UVP | Boletín Pedagógico 2017

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DIRECTORIO Mtro. Jaime Illescas López

Presidente de la Junta de Gobierno

Dra. María Hortensia Irma Lozano e Islas Rectora

Dra. Ma. Guadalupe Adela Ramos Jiménez Directora de Investigación y Educación

Lic. Cristhian Coyotl Coyotl

Coordinadora Editorial y Publicaciones

Lic. Iván Pérez Carvantes Diseño Editorial

Editado por la Universidad del Valle de Puebla S.C. Calle 3 Sur 5759 Col. El Cerrito C.P. 72440 Puebla, Puebla, México. Tel. 01 (222) 266 94 88 y 89 Marzo 2017 Hecho en México

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APORTES FILOSÓFICOS, PEDAGÓGICOS Y CIENTÍFICOS A LA PRÁCTICA EDUCATIVA DEL AULA Por: María Guadalupe Cozatl Sánchez

Introducción El artículo favorece el propósito de debate alrededor del aporte nocional de la filosofía, la pedagogía y la ciencia para aumentar el conocimiento de las prácticas educativas en el aula. Promueve la reflexión y pudiera justificarse la lectura atenta en la medida que alguien piense para sí, que le hacen falta las posturas argumentativas críticas, aplicables a la formación de los ciudadanos, niños y jóvenes en la sociedad del conocimiento (Castell, 2008), o de la sociedad de la tecnocracia (donde parece que la tecnología es mejor valorada que el mismo ser humano). Más allá del valor importante que tienen en la vida sociocultural la ciencia y la tecnología, habría que darle importancia también a la construcción de una sociedad crítica, haciendo emerger actitudes enfocadas a la valoración de los problemas: pues hoy día la gente se convulsiona entre el exceso de información y la falta de valores humanos.

Basta recordar que Sócrates, Platón y Aristóteles (Vargas, 1982) practicaron la reflexión a profundidad sobre los valores humanos predominantes en la época, y así educaban a sus jóvenes discípulos; su trabajo consistió en formar actitudes sin desconocer lo que hacían los tecnócratas. Sabían que el ciudadano se empoderaba cuando usaba recursos cognitivos proUniversidad del Valle de Puebla

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cedimentales a la par de las actitudes y valores para afrontar la política, guerras, comercio, economía. Esa condición del filósofo da cuenta de que las sociedades antiguas nunca tomaron a la ligera la actitud reflexiva, ni se la colocó a ésta por debajo del trabajo operativo que las personas debían aplicar en los contextos laborales y profesionales.

Aristóteles fue tutor de Alejandro Magno; Platón educó a Aristóteles y así sucesivamente. Si alguien se preguntara para qué sirve un filósofo, la respuesta sería para ayudar a pensar. Quizá con sonrisa sarcástica, opinaría, pero la idea del filósofo sabio le vino muy bien a la edad antigua. Así que plantearse como filósofo en estos tiempos no sería precisamente muy valorado, aparte porque el filósofo de hoy tendría que extender sus habilidades y destrezas al dominio del conocimiento amplio de la ciencia, la tecnología, vastas por cierto. Pero con todo, estos saberes serían insumos de la capacidad pedagógica para favorecer el diálogo con jóvenes del siglo XXI. Quizá los docentes de hoy, cualquiera que sea su formación disciplinaria o multidisciplinaria, deberían conocer cómo fueron las prácticas educativas de los educadores de distintas épocas en la historia de la humanidad.

Matices educativos de la filosofía antigua Considérese que la filosofía antigua buscó la sabiduría como fin en sí misma, generando explicaciones del mundo y esgrimiendo ideas por el “método racional especulativo” (Ferrater, 1964, p. 648). En los inicios de la civilización, el ejercicio del filósofo según sus posturas, consistía en justificar o cuestionar el estado de las cosas, en el momento y contexto sociocultural que le interesaba: es decir, le preocupaba filosofar para saber Universidad del Valle de Puebla

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el estado del mundo que rodeaba al ser pensante, por lo tanto, quería explicaciones coherentes, no afirmaciones sin sustento.

Con profundidad sorprendente, en los primeros filósofos residía la intencionalidad de poner a prueba las preconcepciones del mundo inmediato y cotidiano, y lo hicieron mediante métodos de reflexión argumentativa, aunque no por eso escaparon de creencias divinas y sobrenaturales, mitos e incluso justificaron el clasismo social predominantes en la época. Esencialmente, los filósofos llevaron al límite las diferencias entre pensamiento idealista y materialista (Savater, 1995).

En muchas ocasiones, los mismos pensadores justificaron las contradicciones de la realidad social circundante, valorando desde un lugar privilegiado a la sociedad clasista (etapa en la que muchos seres humanos fueron esclavizados por regímenes autoritarios, y que los mismos filósofos llegaron a considerar como personas de ínfima categoría, y designación divina): “Los filósofos que invocan a la divinidad o reconstruyen mitos para argumentar sus doctrinas, como es el caso de Platón, lo hacen de manera claramente distinta a la tradición religiosa vigente, no son creyentes, sino teólogos” (Savater, 1995, p. 18).

Como bien lo argumenta Savater, no se trataba de que los filósofos creyeran realmente que los dioses y los mitos eran verdaderos, sino que los configuraron dentro de su esquema filosófico, que sirvió educativamente como motor de instrucción. Es decir, aplicaron la filosofía como una estrategia para sustentar por qué la necesidad de controlar las orientaciones salvajes, y hacerlas virtuosas en las personas: las masas eran controlables a través de la creencia anclada en seres divinos que tenían poder y castigaban los actos malos.

En ese sentido, la filosofía cumplía un papel de aparato ideológico moralizante que por supuesto fa-

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vorecía a unos más que a otros; el trabajo consistía en forjar el carácter ético y humano, en medida que al reflexionar, la persona valoraba las virtudes como actos buenos, tendiendo a deslindarse de los actos desordenados que desataban el caos social. En algún sentido tenían razón los filósofos, hoy se puede observar que a falta de reflexión, predomina el fenómeno social descarrilado y salvaje pero ‘vestido a la moda’ auspiciado por la ‘era del vacío’ (Lipovetsky, 2000); y es que las masas parecen pensar y actuar al pulso de la información y el confort, no hay reflexión que intervenga en sus actos.

Por eso, si bien es cierto que reflexionar antes y ahora funciona como un modo de especular sobre las concepciones del mundo, también es posible entender que el ejercicio reflexivo provee de métodos para demostrar que hay razonamiento y orden en el pensar: un razonamiento ordenado va transformando la vida azarosa de quien sufre hasta cambiar su vida por una existencia responsable, parafraseando la postura del filósofo Platón.

Filosofar para educar La diferencia de que la educación puede implicar una postura o varias confronta a muchos, porque parece caer en el ánimo bizantino, un ejercicio ocioso al “comentar lo comentado”; o, cayendo en la situación de que cada educador asuma su postura sin reflexionar las otras. También podría considerarse que cualquier teoría filosófica puede servir de apoyo para ordenar pensamientos, pudiendo conducir a una actitud del ser pensante que intenta explicar la realidad desde algún punto de vista asequible a los problemas de una sociedad.

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Desde esa perspectiva, los profesionales de la educación deberían hacerse conscientes de que la actividad educativa tiene carácter ideológico, político, cultural e histórico, y que de su actuación creativa consciente depende de la perspectiva que le den al cumplimiento de la política educacional, de los fines y propósitos del desarrollo social y económico y, por tanto, de su condición de responder a determinados intereses sociales, en particular, clasistas (Paz, 2011, p. 4).

El docente tendría que percatarse de lo indolente que puede resultar tanto el mantenerse neutro, a riego de que afirme o niegue inconscientemente lo que realmente cree o no cree; debería darse cuenta cuando intenta evadir su obligación de tener una postura de disenso entre creencias, mitos, realidades favorables a las mayorías y no para unos cuantos. ¿Con qué ideología educa un docente en el aula? Puede ser caótico si no existe una idea clara sobre el oficio de educar, el desacierto cae en que la comunidad que recibe el servicio del educador resultará confundida.

Con sensatez puede decirse que la experiencia del docente cuenta bastante. Lo mejor será consentir que dialogar en el aula puede llevarle hacia: “La construcción propuesta, buscará pensar la especificidad de una filosofía practicada, vivida, ejercida desde, en, y hacia el campo de una educación, procurando vislumbrar sentidos transformadores de nuestras prácticas” (Kohan, 1978, p. 5).

