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HACIA DONDE VA EL CORAZÓN. EL DESEO DE CONOCER Y DE VIVIR COMO FUENTE Y MOTOR DEL APRENDIZAJE. 1 Por: Martín López Calva. 2

“No me digan ustedes en dónde están mis ojos, pregunten hacia dónde va mi corazón”.

Jaime Sabines. 3

“Una pregunta legítima para cada uno de los profesores, aunque no resulte académica, sería: “Cuando investigo y enseño, ¿dónde y con quién está mi corazón?””

Peter Hans Kolvenbach S.J. 4

1.­¿Cómo: aprenden los alumnos? : El problema a resolver.

Aproximarnos de manera crítica a cualquier salón de clases en un día normal de actividad (¿pasividad?) podría sin duda dejarnos con la pregunta: ¿Cómo: es que los alumnos aprenden algo aquí? En uno de sus célebres cartones, el caricaturista Quino pone al padre de Mafalda preguntándole: ¿Qué aprendiste hoy en la escuela? Y ella con su característica ironía responde: “A irme acostumbrando”.

Costumbre y pasividad, falta de curiosidad o de aventura, carencia de significado y de sentido parecen ser los elementos que siguen caracterizando en mucho lo que pasa en las aulas. ¿Cómo: aprenden los alumnos? Este es el problema a resolver en la transición a un nuevo siglo y milenio que plantea nuevos retos y exigencias que el sistema educativo parece estar empezando a escuchar y entender pero todavía no a aplicar y vivir en el día a día del proceso de enseñanza­aprendizaje. Porque sin duda a nivel de teorías educativas y de discursos institucionales y magisteriales el cambio ha ido permeando pero todavía falta mucho en las concreciones que lleven a construir una educación que responda a las nuevas necesidades no solamente del mercado sino del ser humano del tercer milenio.

Un cambio de mirada se ha ido dando en la educación y ha ido llegando hasta las instituciones y los directivos y profesores. Un cambio de mirada que sin duda es necesario y constituye la base sobre la cual se construirán los nuevos modos de hacer en cada una de las aulas. ¿Cuál es este cambio de mirada? ¿Cuál es la pregunta que surge a partir de él?

1

Artículo publicado en: Revista DIDAC no. 39.Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

México. Primavera 2002.

2 Doctor en Educación. Coordinador del doctorado interinstitucional en Educación en la UIA­ Puebla.

3 El llanto fracasado. En : Nuevo recuento de poemas.

4 El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús de Estados Unidos. Discurso en la Universidad de Santa Clara, California.

2.­¿Cómo aprenden los alumnos?: La pregunta a investigar.

Una mirada más o menos cuidadosa al mundo de la Educación de nuestros días, ya sea al nivel de los grandes documentos orientadores o de las teorías y autores actuales, ya sea al nivel de los discursos pedagógicos o didácticos de las instituciones educativas y de los profesores, nos permitirá sin duda constatar lo que ya parece evidente pero quizá no ha acabado de llegar a hacerse realidad en las aulas: el giro de un proceso centrado en la enseñanza hacia un proceso centrado en el aprendizaje, de un proceso centrado en lo que dice o hace el profesor hacia un proceso preocupado más de lo que dice o hace el alumno o el grupo de educandos en el tiempo escolar.

Este cambio de enfoque en la educación escolar hacia algo que hoy parece de sentido común, una obviedad que puede expresarse en términos sintéticos como que en las aulas lo importante no es que los profesores enseñen sino que los alumnos aprendan, ha precisado de muchas décadas de reflexión pedagógica y de traducción a modelos o enfoques educativos: desde el “Emilio” de Rousseau hasta el auge del constructivismo pasando por teóricos como Freire, Rogers, Piaget o Dewey y creadores de modelos educativos como Neill, Montessori, Freinet y otros, la educación ha vivido intensamente este giro de ciento ochenta grados, este radical cambio de prioridad. (Cfr. Por ejemplo Palacios, 1984; Fullat, 1992 o Freire, 1982).

