Vurdering i kroppsøving by Universitetsforlaget

Gjennom teori, forskning og eksempler fra skolehverdagen gjør denne boken rede for utfordringer og muligheter lærere møter i vurderingsarbeid i kroppsøvingsfaget. Boken argumenterer for en formativ vurderingspraksis som øker elevenes læringsutbytte og bidrar til at elevene tar del i sin egen læringsprosess I samsvar med Fagfornyelsen og læreplanen LK2020 belyser boken aktuelle temaer som dybdelæring, egenvurdering, testing og innsats. Forskning rundt kroppsøvingsfaget peker på store forskjeller i praksis og behovet for å videreutvikle fagets vurderingspraksis. Målgruppe for boken er studenter i kroppsøvingsfaget og lærere som skal undervise etter den nye læreplanen. Primært er boken rettet mot undervisning i ungdomsskolen, men innholdet er også relevant for lærere i barneskolen og i videregående skole.

ISBN 978-82-15-04303-6

788215

043036

Kjell Evensen

Kjell Evensen er lærer med mange års erfaring fra ungdomskolen og underviser i kroppsøving, samfunnsfag og KRLE. Han har videreutdanning innenfor kroppsøving og vurdering for læring. Evensen har arbeidet mye med utvikling av vurderingsfeltet og har også vært involvert i utvikling og implementering av læreplanen LK2020.

VURDERING I KROPPSØVING

Kroppsøving skal inspirere til en livslang bevegelsesglede og en helsefremmende, aktiv livsstil. Faget skal bidra til læring gjennom øving og utforsking i et bredt utvalg av aktiviteter. I læreplanen i faget står det at elevene skal få mulighet til å utvikle eget selvbilde og egen identitet. Dette er store ambisjoner og synliggjør at kroppsøving er et læringsfag, ikke et aktivitetsfag!

Vurdering i kroppsĂ¸ving

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsĂ¸ving.indd 1

30.04.2020 10:56

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsĂ¸ving.indd 2

30.04.2020 10:56

Kjell Evensen

Vurdering i kroppsĂ¸ving

Universitetsforlaget

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsĂ¸ving.indd 3

30.04.2020 10:56

© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-04303-6 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Stempel Garamond LT Std 11/14,5 Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 4

30.04.2020 10:56

INNHOLD

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Bokens oppbygning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Kapittel 1 Bakgrunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kroppsøvingsfagets historikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kompetansebegrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Dybdelæring i LK20. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Ulike perspektiver på begrepet dybdelæring. . . . . . . . . . . 18 Overflatelæring eller dybdelæring?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Dybdelæring i kroppsøving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 En utvikling av fagets vurderingspraksis . . . . . . . . . . . . . . 26 Validitet, reliabilitet og forståelse av kompetansemålene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Kapittel 2 Læringsmål, kjennetegn og vurderingskriterier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Bruk av læringsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Utarbeide læringsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Vurderingskriterier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Kjennetegn på måloppnåelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 5

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 5

30.04.2020 10:56

I NNHOLD

Bruk kjennetegnene underveis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Nivåer og begrepsbruk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Kapittel 3 Egenvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Begrunnelser for bruk av egenvurdering . . . . . . . . . . . . . . 53 Hvordan arbeide med egenvurdering?. . . . . . . . . . . . . . . . 54 Eksempler på egenvurdering i kroppsøving. . . . . . . . . . . . 57 Praktiske eksempler i det korte tidsspennet. . . . . . . . . . . . 58 Praktiske eksempler i det mellomlange tidsspennet. . . . . 60 Utfordringer knyttet til egenvurdering. . . . . . . . . . . . . . . . 64 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Kapittel 4 Hverandrevurdering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Metodiske grep i kroppsøving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Modellere tilbakemeldinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Eksempler på bruk av hverandrevurdering . . . . . . . . . . . . 79 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Kapittel 5 Tester, ferdigheter og vurdering . . . . . . . . . . . . 85 Økt testing med Kunnskapsløftet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Lite grunnlag for testing som arbeidsmetode fra 2020 . . . 87 Tester som læringsaktivitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Utfordringer knyttet til testing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Kapittel 6 Innsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Begrepet innsats i kroppsøving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 De ulike delene av innsatsbegrepet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 6