Platón: ideas sobre educación El valor de educar en este filósofo se plantea como una preparación para la vida, y esto no podría ocurrir sino por la instrucción de los especialistas, quienes cotidianamente se hayan enfrentados al debate, la Universidad del Valle de Puebla

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discusión y el análisis. El resultado positivo o negativo que dejan los procesos de razonamiento, se basa en la premisa de que conduciendo a las personas hacia la reflexión, las llevará a la conciencia de su existencia, a fuerza de confrontarlas hacia la valoración de sus propios actos (Platón, 1984).

Haciendo transferencia de esa postura filosófica platónica, a lo que hoy se vive y hace, se puede inferir que a partir del razonamiento de los actos humanos, las personas van enfrentándose al ejercicio intelectual de lo que implica el conocer1 . La sabiduría no es de sentido común, se necesita poner atención y cuidado en lo que se conoce, por ello tienen un papel importante las hablidades del sujeto que conoce; no son las mayorías las que piensan y razonan con lógica social, política, económica y científica, porque toma tiempo el trabajo de conocer como proceso de aprendizaje y reflexión.

En el ámbito universitario, a veces se revuelven creencias, religión y pensamiento científico: una mescolanza que produce razonamientos ambiguos. Entonces, razonar con sabiduria, implicaría promover la responsabilidad de informarse con amplitud, y hacer interpretaciones asequibles, sometidas incluso a debate para encontrar los sinsentidos, quitando la paja, dejando las ideas comprensibles y aplicables a las actividades humanas y que favorezcan socialmente.

El conocimiento de los valores humanos universales puede hacer del sujeto una persona razonable y virtuosa2 , como decía Platón. Existen actos humanos

1 Conocer es averiguar por medio de capacidades intelectuales la naturaleza, cualidad y relaciones de las cosas. La palabra conocer es de origen latín cognoscere, formada por el prefijo con que significa todo y el verbo gnoscere, que expresa conocer.

2 El medio para alcanzar el mayor bien es la práctica de la virtud y la consecución de la sabiduría. El cuerpo debería someterse en la medida en que obstaculiza estas ocupaciones.

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aceptados o despreciados por la comunidad; de manera que deben ser reflexionados como ideas basadas en leyes juridicas y morales, válidas o no, según los discensos o consensos: lo importante es descubrir el valor que tienen en el contexto social donde se discuten.

Por ejemplo, una opción es el análisis de los actos buenos y malos, reconocidos como tales por parte del sujeto, otra opción puede considerar los imites de una sociedad caótica y violenta como el camino directo a ser irascible. La actuación salvaje puede ocurrirle a personas sin acceso a una educación humanista, pueden ser incapaces de discernir sobre los actos malos, porque no los conocieron ni en la familia, ni en la escuela (Sefchovich, 2015). No se puede seguir abonando a una sociedad con perspectiva criminal, ya sea en actos o consentimientos ideológicos nefastos; no se puede ir afirmando, así está la cuestión, y no hay nada que hacer.

Este ejercicio particular de hablar y discutir los actos humanos que causan resquemor social haría que las personas no necesitasen leyes para convivir en armonía3 . En la idea de Platón, la reflexión hace a las leyes innecesarias: los sujetos educados deben de hacerse responsables de sí mismos.

Bastante hay de cierto en las posturas de los filósofos antiguos. No es posible rechazar el mundo externo en que se vive pero es necesario interiozarlo, transformarlo en idea humanizante. Platón distinguió que la imagen externa del mundo generalmente es construida como una ‘imagen imperfecta de lo ideal’.

Pone a discusión el mundo externo, confrontándolo con el mundo de las ideas; éstas trascienden por mucho el mundo de los objetos, pues la realidad para él, es imperfecta.

3 Según Platón, el bien es un elemento esencial de la realidad. El mal no existe en sí mismo, sino por reflejo imperfecto de lo real, que es el bien.

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El diálogo hacia adentro y hacia afuera del pensamiento del sujeto ayudaría a descubrir las contradicciones. El diálogo en la línea platoniana consiste en razonar, y mediante este ejercicio del pensamiento entra al campo de la dialéctica, dialectiké (conversar, discutir, arte de discutir).

Desde la antigüedad y en los inicios de la civilización, el arte de la discusión ya tenía importancia en el filósofo Zenón de Elea4. Pasó a la historia por su crítica del conocimiento y la construcción de la doctrina de la verdad, reflexión presente en la obra Parménides, Zenón, Meliso (Escuela de Elea), en la traducción de Miguez (1975).

En la obra intitulada Platón Teeto, o de la ciencia -en la traducción de Samuel Miguez (1977)-, se habla del arte de discutir que consistía en discernir sobre: “… todos aquellos que formulan una recta opinión parecerán hombres cargados de razón. No habrá lugar, desde luego, a que se manifieste una recta opinión carente de ciencia” (p. 174).

Por su parte, Sócrates llevó al máximo el debate, impulsando a los jóvenes a confrontarse con su realidad, no se trataba de que el filósofo les dijera qué pensar, los invitaba a pensar. Por ejemplo: “La virtud para Sócrates…puede ser enseñada…una virtud que deberíamos llamar dignidad” (Xirau, 1981, p. 41).

No es en balde la mayéutica, el método filosófico de investigación y enseñanza propuesto por Sócrates, que consistía en hacer pensar a través de argumentos

4 La ética de Zenón de Elea promovió el esfuerzo y la disciplina. Ni la suerte, el azar, ni las coincidencias rigen la suerte. Todos los sucesos de la existencia humana están regidos por la “ley de la causa y el efecto”: la persona dueña de sus actos sabe que recoge lo que siembra. Asumir la responsabilidad sobre los propios actos, es la ruta para cambiar de actitud, a través de la que se puede lograr la paz interior ante las circunstancias desfavorables. Con entrenamiento para actuar de manera coherente y la práctica del razonamiento es posible vencer las pasiones y conseguir resultados.

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puestos a consideración de los escuchas, era una forma de darse cuenta de las falacias del pensamiento.

En Platón, el conocimiento es una facultad del alma y ésta es inmortal. Cuando el alma encarna en el cuerpo, el conocimiento se oscurece al contacto con el mundo concreto y se olvida temporalmente. En el terreno sólo de la vida y la existencia, el conocimiento está presente durante la vida y la filosofía puede liberar al alma de la contaminación del cuerpo. Parafraseando a Platón, aprender es recobrar el conocimiento que se ha obtenido, pero que puede lograse a través del estudio y la reflexión. Por ello, un ser humano que está aprendiendo algo, podría decir a la vez que conoce y no conoce y su afán de saber puede convertirlo en una mejor persona, no sólo por lo que sabe sino el uso que le da a ese conocimiento (Thompson, 1988, p. 386-387).

Asimismo, Platón sostenía que al compartir las experiencias de un hombre con otro, cada idea se comprendía diferente. La comunicación entre ambos adquiría claridad sólo si la construían de manera ordenada y eran capaces de comunicarla bien, hasta que las dos ideas fueran la misma. Al lograrse la unidad, se estaba hablando de lo particular y lo general, como dos sustancias separadas. En esta línea de discusión: Platón vindica dos mundos, uno corresponde a las ideas, el otro pertenece al ‘mundo real´, pero éste entendido como ‘una copia imperfecta de lo ideal’: el poder de esta idea en nuestro tiempos puede ser una invitación al diálogo, la comunicación, el acuerdo o el desacuerdo respetuoso.

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Aristóteles: ideas sobre ciencias Más allá de Platón, la ciencia moderna5 se deslinda en algunos aspectos de la visión antigua. La ciencia se interesa por el origen natural del mundo, por lo tanto entra en confrontación con lo sobrenatural divino y mítico; el interés de la ciencia está en explicarse el mundo desde lo que se observa e intuye, si hay evidencias analizables. Ya Aristóteles, emancipándose de la ideología platónica, inclina su pensamiento hacia la realidad observable haciendo: “investigaciones sistemáticas en la biología, la zoología, la botánica, la historia y la economía” (Thompson, 1988, p. 401).