El hecho es que hoy es muy evidente y generalizada la idea de que el alumno es el sujeto de su propio aprendizaje –un hecho tan evidente que sin embargo es un descubrimiento educativo bastante reciente­ y encontramos muchas formulaciones que expresan esta centralidad del educando para que se realice eficazmente el proceso educativo.

Una de ellas es la de los ya muy conocidos “cuatro pilares de la educación para el siglo XXI” que plantea el informe Delors de la UNESCO (1999) : aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir. Estos cuatro pilares según plantea el informe, son imperativos que deberá cumplir toda institución educativa y todo docente si quiere “estar a la altura de nuestros tiempos” (Ortega y Gasset). Sin embargo, la pregunta que se sigue lógicamente de estos imperativos en el caso de su traducción a las aulas es: ¿Cómo aprende el alumno a conocer, a hacer, a ser y a convivir?

Otra de estas formulaciones, expresada en un modelo educativo que está teniendo mucho auge en el entorno educativo actual es la del constructivismo. Es indudable el radical cambio epistemológico que este modelo plantea: el conocimiento no es algo que esté en el maestro o en los libros y pueda transmitirse sino algo que el propio alumno construye mediante procesos cognitivos internos y mediante su contacto con los demás y con la realidad circundante. Sin embargo para el docente común, se sigue la misma pregunta: ¿Cómo es que el alumno construye su propio conocimiento?

Las teorías constructivistas van aportando, a partir de Piaget o de Vygotsky, de autores más recientes y de investigación psicológica, algunas respuestas a esta pregunta que se ha constituido precisamente por este giro de la preocupación educativa, en la pregunta central a responder para poder orientar la práctica

docente en este cambio de época. Porque es evidente que la práctica docente es distinta si el énfasis es el aprendizaje del estudiante que en la visión tradicional que enfatizaba la enseñanza (“el arte de enseñar” que era la didáctica daba las reglas para una buena práctica docente. Esto ya no es viable en un concepto educativo en el que el profesor es mero facilitador de aprendizaje).

Sin embargo la pregunta sigue allí como reto para la investigación y la reflexión educativas y parece ser que las respuestas parciales nos pueden ir aproximando a esta realidad del aprendizaje pero que se necesita seguir explorando permanentemente la pregunta.

El presente artículo quiere aportar algo a la búsqueda de la respuesta a esta pregunta central en la educación para el siglo XXI: ¿Cómo aprenden los alumnos? Este aporte persigue presentar una visión holística que trascienda los enfoques de desarrollo de habilidades de pensamiento que parecen ser, de unas dos décadas a la fecha, los más trabajados en el tratamiento de esta pregunta. Sin embargo, la propuesta de este trabajo quiere mostrar una noción que sin negar el aporte de este enfoque a la comprensión del problema, pueda ubicar las llamadas habilidades de pensamiento en un marco dinámico y heurístico más complejo y completo y darles su papel, a la vez que integra otras dimensiones de lo humano (lo biológico, lo afectivo, lo existencial) que juegan un papel importantísimo en el cómo se aprende pero que a menudo no son tomados en cuenta o se ven separados del proceso cognitivo­social de aprendizaje.

La hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta: ¿Cómo aprenden los alumnos? Es: “hacia donde va el corazón”, es decir, los alumnos aprenden cuando dirigen su corazón ( su deseo de conocer y de vivir o de vivir­conocer) hacia lo que se les presenta en las aulas y cuando al dirigir este deseo hacia esos objetos de aprendizaje, despliegan todas las operaciones que constituyen su propia estructura consciente intencional de acuerdo a las exigencias de autenticidad impresas en estas mismas operaciones.

Para desarrollar esta respuesta, tomaremos como base dos nociones desarrolladas y formuladas de manera muy consistente por Bernard Lonergan S.J. en su obra (1988, 1997, 1999): La de la estructura dinámica de la consciencia intencional humana y la de horizonte.