30.04.2020 10:56

INNHOLD

Endringer i vurderingsforskriften og praksis. . . . . . . . . . . 105 Vekting av innsats?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Utfordringer knyttet til vurdering av innsats. . . . . . . . . . . 108 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Kapittel 7 Halvårs- og standpunktvurdering . . . . . . . . . . 111 Halvårsvurdering i kroppsøving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Standpunktvurdering i kroppsøving. . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Et bredt vurderingsgrunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Avslutte emner underveis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Eksempler på brede vurderingssituasjoner. . . . . . . . . . . . . 118 Veiledende kjennetegn på kompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . 125 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Kapittel 8 Karakterer underveis?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Vurdering for læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Indre og ytre motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Ulike former for gradering i vurderingsarbeid. . . . . . . . . . 136 Argumenter for karakterfri underveisvurdering . . . . . . . . 138 Utfordringer med karakterfri underveisvurdering. . . . . . 139 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Kapittel 9 Helhetlig og gjennomsiktig vurderingspraksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Validitet og reliabilitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Vurderingsplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Del målene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 7

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 7

30.04.2020 10:56

I NNHOLD

Kapittel 10 Kroppsøvingslærerens profesjonelle skjønn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Profesjonsfellesskapet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Det profesjonelle skjønn i vurdering. . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Stikkord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 8

30.04.2020 10:56

FORORD

Kroppsøving er et gjennomgående fag i det 13-årige skoleløpet. Faget skal inspirere til en livslang bevegelsesglede og en helsefremmende, aktiv livsstil. Det skal bidra til læring gjennom øving og utforsking i et bredt utvalg av aktiviteter. Læreplanen i faget forteller at elevene skal få mulighet til å utvikle eget selvbilde og egen identitet. Dette er store ambisjoner, og de synliggjør at kroppsøving er et læringsfag – ikke et aktivitetsfag! Underveisvurderingen i faget skal bidra til elevenes læring. Kompetansemålene i faget er lite målbare og legger til grunn en utstrakt bruk av lærerens profesjonelle skjønn. Det er kun ett mål i læreplanen der spesifikke fysiske krav er uttalt. Utover dette er målene formulert slik at vurdering av elevens kompetanse baseres på lærerens og profesjonsfellesskapets faglige skjønn. Dette er en viktig årsak til at i faget kroppsøving er vurdering ett av de områdene lærere og studenter finner mest utfordrende. Hovedformålet med denne boken er å gi et bidrag til å heve vurderingskompetansen blant lærerstudenter og kroppsøvingslærere. Gjennom eksempler fra skolehverdagen vil boken kunne bli et nyttig redskap i utviklingen av et større tolkningsfellesskap og en enda bedre vurderingspraksis i faget. Denne boken retter seg først og fremst mot lærerstudenter i kroppsøving og mot kroppsøvingslærere i ungdomsskolen. Mye 9

