Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ by Udruženje pedagoga Crne Gore

ZAVRŠNI IZVJEŠTAJ ISTRAŽIVANJA „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“

Istraživanje je realizovano u okviru projekta ,,Interkulturalnost

Naziv: ZAVRŠNI IZVJEŠTAJ ISTRAŽIVANJA „INTERKULTURALNOST U OČIMA AKTERA VASPITNO-OBRAZOVNOG PROCESA“ Izdavač: Udruženje pedagoga Crne Gore V Proleterske 25, Podgorica, Crna Gora upcg@live.edu.me udruzenjepedagogacg.wordpress.com www.facebook.com/pedagozicg www.instagram.com/udruzenjepedagogacg twitter.com/pedagozicg issuu.com/upcg www.youtube.com/channel/UCg__FFfevu_eAG1lxgGU4qQ

Autorke istraživanja i izvještaja: Vanja Rakočević, Katarina Vučinić-Marković

Saradnice na istraživanju: Amina Mašić, koordinatorka i autorka nacionalnog dijela istraživanja u Bosni i Hercegovini Tatjana Jokić i Olivera Micevski, realizatorke fokus grupa u Crnoj Gori

Grafičko oblikovanje i dizajn: AP Print Godina izdavanja: 2021.

Publikacija je štampana u okviru projekta „Interkulturalnost u obrazovanju“ koji su realizovali Udruženje pedagoga Crne Gore sa svojim partnerima NVO Djeca Crne Gore i Mrežom za izgradnju mira iz Bosne i Hercegovine. Projekat je realizovan u okviru Zajedničkog regionalnog programa „Dijalog za budućnost: unapređenje dijaloga i društvene kohezije u Bosni i Hercegovini, Crnoj Gori i Republici Srbiji i između ovih država“ koji sprovode UNDP, UNICEF i UNESCO, a finansira ga Fond UN-a za izgradnju mira (UN PBF). Stavovi i mišljenja izneseni u ovoj publikaciji su stavovi i mišljenja autorki i ne odražavaju nužno stavove i mišljenja UN agencija koje implementiraju program, niti partnera u programu. Sadržaj publikacije isključiva je odgovornost autorki. Istraživanje je realizovano u okviru projekta ,,Interkulturalnost u obrazovanju“ kojeg implementiraju Udruženje pedagoga Crne Gore, NVU Djeca Crne Gore i Mreža za izgradnju mira iz Bosne i Hercegovine, a realizuje se u okviru Zajedničkog regionalnog programa „Dijalog za budućnost: unaprijeđenje dijaloga i društvene kohezije u, i između, Bosne i Hercegovine, Crne Gore i Republike Srbije“ koji sprovode UNDP, UNICEF i UNESCO, a finansira ga Fond UN-a za izgradnju mira (UN PBF).

Istraživanje je realizovano u okviru projekta ,,Interkulturalnost u obrazovanju“ kojeg implementiraju Udruženje pedagoga Crne Gore, NVU Djeca Crne Gore i Mreža za izgradnju mira iz Bosne i Hercegovine, a realizuje se u okviru Zajedničkog regionalnog programa „Dijalog za budućnost: unaprijeđenje dijaloga i društvene kohezije u, i između, Bosne i Hercegovine, Crne Gore i Republike Srbije“ koji sprovode UNDP, UNICEF i UNESCO, a finansira ga Fond UN-a za izgradnju mira (UN PBF).

Sadržaj I UVODNA RIJEČ........................................................................................................................................ 7 II METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA „INTERKULTURALNOST U OČIMA

AKTERA VASPITNO-OBRAZOVNOG PROCESA“................................................................................ 9

III GLAVNI REZULTATI ISTRAŽIVANJA....................................................................................................... 13 3.1 Analiza dokumentacije..................................................................................................................... 13

Kraći prikaz ključnih rezultata analize dokumentacije................................................................... 16

3.2 Rezultati kvalitativnog i kvantitativnog dijela istraživanja................................................................ 16 Interkulturalno obrazovanje................................................................................................................... 16

Kako nastavnici/ce procjenjuju lične kompetencije da se bave temama iz oblasti

interkulturalnog obrazovanja i da li su zaintersovani za dalje usavršavanje?................................ 16

Da li roditelji uviđaju značaj interkulturalnog obrazovanja i čija je ono odgovornost?................. 20

Da li i gdje su se naši učenici/ce susreli s pojmom interkulturalizam?.......................................... 20

Praksa, stavovi i vrijednosti.................................................................................................................... 22

Kako roditelji doživljavaju svoju ulogu, a kako rad koji se odvija u školi u razvoju

interkulturalnog obrazovanja djece?............................................................................................. 28

Da li učenici/ce smatraju da se u školi razgovara o uvažavanju svih vrsta različitosti i u

kojoj mjeri je to uticalo na njih?.................................................................................................... 29

Konflikti uslovljeni različitostima............................................................................................................ 34

Kako nastavnici/ce procjenjuju prisutnost konflikata u okruženju u kom mladi

odrastaju i koje ključne uzroke izdvajaju?..................................................................................... 34

Šta kažu učenici/ce o prisutnosti konflikata u svom okruženju i koji su po njima ključni uzroci?.......... 36

IV ZAKLJUČCI S PREPORUKAMA............................................................................................................. 39 V LITERATURA......................................................................................................................................... 42

I UVODNA RIJEČ Brojna nacionalna i regionalna istraživanja koja su sprovedena posljednjih godina ukazuju da je stanje u regionu zabrinjavajuće i da postoji visok stepen etničke distance, stereotipa i predrasuda među mladima. Pomenuta istraživanja pokazala su da su mladi vrlo netolerantni prema društvenoj raznolikosti. Mlade generacije sve slabije poznaju svoju kulturu i rjeđe razmišljaju o svom naslijeđu, a još manje o posljedicama gubitka kulturnog naslijeđa. Iako geografski žive dovoljno blizu i u multikulturalnim sredinama, bez obzira da li je riječ o lokalnom ili regionalnom kontekstu, mladi u regionu nemaju mnogo mogućnosti da se druže, uče i provode vrijeme zajedno, a samim tim ni da se upoznaju s kulturnim i nacionalnim identitetima svojih sunarodnika, odnosno naroda koji žive na Balkanu. U praksi svjedočimo da su česte situacije da mladi imaju određeno „mišljenje i stav“ o onim „drugima“, a da nisu ni imali prilike da upoznaju svoje vršnjake koji dolaze iz druge i drugačije zajednice, npr. nacionalne i/ili vjerske. Ti stavovi su uglavnom naslijeđeni, ili stavovi bazirani na naslijeđenim narativima, a ne na sopstvenom iskustvu. Stavovi često prerastu u akcije, te imamo brojne primjere konflikata, diskriminaciju i različite vrste nasilja, kako van, tako i na internetu. U skladu sa rastom raznolikosti društva, obrazovni sistem postaje kontekst u kojem pojmovi etničkih i kulturoloških različitosti dobijaju sve veći značaj. Pitanja diskriminacije i ravnopravnosti počinju sve više da oblikuju nacionalne obrazovne politike, a nastavnici/ce i drugi učesnici/ce obrazovnog procesa bivaju suočeni sa novim izazovima i zahtjevima koje pred njih postavlja kompleksnost savremenog društva. Jedno od gorućih pitanja obrazovnih politika jeste i kako „proizvesti” nastavnike/ce koji su osjetljivi za raznovrsnost kultura i koji poseduju interkulturalnu kompetentnost – sposobnost da prepoznaju i koriste kulturne razlike kao jedan od resursa za učenje. S druge strane, postavlja se pitanje koje su to aktivnosti i na koji način ih organizovati kroz redovnu nastavu, ali i kao vannastavne sadržaje, a koji bi mladim ljudima bili prijemčivi i od kojih bi izvukli najveću korist u smislu učenja, razvoja vještina i stavova. U uvjerenju da je povezivanje škola iz različitih zemalja, odnosno nastavnika/ca i učenika/ca različitog etničkog i vjerskog porijekla, jedan od najboljih načina da mladi ljudi postanu svjesni značaja i koristi interkulturalnosti, te postanu sila promjene, pokrenut je regionalni projekat „Interkulturalnost u obrazovanju”. Projekat, realizovan u periodu jun 2020 – mart 2021. godine, osmislili i realizovali su Udruženje pedagoga Crne Gore u saradnji s partnerskim organizacijama NVU Djeca Crne Gore iz Crne Gore i Mrežom za izgradnju mira iz Bosne i Hercegovine. Projekat je implementiran u okviru Zajedničkog regionalnog programa „Dijalog za budućnost: unaprijeđenje dijaloga i društvene kohezije u, i između, Bosne i Hercegovine, Crne Gore i Republike Srbije“ koji sprovode UNDP, UNICEF i UNESCO, a finansira ga Fond UN-a za izgradnju mira (UN PBF). U okviru pomenutog projekta, stvarane su prilike za promociju tolerancije među mladim ljudima i njihovo međusobno povezivanje, kako bi zajedničkim aktivnostima i prijateljstvom postigli pozitivan uticaj na razbijanje predrasuda i proces pomirenja u regionu. Sve projektne aktivnosti realizovane su u četiri srednje škole: Prvoj gimnaziji i Gimnaziji School of Science and Technology iz Sarajeva iz Bosne i Hercegovine, Gimnaziji „Slobodan Škerović“ Podgorica i Medresi „Mehmet Fatih“ Tuzi iz Crne Gore. Istraživanje „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“, koje je sprovelo Udruženje pedagoga Crne Gore, realizovano je kao jedna od značajnih projektnih aktivnosti u uključenim srednjim školama. Nadamo se da će rezultati istraživanja stimulisati javnu debatu zahvaljujući prikazu analiza okolnosti u kojima se školuju mladi četiri škole u Bosni i Hercegovini i Crnoj Gori i u kojima grade svoju budućnost, kao i svoje ponašanje, stavove i nade. Zahvalnost dugujemo učenicima/ama, nastavnicima i roditeljima koji su učestvovali u istraživanju, kao i njihovim školama koje su nam otvorile vrata, te Marineli Domančić koja je podržala proces istraživanja u Bosni i Hercegovini, i naravno, saradnicama na istraživanju: Amini Mašić, Tatjani Jokić i Oliveri Micevski. Vjerujemo da možemo, na osnovu podataka koje smo dobile kao odgovore na pitanja: šta, kako, koliko i gdje se dešavaju uticaji koji kod učenika/ca formiraju kulturne obrasce i vrijednosne norme koji utiču na formiranje interkulturalnih kompetencija, biti u prilici da ovaj proces bolje razumijemo i planiramo njegovo unapređenje, upravo u saradnji sa školama jer je ključ uspjeha u saradnji. Autorke 7

II Metodološki okvir istraživanja „interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“

II METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA „INTERKULTURALNOST U OČIMA AKTERA VASPITNO-OBRAZOVNOG PROCESA“ Interkulturalizam je uslov razvoja savremenog društva, te je interkulturalno obrazovanje vrijednosni standard kojem se stremi u svim zvaničnim paradigmama obrazovanja. Obrazovne politike, koju kreiraju i zagovaraju naša zvanična ministarstva kroz sistem obrazovnih standarda, svoje mjesto daju podizanju svijesti učenika/ca o različitim kulturama, njihovom upoznavanju, te toleranciji i kvalitetnom suživotu među njima. Ali interkulturalizam ipak nije nešto što će nastati samo od sebe i razvijati se bez našeg unapređenja, kako njegove teorije, tako i prakse. Da bi se na valjan način razvijalo, teoretičari smatraju da je poželjno držati se sljedećih principa1: princip opšte društvene prihvaćenosti, princip usklađenosti s normativnim rješenjima u zemlji, princip usklađenosti sa sistemom školstva u zemlji, princip dobrovoljnosti, princip cjelovite i pravovremene informisanosti, princip nastave na maternjem jeziku, princip konstantnosti i povremenosti, princip potpune saradnje sa svim relevantnim akterima, princip savremenosti i učinkovitosti, princip raznovrsnosti modela obrazovanja za interkulturalizam, princip vertikalne povezanosti i prohodnosti, princip temeljitog izučavanja maternjeg jezika i njegove kulture, princip upoznavanja, uvažavanja i poštovanja pripadnika drugih naroda i nacionalnih manjina, princip radne i ekonomske sigurnosti vaspitača i nastavnika/ca, kao i princip permanentnog zalaganja za usavršavanje pravno-normativnih temelja za afirmaciju i ostvarenje interkulturalizma u vaspitanju i obrazovanju. S jedne strane, navedeni principi obrazovanja za interkulturalizam jasan su pokazatelj u kom pravcu je potrebno oblikovati interkulturalno obrazovanje, dok s druge strane ukazuje na neophodne preduslove njegovog sprovođenja u svakodnevnoj praksi. Radi preciznijeg definisanja predmeta i problema našeg interesovanja, vjerujemo da je neophodno da ukažemo na dva nivoa ove pojave - multikulturalizam i interkulturalizam u obrazovanju mladih. Ova dva pojma se u praksi često poistovjećuju, što ne bi trebalo da bude slučaj. Konačan ishod interkulturalnog obrazovanja su interkulturalne kompetencije učenika/ca koje podrazumijevaju znanja o svojoj i drugim kulturama u okruženju, umijeće življenja unutar multikulturalnog društva uz pomoć odgovarajućih vještina komunikacije i drugih vrijednosnih orijentacija koje podstiču razumijevanje, poštovanje različitosti i toleranciju. Dakle, interkulturalizam je znatno složeniji koncept od multikulturalizma: obuhvata više nivoe znanja, vještine, stavove i ponašanja koja u svom konačnom ishodu imaju, ne samo sticanje informacija i znanja o drugima, već mijenjanje navika, obrazaca ponašanja i komunikacije sa drugačijima u svom okruženju. Upravo zato je naš predmet bavljenja interkulturalizam kao cilj obrazovanja. Interkulturalnost kao vrijednosna orijentacija i model ponašanja kod učenika/ca je proizvod uzajamnog odnosa obrazovanja, porodičnih vrijednosti, tradicije i normi, kao i ličnog iskustva koja naši učenici/ce stiču u različitim razvojnim periodima. Definisanje obrazovnih standarda u cilju postizanja ishoda kod učenika/ca koji će im pružiti priliku da razvijaju građanske i međuljudske kompetencije, ne može biti samo povremen dodatak redovnom nastavnom programu već školski kurikulum koji je integralan dio školske politike i prakse. Ovo nas vodi do problema koji nas je zainteresovao: obim i karakteristike vaspitno–obrazovnog konteksta koji podstiče usvajanje ključnih kompetencija u oblasti interkulturalnog obrazovanja kod učenika/ca srednjih škola u Bosni i Hercegovini i Crnoj Gori. Kako bismo analizirali prepoznati problem, cilj istraživanja bio je da se utvrde kompetencije, iskustva i potrebe učenika/ca 4 srednje škole, njihovih nastavnika/ca i roditelja u vezi sa praksom interkulturalnog obrazovanja u školama. Istraživanje je deskriptivno-eksplorativno jer nam je cilj da opišemo karakteristike procesa interkulturalizama u obrazovanju u srednjim školama. Prema metodološkom pristupu i načinu prikupljanja podataka, istraživanje je kvantitativno i kvalitativno, odnosno, koristile smo obe metode istraživanja i prikupljanja podataka. 1 Ivanović, J. (2010). Principi obrazovanja za interkulturalizam, str. 15-30. Zbornik radova s Druge međunarodne znanstvene konferencije Obrazovanje za interkulturalizam.