3.­Hacia dónde va el corazón: la hipótesis sobre el fundamento.

“Ser humano es algo que si lo somos, lo somos sólo precariamente. Es un continuo reto”.

B. Lonergan.

El fundamento de todo proceso de aprendizaje es precisamente este reto: el reto permanente de ser humanos. Se aprende algo porque ese algo apoya o contribuye a enfrentar esta precariedad humana y facilita mejores formas de vivir el reto de humanización que está presente en todo ser humano durante toda su vida.

“Ser humano es también un deber” decía Graham Greene y el aprendizaje tiene sentido solamente cuando contribuye a apoyar el cumplimiento de este deber

de toda persona, de irse convirtiendo en un mejor ser humano en las circunstancias de realidad que le han tocado vivir.

Pero este deber, este reto de humanización, se va cumpliendo de manera distinta y en diferente medida en cada persona concreta. No hay dos sujetos humanos iguales y por tanto no hay dos procesos de cumplimiento de este “deber” de ser humano que sean iguales. Los caminos de humanización son muy diversos, tan diversos como personas y como realidades, el corazón de cada persona, el deseo de vivir de cada persona, se va orientando y realizando de manera diferente como respuesta a la realidad en que se vive cotidianamente.

Esta orientación fundamental del corazón, esta dirección en que se va realizando el deseo de vivir determina entonces los campos o los objetos de aprendizaje de cada persona. Cada estudiante va construyendo su propio horizonte dependiendo de hacia dónde se dirija su corazón, es decir, dependiendo de sus intereses y preocupaciones dominantes.

Lonergan (1997) plantea que el horizonte de cada persona está formado básicamente por dos grandes “mundos”: el mundo de lo conocido como conocido y el mundo de lo conocido como desconocido.

En el primero se está, es el mundo de todas las experiencias, los conceptos, los significados, los valores que ya se conoce que se conocen, el mundo de las propias seguridades y certezas, de todo aquello que ya no se cuestiona. Hacia el segundo se tiende, hacia todo ese mundo de experiencias, de ideas, de conceptos , de juicios, de significados y valores que se sabe que se desconocen es hacia donde se dirige siempre la búsqueda, hacia donde van orientadas las preguntas, hacia donde se siente la necesidad de ir.

Fuera de este horizonte esta el mundo de todo lo que ni siquiera se sabe que se ignora. Un mundo totalmente carente de significado para el sujeto y hacia el cual es imposible dirigir preguntas, búsquedas o investigación alguna porque es el mundo de todo lo que no se alcanza a percibir.

Pero el horizonte está siempre constituido a partir de los intereses y las preocupaciones de los sujetos. Nada hay dentro del horizonte de un estudiante que no tenga que ver con sus intereses, preocupaciones y motivaciones, con el sentido que está tomando su corazón . con el rumbo que lleva su deseo de conocer y vivir.

Es por ello que el fundamento para responder a la pregunta: ¿Cómo aprenden los alumnos? Es esta noción de horizonte; porque los alumnos no aprenderán –en el sentido cabal de aprendizaje­ nada que esté fuera de su horizonte.

Los alumnos van a aprender solamente aquellos contenidos, habilidades o actitudes que tengan relación con lo que ellos ya saben que saben y que estén relacionados de algún modo con lo que ellos saben que ignoran pero por lo mismo, les está preocupando o interesando saber.

Los alumnos aprenderán de aquello sobre lo que tengan preguntas, de todo lo que les presente un reto o les mueva afectiva e intelectualmente. Lo demás no les preocupa, no les es significativo, no les interesa y por lo tanto no lo aprenderán, solamente “se lo aprenderán” (en el sentido de memorizarlo temporalmente para pasar un examen o una materia).