Aristóteles creó el liceo donde se formó a muchos científicos en las diferentes áreas y fueron los precursores de la ciencia formal sin participar en experimentos de laboratorio, utilizaba el argumento lógico como herramienta de sistematización. Quedaban muchos siglos por delante para que el hombre fuera liberado de la esclavitud corporal justificada por una perspectiva ideológica de privilegios por designación divina; durante miles de años el hombre privilegiado por sus ideas de nobleza, esclavizó corporalmente a millones de hombres y mujeres de todas las edades, logrando la infelicidad de las mayorías, pues sólo unos cuantos tenían una existencia sin sufrimiento.

A lo largo de la historia, las revoluciones se van justificando en la medida que se cuestionaba profundamente por qué unos cuantos vivían detentando poder económico y utilizando el concepto de divinización, así perpetuando sus privilegios; fue la época donde el rey

5 En la actualidad ya no se puede creer que la verdad provenga del bien, y menos aún, del Bien con mayúscula, abstracto e inasible. Por el contrario, se comprende que la verdad es valiosa en sí misma y que, en conjunción con ciertos sistemas de valores, puede contribuir a producir otros bienes o, por el contrario, a destruirlos (Schulz, 2005, p. 23).

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ejercía el poder por derecho de sangre y el resto de la sociedad seguía padeciendo los abusos por medio de trabajos forzados y pagando tributo. Por eso Thompson (1988) expresa: “Mientras el hombre ignore las leyes que gobiernan su existencia, será su esclavo; y ellas le parecerán la voluntad de un ser superior. Pero, a medida que las comprenda, podrá dominarlas y hacer que sirvan a su voluntad” (p. 422).

Legado educativo de Juan Jacobo Rousseau Rousseau (1712-1778), crítico de la sociedad de su tiempo, consideró importante que la sociedad debía debatir el papel de la educación formativa en el niño.

Advirtió con perspectiva naturalista6 que un niño es ni más ni menos, un organismo biológico capaz de sobrevivir en su ambiente, pero plantea que en los primeros años de vida habría que respetarle su naturaleza espontánea propia del infante; y no debería educársele como a un adulto, ni como la persona social del presente, sino del mañana.

Desde esta perspectiva, intenta mover en los padres el carácter cuestionador alrededor de qué necesita aprender el niño en su primera etapa de vida; los invita a que vayan conociendo las necesidades reales del aprendizaje infantil, para enseñarle a subsistir en el mundo. Rousseau enfatiza en construir a un ser humano con claro respeto del desarrollo fisiológico y psicológico; en consecuencia, propone graduar la

6 Enseñar por el interés natural del niño y nunca por el esfuerzo artificial, postulados que proponen no fatigar al niño y desgastar su interés inútilmente.

Será mejor que aprenda poco a poco, a que haga algo en contra de su voluntad y libertad.

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complejidad de los saberes, para transformar al niño en un ser civilizado7 , pero sin falsas expectativas y vicios, producto de una deficiente educación.

Rousseau expresaría que los conocimientos y el talento8 deberían promoverse en el niño gradualmente, desde el nacimiento hasta el momento de saber gobernarse por sí mismo: “Débiles nacemos, y necesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitamos de asistencia; nacemos estúpidos, y necesitamos de inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lo debemos a la naturaleza” (Rousseau, 2012, p. 2).

Rousseau invocó en su obra Emilio, ¿qué es educar para la vida?, misma que probablemente lo condujo a la problemática añeja: el ser humano habita este mundo complejo y difícil de vivir, por lo que necesita aprender gradualmente para no terminar masacrado, encarcelado, excluido e inadaptado. Entonces habrá que esforzarse por saber cómo se debía enseñar y aprender saberes útiles para la vida; pero hasta ese momento (el pensamiento educador de Rousseau) fue una cuestión no vislumbrada por los padres, los maestros y el Estado.

Al cuestionarse la forma de educar a los niños, fue alentando explicaciones contrarias a las predominantes en la época. Sus ideas no necesariamente brotaron como propuestas acabadas, más bien, todavía no se hacían estudios sobre la personalidad y el desarrollo de la inteligencia. Su trabajo consistió en deslindar cuestiones educativas, que aun con los avances pedagógicos y de teorías de la personalidad, 7 Es decir, que sea capaz de comprender las creencias, los valores y los límites del individuo dentro del contexto cultural para poder convivir en el entorno social donde está, siendo capaz de interactuar con los semejantes.

8 Esto implica considerar tres factores de enseñanza y aprendizaje: (1) tener en cuenta los intereses y capacidades del niño; (2) estimular su deseo de aprender; y (3) analizar qué y cuándo se le debe enseñar, siempre, en función de su etapa de desarrollo.

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hoy siguen siendo preguntas-problema en busca de solución: ¿Los niños en sus primeros años necesitan saber moral, religión y ciencia, o sólo pueden conocer el mundo de lo tangible como ejercicio de apreciación9 del entorno?

En esencia, Rousseau trató de advertir a los educadores, que el cerebro para su buen desarrollo exige procesos de maduración y, si bien el aprendizaje inicia desde el momento del nacimiento, no es por lo más abstracto que se moldea, sino por la apreciación que implica conocimiento y evaluación del mundo concreto y que al niño inicialmente le parece único, indivisible y con pocas aristas: pero esta situación no lo convierte en un ser no pensante e insensible, aunque todavía sus actos parezcan concentrados en su ego. “Nacemos aptos para aprender, pero sin saber nada ni conocer nada” (Rousseau, 2012, p. 28).

El autor desarrolla su perspectiva educativa, considerando tres tipos de educación; primero: la Naturaleza educa trabajando internamente para el desarrollo de los órganos y las facultades; segundo: los hombres enseñan el uso que se le da a este desarrollo; y tercero: la experiencia educa sobre el uso y relación con las cosas, con los objetos. Por eso: “El verdadero estudio nuestro es el de la condición humana. Aquel de nosotros que más bien sabe sobrellevar los bienes y males de esta vida, es en mi entender el más educado…” (Rousseau, 2012, p. 6).

Rousseau critica la perspectiva determinista y autoritaria de la época al respecto de la educación de los infantes: existía una obsesión por hacerles aprender de todo, casi desde que nacían. En muchos pensadores de su tiempo era innegable que el niño debía apren9 Es un concepto muy apropiado porque alude a evaluación, valoración; entendiendo que no se trata de llenar el cerebro de cosas que existen ahí afuera, sino que las integramos a percepciones, actitudes, lo que puede decirse, pasan a ser parte de la conciencia.

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der muchas disciplinas, porque esa actividad tenía que realizarla desde el momento en que se le presentaba el mundo fuera del vientre materno; salvo que Rousseau sugiere que no se le obligue a conocer lo que no puede entender en esta primera etapa10 , sin que por ello se asuma que nunca lo aprenderá, afirmándolo desde la más tierna edad como un inútil. Rousseau advierte que el carácter de ´ser inútil´ que los mayores adjudicaban al niño, no era más que una idea reproductora de la educación dominante y autoritaria, que sometía a escuelas y las familias: todo se sojuzgaba a la educación del “buen burgués” (Rousseau, 2012).

A lo largo de su obra defiende que sólo se debe enseñar una ciencia a los niños, la de los deberes del hombre. Bajo estos razonamientos, expone que el problema no está en el niño, sino en quienes se encargan de educarlo. Aunque, sí, los educadores deben asumir la responsabilidad de planear lo que corresponde enseñar al niño. Claramente Rousseau se da cuenta que la base de la educación está en la familia, pero de padres juiciosos y educados -no en los que tampoco tuvieron acceso a la educación-, que sepan guiar al niño, incluso antes de ingresar a la escuela.

Rousseau deja entrever que en una época dominada por la verticalidad de las ideas, la aceptación de mandatos y máximas procedentes del Estado y la jerarquía eclesiástica, promovieron la falta de responsabilidad para cuestionar. Sugirió desde entonces, que en la educación de los niños estos aparatos ideológicos estuvieron usurpando el papel de los padres, influyendo de manera negativa en los valores humanos. Se evitaba la reflexión, era más cómodo hacer lo que todos: obedecer sin cuestionar. En esa

10 Moral, religión que generalmente están fundadas en valores que requieren de capacidad de reflexión y discernimiento.

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época, quien se manifestara rebelde, era condenado al exilio o le costaba la vida.