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ Metodološki pristup u istraživanju problema podrazumijevao je analizu zakonodavnog okvira koji reguliše oblast vaspitno-obrazovnog rada u obije države, s posebnim osvrtom na predmetne programe i godišnje planove rada sve četiri škole kako bi se istražilo da li su obrazovni sistemi Bosne i Hercegovine i Crne Gore multikulturalni u odnosu na obrazovne politike i da li predviđaju ciljve/ishode interkulturalnog obrazovanja. Pored analize dokumentacije, sprovedeno je online anketiranje učenika/ca i nastavnika/ca, i realizovane su online fokus grupe sa učenicima/ama, njihovim roditeljima i nastavnicima. Ključna pitanja u kvantitativnom i kvalitativnom dijelu istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ su sljedeća: da li su naši učenici/ce usvojili i da li „žive“ vrijednosti interkulturalizma, da li nastavnici/ce vide promjenu, odnosno kakav uticaj su najčešće ove teme proizvele kod učenika/ca, kao i kako roditelji vide teme iz oblasti interkulturanog obrazovanja – kao odgovornost porodice, škole ili je pak, odgovornost zajednička. Struktura anketa, kao i intervjua u fokus grupama, odnosno njihova pitanja, grupisane su u 4 ključne teme: - Interkulturalno obrazovanje (razumijevanje i značaj pojma, procjena kompetencija i zainteresovanosti nastavnika/ca da se bave temama iz ove oblasti); - Praksa, stavovi i vrijednosti (zastupljenost ciljeva/ishoda učenja iz oblasti interkulturalnog obrazovanja i resursa za njihovu realizaciju, načini i uticaj njihove implementacije na promjene kod učenika/ca, vrijednosne orijentacije u odnosu na percepciju i lične doživljaje različitosti u njihovom okruženju); - Konflikti uslovljeni različitostima (prisutnost, uzrok i najčešće mjesto dešavanja konflikata koji nastaju uslijed različitosti); - Preporuke i aktivnosti za dalji rad (koga prepoznaju kao nosioca promjena i koje aktivnosti bi mogle da se uvedu u okviru redovne nastave ili van nje u cilju unapređivanja poštovanja različitosti, tolerancije i razumijevanja među mladima). Upravo smo ovakvu podjelu na ključne teme iskoristile za prikaz rezultata. Takođe, ciljano, svi odgovori dobijeni putem anketnog upitnika i strukturiranog intervjua kroz fokus grupe, analizirani su na način da se promišljanja, iskustva i stavovi učenika/ca o ključnim pitanjima postavljenim ovim istraživanjem nađu nakon iznošenja rezultata dobijenih od nastavnika/ca i roditelja/ki. Razlog leži upravo u tome da nam ono je što oni percipiraju i što su na kraju i usvojili i praktikuju, ključna povratna informacija o rezultatima naših nastojanja, jednako nastavnika/ca i roditelja. Takođe, sve preporuke i prijedlozi za aktivnosti u dijelu unapređenja školske prakse u oblasti interkulturalnog obrazovanja, a koje su naveli naši ispitanici/ce, služile su nam kao polazna osnova kako bi se koncipirale finalne preporuke u zaključnim razmatranjima istraživanja. U istraživanju su učestvovali učenici/ce, njihovi roditelji/ke i zaposleni/e u četiri srednje škole uključene u projekat (nastavnici/ce, stručni/e saradnici/ce, predstavnici/e uprava škola). Online upitnik popunilo je 1267 učenika/ca svih razreda iz četiri uključene srednje škole, od toga 824 učenica (65%) i 443 učenika (35%). Od ukupnog broja učenika/ca koji su učestvovali u anketiranju, dvije trećine čine učenici/ce I i II razreda (63%). Učešće u četiri fokus grupe uzelo je 43 učenika/ce (33 učenice i 10 učenika). U okviru istraživanja online upitnik je popunilo 170 nastavnika/ca i stručnih saradnika/ca koji rade u uključenim srednjim školama u Podgorici, Tuzima i Sarajevu, a od toga ih je 73,5% ženskog, a 26,5% muškog pola. Većina ispitanika/ca radi u prosvjeti između 5 i 15 godina (42%), te slijedi približno jednak procenat kolega s radnim stažom do 5 godina (29%) i stažom između 15 i 30 godina (28%). Učešće u dvije fokus grupe uzelo je 20 zaposlenih u školama (17 ženskog i 3 muškog pola). U okviru ovog istraživanja sprovedene su dvije fokus grupa sa struktuiranim intervjuima sa 23 roditelja (21 ženskog i 2 muškog pola).

II Metodološki okvir istraživanja „interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ UZORAK

Učenici/ce

Nastavnici/ce

Roditelji/ke

TEHNIKE PRIKUPLJANJA PODATAKA

BiH

Ukupno

Online anketni upitnik

457

810

1267

4 online fokus grupe sa struktuiranim intervjuom

Online anketni upitnik

170

2 online fokus grupe sa struktuiranim intervjuom

Tabela 1: Uzorak ispitanika/ca Podaci su prikupljeni u novembru 2020. godine, nakon čega su kreirani nacionalni izvještaji, a zatim i finalni izvještaj početkom 2021. godine.

III Glavni rezultati istraživanja

III GLAVNI REZULTATI ISTRAŽIVANJA 3.1 Analiza dokumentacije Analiza dokumentacije je obuhvatila nacionalne zakonodavne okvire Bosne i Hercegovine i Crne Gore (ustave obije države2, njihove zakone i podzakonske akte iz oblasti obrazovanja), kao i školske kurikulume, odnosno nastavne planove i programe, predmetne programe, uključujući i godišnje planove rada četiri škole uključene u istraživanje. Obrazovni sistem u Bosni i Hercegovini: formalno postoji jedan, ali kada se pogledaju sadržaji nastavnih planova i programa, onda se govori o tri različita obrazovna sistema Obrazovni sistem u Bosni i Hercegovini je kompleksan i već više od decenije se odvija njegova reforma. Formalno postoji jedan obrazovni sistem u BiH, međutim kada se pogledaju sadržaji nastavnih planova i programa, onda se govori o tri različita obrazovna Ustav Bosne i Hercegovine Članom II/4 propisuje pravo sistema, odnosno tri nastavna plana i programa, na ljudska prava i slobodu svim licima na teritoriji Bosne koji se razlikuju po nazivu jezika (bosanski, hrvatski, i Hercegovine bez diskriminacije po bilo kojem osnovu, srpski) i tzv. nacionalnoj grupi predmeta u koju kao što su pol, rasa, boja, jezik, vjera, političko i drugo spadaju Maternji jezik i književnost, Geografija/ mišljenje, nacionalno i socijalno porijeklo, povezanost sa Zemljopis, (H)istorija/Povijest, te Vjeronauk(a). nacionalnim manjinama, imovina, rođenje ili drugi status. Takođe, postoje takozvane „dvije škole pod jednim krovom“ (npr. samo u dva kantona, Hercegovačko- Ovaj Član takođe navodi da se prava i slobode predviđeni neretvanskom i Srednjobosanskom, postoje 34 u Evropskoj konvenciji za zaštitu ljudskih prava i osnovnih takve škole) u kojima učenici/ce nastavu pohađaju sloboda i u njenim protokolima, direktno primjenjuju u u dvije škole unutar jedne iste školske zgrade, a Bosni i Hercegovini i da ovi akti imaju prioritet nad svim po različitim nastavnim planovima i programima, ostalim zakonima. odvojeni prema etnonacionalnoj pripadnosti. Okvirni zakon Bosne i Hercegovine3 utvrđuje opšte principe i ciljeve obrazovanja poput promocije poštovanja ljudskih prava i osnovnih sloboda, osiguranja jednakih mogućnosti za obrazovanje i mogućnost izbora na svim nivoima obrazovanja bez diskriminacije po bilo kojem osnovu. U suštini, Okvirni zakon ističe interkulturalnost kao načelo kojim se škole moraju rukovoditi prilikom definisanja i sprovođenja obrazovnog procesa, a istovremeno je, radi ujednačavanja sadržaja među tri gore pomenuta postojeća nastavna plana i programa, njim predviđeno uspostavljanje i što je moguće šira primjena „Zajedničke jezgre nastavnih planova i programa“ za sve predmete osnovnog i opšteg srednjeg obrazovanja. Vaspitno-obrazovni rad u Prvoj gimnaziji i Gimnaziji SSST ostvaruje se na osnovu nastavnih planova i programa koji su regulisani Zakonom o srednjem obrazovanju u Kantonu Sarajevo koji, između ostalog, prepoznaje interkulturalne principe u Članu 3 i navodi ciljeve: „(...) razvijanje svijesti o nacionalnoj pripadnosti, očuvanje povijesno-kulturne baštine, nacionalnog identiteta te razvijanje osjećaja ljubavi prema Bosni i Hercegovini; odgajanje i obrazovanje učenika/ca u skladu sa općim, kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, osposobljavanje učenika/ca za življenje u multikulturalnom svijetu i poštivanje različitosti te razvijanje tolerancije.“

2 Ustav Crne Gore, „Sl. list CG“, br. 1/2007 i 38/2013 - Amandmani I-XVI; Ustav Bosne i Hercegovine, Aneks IV Opšteg okvirnog sporazuma za mir u Bosni i Hercegovini i „Sl. glasnik BiH“, br. 25/2009 - Amandman I. 3 Okvirni zakon Bosne i Hecegovine, „Sl. glasnik BiH“, br. 18/2003 i 88/2007 –dr. Zakon.

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ Redovni nastavni predmeti se odvijaju na osnovu utvrđenih ciljeva, zadataka, oblika i sadržaja koji proističu iz važećih nastavnih planova i programa, Pedagoških standarda i normativa, te posebnih uputstava resornog Ministarstva. U pojedinim redovnim predmetima, kao što su B/H/S jezik i književnost, (H)istorija, Geografija, Sociologija, Međunarodni odnosi, Građansko obrazovanje i Vjeronauka/Kultura religije, elementi interkulturalnosti su minimalno zastupljeni kroz određene nastavne jedinice, dok u većini ostalih predmeta interkulturalni elementi uopšte ne postoje. Za razliku od Prve gimnazije koja, kao prva sekularna škola u BiH sprovodi propisane nastavne planove i programe, a prepoznatljiva je kao škola sa 140 godina dugom tradicijom i kvalitetnim nastavnim procesom, Gimnazija SSST je novijeg datuma i dio je porodice Cambridge međunarodnih škola koji kombinuje zahtjeve nacionalnog nastavnog plana i programa sa prednostima svjetski priznatog Cambridge Advanced programa (A-levels) i sistemom provjere znanja. Zastupljenost interkulturalnih elemenata u Prvoj gimnaziji i Gimnaziji SSST se kroz godišnje planove rada škola ogleda u vannastavnim aktivnostima i sadržajima na časovima odjeljenjske zajednice. Vannastavne aktivnosti podrazumijevaju izlete, posjete i eksukurzije koje nude mogućnost za npr. direktno upoznavanje učenika/ca sa spomenicima, muzejima i kulturnom ostavštinom radi razvijanja svijesti o zajedništvu i međusobnoj saradnji učenika/ca, razvoj svijesti učenika/ca o osobama s poteškoćama u razvoju i obavezi društva da im svakodnevicu učini lakšom i ugodnijom, posjetu međunarodnim sajmovima knjiga u regionu, upoznavanje učenika/ca sa razičitim kulturama na evropskom prostoru… S druge strane, planovi rada odjeljenjskih zajednica prožeti su interkuturalnim sadržajem kroz sljedeće teme: humanizacija odnosa među polovima, upoznavanje sa Konvencijom o zaštiti prava djeteta, konflikti i nasilje među mladima, prijateljstvo, međusobno razumijevanje, poštovanje drugih, ali i samog sebe, demokratija, solidarnost i sl. Obrazovni sistem u Crnoj Gori: više od 20 godina podložan je brojnim reformama Obrazovni sistem Crne Gore već više od 20 godina podložan je brojnim reformama, ali cilj koji je predviđen Knjigom promjena u obrazovnom sistemu Crne Gore, objavljenoj 2001. godine, ostao je uticajan i na kasniji razvoj zakonodavstva u oblasti obrazovanja u Crnoj Gori: obrazovanje zasnovano na principima demokratije i poštovanja prema svima i stvaranje „multietničkog, multikulturalnog, multi-konfesionalnog i višestranačkog društva”.4

Ustav Crne Gore u Članu 1 ističe da je Crna Gora građanska, demokratska, ekološka i država socijalne pravde, zasnovana na vladavini prava. Nadalje, Član 6 garantuje zaštitu ljudskih prava i sloboda, Član 7 zabranjuje izazivanja ili podsticanje mržnje ili netrpeljivosti po bilo kom osnovu, te Član 8 proklamuje zabranu svake vrste diskriminacije i propisuje da se neće smatrati diskriminacijom propisi i uvođenje posebnih mjera koji su usmjereni na stvaranje uslova za ostvarivanje nacionalne, rodne i ukupne ravnopravnosti i zaštite lica koja su po bilo kom osnovu u nejednakom položaju.