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 9

30.04.2020 10:56

Forord

av innholdet vil også være relevant for lærere i barneskole og i videregående skole. Innholdet i denne boken er utviklet i forbindelse med fagfornyelsen og er i tråd med læreplanverket LK20. Det er basert på tankesettet rundt «vurdering for læring» som har vært et satsingsområde i norsk skole siden 2010. God vurderingspraksis vil kunne gi økt læring for elevene på vei mot å oppnå en sluttkompetanse i faget, og det vil kunne gi læreren viktig informasjon om elevenes ståsted og læringsprosesser. Boken inneholder refleksjoner og praktiske eksempler på organisering og gjennomføring av vurderingsarbeid i faget. Jeg vil gjerne takke alle som har bidratt i samtaler og diskusjoner om kroppsøvingsfaget gjennom årene. Det har bidratt til min egen kompetansereise og til grunnlaget for denne boken. Spesielt vil jeg takke Morten C. Rustad, Jørn Stian Syversen, Lars H. Eide og Hilde Schjerven for samtaler og innspill som har utfordret min forståelse og argumentasjon. Jeg vil også takke Per Olav G. Bodahl og Morten A. Ørmen for gode innspill og kommentarer. Takk til redaktør Evelinn Throne-Holst for å ha tro på prosjektet mitt og for konkrete innspill underveis. Til slutt vil jeg takke min kone, Ann-Kristin, for støtte og hjelp i en hektisk hverdag med krevende jobb, videreutdanning og familieliv. Lillehammer, 17.03.2020 Kjell Evensen

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 10

30.04.2020 10:56

BOKENS OPPBYGNING

Boken er inndelt i kapitler som tar for seg sentrale områder innenfor vurdering i faget. Første del presenterer grunntankene i læreplanen Kunnskapsløftet 2020 (heretter LK20) og grunnleggende begreper som kompetanse og dybdelæring. Deretter følger kapitler som omhandler mer praktisk vurderingsarbeid gjennom egenvurdering, hverandrevurdering og annen vurderingsmetodikk. Disse kapitlene inneholder eksempler hentet fra praksis for å vise hvordan vurderingsarbeidet kan se ut i skolehverdagen. Eksemplene er i stor grad hentet fra forfatterens egen erfaring som lærer på ungdomstrinnet. Mot slutten av boken dreier fokus mer mot et overordnet blikk på fagets vurderingspraksis og hvordan praksis kan utvikles i et profesjonsfellesskap. Alle kapitlene innledes med elevsitater hentet fra skolehver dagen på ungdomstrinnet. Sitatene eksemplifiserer utfordringer og muligheter knyttet til fagets vurderingspraksis og er valgt ut fra samtaler med elever og deres egenvurderinger. Hvert kapittel avsluttes med en kort oppsummering.

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 11

30.04.2020 10:56

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsĂ¸ving.indd 12

30.04.2020 10:56

Kapittel 1

BAKGRUNN

Kroppsøvingsfagets historikk Den første skoleloven i Norge trådte i kraft i 1739, og skolen besto av teoretiske fag. Først med innføringen av folkeskolen i 1889 ble gymnastikk et obligatorisk fag for mange elever, og fra 1915 ble gymnastikken et felles fag i den norske skolen. Stadig flere elever fikk faget på timeplanen, og utviklingen gikk gradvis frem til 1936, da faget ble obligatorisk for alle elever i alle skoleslag. I løpet av perioden endret også faget navn til kroppsøving. Augestad (2003) peker på nasjonale militærpolitiske motiver som en viktig årsak til at kroppsøving gradvis fikk en sterkere posisjon i norsk skole. Samtidig ble også kroppsøving et obligatorisk fag for jenter, noe som kan tyde på at det også lå tanker bak om at allmenndannelse og disiplin var viktig for begge kjønn. 1974 ble mønsterplanen med obligatorisk niårig skole innført. Det ble fremhevet at jenter og gutter skulle ha likeverdig og felles kroppsøving i skolen slik vi kjenner det i dag (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974). Læreplanverket L97 fastslo mål for hvert årstrinn gjennom grunnskolen. Det var definert hva elevene skulle arbeide med, kjenne til eller kunne for hvert trinn i hvert fag. Målene var aktivitets- og kunnskapsorientert og la føringer på innhold elevene 13

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 13

30.04.2020 10:56

Kapittel 1 Bakgrunn

skulle lære om, eller aktiviteter elevene skulle gjennomføre. Et eksempel på aktivitetsmål fra kroppsøvingsfaget var «øve seg i å lage naudbivuakk og levegg» (Det kongelige kirke-, utdanningsog forskningsdepartementet, 1996). Kunnskapsløftet, LK06, innførte en mer kompetanseorientert læreplan med større grad av krav til kunnskap og kompetanse (Utdanningsdirektoratet, 2006). Det innebar en dreining mot at læreplanen beskrev kompetansen eleven skulle sitte igjen med etter opplæringen, fremfor innhold som skulle arbeides med (NOU 2014: 7, s. 97; Utdanningsdirektoratet, 2012a).