El entorno social y la época, dividida diametralmente en clases, hace que algunos niños ricos se sustrajeran a la falta de esfuerzo. Rousseau pudo afirmar que era más difícil educar al niño rico que al pobre. Dentro de un ideal de educación, el hombre debería por naturaleza ser apto para todas las condiciones de la vida humana. Según el filósofo, sería más importante saber que es más difícil educar a un niño rico para soportar la pobreza; que a uno pobre, para que fuera rico. La lógica era que los ricos tendían a empobrecerse por sus dispendios, y que los pobres casi nunca conseguirían ser ricos. ¿Será posible?

Según la premisa de Rousseau, la necesidad y el sufrimiento crean más conciencia de lucha y esfuerzo.

A las personas pobres las educa su propia condición.

Les cuesta más trabajo ganarse todos los bienes y alimentos. Por lo tanto, tienen más poder y decisión para luchar. En cambio, el rico, que no tiene necesidad de esforzarse, se le debe enseñar cómo se sufre en la pobreza, para no hacer de él un hombre más; un pobre casi por sí solo se esfuerza. Esta idea, para muchos educadores es cuestionable, pero en el pensamiento de la época, se asumía como justificable.

La propuesta de Rousseau deja otras preguntas de actualidad. Por ejemplo: ¿los niños privilegiados necesitan más educación que los pobres?, ¿las niñas se educan mejor en el ambiente doméstico, que en una escuela? Basta decir que la obra, Emilio, está centrada en una perspectiva masculina. Si bien existe un capítulo donde Rousseau trata la educación de las niñas bajo el personaje de Sofía; al respecto, sigue afirmando que la sujeción de la mujer al varón debe ser parte esencial de la educación femenina. Para Rousseau, la educación en la obediencia y sometimiento femenino no alcanza a deslindarse del todo de la educación impuesta por el Estado y la Iglesia (Rousseau, 2012, p. 361-466).

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En general, las propuestas de Rousseau se asumen como ideas reformistas, marcan una ruptura con la vieja idea de educación: “la letra con sangre entra”.

El aporte consistió en cuestionar la educación verticalista y deshumanizada de las instituciones (como el Estado, las escuelas que impulsaron una educación que anulaba a la persona). El niño para ser hombre debía sujetarse a la dirección totalitaria del maestro, respetar reglas estrictas, aprender lenguas clásicas, ajenas a su lengua materna. Desde la más tierna edad, era obligado a manejarse con la razón y las leyes, de modo que la vida cotidiana del infante se consumía en vida de los internados: siempre encerrados y enfocados en hacerles comprender los valores de la época clásica antigua.

Lo destacable es que Rousseau trabaja para la construcción de una educación con perspectiva reformista. Lo importante ya no era que el tutor-docente-padre-Estado, en conjunto, impusiera su jerarquía de poder ante el niño, buscaba que con mayor sensibilidad se asumiera el desarrollo del infante donde el juego y la libertad fueran predominantes dada su tierna edad; claro, sin perder de vista que el ser humano necesita ser educado para la vida.

Adolphe Ferrière: su visión de práctica educativa en el aula Adolphe Ferrière (1879-1960) abrió su perspectiva de educación activa con profundo respeto a la espontaneidad del niño durante su proceso de aprendizaje escolar. Creía fervientemente que los niños eran capaces de aprender por iniciativa propia. Quizá esta visión le dominaba por la creencia en la espontaneidad de la edad infantil. Pero la misma esposa de Ferrière y otra Universidad del Valle de Puebla

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colega docente, advierten que en el aula, espontaneidad y juego no concluyen en aprendizaje (Hameline, 1993, p. 373-401).

Con sentido crítico, las colegas de Ferrière observaban que los niños no aprendían por convicción propia, y no siempre se interesaban en las actividades de aprendizaje. Aquí, estos comentarios críticos ya daban cuenta de lo que podría considerarse importante en educación: hablar de indicadores11 educativos. Cuando se tienen claros los indicadores ya se puede hablar del propósito del programa y los logros de aprendizaje. Para Ferrière, el aula es el laboratorio experimental donde tiene lugar la práctica educativa y el interés real en los niños, sin orden, dejando hacer al niño prácticamente lo que quiera.

La observación en el aula resulta importante para las colegas de Ferrière. Ellas analizan su propia experiencia en un curso con niñas. Acusan que éstas no manifestaban interés, y más bien parecían reproducir errores educativos de tiempo atrás. Desde estos eventos innegables, se puede advertir que Ferrière, el educador, era un idealista de la educación con vocación pero poco experimentado.

Ferrière luchó con obsesión durante su vida por la pedagogía activa, llevándola a cabo, aún en contra de sus posibilidades físicas, dada la ceguera declarada desde que era muy joven; además de sobrevivir a la descalificación de sus detractores. Pero, ¿el sistema educativo que proponía Ferrière era demasiado ambicioso y complicado? El tiempo demostró que el beneficio de la duda estaba con él y no totalmente con sus detractores, pues efectivamente, hasta hoy la educación activa, aunque con ajustes, sería una estrategia educativa de gran apoyo para el desarrollo intelectual del alumno.

11 Criterios que sistematizarán una educación de calidad, como hoy se puede entender.

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La educación activa contribuye a cambiar la perspectiva de educación tradicional en una educación de enfoque en el movimiento por parte del sujeto que aprende; por lo tanto, es una perspectiva que pone en escena la importancia de las actividades didácticas bien diseñadas para que los alumnos logren mejor aprendizaje. No se puede negar que era una de las ideas interesantes para una práctica educativa centrada en el alumno. Se le debe a Ferrière el interés por transformar el aula pasiva en un “laboratorio educativo”, en su tiempo, como ejemplo de “escuela modelo”.

En Ferrière la acción educativa se considera terapéutica, porque el individuo va empoderando la superioridad de lo consciente sobre lo inconsciente, y de ahí a la primacía del espíritu, mecanismo elemental en la construcción de la conducta. Ferrière, visualiza analogía entre individuo-colectividad, representando la vida humana en interacción con el cosmos pero al mismo tiempo con la ciencia. Por esta idea, se le cuestionaba la revoltura entre pensamiento mágico y científico, que para él eran como dos elementos integrales del espíritu del ser humano, y que lo hacían consciente de su realidad cultural.

Ferrière proponía una educación de la infancia feliz, evitando la intervención prematura, y en esto coincidía con Rousseau. De acuerdo con estos postulados, la escuela activa tendría que ser una especie combinada de intuición y razón, ciencia y sentido común. Estas combinaciones en Ferrière no son contrarias, y podrían conducir a la armonía y realización de las propias potencialidades. Es decir, Ferrière estaba convencido de que los niños educados, para dar solución a los problemas, los haría hombres útiles.

Su visión cósmica al mismo tiempo que naturalista, lo hicieron pensar que un niño convencional sería altamente responsable de sí mismo: “todo ser vivo puede ir hasta el límite de su propio progreso”. Bajo la ley biogenética, el desarrollo individual sólo transitaba las etapas naturales del desarrollo de todas las especies, Universidad del Valle de Puebla

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dominadas todas, por el orden de las cosas naturales.

Con este enfoque, Ferrière le diría a cada cual, “llega a ser el que eres”.

Jean Piaget y el desarrollo de la inteligencia Piaget (1896-1980) manifestó que el método científico era la única vía de acceso al conocimiento, y precisamente con esta idea circunscribe su distanciamiento de los métodos reflexivos: desde su punto de vista, sólo apuntan a un tipo de conocimiento. Y, la filosofía tendría este defecto del cual desea alejarse. En cambio, para Piaget el conocimiento tiene bases biológicas, y desde esta ciencia explicará “conceptos del desarrollo de la mente” (Hameline, 1994, p. 315-332; Cueli et al., 2007, p. 411).

En su trabajo científico de laboratorio, se propuso aplicar el método de las ciencias experimentales, utilizando el método hipotético-deductivo de las ciencias lógico matemáticas y el método histórico-crítico de las ciencias sociales; desde muy joven será escrupuloso, pero abierto a los aportes interdisciplinarios; asimismo, desde sus explicaciones emanadas de la biología genética sistematiza un conocimiento multidisciplinar (aprovechando su carácter de psicólogo, filósofo, epistemólogo, sociólogo, etc.). En la perspectiva piagetiana: “Es necesario acotar este término con otro como epistemología, entendiéndose como un compuesto: genética etimológica. De donde Genética ha de entenderse como “génesis o modo de desarrollo, y epistemología a la teoría del conocimiento” (Cueli et al., 2007, p. 411).