Opšti zakon o obrazovanju i vaspitanju Crne Gore5 prepoznaje elemente koji ukazuju na principe demokratskih i interkulturalnih ciljeva kroz stvaranje mogućnosti za svestrani razvoj aktivnog pojedinca, bez obzira bilo koju karakteristiku ili svojstvo, te razvoj svijesti, potrebe i sposobnosti za očuvanje i unapređenje ljudskih prava, pravne države, prirodne i društvene sredine, multietičnosti i različitosti, kao i svijesti o državnoj pripadnosti Crnoj Gori i njenoj kulturi, tradiciji i istoriji, ali i nacionalnoj pripadnosti, kulturi, istoriji i tradiciji. Ostali zakoni iz oblasti obrazovanja, posebno nama od značaja Zakon o gimnaziji6, naslanjaju se na ove principe.

4 Knjiga promjena, ur. S. Backović (2001 ). Podgorica: Ministarstvo prosvjete i nauke. 5 Opšti zakon o obrazovanju i vaspitanju Crne Gore, „Sl. list RCG“, br. 64/02, 31/05, 49/07, „Sl. list CG“, br. 4/08, 21/09, 45/10, 40/11, 45/11, 36/13, 39/13, 44/13, 47/17. 6 Zakon o gimnaziji, „Službenom listu RCG“, br. 64/2002, 49/2007 i u “Službenom listu CG”, br. 45/2010, 39/2013 i 47/2017.

III Glavni rezultati istraživanja U Crnoj Gori se opšte obrazovanje i vaspitanje realizuje u gimnazijama koje nastavu izvode po jedinstvenom Opšte važećem planu i programu koje donosi Ministarstvo prosvjete. U Medresi „Mehmet Fatih“ u Tuzima, pored nastavnih sadržaja iz zvaničnog, javno važećeg programa za ošte srednje obrazovanje, izučava se i dio programa koji je vjerskog karaktera. Analizom zvanično važećih određenih predmetnih programa za opšte srednje obrazovanje7, obaveznih i izbornih, uočavaju se, u zavisnosti od predmeta do predmeta, ciljevi koji prepoznaju principe interkulturalnosti koji se kroz teme, ishode/ciljeve i aktivnosti dalje operacionalizuju u neposrednoj nastavnoj praksi. U prvom redu, riječ je o programima obaveznih predmeta (Crnogorski - srpski, bosanski, hrvatski, jezik i kniževnost, Istorija, Psihologija, Sociologija, strani jezici, likovna i muzička umjetnost...), zatim programi izbornih predmeta (Pojedinac u grupi, Sociologija kulture, Etika, Komunikologija, Debata, Građansko vaspitanje, Medijska pismenost, Istorija religije 1 i 2...), kao i kroz Program Međupredmetne oblasti u predmetnim programima za opštu gimnaziju. Vjerska grupa predmeta, Kiraet, Akaid, Fikh, Ahlak, Tefsir, Hadis i Povijest islama, omogućava učenicima/ama Medrese da, pored proučavanja svoje vjere, kod učenika/ca razvija znanje, osjećaj i toleranciju za druge i drugačije, odnosno za vjersku, etničku i kulturološku različitost, te doprinosi boljem razumijevanju drugih religija, vrijednosnih sistema i kultura. I srednje škole u Crnoj Gori takođe su među sobom jako različite: Gimnazija „Slobodan Škerović“ Podgorica je jedna od najstarijih državnih škola s dugom i bogatom tradicijom od 114 godina i najznačajnijih vaspitno obrazovnih ustanova u zemlji, dok je Medresa „Mehmet Fatih“ Tuzi nedavno osnovana vjerska škola u državnoprivatnom partnerstvu. Analizom godišnjih planova rada obije škole u Crnoj Gori za školsku 2020/21. godine uočava se da postoje naznačeni principi ili ciljevi na osnovu kojih se može identifikovati opredijeljenost ustanove da kroz nastavni ili vannastavni rad sa učenicima/ama planira, realizuje ili afirmiše ideje interkulturalnosti u vaspitno-obrazovnom procesu. U Podgoričkoj gimnaziji ove aktivnosti naznačene i planirane kroz obavezne izborne sadržaje i radom školskih klubova i sekcija, kao i kroz sljedeće programe: Program karijerne orijentacije, Program saradnje sa lokalnom samoupravom, drugim školama i đačkim domovima, istraživačkim, sportskim i kulturnim organizacijama i Program za međunarodnu saradnju. Ovi programi ukazuju na brojne projekte i planirane aktivnosti koje imaju ishode upoznavanja, razmjene, uvažavanja i poštovanja različitosti (npr. regionalne i međunarodne razmjene i stipendije za učenike/ce, zajednički projekti, učešća na različitim nivoima takmičenja u zemlji i inostranstvu). Medresa, čiji vaspitno-obrazovni rad je svjetovnog i duhovnog karaktera, definiše određene školske aktivnosti koje promovišu ideje poštovanja, tolerancija i razumijevanja različitosti, a koje se dešavaju na časovima odjeljenjske zajednice i kroz vannastavne aktivnosti. Npr. pored aktuelnih tema za odjeljenjsku zajednicu preporučuju se i teme o demokratiji, ljudskim pravima i građanskom društvu: prijateljstvo, iskrenost i poverenje, pružanje podrške; etnička tolerancija i solidarnost; religija - nekad i sad; humanost kao izvor poštovanja ličnosti čovjeka, prava, slobode, saradnje među ljudima, solidarnost...

Predmetni programi dostupni na: https://zzs.gov.me/naslovna/programi/gimnazija/.

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“

Kraći prikaz ključnih rezultata analize dokumentacije Analiza dokumentacije pokazala je da se obrazovni sistemi Bosne i Hercegovine i Crne Gore umnogome razlikuju, odnosno da postoje različiti principi formalne organizacije opštih i posebnih zakona koji regulišu rad srednjih škola, kao i vrlo jasne specifičnosti vjerske škole i privatne gimnazije. I pored jasnih razlika, ono što je jedinstveno za obrazovne sisteme jeste to da, iako oba sistema ne propisuju interkulturalno obrazovanje unutar posebnih zakonskih okvira, preduslovi za njegov razvoj mogu se pronaći, kako u ustavima kao najvišim državnim aktima ove dvije države, tako i u zakonima i drugim propisima koji uređuju razna područja. Takođe, na nivou školskih kurikuluma, definisani su ciljevi/ishodi koji predviđaju razvoj interkulturalnih kompetencija u pojedinim nastavnim predmetima, u manjem ili većem obimu. Dakle, postoje opšti i posebni pravni akti koji prepoznaju potrebu za organizovanim vaspitno–obrazovnim djelovanjem u domenu usvajanja znanja, formiranja navika, stavova i vrijednosti za međukulturalni sklad, razumijevanje, toleranciju i poštovanje. Gledajući na taj način uređenje vaspitno-obrazovnih sistema, oni bi se mogli tumačiti kao modeli koji omogućavaju razvoj interkulturalnosti. Ipak, svjedoci smo da realnost jasno demantuje funkcionalnost teorijskog okvira. Naime, od dobro postavljenje teorije: šta, kad i kako u obrazovanju raditi, do prakse u učionicama, dešavaju se brojne transformacije ovih ideja, pa se postavlja pitanje da li na kraju obrazovnog puta imamo učenike/ce koji posjeduju puno informacija, ali nedovoljno razvijenih vještina, sposobnosti ili vrijednosti da iste pretoče u svoju ličnu praksu?

III Glavni rezultati istraživanja

3.2 Rezultati kvalitativnog i kvantitativnog dijela istraživanja Ključna pitanja u kvantitativnom i kvalitativnom dijelu istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitnoobrazovnog procesa“ su sljedeća: da li su naši učenici/ce usvojili i da li „žive“ vrijednosti interkulturalizma, da li nastavnici/ce vide promjenu, odnosno kakav uticaj su najčešće ove teme proizvele kod učenika/ca, kao i kako roditelji vide teme iz oblasti interkulturanog obrazovanja – kao odgovornost porodice, škole ili je pak, odgovornost zajednička. Odgovore na ova pitanja potražili smo putem online anketiranja učenika/ca i nastavnika/ca, kao i online fokus grupa sa struktuiranim intervjuima za učenike/ce, nastavnike/ce i roditelje/ke.

Interkulturalno obrazovanje Kako nastavnici/ce procjenjuju lične kompetencije da se bave temama iz oblasti interkulturalnog obrazovanja i da li su zaintersovani za dalje usavršavanje? U prvom dijelu, jednako online anketnog upitnika i strukturiranog intervjua sa fokus grupa, nastavnici/ce su imali mogućnost da procijene svoje kompetencije i spremnost da se bave temama iz oblasti interkulturalnog obrazovanja, ali i iskažu svoj stav o potrebi da se dodatno usavršavaju. Preko 80% nastavnika/ca smatra da ima razvijene lične kompetencije da mogu da se bave temama iz oblasti interkulturalnog obrazovanja Dobijeni rezultati anketiranja ukazuju da dominantna većina nastavnika/ca, čak između 80 i 87%, svoje kompetencije procjenjuje dovoljno ili u velikoj mjeri razvijenim, počev od samog razumijevanja ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam), osjetljivosti na diskriminaciju, razvijenost vještine pregovaranja, iznalaženja kompromisa, aktivnog slušanja, kao i vještine primjene metoda kritičkog mišljenja u nastavnom procesu, te sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika/ca. Ono što je posebno zanimljiv zaključak sa fokus grupa jeste to da smatraju da svoje kompetencije procjenjuju tek kada dođu u situaciju da ih upotrijebe, a u razgovoru jasno ističu da su im djeca najbolja povratna informacija i mjerilo za procjenu kompetencija po pitanju interkulturalnosti. Nešto nižom ocjenom procjenjuju razvijenost sposobnosti za podučavanje društveno osjetljivih tema - 73%, te ne čudi podatak da čak 17% nastavnika/ ca za ovu komptenciju navodi da je ne posjeduju ili je posjeduju samo djelimično, kao i podatak da čak 10% ne daje odgovor.

Grafikon 1: Samoprocjena kompetencija nastavnika/ca 17

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ Samo svaki treći nastavnik/ca je znanja i vještine sticao/la tokom osnovnih studija, a usavršavali su se sami istražujući ili putem specijalizovanih obuka Da ipak postoji opravdana potreba da se organizuju stručna usavršavanja nastavnika/ca koja nadograđuju znanja nastavnika/ca, govore i podaci anketnog upitnika gdje samo nešto malo manje od 1/3 nastavnika/ca navodi da su planiranje i organizaciju nastavnog procesa o temama koje spadaju u oblast interkulturalnog obrazovanja savladali tokom osnovnih studija. Kao što se vidi, broj nastavnika/ca koji smatra da su stekli znanja tokom osnovnih studija nije veliki, tako da se na dodatno usavršavanje putem samostalnog učenja/ istraživanja odlučilo 29% od ukupnog broja nastavnika/ca, sa značajnom razlikom u procentima u odnosu na obije države: 23% nastavnika/ca u Crnoj Gori, a čak 37% nastavnika/ca u Bosni i Hercegovini. Izgleda da ciljana podrška od strane škola u ovoj oblasti nije dovoljno zastupljena, jer je samo 9% od ukupnog broja nastavnika/ca navelo podatak da su se usavršavali putem seminara koji su se organizovali u školi. Skoro svaki peti nastavnik/ca (17% nastavnika/ca) navodi da je o ovim temama učio/la na seminarima organizovanim van škole. Nije zanemarljiv ni podatak da 23 nastavnika/ce zaposlenih u ove četiri škole, što je 14%, nije uopšte imalo priliku da se usavršava u ovoj tako značajnoj oblasti. Nastavnici/ce, učesnici/ce fokus grupa, smatraju da je svaki nastavni predmet prožet temama interkulturalnosti i da je sopstvena nadogradnja kompetencija ključ uspjeha prenošenja interkulturalnosti. Nastavnici/ce, učesnici/ce fokus grupa, svjedoče da su najčešće sticali znanja i iskustvo iz konkretnih situacija koje su imali u svojoj praksi, a mali broj njih je učio tako što su bili uključeni u neki projekat, kurs ili trening koji su oranizovale različite organizacije kao dio školskog projekta.

Grafikon 2: Stručno usavršavanje nastavnika/ca (planiranje i organizacija nastavnog procesa) o temama koje spadaju u oblast interkulturalnog obrazovanja Značajan broj nastavnika/ca procjenjuje da nemaju dovoljno kompetencija da se bave planiranjem konkretnih tema iz ove oblasti u radu s učenicima/ama Kako oblast interkulturalnog obrazovanja predviđa širok spektar raznovrsnih, manje ili više za rad sa učenicima/ ama zahtjevnih tema, tako smo nastojali procijeniti spremnost nastavnika/ca da se bave konkretnim pitanjima. Izdvojili smo sljedeće teme: polna i rodna ravnopravnost, vjerski i nacionalni identitet, pitanja nacionalizma/ etnocentrizma, različitih oblika diskriminacije i provjerili koliko nastavnika/ca procjenjuje svoju spremnost (ima znanja i vještine) da se bavi konkretnim pitanjima/temama. Za razliku od prethodnih pitanja gdje su procenti koji mjere kompetencije za rad u ovoj oblasti bili znatno veći, kada smo se spustili na ravan konkretnih tema 18

III Glavni rezultati istraživanja kroz tako koncipirana pitanja, nastavnici/e su svoju spremnost procjenjivali u nešto nižem procentu. Ipak, i dalje zavidan broj nastavnika/ca sebe percipira kao spremne da se bave ovim temama, posebno u Crnoj Gori. U ovom dijelu, našu pažnju je posebno privuklo postojanje razlike u odgovorima između nastavnika/ca zaposlenih u ove dvije države, ali i podatak koju temu procjenjuju kao najzahtjevniju.