Kompetansebegrepet Kompetanseorienteringen i LK06 innebar at læreplanmålene ble mer rettet mot hvor elevene skulle ende opp ved slutten av opplæringen. Det ble satt større fokus på hva slags kompetanse elevene skulle opparbeide seg. Man gikk fra en plan med vekt på hva elevene skulle ha arbeidet med, eller hvilken kunnskap eleven skulle inneha om ulike temaer (NOU 2014: 7, s. 97; Utdanningsdirektoratet, 2019a). Kunnskap og ferdigheter ble i større grad ivaretatt i LK06, men nå som nødvendige deler av en samlet kompetanse. Læreplanen la nå opp til at det ikke var tilstrekkelig med kunnskap alene, men at den skulle settes inn i en sammenheng. Denne styringen har blitt videreført og styrket i fagfornyelsen, og kompetanseorienteringen har blitt tydeligere, slik Ludvigsen-utvalget anbefalte (NOU 2015: 8, s. 62). I prosessen frem mot LK20 ble også kompetansebegrepet utvidet. I LK06 ble det definert slik: 14

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 14

30.04.2020 10:56

Kompetansebegrepet

Evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver. Det kan handle om å mestre utford ringer på konkrete områder innenfor utdanning, yrke og samfunnsliv eller på det personlige plan.

I LK20 ble begrepet utvidet: Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10)

Som vi kan se, har utvidelsen av definisjonen bidratt til mer vekt på at elever må kunne overføre kunnskaper og ferdigheter til ukjente sammenhenger og situasjoner. Det forutsetter at det elevene lærer i skolen, har en tydelig overføringsverdi og bør ha nytteverdi utover den konteksten eleven befinner seg i akkurat i læringsøyeblikket. Hvis man for eksempel tar for seg styrke- og utholdenhetstrening, som har vært en utbredt aktivitet i kroppsøvingstimer (Kirk, 2010; Moen, 2011; Larsson & Nyberg, 2016), kan man tolke det slik at elevene ikke først og fremst skal gjennomføre slik trening for aktivitetens skyld eller for å bli i bedre form. Elevene må også lære relevante øvelser og treningsprinsipper slik at de selv kan ta disse i bruk på en hensiktsmessig måte i livet. Det vil da være relevant for elever å lære seg mange ulike styrkeøvelser, hvilken nytte disse har, og hvordan øvelsene kan tilpasses egen og andres livssituasjon. Det kan også være relevant 15

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 15

30.04.2020 10:56

Kapittel 1 Bakgrunn

å utforske egne muligheter til å gjennomføre ulike styrkeøvelser eller gjøre et utvalg hvis man for eksempel skal trene seg opp igjen etter sykdom eller skade. På denne måten vil elevene få med seg kunnskaper og ferdigheter på veien videre og bygge opp en selvstendig kompetanse. Kompetansebegrepet har relevans for elevenes evne til refleksjon og kritisk tenking. Hvis vi fortsetter å bruke styrketrening som eksempel, kan man tenke seg at det blir viktig for elever å oppøve evnen til å tenke kritisk rundt effekten av ulike former for styrketrening og økt kroppsfokus i samfunnet. I denne sammenhengen vil også refleksjoner rundt kosthold, doping, slanking og sosiale medier være relevante. Dette gir i tillegg gode muligheter for å arbeide tverrfaglig, som også var en av intensjonene med fagfornyelsen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Rele vante kompetansemål fra mange ulike fag vil ha sammenheng med denne tematikken i kroppsøvingsfaget. Det er dermed lagt et godt grunnlag for å arbeide tverrfaglig innenfor dette området. I faget kroppsøving innebærer kompetanse at elevene skal kunne ta i bruk de kunnskapene og ferdighetene de får om trening og livsstil, de fysiske grunnferdighetene og samspill med andre i livet sitt der de er akkurat nå. Samtidig skal de være i stand til å ta dem i bruk senere i livet og når kjente og ukjente situasjoner oppstår. Dette innebærer at elevene skal kunne være i stand til å ta gode valg for seg selv og i møte med andre. Kompetanse i kroppsøving vil også handle om å reflektere over egen helse og egne muligheter i nåtid og fremtid.