El rigor científico le permitió construir teorías coherentes pues, por un lado, sustentó con datos Universidad del Valle de Puebla

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empíricos su teoría del conocimiento, entramando la disciplina general en una línea de investigación más específica (articulando conocimientos de la biología a la genética); por el otro, dado el enfoque multidisciplinario de sus estudios, una parte de éstos los deriva en teorías muy apropiadas para la educación resultando todo su trabajo científico en aportes para las teorías constructivistas. En esencia, según sus críticos más avezados, las teorías piagetianas tienen una base epistemológica, y por lo mismo han dado ya gran apoyo a la educación, y a la ciencia en general.

En Piaget, el campo de investigación son los niños y su historia evolutiva en el sentido biológico; logra hallazgos importantes al observar el desarrollo de la inteligencia desde las primeras etapas de la vida hasta la adolescencia. Para conocer y evaluar las etapas de desarrollo del pensamiento del niño, utilizará la entrevista clínica, instrumento de investigación en campo, a fin de investigar con profundidad y obtener datos veraces. Investiga al niño en su ambiente natural, y va en busca del pensamiento que desarrolla.

Lo primero que debía comprender Piaget, era dónde participaban los procesos lógicos matemáticos.

Con este propósito se cuestiona: ¿cómo transita el niño del pensamiento concreto al abstracto? El método clínico para entrar en contacto con el niño consistió en ponerle problemas de distinta índole y poder observar cómo los solucionaba. A los niños pequeños los incitaba a realizar acciones concretas; mientras que a los que tenían tres y cuatro años de edad, les observaba el manejo del lenguaje; en cambio, a los adolescentes les planteaba preguntas problema, para valorar cómo llegaban a la solución. Deja claro que la educación se promueve en distintos niveles de complejidad cognitiva, y esto está claramente dado por la edad.

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La hipótesis central procede del modo de conocer, lo que implica observar las acciones físicas y mentales del niño. Con estas observaciones distingue Piaget, que el conocer no se trata de la acumulación de informaciones, ni siquiera de procesamientos de información; más bien, conocer consiste en el accionar físico y mental, desde el cual se forja la experiencia y aguza calidad de sus percepciones del mundo; este es el espacio donde el niño adquiere la capacidad de crearse imágenes y símbolos del mundo externo, que interioriza recreándolos, justo para ampliar su intelecto. Se trata de imágenes y símbolos que consisten en palabras y figuras matemáticas con las que será capaz de establecer multiplicidad de relaciones con los objetos que le rodean.

Por tanto, el científico Piaget se da cuenta que la inteligencia funciona a partir de operaciones intelectuales en el niño; la complejidad de éstas viene reflejándose por las actividades que realiza; observa, cómo valiéndose de su cuerpo, el niño realiza acciones concretas, que el autor cataloga como trabajo psicomotor.

El niño vive la experiencia motriz al momento de nacer, y esta actividad lo pone en contacto con el mundo físico, coadyuvando a lo largo de su desarrollo; a medida que crece aumenta la interacción social– es decir, su relación con los otros-. Pero mientras madura, el niño vive procesos de desequilibrios-equilibrios12 continuos, lo que les permite la reestructuración de esquemas generalizables en nuevos esquemas: va aprendiendo a través de la transición de esquemas simples y complejos, esto, durante las distintas etapas de la vida.

12 Siendo el conocimiento un proceso de actuar, cada niño puede ver el objeto pero con enfoque o matices diferentes; el niño guarda su experiencia no en una memoria pasiva, sino más bien activa, llamándole reconstrucción del pasado (Cfr. Cueli et al, 2007).

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Según Piaget, los esquemas (bajo este concepto, todo lo que es repetible y generalizable) figuran como técnicas de adaptación. Así, el cambio de un esquema a otro posiblemente más complejo depende de las etapas del desarrollo de la inteligencia y se producen continuamente como desequilibrio-equilibrio (Cueli et al., 2007). Por eso, según la teoría de Piaget, el papel de la acción es fundamental en la medida que el conocer un objeto implica actuar sobre él para transformarlo, por lo tanto, es un trabajo intelectual permeado por la experiencia: de manera que las conductas dinámicas se mueven hacia la adaptación del organismo del niño a su medio del modo más satisfactorio.

La maduración activa se produce por esquemas simples y complejos: un esquema ocurre cuando el niño se lleva los dedos a la boca; otro esquema, pero más complejo, puede verse en actividades físicas y mentales, por ejemplo, manejar un auto, resolver problemas con fórmulas matemáticas, etc.

Al distinguirse los esquemas como organizaciones de actividades mentales y sensoriomotoras, unos pueden secuenciarse con otros hasta lograr un esquema diferente y más complejo; esto ocurre cuando el niño es capaz de asociar eventos con esquemas ya conocidos y puede hacer algunas adaptaciones que le permiten acomodar un nuevo esquema: esto sólo puede ocurrir si la persona le encuentra congruencia, si no, considerándolo como un evento aislado, el niño tenderá a ignorarlo (González, 2014).

La teoría del constructivismo genético enlaza el desarrollo de la inteligencia con la construcción del pensamiento científico: psicología y epistemología asociadas. En este sentido, Piaget trabaja por una perspectiva constructivista al poder explicar cómo los individuos construyen el mundo externo en la estructura cognitiva interna de su pensamiento; y desde estas dimensiones aporta científicamente cómo Universidad del Valle de Puebla

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funcionan los procesos de interacción psicobiológicos entre el mundo de adentro y el de afuera. Es decir, engarza el comportamiento del individuo dentro de la colectividad, no olvidando los contextos donde bulle la cultura.

La perspectiva piagetiana aprovechable para la educación consiste en que: “el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento (…) ayuda a dosificar y a planificar el currículo sobre la base de las características del pensamiento del niño en un momento dado” (Cibeles, 2014, p. 9). Desde este punto de vista, las reflexiones de la conducta humana se sustentan en argumentos biológico-genéticos, por lo que el resultado de la maduración ocurre en el sistema nervioso.

En este sentido sería factible parafrasear a Piaget, preguntándose, ¿qué valor le da el profesor de hoy a las funciones operatorias del niño o joven, considerando su edad? ¿Qué tipo de ejemplos para el aprendizaje son más propios, según su grado de desarrollo operatorio?

Quizás todo profesor debería conocer estas funciones y el carácter de las operaciones psicomotrices antes de planear actividades significativas para el alumno.

Para Piaget: “La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales” (Lorenzo, 2014, p. 6).

Piaget, desde su papel de gran observador de la actividad cognoscitiva o proceso de conocer en su sentido operativo, critica la educación tradicional y se muestra a favor de la Escuela Activa, enfocando una perspectiva diferente de la enseñanza, que para él, debería ser acorde a las estructuras intelectuales del niño o bien del adolescente, por la consideración de que éste pasa por diferentes fases durante su desarrollo. Sus estudios lo llevaron a: “…comprender la distancia que con demasiada frecuencia separaba las Universidad del Valle de Puebla

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capacidades intelectuales insospechadas, que acaba de descubrir en los niños, y las prácticas normalmente utilizadas por los maestros de las escuelas públicas” (UNESCO, 1994, p. 319).

En la línea pedagógica, Piaget está en el grupo de defensores de la “escuela activa” y de la “escuela nueva”.

Sus estudios le llevan a valorar el papel dinámico del alumno, quien es participante activo y dinámico en el proceso de su propia educación (Lorenzo, 2014, p. 11). ¿Es posible proponer una pedagogía constructivista a partir de conocer cómo construye sus esquemas el niño y el joven? Puntualizando, la teoría constructivista y la teoría epistemológica darían la pauta para que la escuela sea capaz no sólo de conocer las etapas del desarrollo, sino de diseñar prácticas educativas que activen física e intelectualmente a niños y jóvenes. Pero tomar buenas decisiones obliga a revisar la investigación científica, en esto Piaget fue gran precursor. El reto de los maestros estaría en ser muy selectivos para adecuar las actividades de aprendizaje a la etapa de desarrollo, procurando no “homogeneizarlas” para todos, sino considerar las etapas de desarrollo intelectual y físico de cada persona.