Grafikon 3: Posjedovanje znanja i vještina nastavnika/ca da se bave određenim temama u radu s učenicima/ama Naime, iz grafikona se jasno očitava da postoji razlika u samoprocjeni svoje spremnosti za rad na konkretnim temama između nastavnika/ca u Crnoj Gori i nastavnika/ca u Bosni i Hercegovini. U zavisnosti od teme, taj procenat je značajno ili neznatno niži kod nastavnika/ca u BiH, ali uvijek niži u odnosu na procenat odgovora nastavnika/ca iz Crne Gore. Odgovori se najviše razlikuju u odnosu na teme vjerskog i nacionalnog identiteta (u BiH 35%, a u CG 68%) i nacionalizma i etnocentrizma (u BiH 36%, a u CG 64%). To su ujedno i dvije teme kojima su nastavnici/ce, gledajući zbirne rezultate, najmanje spremni da se bave u radu sa učenicima/ama, te je očigledno i da njih procjenjuju kao najzahtjevnije. Za temu diskriminacije, koja po svojoj formi često spada u opšte i vrijednosno neutralne, najveći broj nastavnika/ca i u BiH (63%) i CG (65%) smatra se dovoljno kompetentnim da ih obrađuje u nastavi (zbirno gledano gotovo 2/3 nastavnika/ca), a sa nešto nižim procentom po pitanju spremnosti nastavnika/ca slijedi tema rodne ravnopravnosti (53% u BiH i 62% u CG). Kada se u obzir uzmu pomenuti rezultati, jasno „Potrebna je i želja i spremnost. Potrebno je puno je da se u oblasti metodike nastavnog rada na znanja i stalnog usavršavanja, bez obzira na trenutne konkretnim temama iz oblasti interkulturalnog kompetencije.“ vaspitnog i obrazovnog rada mora dosta raditi. Nastavnici/ce koji procjenjuju da su nespremni da se nastavnik/ca, učesnik/ca fokus grupe bave ovim temama, bilo da nesigurnost dolazi zbog nedovoljno razvijenih znanja i vještina, nedostatka literature, konkretnih prilagođenih nastavnih materijala, jasno postavljenih ciljeva rada i učenja ili podrške od strane okruženja u kojem rade, ove teme će, sigurni smo, izbjegavati ili ih obrađivati kroz puko/šturo informisanje svojih učenika/ca. Na ovaj način učenici/ ce neće imati prilike da preispituju ili mijenjaju svoja uvjerenja, navike ili ponašanja. A najbolji način da te prilike stvaramo, odnosno prilike za takvu vrstu učenja i rada na sebi učenicima/ama omogućićemo im putem diskusije, debate, studija slučaja i mogućnostima za preispitivanje ličnog iskustva, analizom tematskih filmova i mnogim drugim savremenim didaktičko-metodičkim pristupima. 19

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ Gotovo svi nastavnici/ce su zainteresovani da se bave temama iz oblasti interkulturalnog obrazovanja Ipak, ono što nam jasno ukazuje da su gotovo svi nastavnici/ce iz obije države, kao glavnu maksimu u svom radu prihvatili cjeloživotno učenje, ali i da prepoznaju značaj interkulturalnog obrazovanja, jeste podatak da su svojim odgovorima ukazali da žele da se bave ovim temama: 93% nastavnika/ca u CG i 92% u BiH. Naravno, u ispitivanoj nastavničkoj populaciji postoji i manji broj nastavnika/ca koji ne žele da se bave ovim temama. Ovi nastavnici/ce su poseban izazov iz razloga što se sa njima mora raditi na tome da razumiju da je misija prosvjetnog radnika da, pored prenošenja znanja iz konkretnog predmeta, vaspitno djeluje i odgovori na različite izazove koji se dešavaju u njihovim učionicama, a tiču se međuljudskih odnosa, tolerancije i međusobnog poštovanja među učenicima/ama. Da li roditelji uviđaju značaj interkulturalnog obrazovanja i čija je ono odgovornost? Razgovori s roditeljima u okviru realizovanih fokus grupa ukazali su na nekoliko perspektiva koje je važno pomenuti, a tiču se jednako prepoznavanja značaja za interkulturalno obrazovanje, kao i stava roditelja u odnosu na to čija je ono odgovornost: isključivo roditelja, isključivo nastavnika/ca, ili, pak, i jednih i drugih. Roditelji jednoglasno prepoznaju značaj interkulturalnog obrazovanja, uloga porodice je primarna, ali i škola treba učinicima/cama da ponudi različite poglede na teme Prije svega, roditelji jednoglasno prepoznaju značaj interkulturalnog obrazovanja u formiranju ličnosti njihove djece. Ono u čemu su saglasni jeste to da sve kreće iz porodice i „da je bitnije ono što dijete živi u kući“ u odnosu na ono o čemu se govori. Dakle, ulogu porodice stavljaju na prvo mjesto, odnosno navode da je korijen vaspitanja i formiranja stavova u porodici. Bez obzira na to, jasno prepoznaju i ulogu škole „...o ovim temama treba sa djecom razgovarati i u ško- kao mjesta gdje se stavovi moraju nadograđivati li, ali pažljivo, sa drugačijom empatijom...“ i navode „...ne gaji svaka porodica iste vrijednosti toleranciju, razumijevanje i poštovanje različitosti.“. roditelj/ka, učesnik/ca fokus grupe Dakle, u školi sa djecom o ovim temama treba razgovarati, i jedan broj roditelja je mišljenja da škola mora djeci da ponudi različite poglede na teme o kojima se u porodici možda i ne razgovara, ali da taj pristup, odnosno način uticaja na dijete, bude „nenametljiv“. Ovakvim pristupom jednog dijela roditelja nameće se pitanje da li se određene teme iz oblasti interkulturalnog obrazovanja i dalje smatraju osjetljivim i kontraverznim, te da i ti isti roditelji ne žele da njihova djeca imaju različite poglede u odnosu na one koje oni gaje u porodici? Da li i gdje su se naši učenici/ce susreli s pojmom interkulturalizam? U ovom dijelu istraživanja, interesovalo nas je da anketiranjem učenika/ca, ali i u okviru razgovora na fokus grupama, identifikujemo koliko njih je imalo priliku da čuje za pojam interkulturalizam i ako jeste, u kojem kontekstu i mjeri. Najveći broj učenika/ca susreo sa pojmom interkulturalizam putem medija

III Glavni rezultati istraživanja Naime, najveći broj ispitanika/ca susreo sa pojmom interkulturalizam putem medija, zatim u školi, a najmanje su o ovom pojmu govorili u porodici ili u okviru aktivnosti s vršnjacima. Podaci iz ankete nesumnjivo pokazuju da, bez obzira na neznatne razlike u odnosu na to da li učenici/ce dolaze iz BiH ili CG, primat, iako ne veliki u odnosu na školu, imaju mediji.

Grafikon 4: Informisanost i izvor informacija učenika/ca o pojmu interkulturalizam Iz grafikona možemo jasno vidjeti da učenici/ce o pojmu interkulturalizam slušaju u medijima (61%) i školi (58%), a o tome se mnogo manje govori u porodici (43%), te da najmanji broj učenika/ca svjedoči da se ovom pojmu razgovaralo u vršnjačkoj grupi i kroz različite slobodne aktivnosti (36%). Osim ovog podatka, značajno je navesti i promišljanja učenika/ca, učesnika fokus grupe koji jesu čuli za ovaj pojam, ali osim što su se informisali na različitim mjestima, i nivo razumijevanja pojma im je različit. S jedne strane, jasno im je značenje i često pominju i školu kao mjesto na kome su razgovarali o ovom pojmu ili su učestvovali u različitim školskim aktivnostima. Naravno, bilo je i onih koji su imali iskustva i direktne kontakte sa drugim narodima, kulturama i običajima pa jasno prepoznaju priliku da …vidim kako izgleda interkulturalnost u stvarnosti.“. “ S druge strane, nije zanemarljiv broj učenika/ca koji jesu čuli za pojam, ali osim informacije da pojam postoji, njihovo znanje je nedovoljno i na nivou da ne razumiju o čemu se tačno radi.

„Da, jesam se susrela, pričalo se u školi, mada ne znam puno stvari o tome... Samo smo malo pričali o tome, ali ništa posebno.“ učenik/ca, učesnik/ca fokus grupe

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“

Praksa, stavovi i vrijednosti Kako nastavnici/ce procjenjuju kurikulum, ličnu praksu i iskustva u radu s učenicima/ama, kao i uticaj na formiranje stavova kod mladih u oblasti interkulturalnog obrazovanja? Svjesni da interkulturalizam nije nešto što će nastati samo od sebe i razvijati se bez podsticanja, jednako njegove teorije, tako i prakse, u drugom, opsežnom dijelu istraživanja, jednako online anketnog upitnika i strukturiranog intervjua sa fokus grupa, nastavnici/ce su imali mogućnost da procijene u kojoj mjeri su ciljevi/ ishodi koji promovišu i zagovaraju interkulturalno obrazovanje zastupljeni u nastavnim predmetima, zatim da procijene istovremeno praksu i klimu u školi, ali i ličnu praksu i neposredan rad u odnosu na realizaciju aktivnosti i sadržaja iz ove oblasti. Takođe, ukazali su na to gdje treba biti mjesto sadržajima i temama iz oblasti interkulturalnog obrazovanja u školskom kurikulumu, naveli ključne izazove i poteškoće za realizaciju ovih sadržaja i tema, ali i mišljenje o tome koliko, u stvari, njihov neposedan rad iz oblasti interkulturalnog obrazovanja ima uticaja na mlade i mijenja njihovo ponašanje i mišljenje. Više od dvije trećine nastavnika/ca prepoznaje u svom predmetu, odnosno u predmetnim programima ciljeve/ishode koji obrađuju teme iz oblasti interkulturalnog obrazovanja Anketirajući zaposlene u četiri uključene škole, dobili smo podatak da veliki broj nastavnika/ca (65%) prepoznaje zastupljenost tema u predmetima koji predaju, odnosno da postoje jasno definisani ciljevi/ ishodi koji se odnose na informisanje učenika/ca o pojmovima kultura, multikulturalnost, lična prava i slobode, zatim usvajanje vještina sprovođenja dijaloga u uslovima društvenih razlika te formiranje sistema vrijednosti koji podstiču empatiju i tolerantan odnos prema razlikama. Ovi procenti su za sve tri definisane oblasti ipak veći kada su u pitanju nastavnici/ce iz Bosne i Hercegovine, od 67% do 81% nastavnika/ca dalo je potvrdan odgovor, za razliku od nastavnika/ca u Crnoj Gori (od 53% do 60% potvrdnih odgovora). Zbirno gledano, najmanje su zastupljeni potvrdni odgovori u odnosu na oblast razvijanja vještina – 60%.

Grafikon 5: Potvrdni odgovori o zastupljenosti ciljeva/ishoda u nastavnom planu i programu predmeta Na pitanje da li u školi u kojoj rade postoji praksa promovisanja tema iz oblasti interkulturalnog obrazovanja, najveći broj nastavnika/ca dalo je pozitivan odgovor, čak 85%. 22

III Glavni rezultati istraživanja Procenat je nešto niži kada se pitanje svede na nivo lične odgovornosti i prakse: u svom neposrednom radu sa učenicima/ama, čak 76% nastavnika/ca izjavljuje da se bavi sadržajima koji promovišu ideju različitosti među ljudima i društvenim grupama (% je gotovo jednak: 75,5% nastavnika/ca u CG i 76,4% u BiH). Naravno, opet nam se nameće pitanje šta sa nemalim brojem nastavnika/ca koji ne prepoznaju svoju ulogu u ovom procesu?

Grafikon 6: Procenat nastavnika/ca koji realizuju sadržaje koji promovišu ideju različitosti među ljudima i društvenim grupama Nastavnici/ce učesnici/ce fokus grupe navodili su brojne primjere u radu koristeći različite metode i oblike rada u redovnim i vannastavnim aktivnostima: tematske radionice, promocija likovnih i literarnih konkursa, organizacija izleta i ekskurzija, osmišljavnje školskih mini projekata, debate i diskusije na određene teme, vođenje školskih klubova koje se bave promocijom građanskih vrijednosti i vrlina, umrežavanje škola i razmjene učenika/ca, promocija mogućnosti za dobijanje stipendija koje se učenicima/ama nude za dio ili nastavak srednjoškolskog obrazovanja i sl. Jedan jako zanimljiv primjer dali su nastavnici/ce Prve gimnazije u Sarajevu. Oni su prije 3 godine pokrenuli projekat čija je glavna aktivnost bila upoznavanje učenika/ca sa njihovom domovinom. Svoje slobodno vrijeme i vikende odvojili su za implementaciju tog projekta. Učenike/ ce su vodili u obilazak Bosne i Hercegovine s ciljem razbijanja predrasuda koje postoje unutar države. Obišli su mnogo gradova, a epidemiološka situacija ih je spriječila da ove godine nastave s projektom. Neka djeca su prvi put u životu posjetila neke gradove u BiH i doživjeli njihove ljepote. Nastavnici/ce su snimali njihove reakcije, jer su oni ostajali bez daha. Rezultat projekta je da su učenici/ce razbili streotipe i predrasude o drugim gradovima u samoj državi. Ključni ometajući činioci koje nastavnici/ce izdvajaju u pripremanju i realizaciju aktivnosti i časova u oblasti podsticanja interkulturalnih kompetencija: nedostatak udžbenika i literature/resursa, teme nisu predviđene kurikulumom, nedovoljno znanja i vještina nastavnika/ca Realna činjenica je da se u proces obrazovanja i vaspitanja u našim školama ogledaju različiti društveni, ekonomski i kulturalni uticaji. Da bi sagledali opšti kontekst i preduslove u školi, onako kako ih vide nastavnici/ ce, nastojali smo da identifikujemo sve one faktore koje oni prepoznaju kao ometajuće u radu za realizaciju 23

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ tema iz oblasti interkulturalnog obrazovanja. Tek kada upoznamo razmišljanja nastavnika/ca sa kojima radimo, bićemo u prilici da ih razumijemo i ponudimo im podršku u procesu planiranja ili realizacije sadržaja koji promovišu ideje jednakosti, tolerancije, nediskriminacije, uvažavanja ljudskih pava, međusobne povezanosti svih u društvu i zajedničkih vrijednosti. Upravo zato, sljedeće pitanje za nastavnike/ce odnosilo se na činioce koje prepoznaju kao ometajuće u pripremi i realizaciji aktivnosti i časova u oblasti podsticanja interkulturalnih kompetencija.