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 16

30.04.2020 10:56

Dybdelæring i LK20

Dybdelæring i LK20 I prosessen frem mot fagfornyelsen og LK20 har begrepet dybde læring stått sentralt. Dybdelæring er et begrep som har eksistert over en lengre periode, og som har fått stor oppmerksomhet de siste årene. Allerede på 1970-tallet ble tankene rundt en dypere læring studert av ulike forskere for å bedre forståelsen av læringsprosesser. Blant annet Marton og Säljös studie fra 1976 har hatt stor betydning for internasjonal forskning på dybdelæring (Gilje, Landfald & Ludvigsen, 2018). Selve begrepet har blitt mer eller mindre direkte oversatt til norsk fra Michael Fullans «deep learn ing» (Fullan, Quinn & McEachen, 2018). Det finnes ulike oppfatninger av hva dybdelæring innebærer, og begrepet brukes på ulike måter (Gilje et al., 2018). Likevel kan man si noe om hoved innholdet i begrepet. Dybdelæring handler om at man gradvis utvikler en dypere forståelse for begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fag. Når elevene får arbeide over lengre tid med et tema, får øve på å se ulike perspektiver og reflektere rundt egen læringsprosess, legges det til rette for dybdelæring. Vi kan si at dybdelæringen handler om å skape en mer varig forståelse fremfor en mer kortsiktig innlæring av faktakunnskap (Utdanningsdirektoratet, 2019b). Dybdelæring handler også om å reflektere og kunne bruke kunnskap og ferdigheter i kjente og ukjente situasjoner. Gjennom å koble ny læring sammen med elevenes forkunnskaper og forforståelse samtidig som undervisningen er tverrfaglig, vil elevene gradvis kunne utvikle økt forståelse og kompetanse. Utdanningsdirektoratet beskriver dybdelæring som å «lære noe så godt at du forstår sammenhenger og kan bruke det du har lært i 17

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 17

30.04.2020 10:56

Kapittel 1 Bakgrunn

nye situasjoner. Dybdelæring er altså mer enn faglig fordypning» (Utdanningsdirektoratet, 2019).

Ulike perspektiver på begrepet dybdelæring Ludvigsen-utvalget diskuterte de sosiale og emosjonelle sidene av elevenes læring ut fra begrepene kompetanse og dybdelæring (NOU 2014: 7). En kognitiv forståelse av dybdelæring som fokuserer på hvordan man alene bygger sin kunnskap og kompetanse, kan tilsi at man har en del begrensninger. Som Gilje et al. (2018) peker på, vil den kognitive forståelsen ikke omfatte de sosiale og kulturelle sammenhengene læring foregår i. For faget kroppsøving der den sosiale læringsarenaen står sentralt, vil et utelukkende kognitivt perspektiv vanskelig kunne favne alle aspekter av faget. En sosiokulturell tilnærming til læring bygger på tanken om at læring foregår i en sosial kontekst. Et sosiokulturelt perspektiv på dybdelæring vil omfatte sosiale og kulturelle sammenhenger der læring foregår. Læring vil i stor grad foregå sammen med andre, noe som er gjenkjennbart fra kroppsøvingsfaget. Kroppsøvingslærere vil trolig anerkjenne samspillet mellom elever og lærere som en sentral faktor for dybdelæring. Gilje et al. (2018) argumenterer for at et kognitivt og sosiokulturelt perspektiv sammen gir en felles forståelse av elevenes læring. Østern, Dahl, Strømme, Petersen, Østern og Selander (2019) viser til Tochon (2010) i sin kritikk av Ludvigsen-utvalgets syn på dybdelæring. Det hevdes at utvalgets forståelse av begrepet er for orientert mot kognitive læringsprosesser. Forfatterne peker på behovet for å bringe frem elevenes emosjoner som en faktor for varig læring. De viser til at relasjoner og kommunikasjon også 18