El reto del docente entonces es acercarse y conocer un poco del horizonte de los estudiantes: ¿Qué es lo que saben que saben, lo que entienden, dominan, hablan, piensan o viven? ¿Qué es lo que saben que ignoran y entonces andan buscando saber? ¿Sobre qué se preguntan cosas? ¿Qué retos tienen? ¿Qué les gustaría conocer? ¿Qué es lo que les “afecta” –lo que mueve sus afectos? ¿Qué lenguajes entienden o se esforzarían por entender?

La facilitación del aprendizaje consiste entonces en poner en sintonía lo que se pretende que el alumno aprenda, con lo que él o ella quiere aprender; poner “lo que marca el programa” en el mismo sentido hacia el que va su corazón. Si esto ocurre entonces todo aprendizaje será de verdad aprendizaje y lo hará aprender a conocer y a hacer y a ser y a convivir de cierto modo que lo apoye en su reto de irse haciendo, de ir construyendo su propia existencia.

Uno de los errores más frecuentes y más graves de todo docente y de la institución educativa en su conjunto es que regularmente ha importado más dónde tienen los alumnos sus ojos –se pide que en el pizarrón o en el docente­ y no hacia dónde se dirige su corazón.

4.­El corazón de los alumnos: El deseo de conocer y vivir como fuente del aprendizaje.

“...así como las diferentes operaciones producen modos cualitativamente diferentes de ser concientes los sujetos, así también producen modos cualitativamente diferentes de tender­a...”

Lonergan, 1988. P. 18

El educando dirige su corazón hacia cierta dirección, es decir, tiende concientemente a distintos campos u objetos de la realidad. Sin embargo este tender a o este dirigir el corazón en cierta dirección no es algo simple sino por el contrario, un tender­a muy complejo. ¿Cómo aprende un alumno? La respuesta sin duda no puede ser simple.

Un alumno aprende de distintos modos en la medida en que involucra el ejercicio de distintos niveles o modalidades de operaciones concientes e intencionales que no son simplemente habilidades de pensamiento o de razonamiento sino que involucran a toda la persona en su ser biológico, afectivo, intelectual, racional, moral, etc.

El deseo de conocer y de vivir es la fuente de todo aprendizaje y este deseo se despliega mediante una compleja estructura que es: ­Dinámica porque está en continuo ejercicio, evolución, diferenciación e integración. ­Heurística porque aunque no tiene las respuestas que busca este deseo, contiene en sí misma la clave para buscar estas respuestas. ­Unitaria porque aunque se pueden distinguir algunos grupos o niveles de operaciones cualitativamente distintos, todos estos grupos o niveles están integrados en un solo flujo indivisible de la consciencia.

­Polimórfica porque se despliega en diferentes patrones o configuraciones dependiendo de las preocupaciones dominantes de los sujetos sean estas de carácter biológico, lúdico, estético, intelectual, dramático, espiritual, etc. ¿Cómo aprende un alumno? Un alumno aprende poniendo en ejercicio esta compleja estructura dinámica en todos sus niveles o modalidades de operaciones, mientras más operaciones y niveles ponga en juego, el aprendizaje es más completo y significativo.

En primer lugar, un alumno aprende de manera sentiente; es decir, aprende a partir de la experiencia sensible o empírica. El alumno aprende al ver colores, formas o texturas, al escuchar sonidos, al oler diferentes aromas, al saborear distintas cosas o al tocar superficies o volúmenes de distinta textura y material. Un alumno aprende también de su experiencia empírica interior: al traer a la mente datos almacenados en la memoria, al sentir diferentes emociones o al experimentar sensaciones físicas. El alumno aprende de manera sentiente y lo que aprende son datos o información que tiene cierto grado de inteligencia y significado para él.

En segundo lugar, un alumno aprende de manera inteligente; es decir, aprende cuando hace preguntas a lo que experimenta, cuando intenta relacionar la información que adquiere con la que previamente tenía, cuando trata de encontrar una lógica o una composición en los datos que se le presentan. Un alumno aprende al generar imágenes a partir de esas preguntas, aprende, sobre todo, al vivir la experiencia de un acto de intelección, de ese instante en el que todo se conjunta y hace sentido, de ese acto que no elabora o actúa sino que “le pasa” o “le llega” de manera inesperada y un tanto misteriosa, liberándolo de la tensión de la búsqueda.