Grafikon 7: Ometajući činioci u pripremi i realizaciji interkulturalnih tema Grafikon iznad nam prikazuje da su tri dominatna ometajuća faktora, koja su se istim redosljedom našla jednako i u odgovorima nastavnika/ca iz Bosne i Hercegovine i nastavnika/ca iz Crne Gore, sljedeći faktori: nedostatak udžbenika i prilagođenih nastavnih materijala, mišljenje nastavnika/ca da teme iz oblasti interkulturalnog obrazovanja nisu predviđene nastavnim planom i programom i nedostatak znanja i vještina da nastavnici/ ce planiraju teme iz ove oblasti. Ne začuđuje nas podatak da se nedostatak „U nešto boljoj poziciji su nastavnici koji predaju strane relevantne i prilagođene literature i resursa izdvojio jezike jer su njihovi udžbenici, po njihovim riječima, dokao prvi ometajući faktor jer je jasno da ovakve bro pripremljeni i imaju dosta materijala koji prate teme literature na našem jeziku ima jako malo. Nastavnici/ iz oblasti interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja.“ ce učesnici/e fokus gupa su istakli da sami tragaju za literaturom i potrebnim materijalima, ali i nastavnik/ca, učesnik/ca fokus grupe primijetili da na internetu ima dosta materijala. Ipak, mišljenja su da im je potreban neko ko će ih pokrenuti u tom pravcu i da bi se uz obuke bolje snašli u odabiru literature, ciljeva i tema za rad. Međutim, jesu zanimljivi odgovori da se na drugom i trećem mjestu upravo izdvoje nedostaci u kurikulumu i specifičnom znanju/vještinama nastavnika/ca. Posebno kada uzmemo u obzir rezultate analize dokumentacije i prethodne odgovore nastavnika/ca koji su prepoznali definisane ciljeve/ishode (zastupljenost tema) u predmetima koji predaju u visokom procentu (65%), kao i da se, opet, jako visok procenat njih bavi ovim 24

III Glavni rezultati istraživanja temama u nastavi i kroz vannastavne aktivnosti (76%), a da polovina i više od polovine nastavnika/ca procjenjuje da imaju razvijene kompetencije da ove teme planiraju i realizuju (50-64% u zavisnosti od teme). Kada se u obzir uzmu ova tri izuzetno važna preduslova za realizaciju nastavnog procesa koje prepoznajemo kao formalno važne za ostvarenje kvaliteta i kontinuiteta u nastavnom radu u učionici - a pritom ih nastavnici/ce prepoznaju kao nedostajuće, nije teško zaključiti da je svaki rad u ovoj oblasti stvar ličnog entuzijazma i prepoznavanja potreba nastavnika/ce. Svi ostali činioci su, po mišljenju nastavnika/ca, manje relevantni, a ohrabrujuć je podatak da je najmanje relevantan upravo taj da ovim temama nije mjesto u školi. Ipak, iako se najmanji broj anketiranih nastavnika/ ca odlučio za ovu opciju, nikako se ne smije zanemariti ni ta brojka, posebno kada se uzme u obzir ono što smo već naglasili da je pedagoški rad u učionici istovremeno obrazovni i vaspitni, što je u praksi neodvojivo. Nastavnici/ce vjeruju da teme iz oblasti interkulturalnog obrazovanja trebaju biti integrisne u kurikulum, školsku praksu i politiku Pristup koji promovišemo u interkulturalnom obrazovanju je takav da promoviše zastupljenost tema iz ove oblasti kroz cijeli kurikulum, školsku praksu i politiku. Nijedan nastavni predmet ne može izbjeći interkulturalne sadržaje, ali zbog prirode predmeta, posebnu pogodnost za promociju ideja međuljuskih i građanskih kompetencija imaju predmeti maternjeg i stranih jezika, istorije, sociologije, umjetnosti, što nikako ne znači da se u okviru ovih predmeta smješta isključiva odgovornost za promociju ovih sadržaja. Iako nastavnici/ce vide porodicu kao dominantan faktor u vaspitavanju djece i mjesta za sticanje znanja iz ove oblasti (75% nastavnika/ca smatra da je uloga porodice ključna), ali i svjesni toga da nastavnici/ce manje ili više prepoznaju svoju odgovornost i mjesto u sistemu obrazovanja za sticanje interkulturalnih kompetencija, zatražili smo i njihovo mišljenje kako se ove teme u školi trebaju predavati.

Grafikon 8: Položaj temama interkulturalnog obrazovanja u školi Prema dobijenim odgovorima, najveći procenat nastavnika/ca - 43% smatra da ove teme moraju biti interdisciplinarne na način da povezuju više različitih predmeta. Ipak, ovo mišljenje je prisutnije kod nastavnika/ca u Bosni i Hercegovini (54%), za razliku od njihovih kolega u Crnoj Gori (34%). 25

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ Na drugom mjestu se nalazi grupa nastavnika/ ca, njih 18%, koji vjeruju da treba formirati jedan poseban obavezan predmet u školi. Zatim slijede odgovori da ove teme trebaju naći svoje mjesto kroz vannastavne aktivnosti (14%), izborni predmet (13%), te na časovima odjeljenjske zajednice (12%).

„Voljela bih da se to sve uklopi u nastavne programe kako bi dobilo neki oblik.“ nastavnik/ca, učesnik/ca fokus grupe

Značajno veliki broj nastavnika/ca vjeruje da se uz pomoć interkulturalnog obrazovanja dešavaju istinski pomaci u društvu U želji da se problemom interkulturalnosti u obrazovanju bavimo sistematično nastojali smo da ispitamo da li i u kojoj mjeri se uz pomoć interkulturalnog obrazovanja dešavaju istinski pomaci na način što se smanjuju stereotipi i predrasude, podstiče suživot različitih kultura, promoviše borba protiv etnocentrizma i nacionalizma, promoviše vladavina prava, tolerancija prema „kulturno“ drugačijim, jednakost polova, borbu protiv svakog oblika diskriminacije, suzbijanje ksenofobičnih stavova. U grafikonu ispod, u dijelu procjene efekata rada u školi, možemo uočiti da nastavnici/ce u BiH pokazuju neznatno manje povjerenje u postignute rezultate, za razliku od svojih kolega/ca u CG. Odgovor na pitanje zašto je to tako, vjerovatno leži u sklopu različitih okolnosti gdje je škola samo jedan dio društvenog sistema. Vjerujemo da uzrok teško može biti u nedostatku kurikuluma jer programski sadržaji i ciljevi postoje, a takođe veliki broj nastavnika/ca svjedoči da se ove teme obrađuju sa učenicima/ama. Kako bi se utvrdio pravi odgovor treba istražiti uzroke i uticaje koji se dešavaju u porodici, lokalnoj zajednici, medijima i specifičnoj organizaciji sistema obrazovanja u BiH (npr. koncept dvije škole pod jednim krovom), ali ne treba ni zaboraviti da je ovo ipak država pogođena građanskim ratom tri sukobljene strane.

Grafikon 9: Potvrdni odgovori o uticaju interkulturalnog obrazovanja i vaspitanja 26

III Glavni rezultati istraživanja Veliki broj nastavnika/ca vjeruje da teme iz ove oblasti učenicima/ama jesu korisne, ali na žalost mali broj njih vidi da utiču na promjene mišljenja i ponašanja Često se mogu čuti različiti argumenti koji nastoje da opravdaju uvođenje ili veću zastupljenost ovih tema u redovni vaspitno-obrazovni rad sa učenicima/ama u školi, ali možda je najbolji argument to što ispitivani nastavnici/ce vjeruju da ovi ciljevi imaju svoju istinsku svrhu jer proizvode promjene i pozitivne pomake. Kada smo u jednom od pitanja tražili od nastavnika/ca koji su imali iskustva u radu na ovim temama da procijene uticaj na svoje učenike/ce, njihovo viđenje je bilo takvo da smatraju da jeste korisno, ali samo mali broj vjeruje da utiče na promjene mišljenja, te na kraju i ponašanja.

Grafikon 10: Mišljenje nastavnika/ca o uticaj koji su ove teme najčešće imale na učenika/cu Dvije trećine nastavnika/ca smatra da su ove teme bile korisne za njihove učenike/ce, odnosno 68%. Procenat je nešto niži u BiH u odnosu na CG (u CG 72, 4%, a u BiH 62,5% nastavnika/ca uviđa koristi). Da su ove teme uspjele učenicima/ama da promijene mišljenje, saglasno je 16% od ukupnog broja nastavnika/ca, a samo 6% nastavnika/ca smatra da je ova vrsta rada uticala na promjenu ponašanja kod učenika/ca. Za ove dvije stavke su procenti gotovo istovjetni u obije države. Ohrabrujuće je to što samo mali procenat nastavnika/ca- 8%, vjeruje da ove teme i rad na njima nije proizveo nikakav efekat kod učenika/ca, ali ovdje postoji razlika u odgovorima u odnosu na to iz koje države su nastavnici/ce, te nastavnici/ce u CG ipak malo više vjeruju u uticaj ovih tema (samo 5% bira odgovor da rad nije napravio nikakvu razliku), za razliku od svojih kolega u BiH (11% bira isti odgovor). Nastavnici učesnici/ce fokus grupe smatrali su da posjeduju moć da utiču na učenike posmatrajući ovo pitanje i iz lične perspektive i samog izbora svoje profesije. Naime, jedan dio učesnika/ca naveo je da su izabrali svoje nastavničke profesije zbog učitelja/ ica i nastavnika/ca koji su svojim radom pozitivno uticali na njih, odnosno motivisali ih da to učine. Upravo zato su svjesni da je svaka njihova

„Tolerancija nije dovoljna, potrebno je promijeniti način razmišljanja, shvatiti druge i biti u interaktivnom odnosu s njima, pa ući u ovaj proces interkulturalnosti.“ nastavnik/ca, učesnik/ca fokus grupe

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ izgovorena riječ, a dobrim dijelom i ličnost nastavnika/ca, etika i vještine da upoznaju svoje učenike/ce, od najvećeg značaja na formiranje mladih i njihovih stavova. I zato navode da je odličan način da to urade kada razgovaraju o nekim konkretnim situacijama jer učenici/ce to razumiju, učestvuju i razmjenjuju svoje stavove, uče jedni od drugih, a sve je pod kontrolisanim vođstvom nastavnika/ce. Kako roditelji doživljavaju svoju ulogu, a kako rad koji se odvija u školi u razvoju interkulturalnog obrazovanja djece? Roditelji su, kao učesnici/ce fokus grupa, kroz ovaj dio strukturiranog intervjua, iznosili zapažanja o svojoj ulozi u razvoju interkuturalnih kompetencija, ali i o tome da li im je škola podrška u tom procesu. Upravo zato, jedno od pitanja odnosilo se i na to da li misle da bi im koristila podrška nastavnika/ca da usavrše vještine da sa djecom razgovaraju o ovim temama. Roditelji očekuju da se u školi razgovara sa učenicima/ama o temama iz oblasti interkulturalizma, ali ne vide školu kao mjesto na kojem i sami mogu sticati nova znanja i vještine da sa djecom razgovaraju o ovim temama Roditelji su mišljenja da se stavovi formiraju u porodici, ali svjesni da, kako djeca rastu, uticaj na njih vrše vršnjaci, internet, okolina... Posebno ističu zabrinutost zbog uticaja koji internet i društvene mreže imaju na njihov rast i razvoj, odnosno formiranje stavova i prihvatanje ili ne prihvatanja različitosti. Ističu otvoren odnos sa svojom djecom, trude se da ih usmjeravaju i tu vide kao podršku školu i zaposlene. Ohrabruje stav da dobar dio roditelja vjeruje da je sloboda važna u smislu da djeca treba sve da vide i čuju iz različitih izvora, i da zaključuju i donose svoje stavove: „...ipak treba pustiti da djeca izgrađuju sopstvena mišljenja, podsticati ih da preispituju i promišljaju o svojim i stavovima svojih vršnjaka.”. Na fokus grupama je bilo različitih iskustava roditelja koji su, u manjoj ili većoj mjeri, upoznati sa tim da li je neko od nastavnika/ca i/ili ostalih zaposlenih u roditelj/ka, učesnik/ca fokus grupe školi razgovarao s djecom o uvažavanju različitosti i na koji to način nastavnici/ce osmišljavaju i organizuju ove aktivnosti. Jedan dio roditelja jasno navodi da se sa njihovom djecom o različitostima razgovara na časovima odjeljenjske zajednice ili navode konkretne predmete (opšteobrazovne poput istorije, geografije ili likovne umjetnosti, ali i one specifične u kojima su jasno predviđeni ciljevi/ishodi koji pokrivaju ove teme, poput predmeta Teorija i znanje ili Društvo, kultura i religija koje se izučavaju u školama u BiH). Naravno, jedan broj roditelja, a bili su dominantniji roditelji iz crnogorskih škola, navode da se i nisu toliko ni interesovali, jer je to nešto što i očekuju. „Djeca moraju da vide i dožive da bi učila.“

Roditelji su iznjeli i primjere iz prakse u kojima su nastavnici o ovim temama razgovarali i radili na nekonvencionalni način, što im se nije dopalo, tako da se stiče utisak da to može biti neprihvaćeno od strane dijela roditelja koji reaguju protiv tog načina rada. Ipak, roditelji su svjesni potrebe da se o ovim temama mora razgovarati na drugačiji način, ne samo putem predavanja, već više u formi razgovora, razmjene mišljenja, organizovanjem mogućnosti za druženja, putovanja, realnih susreta. Navodeći različite primjere i iskustva njihove djece, nisu se pominjali primjeri aktivnosti organizovanih u školi u kojima su i oni bili uključeni, i u odgovorima da li bi učestvovali u nekoj edukaciji bili su jako uzdržani. Ipak, prepoznaju potrebu da se sa djecom razgovara o ovim temama i da su im potrebne dodatne vještine. 28

„Teorija nije toliko bitna, realne životne okolnosti i iskustva su važniji... A da bi se uključili u edukaciju, potrebno je da bude jako dobro osmišljena.“ roditelj/ka, učesnik/ca fokus grupe

III Glavni rezultati istraživanja Na žalost, ne prepoznaju školu kao mjesto na kojem bi mogli da dodatno razvijaju vještine kako bi mogli da odgovore na zahtjeve djece i ponude im odgovore koji će im pomoći da formiraju stavove sa kojima će se lakše snalaziti u životu. Da li učenici/ce smatraju da se u školi razgovara o uvažavanju svih vrsta različitosti i u kojoj mjeri je to uticalo na njih? Kako bismo bili u mogućnosti da procijenimo da li su nastojanja vaspitno-obrazovnih institucija u razvoju interkulturalnih kompetencija kod učenika/ca svrsishodna, ali i prepoznamo u kom pravcu ih možemo unaprijediti, u ovom dijelu istraživanja smo sa učenicima/ama razgovarali o njihovim iskustvima, odnosno o tome u kojoj mjeri i na koji način su u školi obrađivali ove teme, ali im i dali priliku da procijene koliki je to ostavilo uticaj na njih. Pored toga, ovaj dio istraživanja obuhvatio je pitanja s ciljem da mladi samoprocjenjuju svoje stavove o temama koje su vezane za osnovna ljudska prava i slobode, te da iskažu svoje mišljenje o određenim tvrdnjama od kojih se većina može tumačiti upravo iz ugla kršenja ovih prava i sloboda. Trećina učenika/ca navodi da nije imala priliku da razgovara i uči o temama koje dolaze iz oblasti interkulturalnog obrazovanja u školi Na pitanje da li su imali prilku u okviru nastave da razgovaraju o različitostima, učenici/ce su odgovorili da se najviše razgovaralo o vjerskoj različitosti (81%), te kulturnoj (71%) i nacionalnoj (69%). Zatim učenici/ ce navode da su u školi razgovarali o etničkim razlikama, rodnoj ravnopravnost i i temama iz oblasti socioekonomskih razlika.