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 18

30.04.2020 10:56

Overflatelæring eller dybdelæring?

skapes kroppslig, og at dette har direkte innvirkning på læring. Dybdelæring forutsetter med andre ord en mer holistisk forståelse der det emosjonelle og fysiske aspektet er sentralt. Særlig hos barn og unge vil følelser, kroppslig læring og sosial interaksjon med andre ha stor innvirkning på læringsprosesser. Denne forståelsen av hvordan læring foregår, er kjent som «bodily learn ing» eller kroppslig læring (Østern et al., 2019). På bakgrunn av internasjonal forskning utredet Ludvigsen- utvalget hva elevene vil ha behov for å lære i skolen i fremtiden (NOU 2014: 7; NOU 2015: 8). Utvalget konkluderte med at dybdelæring vil stå sentralt av flere årsaker: Informasjon er i mye større grad enn tidligere tilgjengelig, og isolert innlæring av faktakunnskaper blir derfor mindre viktig i seg selv. Samfunnet utvikler seg så raskt at det er vanskelig å se for seg hvilke kompetanser og kunnskaper som blir viktige i fremtiden. Et større fokus på dybdelæring vil kunne bidra til at skolen ruster elevene bedre til å takle raske endringer og utfordringer i fremtidens privat- og arbeidsliv. Å kunne lære å lære vil stadig bli viktigere i fremtidens samfunn. Selvregulering og evne til samspill med andre vil bli sentrale kompetanser i fremtiden (Meld. St. 28 (2015–2016); Hopfenbeck, 2011a, 2011b, 2014).

Overflatelæring eller dybdelæring? Ludvigsen-utvalget sammenfattet forskning knyttet til læring og læringsprosesser. Illustrasjonen under er hentet fra utredningen Elevenes læring i fremtidens skole – et kunnskapsgrunnlag (NOU 2014: 7). Her finner man en oversikt over det kunnskapsgrunnlaget sammenfatter som forutsetninger for god læring. Som man 19

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 19

30.04.2020 10:56

Kapittel 1 Bakgrunn

ser, er mange av disse punktene knyttet til dybdelæringsbegrepet slik det er beskrevet ovenfor, mens flere også er knyttet til vurdering for læring (VFL) og en mer formativ vurderingskultur i skolen. Spesielt gjelder det elevenes involvering i egen læringsprosess og tilpasning av undervisningen til elevenes utvikling.

Boks 3.2 Sentrale forutsetninger for god læring Forskning viser at det fremmer læring at: – Elevene deltar aktivt i og forstår læringsprosesser. – Elevene deltar i kommunikasjon og samarbeid. – Elevene får utvikle dybdeforståelse og får hjelp til å forstå sam menhenger. – Elevene får utfordringer som gjør at de strekker seg. – Undervisningen er tilpasset elevenes ulike forkunnskaper og er faringer. – Elever og lærere er orientert mot mål og progresjon i læringen. – Læringsmiljøet tar hensyn til elevenes relasjoner, motivasjon og følelser. (NOU 2014: 7)

9788215043036_Evensen_Vurdering i kroppsøving.indd 20

30.04.2020 10:56

ISBN 978-82-15-04303-6

788215

043036

Kjell Evensen

VURDERING I KROPPSØVING