Un alumno aprende cuando a partir de ese acto de intelección empieza a elaborar hasta concebir una idea, hasta generar –que no simplemente memorizar­ un concepto que puede después formular. Un alumno aprende cuando formula esa idea o concepto que construyó a partir de esa experiencia y esa intelección, pues en la misma formulación hay elementos nuevos que llevan a un mejor aprendizaje de lo entendido.

Es en este entender inteligentemente y formular de manera original y personal, dando formas novedosas a lo entendido, que se encuentra inmerso lo que muchos autores de habilidades de pensamiento llamarían pensar creativamente. Pero también es en este proceso de la inteligencia, cuando se hace lógicamente, cuidando que una idea se siga de las anteriores y que cada conclusión surja de premisas correctamente relacionadas, que se halla lo que muchos autores llaman pensamiento crítico.

Pero la verdadera criticidad no se da en el pensar inteligente y lógico. La verdadera criticidad es otro modo de aprender que tiene un alumno, otro conjunto de operaciones cualitativamente distintas a las anteriores y que tiene su origen en otro tipo de preguntas, distintas a las que dieron origen al acto de entender de la inteligencia. La criticidad surge de las preguntas para la reflexión, es decir, de las preguntas que no buscan la comprensión de algo sino su verificación o relación con la realidad. ¿De verdad es así? ¿Entendí correctamente? ¿Es esto cierto o solamente aparentemente cierto? Estas preguntas de nivel distinto, asumen las experiencias y los datos, retoman lo comprendido y formulado y lo llevan al nivel

de aproximación a la realidad a través de la recopilación de pruebas, la ponderación de evidencias y el juicio. El juicio de hecho que se origina cuando ya no hay más preguntas relevantes que hacer y que tiene como momento clave otro tipo de acto de intelección o insight: el acto de entender reflexivo o reflejo.

El alumno aprende cuando hace preguntas para la reflexión, cuando busca pruebas, pondera evidencias y llega a la afirmación de juicios. Este es un tercer modo de aprender, un tercer modo de ser conciente y un tercer modo de tender a la realidad que se va a aprender, un tercer modo de dirigir el corazón.

La realidad no solamente interpela al alumno sensiblemente o inteligentemente o reflexivamente, la realidad interpela al sujeto también y quizá sobre todo, de manera existencial. De manera que un alumno aprende también y fundamentalmente, de manera existencial. ¿Qué tiene que ver esto conmigo? ¿Cómo actuar ante esto? ¿Qué decisión tomar conociendo esta realidad? ¿Esto que conozco es bueno, me conviene? ¿Conviene a todos o solamente a mí? ¿Me afecta o afecta a los demás? ¿Qué consecuencias tiene? Todas estas son preguntas cualitativamente distintas a las anteriormente mencionadas. Son preguntas que ya no buscan la inteligibilidad de las cosas ni su realidad sino la relación que tienen con el que las aprende o aprehende. A partir de estas preguntas se delibera, se valora –es decir, se trata de aprehender el valor de esta realidad o de este objeto y cuando se consigue, se experimenta un acto de intelección o insight deliberativo o práctico­ y se toman decisiones que pueden orientar la acción. Este es el nivel o la forma de aprender que tiene que ver con lo que los autores llaman la formación en valores o actitudes y que la mayoría también analiza solamente a nivel intelectual o racional, cuando en realidad es una dimensión dominada profundamente por lo afectivo. 5 El alumno aprende cuando hace este tipo de preguntas, aprende cuando delibera, cuando valora y cuando decide, aprende cuando actúa correcta o equivocadamente, aprende de su deseo de vivir, de su necesidad de elegir para vivir y para irse construyendo una vida que pueda llamarse propia.