71%

Grafikon 11: Potvrdni odgovori učenika/ca o obrađivanju tema interkulturalnog obrazovanja u školi

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ Dakle, nameće se podatak da je čak 35% od ukupnog broja učenika/ca u obije države navelo da o navedenim temama nikada ili se ne sjeća da je u školi razgovaralo sa svojim nastavnicima/ učenik/ca, učesnik/ca fokus grupe cama, stručnim saradnicima/cama ili ostalim zaposlenim, što jeste veliki procenat. Procenat tih učenika/ca u Bosni i Hercegovini je nešto niži (32%) u odnosu na procenat učenika/ca koji nisu imali priliku da Crnoj Gori u školi uče i razgovaraju o navedenim temama (39%). „O ovim temama najčešće razgovaramo kratko, jedan ili dva časa i onda osjećamo želju da saznamo nešto više o tome.“

Znanja su sticali u okviru predmeta kojima je to predviđeno u vidu obaveznog sadržaja/tema U prethodno navedenim odgovorima nastavnika/ca uočili smo da skoro polovina smatra da ove teme moraju biti interdisciplinarne i da je to najbolji način na koji se ove teme trebaju predavati u školi. Sada smo dobili podatke od učenika/ca u okviru kojih predmeta i aktivnosti su oni imali priliku da razgovaraju o interkulturalnim sadržajima. Odgovori upućuju da su znanja sticali u okviru predmeta kojima je to obavezan sadržaj, odnosno onih predmeta koji svojim programskim sadržajima podrazumijevaju teme ravnopravnosti, uvažavanja ljudskih prava, podsticanja zajedničkih vrijednosti i međusobne povezanosti (maternji jezik, istorija, sociologija, vjeronauka/religija, građansko obrazovanje), ali i na časovima odjeljenjske zajednice. Zapažanja ne iznosimo odvojeno jer se radi o nešto drugačijim kurikulumima ne samo na nivou države, već i na nivou škola unutar jedne države, ali i broju anketiranih učenika/ca po razredima što naravno uslovljava plan i program nastavnih predmeta. Skoro polovina anketiranih učenika/ca je imao priliku da van redovnih časova stiče znanja i vještine u ovoj oblasti, te navelo da su ove teme prisutne u okviru projektnih aktivnosti, ili u vidu razmjena i programa na kojima su učestvovali (46%). Učenici/ce koji su imali iskustva sa interkulturalnim obrazovanjem (oko 2/3) isto procjenjuju kao korisno, ali mali broj njih smatra da su ove teme uticale na njihovo mišljenje ili ponašanje Obrazovanje nije samo odraz društva, već utiče i na njegov razvoj i zbog toga je uloga škola u razvoju interkulturalnog društva nezamijenjiva. Iz odgovora nastavnika/ca smo uočili da oni vjeruju da su ove teme korisne za učenike/ce, ali da mali broj njih vjeruje da iste mijenjaju mišljenje i ponašanje učenika/ca. Bilo nam je interesantno da vidimo kako učenici/ce procjenjuju uticaj ovih tema na njih. Odgovori su takvi da su se u obije države izdvojile dvije dominantne grupe učenika/ca u odnosu na to da jesu ili nisu imali priliku da obrađuju ove teme. Učenici/ce koji su imali priliku da se susretnu sa sadržajima i aktivnostima koje promovišu ideju interkulturalnog obrazovanja, smatraju da je ovo iskustvo bilo korisno za njih (43% u CG i 47% u BiH). Ipak, mali broj učenika/ ca je izjavio da su ovi sadržaji imali uticaja na način da su im promijenili mišljenje (7% i u BiH i CG), a da su uticali na promjenu ponašanja odgovorilo je samo 2% učenika/ca iz obije države. I u ovim odgovorima na ovo pitanje, još jednom se potvrdio nalaz da oko trećine učenika/ca nije imalo priliku da uopšte uči o ovoj temi (38% učenika/ca u CG i 32% u BiH). Dakle, zaključujemo da učenici/ce koji su imali iskustva sa interkulturalnim obrazovanjem isto procjenjuju kao korisno, ali mali broj njih smatra da su ove teme uticale na njihovo mišljenje ili ponašanje, što nas dovodi u dilemu koliko učenike/ce informišemo ili istinski formiramo učeničke kompetencije, utičemo na promjene stavova ili vrijednosti u poželjnom pravcu. 30

III Glavni rezultati istraživanja

Grafikon 12: Samoprocjena uticaja interkulturalnog obrazovanja na mišljenje i ponašanje učenika/ca Učenici/ce su uvjereni da imaju izgrađen stav o temama koje su vezane za osnovna ljudska prava i slobode Dominantna većina učenika/ca smatra da ima izgrađen stav o temama koje su vezane za osnovna ljudska prava i slobode: pravo na život, jednakost, obrazovanje, kulturu, jezik, religiju, slobodu izražavanja i mišljenja, pristup informacijama putem različitih sredstava informisanja i pravo na zaštitu od svih oblika diskriminacije. Procenti su nešto viši kod učenika/ca u bosanskohercegovačkim školama, i u zavisnosti „Iako se ne priča mnogo o stavovima, po ponašanju i od tvrdnje, kreću se od 91 do 99%, dok su kod postupcima se prepoznaju.“ učenika/ca u crnogorskim školama u rasponu od učenik/ca, učesnik/ca fokus grupe 78 do 94%. Ipak, ono što je zajedničko je to da je najveći broj i jednih i drugih koji smatraju da nemaju ili nisu sigurni da imaju stav o pravu na pristup informacijama putem različitih sredstava informisanja. Takođe, i jedni i drugi su najsigurniji u procjenu svojih stavova o pravu na obrazovanje. Učenici/ce su namanje tolerantni prema tražiocima azila/migrantima, a najtolerantniji prema djeci sa smetnjama u razvoju Putem anketnog upitnika učenici/ce su imali priliku da iskažu svoje mišljenje o određenim tvrdnjama od kojih je većina u sebi nosila predrasudu, stereotip, diskriminaciju, govor mržnje ili otvoreno iskazano nasilje. Analizirajući učeničke odgovore na nivou obije države, ali i upoređujući ih među sobom, možemo zaključiti da su učenici/ce najnetolerantniji prema tražiocima azila/migrantima, jer ukupno 25% učenika/ca nije saglasno 31

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ sa tvrdnjom da im treba dozvoliti da se zadržavaju u našem gradu i naseljavaju naša sela (u BiH je procenat viši i iznosi 30%, dok je u Crnoj Gori 20%). U obzir treba uzeti migrantske rute koje su se dešavale posljednih godina, te da je Bosna i Hercegovina mnogo više pogođena ovim problemom za razliku od Crne Gore. Kada taj podatak imamo na umu, kao uzrok ovakvim stavovima možemo ga tumačiti iz različitih uglova: mladi su ipak imali više dodira sa tražiocima azila/migrantima; manje kontakata i nepoznavanje uglavnom dolazi od straha od nepoznatog; mladi su bolje upoznati s njihovom realnošću i problematikom; podložniji su različitim lažnim vijestima koji dolaze iz medija... Upravo se o tome diskutovalo i na fokus grupama organizovanim sa učenicima/ama sarajevskih škola gdje su učesnici naveli da su od početne empatije koju su imali prema njima, promijenili mišljenje nakon što se „javnost informisala da migranti prave probleme, kradu, tuku se, nožem nanose povrede ljudima, drogiraju se i seksualno napastvuju žene“. Mladi su manje netolerantni prema prijateljima za koje bi saznali da su drugačije seksualne orijentacije, odnosno od ukupnog broja, 17,5% bi po saznanju prekinulo druženje, a procenat je čak viši u CG (20%) u odnosu na BiH (14,5%). Najtolerantniji su prema djeci sa smetnjama u razvoju, zatim prema osobama lošijeg socio-ekonomskog statusa, te prema Romima. Ohrabruje to što je samo 15% saglasno sa tvrdnjom da žene nemaju kompetencije za određene poslove, odnosno koji ne prihvataju rodni stereotip. S druge strane, zanimljiv je podatak da učenici/ce iz BiH u većem procentu mogu sebe da zamisle sa osobom druge vjeroispovjesti za razliku od svojih vršnjaka u CG: gotovo svaki treći učenika/ca dvije sarajevske škole može sebe zamisliti u partnerskoj vezi s osobom druge vjere (59%), za razliku od skoro polovine učenika/ ca iz Podgorice i Tuzi (47%). Kada je u pitanju odnos mladih prema nasilju, gotovo 1/4 nema određeno mišljenje o tvrdnji „Bolje je da prvi napadnem, nego da me neko maltretira“ (22,5%), ali je s druge strane i nemali procenat onih koji nisu saglasni s ovom tvrdnjom- 17% na nivou obije države. Čak 42% mladih smatra da neke osobe zaslužuju batine, a procenat je u BiH viši jer je 46,5% mladih saglasno s ovom tvrdnjom za razliku od 38% mladih koji dijele njihovo mišljenje u CG. Vrlo interesantan podatak je taj da učenici/ce u ovom uzrastu prihvataju autoritet i to u ne malom procentu, skoro jedna polovina je saglasna s tvrdnjom „Mislim da je autoritet veoma važan i da se autoritet treba uvažavati bez obzira na sve“. Sebe su ocijenili kao vrlo otvorene u komunikaciji s drugima i da uvijek kažu ono što misle – 84,5%, a istoriju naroda visoko cijene jer je veliki broj njih saglasno s tvrdnjom (75,5%). Na kraju ovog dijela analize učeničkih odgovora, moramo spomenuti i značajna promišljanja učenika/ca dobijenih putem organizovanih fokus grupa. Dio učenika/ca govorio je o tome da, iako imaju stav o temama vezanim za poštovanje osnovnih ljudskih prava i sloboda, desi im se da promijene stav, ako postoje čvrsti argumenti za to. Njihovo mišljenje je da ljudi rastu, uče, obrazuju se i da je sasvm normalno da ne misle sada kao što su mislili ranije. Učenici/ce su došli do zaključka da moraju otvoreno pričati o ljudskim pravima i slobodama, ali i biti spremni saslušati svakoga jer svi znaju barem jednu osobu koja je doživjela neku nelagodnu situaciju zato što se razlikuje na neki način. Složili su se da su svi različiti i ličnosti za sebe, te da je bitno prihvatiti te različitosti kako bi imali svi prava i slobode. Ovo nam uliva nadu da zajedničkim naporima porodice, škole i ostalih ključnih aktera, možemo mladima nuditi prilike da razmišljaju o stavovima i da one pogrešne mijenjaju u skladu sa poštovanjem osnovnih ljudskih prava. Detaljni podaci su prikazani u tabeli ispod.

III Glavni rezultati istraživanja BOSNA I HERCEGOVINA Tvrdnja

CRNA GORA

Slažem se

Nemam određeno mišljenje

Ne slažem se

Slažem se

Nemam određeno mišljenje

Ne slažem se

Tražiocima azila/migrantima treba dozvoliti da se zadržavaju u našem gradu i naseljavaju naša sela

22%

48%

30%

40%

20%

Otvoren/a sam u komunikaciji sa drugima, uvijek kažem ono što mislim

85%

84%

10%

Kada bih za nekog svog druga/drugaricu saznao/la da je gej, ja bih ga/je izbjegavao/la

14,5%

18%

67,5%

20%

22%

58%

Bolje je da prvi napadnem, nego da me neko maltretira

19%

24%

57%

15%

21%

64%

Mogu da zamislim sebe u partnerskoj vezi/braku s nekim ko nije moje vjere

59%

19,5%

21,5%

47%

24%

29%

Žene nemaju potrebne kvalitete i vještine za poslove koji nose odgovornost

7,5%

87,5%

12,5%

81,5%

Siromašni nemaju stila u oblačenju

11%

86%

14%

81%

U našoj zajednici je potrebno provoditi više aktivnosti u cilju popravljanja položaja djece sa smetnjama u razvoju

88%

11%

84%

13%

Jedino što Romi znaju je da igraju i pjevaju

15%

80%

15%

80%

Mislim da je istorija jednog naroda vrlo bitna

80%

15%

71%

21%

Neke osobe zaslužuju batine

46,5%

26%

27,5%

38%

25%

37%

Mislim da je autoritet veoma važan i da se autoritet treba uvažavati bez obzira na sve

47%

29%

24%

48%

27%

25%

Tabela 2: Procentualni učenički odgovori na ponuđene tvrdnje

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“

Konflikti uslovljeni različitostima Kako nastavnici/ce procjenjuju prisutnost konflikata u okruženju u kom mladi odrastaju i koje ključne uzroke izdvajaju? Nakon ispitivanja prakse u oblasti realizacije sadržaja i tema iz oblasti interkulturalnih kompetencija, u cilju daljeg istraživanja prakse, konkretno posljedica koje nastaju uslijed nedostatka ključnih interkulturalnih kompetencija, nastavnici/ce su iznosili viđenje o prisutnosti konflikata nastalih zbog nepoštovanja različitosti, a zatim izdvojili, po njihovom mišljenju, najčešće povode za sukobe, kao i lična iskustva u tom dijelu. Konflikti su povremeni u društvu/okruženju u kojem mladi odrastaju, a najprisutniji su u medijima Iskustvo najvećeg broja nastavnika/ca je da su, u okruženju u kojem mladi odrastaju, konflikti nastali uslijed nepoštovanja različitosti (kulturne, etničke, vjerske, rodne, nacionalne i socijalne) prisutni povremeno (69%). Ipak, svaki peti nastavnik/ca navodi da su konflikti prisutni u velikoj mjeri (20%). Nastavnici/ce sa iskustvom da konflikti nisu prisutni, brojniji su Bosni i Hercegovini (14%), nego u Crnoj Gori (5%).