A partir de estas teorías, en el ambiente educativo no sólo será posible, sino necesario, relacionar la aptitud y la capacidad intelectual de todo individuo, considerando seriamente la etapa del desarrollo psicobiológico en la transición del pensamiento concreto al abstracto. En otro nivel de reflexión, la concientización de los educadores en cuanto al desarrollo de la inteligencia, dará como resultado la comprensión del modo como opera integral y gradualmente la capacidad de adquisición de la cultura.

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Lawrence Kohlberg: desarrollo moral en el niño y el adolescente Lawrence Kolhberg (1927-1987), influido por la metodología sistematizada del científico Piaget, diseñó instrumentos y los estandarizó. Aplicó preguntas validadas sociológicamente, con el fin de evaluar el desarrollo moral de niños y adultos, elegidos como informantes del pensamiento moral. Con este propósito el investigador confronta a grupos de sujetos de distintas edades y culturas, interesándolos en un conflicto social que deberían resolver, aplicando valores inculcados o asumidos, según su edad y entorno cultural (Barra, 1987).

Los informantes fueron estimulados a discernir por cuenta propia sobre un mismo conflicto para conocer cómo hacían explícitos sus valores morales durante la solución de problemas cotidianos. Kohlberg ordenó las soluciones que los informantes proporcionaron, categorizándolas en tres niveles y seis estadios. Registró el tipo de solución vertida en las respuestas. Lo que le interesaba observar a Kolhberg era la consistencia del razonamiento; porque para él, la forma de razonar al querer solucionar el conflicto en cuestión, le daría cuenta del nivel desarrollo del sujeto emisor del juicio.

Los resultados obtenidos por Kolhberg amplían los hallazgos de Piaget, produciendo avances en la línea evolucionista de la teoría del desarrollo cognitivo alrededor de la moralidad. Ambos científicos coinciden en que los juicios de moralidad en los niños, hasta los siete años, son emitidos a partir de criterios obediencia-castigo; en cambio en los púberes de entre 11 y 12 años, la facultad moral se manifiesta como acuerdos y compromisos, generalmente tomados de las obligaciones impuestas por los adultos, es decir, las

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entienden y hacen funcionar como obligaciones contractuales (López et al., 2007).

Cabe aclarar que uno de los factores que explican la evolución de la moral, incluso ya en los hallazgos de Piaget, se asocia al desarrollo de la capacidad de abstracción del sujeto, donde entran en juego las amistades y los afectos, sirviendo de mediadores al solucionar conflictos. El otro factor se atribuye al cambio de relaciones interpersonales; el niño mayor va logrando la interacción social como menor sometimiento a la verticalidad, favoreciendo así la horizontalidad a la hora de solucionar conflictos; es decir, durante su desarrollo moral va exigiendo mayor participación en las negociaciones frente a la autoridad de padres y demás adultos.

El avance que promueve Kolhberg consiste en orientar la evolución moral, pero ahora a partir de investigar en distintas culturas, para así obtener una perspectiva más universal. Explicó de acuerdo con sus resultados, que la moralidad de los seres humanos evoluciona hasta alcanzar un nivel de perfección.

Idea que fue cuestionada y desconfirmada por otros investigadores.

Pero si éste era el ideal teórico de Kolhberg, otros investigadores se percataron que no necesariamente la moral se perfeccionaba en la edad adulta; no fue posible aceptar que el adulto ya había adquirido un carácter ético universal. El estudio fue replicado por otros investigadores, y dejó ver que era necesario estudiar más factores dado que los adultos no demostraron ser lo suficientemente razonables y éticos al solucionar conflictos. Suponer que todos aplican a sus conflictos valores universales, es deshumanizarlos. De hecho, son las experiencias obtenidas del entorno, así como los afectos y las amistades, las que obligarían a percibir la imparcialidad de la actitud moral de las

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personas, especialmente de los niños mayores y de los adultos (López et al., 2007).

Kolhberg se apoyará de la psicología de la moral, ciencia que puede proveer de criterios de investigación científica asequibles para utilizar instrumentos apropiados al categorizar conceptos significativos y que pudieran explicar mejor los procesos de la construcción del juicio moral de las personas, al tratar de resolver conflictos que implicaran valores morales. En la propuesta de Kohlberg, por un lado, la evaluación consistiría en conocer qué implicaciones tienen el razonamiento y el contenido específico sobre los que establecen sus juicios las personas; por el otro, trata de reflexionar sobre “la edad y el contexto como variables explicativas del desarrollo moral” de la gente (Goñi, 1999, p. 4).

En ese sentido, detectó que el factor importante es el desarrollo de la inteligencia y la calidad en la abstracción dependiente de las reglas externas que adquiere el sujeto. Aunque, la teoría de Kohlberg no logra demostrar que en la edad adulta los valores se llegan a aplicar, es decir, no alcanzan los adultos a comportarse con valores universales, tal como se lo había planteado. Sin embargo, otros investigadores no han dejado de utilizar la teoría de Kohlberg haciendo estudios multifactoriales de la moralidad.

Célestin Freinet: su perspectiva educativa El pedagogo francés Célestin Freinet (1896-1966) se opone a la educación sin compromiso social y político.

A lo largo de su vida crea y trabaja para fundamentar una visión de escuela moderna. Una vez que se toma conciencia de lo nocivo de la educación, es necesario Universidad del Valle de Puebla

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el cambio sobre ese estado de ideas que reproducía la perspectiva escolástica, esa línea educacional que tanto criticó Rousseau, y aquella educación donde el niño escucha clases magistrales y el maestro hace uso de materiales diseñados por profesores que no tienen contacto con los niños.

Freinet se enfoca a la práctica educativa popular, socializante e incluyente. Pero, antes de crear su propia perspectiva teórica sobre educación, estudia otras concepciones en torno a la práctica pedagógica. Por esta necesidad intelectual, analiza propuestas de otros pensadores que ya habían discurrido sobre temas educativos, filosóficos y políticos (Rabelais, Montaigne, Pestalozzi y Rousseau; Spencer, Wundt y Robot).

Entre la variedad de actividades académicas realizadas durante su vida, destaca su participación en congresos internacionales; y sobre todo, produce amplio bagaje de obras escritas. Incluso, estando en un campo de concentración judío no deja de escribir, y nunca pierde el optimismo, en aras del compromiso social.

Retenido en un campo de concentración escribió obras como: La educación del trabajo (1949), luego, Ensayo de psicología sensible (1950) y otras obras como La experiencia por tanteo y La Escuela Moderna Francesa (1946). Las tres obras promueven un desarrollo dialéctico de la personalidad en el alumno, y la última obra es un manual, recurso bien pensado como material de apoyo y con fines didácticos, que sirviera de orientación para el profesor interesado en promover la Escuela Popular.

Freinet fue un visionario de la educación, esto justifica que en el mismo campo de concentración instruyera a los padres para que se interesaran en los niños y sus problemas. En 1944 es liberado y participa en varios congresos internacionales. Ya casi cercano a su muerte, en el Congreso de Annency -1964-, propone las “máquinas de enseñar”. Diríase que es uno de Universidad del Valle de Puebla

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los primeros educadores que impulsa la enseñanza programada, creando herramientas cercanas a lo que hoy se conoce como tecnología educativa. Tiene esta visión adelantada para favorecer experiencias didácticas y acordes a las exigencias de los niños” (García, 2010, p. 90).

En franco aplastamiento de los derechos del obrero, quien sufre la efervescencia de la urbanización e industrialización, predomina en el ambiente republicano donde la monarquía ha sucumbido al poder de la burguesía. En este contexto, Freinet, no sólo tuvo el caldo de cultivo para enfocar sus ideas educativas populares, sino que percibió claramente que todo acto de conciencia debía concretarse en la actividad de las personas, pues las circunstancias de la gente apremiaban el compromiso social, especialmente la menos favorecida educativa y económicamente:“A diferencia del siglo XVIII de Rousseau, el siglo XIX no lanzó grandes ideas pedagógicas, sino que se dedicó a realizaciones concretas y a la organización de la enseñanza para todos” (García, 2010, p. 86).

También, al tenor de la efervescencia política de la época, se compromete con grupos de luchadores sociales, en favor de ideas comunistas de corte marxista.

De este modo, durante su existencia siempre se le ve luchando por su vida y sus ideas, al grado de ser un sobreviviente de la Primera y Segunda Guerras Mundiales.