Un alumno aprende existencialmente, aprende en el decidir y en sus consecuencias. Este es un cuarto modo de aprender, un cuarto modo de dirigir el corazón para responder a la realidad que interpela. Este es quizá el modo de aprender significativamente, porque así como un alumno no aprenderá si lo que se le presenta para ser aprendido no está en sintonía con la dirección de su corazón, es decir, si no está dentro de su horizonte , un alumno tampoco aprenderá cabalmente si lo aprendido no tiene alguna relación consigo mismo, con su propia búsqueda existencial, con algún tipo de aplicación para la vida concreta.

Pero para poder aprender realmente de estas cuatro maneras, un alumno tiene que actuar o ejercitar las operaciones propias de estas cuatro dimensiones o niveles de la consciencia cumpliendo con las exigencias intrínsecas en las mismas operaciones que los conforman. Para que un alumno aprenda de manera sentiente tiene que poner atención a sus experiencias sensibles, para que aprenda de manera inteligente tiene que poner inteligencia en su preguntar, en su imaginar, en su comprender, concebir y formular; para que un alumno aprenda de manera reflexiva o crítica tiene que ser razonable en sus juicios y para que aprenda de 5

“La aprehensión del valor es una cognición afectiva” señala Michael Vertin. (1995)

manera existencial tiene que ser responsable de sus juicios de valor, de sus decisiones y acciones.

Este mismo proceso de ejercicio conforme a las exigencias de la propia consciencia en sus distintos niveles de operaciones es ya un proceso de aprendizaje, de crecimiento en autenticidad humana, crecimiento que no termina nunca.

Para que se realice este proceso de crecimiento en autenticidad, es necesario que el sujeto – en este caso el alumno­ vaya poniendo atención no solamente a sus aprendizajes en estos cuatro distintos ámbitos sino que vaya atendiendo, entendiendo, juzgando y valorando su propio proceso de atención, de inteligencia, de reflexión y de deliberación y decisión. Es decir, un alumno aprende de su propio modo de aprender. Cuando esto sucede, el educando en cuestión está transitando del aprendizaje heterodirigido al aprendizaje autónomo, que debe ser la meta de toda educación en este siglo XXI. 5.­El corazón de los docentes: ¿Dónde y con quién?

“La gran ilusión del liderazgo es pensar que los demás pueden ser guiados hacia fuera del desierto por alguien que jamás ha estado allí.”

Henry Nouwen.

La gran ilusión de la docencia es pensar que los alumnos pueden ser guiados hacia su propio aprendizaje y autoconstrucción por alguien que jamás lo ha experimentado en carne propia. Si un profesor no experimenta su propio desierto y trabaja en su propia búsqueda jamás podrá guiar a un alumno o a un grupo de alumnos hacia esa dirección.

De manera que el problema central de la docencia no es, como no lo es en el aprendizaje, saber dónde están los ojos de los profesores sino tratar de averiguar cuando enseñan o investigan dónde y con quién está su corazón.

El corazón del docente puede estar en el conocimiento por el conocimiento, puede esta en sí mismo y en sus intereses personales, puede estar en la búsqueda de prestigio o simplemente en la necesidad de cubrir un trabajo para subsistir.

Pero el corazón del docente puede estar, sería conveniente que estuviera en los alumnos, en la sociedad para la que preparará a sus alumnos y en lo que los alumnos lleguen a ser en esa sociedad concreta y lleguen a hacer de esa sociedad concreta.

Esta sería la clave para promover el aprendizaje en los estudiantes. Para ello lo primero que hay que hacer es preguntarse con honestidad: ¿Cuándo investigo o enseño: dónde y con quién está mi corazón?

Si el corazón está en los estudiantes y en su papel social, entonces será relativamente sencillo comprender y emprender el cambio profundo de una educación centrada en la enseñanza y en el profesor a una educación centrada en el aprendizaje y en el estudiante o en la relación constructiva docente­alumno donde media un conjunto de aprendizajes. Este cambio implica necesariamente una modificación de lo que se entiende por docencia: no más como transmisión de

conceptos o contenidos y sí desde ahora, facilitación de actos de entender (intelectuales, reflexivos y deliberativos) (Carley, 1989).