Grafikon 13: Procjena nastavnika/ca o prisutnosti konflikata uslijed nepoštovanja različitosti kod mladih Nastavnici/ce, kao učesnici/ce fokus grupa, navode da konflikti nastali uslijed različitosti (najčešće zbog loše komunikacije usled sukoba mišljenja i različtih stavova koje djeca iskazuju) nisu nešto neuobičajeno, da su česti u školama, ali da se rješavaju na nivou ustanove. U nastavku, ocijenili su učestalost sukoba uslijed nepoštovanja različitosti u okruženju u kojem mladi odrastaju. Naime, nastavnici/ce smatraju da su konlikti najprisutniji u medijima (često prisutni i prisutni: 126 odgovora od 170), dok je distribucija odgovora o prisutnosti konflikata u okviru aktivnosti među vršnjacima, porodici i školi niža i približno ista (često prisutni i prisutni: 56-47-41 odgovor).

III Glavni rezultati istraživanja Nastavnici/ce kao najčešći povod za sukobe koji nastaju u društvu/okruženju u kojem mladi odrastaju vide različite stavove i nacionalnu pripadnost Na pitanje koji je najčešći povod za sukobe koji nastaju u društvu/okruženju u kojem mladi odrastaju, polovina nastavnika/ca navodi da su to različiti stavovi (28%) i nacionalna pripadnost (23%). Nacionalna pripadnost kao uzrok je izraženiji u Crnoj Gori, dok su različiti stavovi izraženiji u Bosni i Hercegovini. Kao treći uzrok, izdvaja se to da se mladi sukobljavaju bez posebnog razloga (13%), a zatim slijedi vjerska pripadnost (11%). Na kraju, kao najmanje prisutni uzroci navode se fizički izgled i materijalni status, oba sa po 9%, te seksualno opredjeljenje (7%) kao najrjeđi uzrok.

Grafikon 14: Mišljenje nastavnika/ca o povodu za sukobe u društvu/okruženju kod mladih U prethodnoj školskoj godini, nastavnici/ce koji su rješavali sukobe između učenika/ca u školi, naveli su da su se najčešće dešavali zbog različitih stavova (91 potvrdnih odgovora nastavnik/ca) i bez posebnog razloga (71 nastavnik/ca je potvrdilo). Ne čudi ovaj drugi podatak jer mladi u razgovoru sa zaposlenima u školi najčešće i ne žele da otkriju stvarni povod sukoba, mada uopšte nije strano ni to da se sukobi zaista i dese bez povoda. Nastavnici/ce, učesnici/ce fokus grupe, smatraju da „Jedan učenik je došao iz drugog grada u naš i bio je ismi- je uzrok konfliktima svaki vid različitosti. Vjeruju da javan zbog svog akcenta od strane cijelog razreda. Drugi je većina konflikata nastala kao proizvod kulturalnog učenik je došao iz druge države i sve četiri godine je bio konteksta Balkana, te prepoznaju sljedeće povode: diskriminisan na osnovu svog porijekla i nacionalnosti. socio-ekonomske razlike među učenicima/ama i Prošao je kroz teške sukobe, čak je jednom i policija mora- uvrede po pitanju nacionalnih i kulturoloških razlika. la da interveniše zbog prijetnji koje su mu bile upućene.“ Ne postoji konsenzus koji od uzroka je dominantan, ali se nastavnici/ce slažu da uzrast učenika/ca i blisko nastavnik/ca, učesnik/ca fokus grupe okruženje u kojem žive, imaju važan uticaj na doživljaj različitosti koji djeca imaju. Takođe, pored nedostatka vještina da komuniciraju, nastavnici/ce kao uzroke vide i manjak informacija i iskustva. 35

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ Ono što se izdvojilo kao bitno zapažanje jeste to da, po njihovom mišljenju, škole imaju dobar mehanizam da se bore sa svim vidovima konflikata, ali i da prvo trebaju krenuti od sebe kao nastavnika/ca i nadograđivati se u tom pravcu. Šta kažu učenici/ce o prisutnosti konflikata u svom okruženju i koji su po njima ključni uzroci? Ovaj dio istraživanja, kroz pitanja formulisana u anketnom u upitniku i strukturirani intervju na fokus grupama, ispitivao je mišljenja i iskustva učenika/ca o prisutnosti konflikata nastalih zbog nepoštovanja različitosti, i ukazao na, po njihovom mišljenju, najčešće povode za sukobe. Kao i nastavnici/ce, učenici/ce smatraju da su konflikti povremeno prisutni u društvu/okruženju u kojem oni odrastaju, a najprisutniji su u medijima U odnosu na iskustvo učenika/ca u njihovom bližem okruženju, gotovo polovina (46,5%) bira opciju da su povremeno prisutni konflikti nastali uslijed nepoštovanja različitosti (kulturne, etničke, vjerske, rodne, nacionalne i socijalne). Ostatak odgovora (prisutni u velikoj mjeri, nisu prisutni i nisam obratio/la pažnju) druge polovine učenika/ca, skoro je ravnomjerno zastupljen u obije države i približno je isti. U odnosu na mjesto na kome se sukobi dešavaju, i učenici/ce, kao i njihovi nastavnici/ce, misle da su najprisutniji u medijima (često prisutni i prisutni: 746 od 1267). Za razliku od odgovora njihovih nastavnika/ ca, kod mladih se značajna prisutnost konflikata očitava i u školi (često prisutni i prisutni: 293) i u okviru aktivnosti među vršnjacima (često prisutni i prisutni: 274). Ovakvi podaci se opet mogu dovesti u vezu s tim da zaposleni u školi nemaju sve informacije da se sukobi među učenicima dešavaju, često van školskog dvorišta ili sakriveno od očiju i zaposlenih u školi i porodice. Najmanje su prisutni u porodici, ali i u ovom odgovoru imamo nezanemarljiv broj učenika/ca koji navode da su konflikti prisutni u određenoj mjeri i u porodici – od prisutni do često čak 90 učeničkih odgovora. Ove odgovore potvrđuju i učenici/ce kao učesnici/ce fokus grupa. Kako i sami navode, mnogi od njih imaju lično iskustvo konflikata nastalih uslijed nepoštovanja različitosti, dok su neki od njih bili svjedoci istih, u društvu, porodici, školi i na društvenim mrežama. Učenici/ce kao najčešći povod za sukobe koji nastaju u društvu/okruženju u kojem odrastaju vide različite stavove, konflikte nastale bez posebnog razloga i fizičkog izgleda. U Crnoj Gori je značajan povod i nacionalna pripadnost, dok je u Bosni i Hercegovini značajno i seksualno opredjeljenje Anketirajući učenike/ce četiri srednje škole u dvije države, kao najčešći povod za sukob u učeničkom okruženju/društvu izdvojio se drugačiji stav, odnosno ovu opciju je izabralo ukupno 22% učenika/ca (25,3% u CG i 32,4% u BiH). Sa sličnom procentualnom zastupljenošću slijede: bez posebnog razloga (18%) i fizički izgled (17%). Gledano na nivou država, ono što je karakteristično za Crnu Goru jeste to da procenat učenika/ca koji izdvajaju nacionalnu pripadnost takođe značajan- 15,4% (što su i nastavnici/ce prepoznali) i viši je od procenta učeničkih odgovora u Bosni i Hercegovini (7,6%). Učenici/ce u Bosni i Hercegovini, u većem procentu izdvajaju seksualnu opredjeljenost (15,7%) kao uzrok od učenika/ca u Crnoj Gori (10,5%).

III Glavni rezultati istraživanja

Grafikon 15: Mišljenje učenika/ca o povodu za sukobe u društvu/okruženju kod mladih Na pitanje da li su, u prethodnoj školskoj godini oni sami doživijeli konflikt koji je izazvan zbog onoga što jesu, najveći broj potvrdnih učeničkih odgovora odnosio se na sljedeće uzroke: zbog različitih stavova (584 pozitivnih odgovora od 1267), bez posebnog razloga (444 pozitivnih odgovora), te fizičkog izgleda (213 pozitivnih odgovora). Kakva je naša realnost, najbolje pokazuju brojni primjeri i negativna iskustva koja su učesnici/ce, učesnici/ ce fokus grupa, doživjeli ili lično ili kao svjedoci konflikata i različitih oblika nasilja i diskriminacije. Pored konflikata zbog različitog mišljenja, najčešći konflikti koje su učesnici fokus grupa primijetili da se dešavaju u školi su zbog fizičkog izgleda, ali i nepoštovanja djevojčica uopšte koje vodi verbalnom nasilju. U školi je takođe „bitan“ materijalni status koji je čest povod za sukobe ne samo unutar jedne škole, već na nivou različitih škola.

„Ja sam bila izrugivana jer je moj tata ... i zbog prezimena su mi uvjek govorili uvrede. U osnovnoj školi sam stalno plakala zbog toga i mrzjela sam što imam tu oznaku, nekada sam mrzjela ići i u školu. Takođe nisam nikada bila mršavica tako da su me zvali i debela, mislili su da je to smiješno i nisu nikada znali kako se ja osjećam...“

učenik/ca, učesnik/ca fokus grupe U društvu, npr. na ulici, česti su primjeri konflikata zbog vjerske i nacionalne pripadnosti, ili rodne diskriminacije u porodici. Učesnici fokus grupa su iznijeli da su najčešći fizički konflikti nastali zbog različite seksualne opredijeljenosti. Kada su govorili o primjerima vrijeđanja i diskriminacije, učenici/ce su navodili i primjere koji nisu isključivo na nivou vršnjačkih grupa, već i na relaciji nastavnik/ca – učenik/ca. Npr. vrijeđanje na osnovu fizičkog izgleda, vjerskog opredjeljenja od strane nastavnika/ce prema učenicima/ama, kao i rodna diskriminacija tako što privilegije i pravo glasa u odjeljenju češće imaju dječaci. Učesnici/ce fokus grupa su istakli važnost društvenih mreža gdje se propagiraju različiti stavovi te često dolazi do sukoba u komentarima ispod nečijih fotografija gdje je zastupljeno vrijeđanje na osnovu fizičkog izgleda. Učenici/ce komentarišu da je česta pojava i da se kometari ispod određenih objava na Facebooku i Instagramu svode na vrijeđanje zbog nacionalne, vjerske, rasne i etničke pripadnosti što izazove jedan vid sukoba u pisanoj formi. 37

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ Na kraju, pored primjera, i sami jasno prepoznaju brojne uzroke koji dovode do konflikata i vrlo detaljno analiziraju naša društva na različitim nivoima: tradicionalna shvatanja, neinformisanost, nedostatak vaspitanja i obrazovanja, dogmatska tumačenja realnosti, nemogućnost da se prihvate stavovi koji su različiti od njihovih, potreba za dokazivanjem, položaj u društvu i „moć“, ili jednostavno zato što su ljudi nezadovoljni, pa i ne postoji razlog...

IV Zaključci s preporukama

IV ZAKLJUČCI S PREPORUKAMA Regionalno istraživanje „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ nastoji prikazati obim i karakteristike vaspitno–obrazovnog konteksta koji podstiče usvajanje ključnih kompetencija u oblasti interkulturalnog obrazovanja u 4 srednje škole u Bosni i Hercegovini i Crnoj Gori, te predložiti preporuke za unapređenje njegove prakse. Analiza raspoložive dokumentacije pokazala nam je da postoje opšti i posebni pravni akti koji prepoznaju potrebu za organizovanim vaspitno–obrazovnim djelovanjem u domenu usvajanja znanja, formiranja navika, stavova i vrijednosti za međukulturalni sklad, razumijevanje, toleranciju i poštovanje. Gledajući na taj način uređenje vaspitno-obrazovnih sistema, oni bi se mogli tumačiti kao modeli koji omogućavaju razvoj interkulturalnosti. Ipak, rezultati kvantitativnog i kvalitativnog dijela istraživanja, umnogome su demantovali funkcionalnost teorijskog okvira. Da zaključimo, iako nastavnici/ce kod sebe uočavaju vrlo razvijene lične kompetencije iz oblasti interkulturalnosti, značajan broj nastavnika/ca procjenjuje da nema dovoljno kompetencija da se bave planiranjem konkretnih tema iz ove oblasti u radu s učenicima/ama. Odgovori se najviše razlikuju u odnosu na teme vjerskog i nacionalnog identiteta, kao i nacionalizma i etnocentrizma, i ove teme procjenjuju kao najzahtjevnije. Pored pedagoške nesigurnosti, gotovo svi nastavnici/ce su zainteresovani da se bave temama iz oblasti interkulturalnog obrazovanja. U predmetu koji predaju u visokom procentu prepoznaju ciljeve/ ishode koji se tiču informisanja učenika/ca o novim pojmovima u ovoj oblasti i formiranja sistema vrijednosti koji podstiču empatiju i tolerantan odnos prema razlikama. Najmanje su zastupljeni potvrdni odgovori u odnosu na oblast usvajanja vještina sprovođenja dijaloga u uslovima društvenih razlika. I pored visokog procenta nastavnika/ca koji su procijenili da u školi u kojoj rade postoji praksa promovisanja tema iz oblasti interkulturalnog obrazovanja, taj procenat je nešto niži kada se pitanje svede na nivo lične odgovornosti i prakse. Pored pomenute prakse o kojoj svjedoče i toga što u svom predmetu prepoznaju ciljeve/ishode, uvjereni su da su, pored nedovoljno razvijenih nastavničkih kompetencija, nedostaci u programima i stručnoj literaturi i resursima koje prate rad sa učenicima/ama ozbiljan ometajući faktor za odgovoran i kontinuiran pristup u radu. Daju različite ideje na koji način treba promovisati i realizovati ideje interkulturanosti u nastavnom procesu, a najveći broj nastavnika/ca misli da pristup mora biti interdisciplinaran i da prožima čitav školski kurikulum. Nastavnici/ce vjeruju da teme iz ove oblasti učenicima/ama jesu korisne, ali mali broj njih vjeruje da utiču na promjene mišljenja i ponašanja. Iskustvo najvećeg broja nastavnika/ca je da su, u okruženju u kojem mladi odrastaju, konflikti koji su nastali uslijed nepoštovanja različitosti (kulturne, etničke, vjerske, rodne, nacionalne i socijalne) prisutni povremeno, a najprisutniji su u medijima. Na pitanje koji je najčešći povod za sukobe koji nastaju u društvu/okruženju u kojem mladi odrastaju, polovina nastavnika/ca navodi da su to različiti stavovi i nacionalna pripadnost. Nacionalna pripadnost kao uzrok je izraženiji u Crnoj Gori, dok su različiti stavovi izraženiji u Bosni i Hercegovini. Roditelji jasno prepoznaju značaj interkulturalnog obrazovanja u formiranju ličnosti njihove djece. Ulogu porodice stavljaju na prvo mjesto, odnosno navode da je korijen vaspitanja i formiranja stavova u porodici. Naravno, očekuju da se u školi razgovara sa učenicima/ama o temama iz oblasti interkulturalizma i svjesni su potrebe da se o ovim temama mora razgovarati na drugačiji način, ne samo putem predavanja, već više u formi razgovora, razmjene mišljenja, organizovanjem mogućnosti za druženja, putovanja, realnih susreta. Na žalost, ne vide školu kao mjesto na kojem i sami mogu sticati nova znanja i vještine da sa djecom razgovaraju o ovim temama, niti pokazuju spremnost da budu uključeni u aktivnosti realizovane na ovu temu. Najveći broj učenika/ca susreo sa pojmom interkulturalizam putem medija, a trećina navodi da nije imalo priliku da razgovara i uči o temama koje dolaze iz oblasti interkulturalnog obrazovanja u školi. Oni koji su imali prilku da uče o ovim temama u školi, najviše su razgovarali o vjerskoj različitosti, te kulturnoj i nacionalnoj, i to u okviru predmeta koji svojim programskim sadržajima podrazumijevaju teme ravnopravnosti, uvažavanja ljudskih prava, podsticanja zajedničkih vrijednosti i međusobne povezanosti (maternji jezik, istorija, sociologija, vjeronauka/religija, građansko obrazovanje), ali i na časovima odjeljenjske zajednice. Značajan je broj učenika/ 39