Pestalozzi fue quien habló de una “escuela para todos”, a Freinet le parece que esta idea es original y puede ponerse en práctica junto con la de “escuela activa”, idea sugerida por Adolphe Férrière, autor que no tuvo amplio reconocimiento por otros pedagogos pero sí de Freinet, quien retomará con seriedad su propuesta de escuela activa. Asimismo, Freinet recoge: “de Decroly el método de los centros de interés y el método global de lectura, pero, como siempre, el pedagogo francés realiza una adaptación personal de

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estos descubrimientos y crea los “complejos de interés” (García, 2010, p. 93).

De Montessori le interesó que ella hablara del ambiente que rodea al niño. Así que Freinet se apoya de las ideas de la primera y segunda etapa de la Escuela Nueva, pero a partir de 1939, él mismo define su corriente educativa como Escuela Moderna.

Una de las diferencias sustanciales consiste en que se opone al tipo de educación natural o espontánea y se inclina más bien por una escuela de adaptación a las necesidades culturales, en la línea del materialismo dialéctico de Karl Marx, quien cuestionaba el abuso de la burguesía en contra del proletariado en su calidad de testigo de miles de decesos de trabajadores en las fábricas, sin importar si eran hombres débiles, mujeres y niños.

Asimismo, su visión didáctica integral, deslinda a Freinet de falsas expectativas, a él no le gustaba que se le llamara a su propuesta método pedagógico sino técnica didáctica. Interesado sobremanera en el contacto directo con los niños dentro del aula, su visión fue orientada a la actividad concreta. El enfoque psicopedagógico estuvo inspirado en Pavlov. Freinet se apoyó en teorías del aprendizaje y del psicoanálisis; también, recogió el enfoque sociopolítico emanado de posturas marxistas, las cuales deberían ser la base de su modelo socializante y activo dentro del aula.

Se manifestó en contra del analfabetismo y en favor de la educación para todos, pero estaba consciente de que el propósito de la escuela también debía cambiar para integrarse a los intereses reales de la sociedad: “Y toma un contacto significativo con el libro La escuela activa, de Ferrière, que le amplia el horizonte de la nueva educación y le ayuda a consolidar su vocación de educador al servicio del pueblo” (Hameline, 1999, p. 23).

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Un claro ejemplo de docente en favor de la escuela activa se puede percibir cuando hace un paseo por la ciudad con sus alumnos, su intención era dar a conocer directamente los oficios a los que se dedicaban los trabajadores de la comunidad. Freinet cree seriamente que la escuela debe relacionarse de manera coherente con el entorno social: razón por la que aplica con sus alumnos las clases-paseo (Legrand, 1993).

Con esta actitud de reconocimiento a la propuesta pedagógica de otros colegas como Férrière, Freinet se aboca al fortalecimiento de la escuela activa para reconfigurarla en su propuesta de Escuela Moderna.

Piensa que el maestro actúa como diseñador general del trabajo en el aula, elabora sus propios materiales con la participación de los alumnos, los adapta a las necesidades del niño, etc.; pero, a su vez, el profesor deja el espacio abierto para que el alumno enfrente sus propios dilemas y los comparta con quienes le rodean, impulsándolo constantemente a la toma de decisiones.

A lo largo de su vida fue afinando sus criterios pedagógicos. Pero desde sus primeras experiencias, registradas en su libro, L’Impremerie à l’école, (1927), habla de la importancia del laboratorio pedagógico como vía para comprender el conocimiento obtenido por la ruta experimental emanada del aula. Tuvo que observar con cuidado qué impacto tenía la acción del docente: vivenció el respeto mutuo entre niño-adulto, experimentó el valor de la crítica generada entre pares, y dio pauta a la comprensión de los derechos de la persona. Sobre todo, quería tener evidencia clara del porqué las personas adultas deberían interesarse en los problemas de los niños, quienes estaban muy ignorados en esa época.

Freinet argumenta su postura escribiendo y actuando a partir de una serie de invariantes pedagógicas, que consisten en máximas o pensamientos orientadores para los educadores. Algunas de éstas Universidad del Valle de Puebla

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son muy interesantes, aun para los tiempos actuales: “ser mayor no significa estar por encima de los demás”; esta idea feliz, implica que el maestro debe ser un buen animador y organizador del trabajo; pero contrasta con que el papel del maestro no sea autoritario y dogmático, etc.

Es destacable que Freinet haya tenido éxito en la construcción de la Escuela Moderna, y al mismo tiempo se pudiera deslindar de la Escuela Nueva en sus dos etapas, la de Rousseau, luego la de Ferrière. Pero sin perder de vista la importancia de cada propuesta, quizá por este carácter respetuoso, se vio redituado en el reconocimiento de sus colegas, y que su propuesta se haya extendido hasta hoy.

El distanciamiento de otras posturas educativas estuvo centrado en que al niño no se le dejara la responsabilidad de aprender por su espontaneidad y por “interés propio”; aunque, respetando la libertad del niño, el maestro debía postularse frente a él, como un acompañante, poniendo a su disposición los recursos tecnológicos modernos para favorecer el aprendizaje, conduciéndolo a la acción, nunca a la pasividad.

Carl Rogers: perspectivas pedagógicas actuales En sus teorías de la personalidad, Carl Rogers (1902 – 1987) valora a las personas como básicamente buenas o saludables, es decir, no malas ni enfermas.

Durante la progresión normal de la vida domina la buena salud mental. En contraste, juzga como distorsiones de la naturaleza humana a la enfermedad mental, la criminalidad y otros refrendos negativos.

Rogers plantea que hay una sola “fuerza de vida” en Universidad del Valle de Puebla

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el individuo. Esta fuerza actualizante es un impulso de motivación innata, haciéndose presente en toda forma de vida de las personas; tal tendencia a la actualización está esencialmente dirigida a desarrollar el po-tencial, hasta el límite posible. No se trata sólo de sobrevivencia. En Rogers todas las criaturas buscan mejorar su existencia; aunque fallen, no es por ausencia de deseo (Gautier y Boeree, 2005).

Para Rogers, todo organismo, incluido el hombre, tiene la necesidad de hacer lo mejor para crearse bienestar. Pero en el caso del hombre la exigencia se agranda, pues no sólo necesita agua, comida, aire; también busca amor, seguridad, y sentido de la competencia. El proceso se vuelve más complejo cuando son incluidas la ciencia y el arte: estos factores enriquecen la cultura con los inventos, descubrimientos y producciones tecnológicas diversas para el bienestar. Así, Rogers plantea que la construcción de complejas culturas e increíbles tecnologías si bien son los factores esenciales que hacen prosperar y vivir sensible y cómodamente, al mismo tiempo pueden servir para la autodestrucción.

En un contexto complejo, el sujeto debe lidiar con las exigencias sociales. Roger reflexiona: las personas según su contexto cultural adquieren valores organísmicos, y al tenor de éstos van creándose cierta tendencia actualizante de su sociedad, aunque no necesariamente estos coinciden con sus intereses reales e individuales. Un “buen chico” o una “buena chica” no precisamente son un chico o una chica feliz. Advierte, la tendencia actualizante puede volverse una losa pesada para el cuidado positivo sobre “una condición”; lo que Rogers llama recompensa positiva condicionada.

Por tanto, en la explicación de Rogers, el condicionamiento cultural hace que el su-jeto busque un comportamiento estándar, si puede lograrlo, esto lo conduce a verse con autovalía positiva aunque condicionada. En otras palabras, si el individuo se aprecia Universidad del Valle de Puebla

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y acepta, y esto va con los estándares sociales, entonces, no entrará en contradicción entre su yo individual y su yo colectivo, social, cultural.

Si la actualización del potencial individual fuera ignorada al no resultar de interés social, esto le hará perder un buen nivel de autoestima. Ante una situación así, Rogers distingue la satisfacción del verdadero yo (self), que sólo ocurre cuando la persona puede amoldar su tendencia actualizadora hacia su propia valoración organísmica, a partir de las necesidades de recompensas positivas para sí mismo: “Es éste el verdadero “tú” que, si todo va bien, vas a alcanzar” (Gautier y Boeree, 2005).

