og lesing. I kapittel 6 av Randi Solheim med tittelen Inngangar til studiar av skriveforløp og vurderingspraksisar kan du lese om korleis du kan studere skriveforløp og vurdering av skriving med ulike

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 22

12.03.2020 14:02

Kapittel1 Å designe og ­gjennomføre eit ­forskingsprosjekt

23

metodar og innfallsvinklar. Deretter viser Gudrun Kløve Juul fram Retorisk analyse av elevtekst i kapittel 7. Dette kapittelet legg vekt på analyse av innhaldet i elevtekstane og kommunikasjonssituasjonen dei er skrivne i. Kapittel 8 av Wenke Mork Rogne heiter Høgttenking som metode for å studere lesestrategiar og gir deg ei innføring i ein spesifikk metode du kan bruke for å studere elevar sine lesestrategiar eller andre klasseromsaktivitetar der du vil ha innsyn i kva eleven tenkjer medan hen jobbar. I kapittel 9 gir Mari Nygård deg ei innføring i korleis du kan gjennomføre Grammatiske studier av elevers skriftspråkskompetanse. I dette kapittelet er elevar med norsk som andrespråk eit gjennomgåande døme, men metodane som skisserast, kan sjølvsagt nyttast for å studere einspråkleg norske elevar sin skriftspråkskompetanse også. Dette gjeld også kapittel 10 av Magnhild Selås med tittelen Å undersøke munnleg språkutvikling i skule­ alder. Her kan du lese om ulike metodar som er eigna for å studere munnleg språkutvikling, både hos barn som har norsk som andrespråk, barn som har språkvanskar og einspråkleg norske barn.

Vi avsluttar boka med to kapittel som er meir orienterte mot språkbruk i samfunnet. Kapittel 11 av Edit Bugge viser deg to måtar du kan bruke for å designe ein Sosio­ lingvistisk undersøkelse av talemålsvariasjon og dialektendring, medan kapittel 12 av same forfattar med tittelen Ord som forsvinner og ord som kommer til viser fram korleis studiar av endringar i det norske ordforrådet kan vere grunnlag for ei masteroppgåve i norsk. I begge kapitla finn du også tips til korleis du kan vinkle masteroppgåva til å fokusere meir på elevaktiv forsking, undervisning om emna eller på språkbruk i skulen, viss du ønskjer det.

Då er det vel ikkje meir å seie enn god lesing! Og lykke til med masterprosjektet ditt!

Litteratur Christensen, P. & Prout, A. (2002). Working with ethical symmetry in social research with children. Childhood, 9(4), 477–497.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research Methods in Education (7. utg.).

New York: Routledge.

Den nasjonale forskingsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora [NESH].

(2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi. Oslo: Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora. Henta frå https://www.etikkom.no/globalassets/documents/publikasjoner-som-pdf/60125_fek_retningslinjer_nesh_digital.pdf Den nasjonale forskingsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora [NESH].

(2019). Forside. Henta frå www.etikkom.no

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 23

12.03.2020 14:02

24

Randi Neteland og Leiv Inge Aa

Den nasjonale forskingsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora [NESH].

(2019). Barn. Henta frå www.etikkom.no/fbib/temaer/forskning-pa-bestemte-grupper/barn/ Norsk senter for forskingsdata [NSD]. (2019). Forside. Henta frå www.nsd.no OECD. (2015). Frescati Manual 2015: Guidelines for Collecting and Reporting Data on Research and Experimental Development. Paris: The Measurement of Scientific, Technological and Innovation Activities, OECD Publishing.

Patton, M.Q. (1999). Enhancing the quality and credibility of qualitative analysis. HSR: Health Science Research, 34(5), 1189–1208.

Personopplysningslova. (2018). Lov om behandling av personopplysninger (LOV-201806-15-38). Henta frå https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2018-06-15-38 Tabouret-Keller, A. (1998). Language and Identity. I F. Coulmas (Red.), The Handbook of Sociolinguistics (s. 315–326). Oxford: Blackwell.

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 24

12.03.2020 14:02

9788215035710_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 2.indd 25

12.03.2020 14:02

Master i norsk. Metodeboka 1 og 2 gir masterstudenter i norsk steg-for-stegforklaringer av hvordan man går fram for å skrive masteroppgaver med høy vitenskapelig kvalitet. Her er korte og kyndige introduksjoner til en rekke interessante tema, problemstillinger og metoder innenfor norskfaget.

Enten du vil skrive om litterære samtaler i klasserommet, elevers skriveutvikling, gjøre litterære eller grammatiske analyser, forske på nett-tekster eller dykke inn i språkhistorien: Disse bøkene hjelper deg!

Master i norsk. Metodeboka 1 tar for seg forskningsmetoder du kan benytte for å analysere norskfagets tekster: ulike muntlige og skriftlige skjønnlitterære og sakprega tekster, enten de er styringsdokument, læreboktekster, eller tekster elevene møter i hverdagen.

Master i norsk. Metodeboka 2 presenterer metoder du kan bruke for å studere norskfaget i klasserommet og i samfunnet ved bruk av informanter. Kapitlene beskriver hvordan du kan samle inn og analysere ulike typer datamateriale, og legger særlig vekt på forsking på muntlige og skriftlige aktiviteter som er vanlige i norskundervisningen.

Bøkene er velegnet for studenter som tar master i lærerutdanningene (1.–7. og 5.–10. trinn), lektorutdanningene (8.–13. trinn) og i disiplinfaget nor(di)sk.

Redaktører for bøkene er Randi Neteland og Leiv Inge Aa. Neteland er postdoktor i nordisk språk ved Universitetet i Bergen. Aa er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Øvrige bidragsytere er forskere og lærerutdannere med spisskompetanse på hver sine felt.

ISBN 978-82-15-03571-0