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“ ca ove četiri srednje škole imao priliku da van redovnih časova stiče znanja i vještine u ovoj oblasti. Posebno interesantan je stav 2/3 učenika/ca koji su imali iskustva sa interkulturalnim obrazovanjem da isto procjenjuju kao korisno, ali mali broj smatra da su ove teme uticale na njihovo mišljenje ili ponašanje, što nas dovodi u dilemu koliko učenike informišemo ili istinski formiramo učeničke kompetencije, utičemo na promjene stavova ili vrijednosti u poželjnom pravcu. Učenici/ce su uvjereni da imaju izgrađen stav o temama koje su vezane za osnovna ljudska prava i slobode, a iskazujući svoje mišljenje o određenim tvrdnjama (od kojih je većina u sebi nosila predrasudu, stereotip, diskriminaciju, govor mržnje ili nasilje), učenici/ce su ukazali da su najnetolerantniji prema tražiocima azila/migrantima, a najtolerantniji prema djeci sa smetnjama u razvoju. Zanimljivo je to da učenici/ce iz Sarajeva u većem procentu mogu sebe da zamisle sa osobom druge vjeroispovjesti za razliku od svojih vršnjaka u Podgorici i Tuzima. Kada je u pitanju odnos mladih prema nasilju, gotovo 1/4 nema određeno mišljenje o tvrdnji „Bolje je da prvi napadnem, nego da me neko maltretira“, ali je s druge strane i nemali procenat onih koji nisu saglasni s ovom tvrdnjom na nivou obije države, dok skoro polovina mladih smatra da neke osobe zaslužuju batine. I mladi ocjenjuju da su konflikti povremeni u društvu/okruženju u kojem odrastaju, a najprisutniji u medijima. Kao najčešći povod za sukobe vide različite stavove, konflikte nastale bez posebnog razloga i fizičkog izgleda. U Crnoj Gori je značajan povod i nacionalna pripadnost, dok je u Bosni i Hercegovini značajno i seksualno opredjeljenje. Kakva je naša realnost, najbolje pokazuju brojni primjeri i negativna iskustva koja su učesnici/ce, učesnici/ce fokus grupa, doživjeli ili lično ili kao svjedoci konflikata i različitih oblika nasilja i diskriminacije. Imajući u vidu nalaze istraživanja, ali i preporuke dobijene od učenika/ca, njihovih nastavnika/ca i roditelja, možemo izvesti sljedeće ključne zaključke s mogućim preporukama za unapređenje prakse interkulturalnog obrazovanja: - Očekivanja od interkulturalnog obrazovanja su velika - očekuje se da doprinese razvoju demokratije, zaštiti ljudskih prava i osnovnih sloboda, boljem međunarodnom razumijevanju, kao i slobodi i miru. Preporuka 1: Neophodno je da svi relevantni akteri u zemlji, počev od obrazovnog sistema, pripadajućih institucija i agencija, svih vaspitno-obrazovnih ustanova, ali i institucija iz oblasti kulture, ljudskih i manjinskih prava, državne i lokalne uprave, kao i medija i organizacija civilnog društva, jednako na nacionalnom i lokalnim nivoima, ulažu napore u svom domenu i sarađuju kako bi se u zemlji stvorila klima u kojoj je interkulturalizam prihvaćen kao najviši civilizacijski standard. Preporuka 2: Interkulturalno obrazovanje mora biti ugrađeno u temelje vaspitanja i obrazovanja, odnosno jasno naznačeno u proklamovanim ciljevima vaspitanja i obrazovanja, a uloga vaspitno-obrazovnih institucija ključna u njegovom sprovođenju. Preporuka 3: Važno je dosljedno i kontinuirano sprovoditi obrazovnu paradigmu koja je zasnovana na interkulturalizmu kao modelu koji podstiče suživot, razumijevanje, dijeljenje, poštovanje i prihvatanje različitosti jer je to nužan put za budućnost ako želimo da mlade obrazujemo kao ravnopravne građane Evrope i svijeta. Preporuka 4: Interkulturalno obrazovanje mora biti jednako dostupno svim učenicima/ama u cilju adekvatnog socijalnog, emocionalnog, spoznajnog i moralnog razvoja, razvoja pojma o sebi i rodnim ulogama, kao i odnosa s vršnjacima. Preporuka 5: Mijenjanje navika, vrijednosnih orijentacija i ponašanja u pravcu formiranja građanskih kompetencija je proces koji se mora pripremati i planirati sa jasnim ciljem koji povezuje obrazovnu politiku, porodicu i potrebe mladih. - Interkulturalno obrazovanje ne može biti dodatak kurikulumu, već kurikulum sam po sebi treba biti interkulturalan: interkulturalno obrazovanje treba da bude zastupljeno u školskoj politici, praksi i sadržaju kurikuluma. Preporuka 6: U Godišnjem planu rada škole integrisati teme koje imaju za cilj podsticanje i razvoj interkulturalnosti. Sve segmente vaspitno – obrazovnog rada u ovoj oblasti treba planirati interdisciplinarno jer se na taj način integrišu različite informacije i perspektive kako se problemu pristupa i podučava. Preporuka 7: Interkulturalnost je odgovornost svih zaposlenih u školi i nikako se ne treba vezivati za pojedine nastavne predmete ili/i entuzijazam i viziju pojedinaca/ki u školama u okviru vannastavnih aktivnosti. Preporuka 8: Potrebno je ugraditi osnovne principe intekulturalnog obrazovanja u nastavnu praksu kroz 40

IV Zaključci s preporukama kontinuirano izgrađivanje kompetencija zaposlenih u školi koji će dalje u radu sa svojim učenicima/ama stvarati prilike da uče o interkulturalnosti, usvajaju adekvatne stavove, vježbaju njegove vještine, a zatim ove principe njegovati tokom svog života. Preporuka 9: Za razvoj interkulturalne školske zajednice, neophodno je uključivanje svih aktera relevantnih za obrazovni proces i život škole (od zaposlenih u obrazovanju, učenika/ca, do ustanova kulture i organizacija) i uspostavljanje različitih oblika saradnja sa ostalim školama i institucijama (u lokalnoj i široj društvenoj sredini). Preporuka 10: Roditelji su važan partner u vaspitanju pa ih treba upoznati sa planiranim temama i kao uključiti u planiranje i realizaciju različitih aktivnosti. - Interkulturalizam kao cilj obrazovanja je znatno složeniji koncept za rad sa mladima jer obuhvata više nivoe znanja, vještine, stavove i ponašanja koja u svom konačnom ishodu imaju, ne samo sticanje informacija i znanja o drugima, već mijenjanje navika, obrazaca ponašanja i komunikacije sa drugačijima u svom okruženju, te je važan način na koji se interkulturalni sadržaji predstavljaju učenicima/ama. Ovo područje je veliki pedagoški izazov. Preporuka 11: Interkuturalna dimenzija obrazovanja zahtjeva nove, drugačije pristupe nastavi, kurikulumu i pojedinačnim predmetima, pružajući podsticaje za izbor sadržaja, nastavne strategije i realizaciju. Aktivnosti koje planiramo treba da:  uključe ishode znanja, stavove, vrijednosti i mijenjanje navika jer se učenje ne odvija samo kroz informisanje o pojmovima i procesima, već i kroz dijalog, kritičko promišljanje i sukob stavova,  budu participativne i interaktivne, a svaki rad u grupi, kroz diskusiju, saradnju i ličnu inicijativu učenika/ ca, treba iskoristiti i njime pažljivo upravljati,  realizovane na način da njima i dinamikom same grupe upravlja nastavnik/ca koji treba da poznaje psihologiju uzrasta učenika/ca i kulturalne posebnosti članova/ica grupe s kojom radi,  obuhvate aktivnosti koje će imati za cilj bolju komunikaciju i uspješniju grupnu dinamiku (u situacijama kada se planiraju grupne aktivnosti),  stvaraju mogućnosti da se postojeće iskustvo učenika/ca, emocije, njihovo mišljenje i ideje iskoriste kao osnova na koju se nadograđuju nova iskustva. Predlozi aktivnosti i nastavnih strategija: aktivnosti koje naglašavaju više perspektiva, igre uloga, simulacije, gluma, forum teatar, pozorište, kreativno pisanje, poezija, upotreba filma, fotografija, socijalnih medija i online alata u nastavi, tribine, debate, širenje vidika kroz putovanja i upoznavanje drugačijih ljudi u vidu interkulturalnih razmjena, gostovanja eksperata iz ove oblasti, ali i osoba koji su bili žrtve predrasuda, snimljene ispovijesti, iskustveno učenje, projektni zadatak, kooperativno učenje, istraživački zadaci (npr. etnografske studije)...

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“

V LITERATURA • Developing intercultural competence through education (2014). Council of Europe Pestalozzi Series, No. 3, Council of Europe Publishing. Dostupno na: https://rm.coe.int/developing-interculturalenfr/16808ce258 • Đukanović, P. (2019). Studija o mladima u Crnoj Gori 2018/2019. Podgorica: Friedrich-Ebert-Stiftung (FES). • Intercultural competence for all. Preparation for living in a heterogeneous world (2012). Council of Europe Pestalozzi Series, No. 2, Council of Europe Publishing. Dostupno na: https://rm.coe.int/ intercultural-competence-for-all/16808ce20c. • Ivanović, J. (2010). „Principi obrazovanja za interkulturalizam“, str. 15-30. Zbornik radova s Druge međunarodne znanstvene konferencije „Obrazovanje za interkulturalizam“. • Knežević, M. i Đukanović, P. (2016). Mladi - društveni dekor ili društveni kapital?. Podgorica: Centar za građansko obrazovanje. • Knjiga promjena, ur. Backović, S. (2001). Podgorica: Ministarstvo prosvjete i nauke. • Komar, O. (20189. What We Already Know About Young People in the Region. Desk research on existing data regarding RYCO priority areas: Youth mobility, Exchange, Participation and Ethnic distance. Tirana: Regional Youth Cooperation Office • Okvirni zakon Bosne i Hecegovine, „Sl. glasnik BiH“, br. 18/2003 i 88/2007 –dr. Zakon. • Opšti zakon o obrazovanju i vaspitanju Crne Gore, „Sl. list RCG“, br. 64/02, 31/05, 49/07, „Sl. list CG“, br. 4/08, 21/09, 45/10, 40/11, 45/11, 36/13, 39/13, 44/13, 47/17. • Predmetni programi za opšte srednje obrazovanje dostupni na: https://zzs.gov.me/naslovna/ programi/gimnazija/. • The international basis for intercultural education including anti-racist and human rights education (1999). International Association for Intercultural Education (IAIE) in cooperation with UNESCO: International Bureau of Education (IBE) and the Council of Europe. Dostupno na: https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000124830. • Ustav Crne Gore, „Sl. list CG“, br. 1/2007 i i 38/2013 - Amandmani I-XVI. • Ustav Bosne i Hercegovine, Aneks IV Opšteg okvirnog sporazuma za mir u Bosni i Hercegovini i „Sl. glasnik BiH“, br. 25/2009 - Amandman I. • Zakon o gimnaziji, „Službenom listu RCG“, br. 64/2002, 49/2007 i u “Službenom listu CG”, br. 45/2010, 39/2013 i 47/2017. • Žiga, J., Turčilo, L., Osmić, A., Bašić, S., Džananović Miraščija, N., Kapidžić, D. i Brkić Šmigoc, J. (2015). Studija o mladima u Bosni i Hercegovini. Sarajevo: Friedrich-Ebert-Stiftung (FES).

Završni izvještaj istraživanja „Interkulturalnost u očima aktera vaspitno-obrazovnog procesa“

Articles inside

IV ZAKLJUČCI S PREPORUKAMA

I UVODNA RIJEČ