Entonces la pregunta dejará de ser: ¿Cómo: aprende el alumno? Y se convertirá en un permanente buscar a partir de la pregunta: ¿Cómo aprende el alumno? Buscar maneras de facilitar experiencias sensibles o empíricas relacionadas con la materia o el curso que se coordina, buscar el mejor modo de generar preguntas, de acercar o generar imágenes adecuadas a los alumnos, de promover posibilidades de intelección, elementos para la conceptualización y la correcta formulación. Buscar las estrategias para propiciar la emergencia de preguntas críticas, para acercar los modos de recopilar pruebas y métodos para ponderarlas, buscar buenos juicios, apegados a la realidad lo más posible.

Descubrir modos de relacionar lo afirmado como real con la propia vida de los estudiantes o con aplicaciones prácticas para la vida en la que el aprendizaje vaya adquiriendo sentido para ellos, buscar los modos de facilitar procesos de toma de decisiones responsables, de crecimiento en autonomía por parte de los educandos.

Para ello se requieren más que programas de formación de docentes, procesos genuinos de trans­formación docente que generen nuevos modos de ser concientes en todos los profesores, nuevos modos de ser concientes de su propio quehacer y de su relevancia. Nuevas maneras de entender e interpretar lo que hacen y de comprometerse seriamente con su realización.

A partir de estos procesos de trans­formación docente, el profesor irá redescubriendo su vocación en el mundo concreto de su práctica más que en su interior. Su vocación de educador entendida en el sentido que la plantea Hansen: una tarea o profesión en la que se descubren elementos de realización personal y posibilidades de aporte o trascendencia social. Un profesor que va encontrando esto, que va descubriendo a partir de la reflexión sobre su propia práctica docente nuevas razones para vivir siendo docente y nuevos motivos para luchar desde las aulas por una sociedad más humana y más justa, será indudablemente un profesor que vaya generando aprendizajes de todo tipo en los estudiantes porque se convertirá él mismo o ella misma en un vehículo de aprendizaje.

Este es un camino largo, interminable. Para construirlo habrá que soñar, soñar sueños activos...

“Hay que soñar con los ojos abiertos, hay que soñar con las manos, soñemos sueños activos de río buscando su cauce, sueños de sol soñando sus mundos...”

Octavio Paz. El cántaro roto.

REFERENCIAS. Carley, M. (1989). Bernard J.F. Lonergan on teaching. Tesis doctoral en Educación. Harvard School of Education. Harvard University.

Delors, J. (1999). La educación encierra un tesoro. Ed. UNESCO. México.

Freire, P. (1982). Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. México.

Fullat, O. (1992). Filosofías de la educación. Paideia. Ed. CEAC. Barcelona.

Hansen, D. (1995). The call to teach. Teachers College Press. Columbia University. New York.

Kolvenbach, P.H. (2001). “El servicio de la Fe y la promoción de la Justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús de Estados Unidos”. En Renglones no. 48. Ed. ITESO. Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Ed. Sígueme. Salamanca.

Lonergan, B. (1997). Filosofía de la Educación. Ed. Universidad Iberoamericana.

México.

Lonergan. B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme­ UIA. Salamanca.

López Calva, M. (2001). “Mi rival es mi propio corazón...” Educación

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Palacios, J. (1984). La cuestión escolar. Ed. LAIA. Barcelona.

Paz, O. (1990). Libertad bajo palabra. Fondo de Cultura Económica. México.

Sabines, J. (1991). Nuevo recuento de poemas. Ed. Joaquín Mortiz. México.

Vertin, M. (1995). “Judgments of value for the later Lonergan”. In Method Vol. 13 No. 2. Boston College. Boston, MA.