Roger analiza que el conflicto surge cuando el individuo se percata que la socie-dad no está sincronizada con la tendencia actualizante personal, negándose a vivir bajo condiciones de valía que no pertenecen a su valoración organísmica. El sujeto capaz de observar las contradicciones descubre que la sociedad sólo da recompensas positivas condicionadas. Al negarse a ese tipo de actualización positiva, el sujeto tiende a desarrollar un ideal de sí mismo (ideal del yo). En esta línea de explicación, Rogers orienta lo ideal como algo no real, es decir, que está siempre fuera del alcance del sujeto: alude a aquello que nunca alcanzará.

Cuando existe confrontación entre el verdadero self y el self ideal, la diferencia en-tre el “yo soy” y el “yo debería ser”, se llama incongruencia. A mayor distancia entre uno y otro yo, mayor será la incongruencia. La incongruencia en Rogers se identifica como neu-rosis, implicando estar desincronizado de tu propio self (Gautier y Boeree, 2005).

Además, la incongruencia entre el yo real y el yo ideal genera la situación amenazante, al no poder cumplir las expectativas de otros sujetos que juegan papeles de poder en la sociedad, lo que resulta atemorizante.

Padres, maestros e instituciones son fuentes de generación de ansiedad en los niños y jóvenes que no se Universidad del Valle de Puebla

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sienten listos para ingresar al estándar social y cultural.

Por ejemplo, los exámenes serían muy amenazantes y estimuladores de ansiedad. Es un indicador de peligro potencial que debe evitarse ya que el sujeto tenderá a buscar mecanismos de defensa psicológica, por ejemplo, si de un examen generalmente no puede huir físicamente, sí puede hacerlo de manera psicológica, generando defensas (por ejemplo, declararse enfermo, acusar que el profesor no imparte bien la clase, o simplemente decir, que no está preparado, etc.).

Algunos de los postulados centrales de Carl Rogers concurren alrededor de la fenomenología, la gestalt y teoría del campo. Su concepto de congruencia procede de estas teorías: “El hombre está sujeto a un continuo devenir” (Gautier y Boeree, 2005). La realidad depende del campo perceptual de la persona, por lo tanto, es construida desde ésta. La conciencia brota de la percepción de experiencias sensoriales viscerales, por esto, el campo perceptual determina el comportamiento.

Rogers, se apoyó de varías corrientes filosóficas, una fue el existencialismo, haciendo propuestas como "vivir el aquí y el ahora", "ser lo que realmente se es". Otra corriente, al amparo del Pragmatismo, sustenta su concepto de aprendizaje significativo, asegurando que el sujeto sólo aprenderá lo que considere que es útil para él (Gautier y Boeree, 2005).

Rogers tuvo sus detractores. Muchos consideran, primero, que algunas personas tienen más confianza en sí mismas, al sentir confianza de sus padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Segundo, hay quien hace bien las cosas a pesar de la desconfianza de sus padres o maestros. Tercero, hay personas que muestran alto nivel de inmadurez, y no están en condiciones de tomar decisiones por sí mismas. Incluso, algunos sujetos tienen tal grado de perturbación que no logran siquiera comprender la situación que les rodea o, inclusive, comprenderse a Universidad del Valle de Puebla

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sí mismos. Por lo tanto, muchos terapeutas creen que en la mayoría de los casos la intervención orientadora de padres y maestros puede evitarle al hijo, al alumno trabajos o problemas innecesarios.

En contraste, Rogers, defiende que el procedimiento más adecuado para que cualquier persona adquiera valores, sin que se distorsione su personalidad, es a través de su propia experiencia (por sus vivencias, cada persona es capaz de construir sus propias normas y valores). La persona es capaz de actualizarse sin ayuda. Los críticos13 también cuestionan a Rogers: “¿De qué sirve entonces desarrollar o crear valores culturales si no debemos enseñárselos a nuestros hijos o alumnos?, ¿es necesario repetir la historia en cada generación y en cada individuo para que uno por uno "redescubra" por sí solo estos valores?, ¿no podemos acortar a nuestros hijos este trayecto y brindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la cultura?, ¿y qué hay del sentido y fin de la educación de conservar, acrecentar y transmitir la cultura?, ¿y qué hay de las verdades reveladas, ni siquiera esas debemos enseñar a nuestros hijos?” (Gautier y Boeree, 2005).

A partir de preguntas como: ¿qué es la ciencia?, ¿cuál es su finalidad?, ¿es posible la ciencia?, ¿qué función desempeña la investigación científica?14; Rogers dilucida las siguientes premisas: ninguna investigación servirá para descubrir verdades absolutas; sólo puede describir las relaciones de probabilidad; no se pueden extraer conclusiones de carácter general, sólo describir relaciones entre acontecimientos observables; la ciencia sólo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva 13 Astacio, Martín, “Crítica comparativa de Adler, Maslow y Rogers sobre teoría de la personalidad”, A Parte Rei. Revista de Filosofía, 202 pp. http://serbal.pntic.mec. es/~cmunoz11/astacio34.pdf 14 En su obra El proceso de convertirse en persona Rogers incluye un ensayo que le publicó la revista American Psychologist sobre la ciencia (Rogers, 1983, p. 184-200).

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y personal; los hallazgos de cualquier investigación son válidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de demostrar algo a otra persona; en contra de esas premisas, algunos opositores a Rogers, consideran que “reduce el concepto de ciencia a una visión subjetiva de la realidad, a la propia experiencia” (Gautier y Boeree, 2005).

En los argumentos del autor, es imposible la educación formal, tal y como se concibe actualmente, porque piensa que la función del maestro no es de autoridad, sino de facilitador del aprendizaje; y debe crear un clima de aceptación en el grupo. El clima humano es más importante que las técnicas que emplea el profesor: debe ser permisivo y comprensivo, y respetar la individualidad.

El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como son. No debe juzgar a nadie. De modo que su enfoque no directivo promueve que no es posible enseñar directamente a otra persona, sólo facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias; aduce que el individuo aprenderá sólo aquello que le sea útil, significativo y esté vinculado con su supervivencia: los saberes son incomunicables e intransferibles del maestro hacia el alumno.

El profesor no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno.

Sólo el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco.

Una cantidad minúscula de estructuración del currículo tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela. Por eso, el proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, no es posible plantear contenidos definitivos ni válidos para la generalidad; no debieran existir los grados escolares, ni tampoco Universidad del Valle de Puebla

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exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría examinar a un alumno si sólo él sabe lo que le es significativo? ¿Cuáles serán los parámetros para determinar el paso a otro grado escolar superior?

Paulo Freire y su educación para la liberación de los yugos del poder Paulo Freire (1921-1997) desarrolló un “sistema” de enseñanza para todos los niveles de educación. Propuso un “sistema” fundamentado en el proceso educativo desde el entorno de los alumnos. Su perspectiva educativa defiende que la actividad de aprendizaje integral de los educandos en donde engloba su propia realidad.

Implica concientizar el contexto social, las relaciones de producción, las contradicciones que enfrenta la clase trabajadora, y los mecanismos de enajenación utilizados por las clases dominantes y así lograr emancipar al trabajador, etc. (Heinz-Peter, 1993).

Entre 1970 y 1980, creó su técnica de alfabetización: “método Paulo Freire”. Trabajó para grupos sociales desfavorecidos, creando las unidades de educación para niveles de guardería hasta la educación de adultos.

Movió a los participantes al desarrollo de programas de estudio para alfabetizar y contribuyó a la formación de maestros. Los resultados de sus proyectos siempre debían compartirse con otros grupos, invitándolos a colaborar en materia de organización y contenido. Freire llamó a esta forma de unión “parlamentarización de los participantes”. En este tipo de trabajo se utilizaban técnicas como grupos de estudio, grupos de acción, mesas redondas, debates y tarjetas temáticas.

Freire impulsó las actividades políticas de los estudiantes dentro y fuera de la universidad. Para él, ellos eran el recurso humano de gran valor de la Universidad del Valle de Puebla

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fase de transición del Brasil hacia una sociedad democrática. Los problemas nacionales debían debatirse en la universidad. Las medidas disciplinarias no servían para mantener el orden; buscaba soluciones para el problema más acuciante del país: “la educación del pueblo” se hace junto con los estudiantes.

Freire rechazaba transmitir mensajes enajenantes a los analfabetos: los mensajes tienen siempre “efectos domesticadores”, vengan de donde vengan, tanto de la izquierda como de la derecha.

Las convicciones y las opiniones deben ser reflexionadas por quienes aprenden. Por eso, el programa educativo debe proceder directamente del pueblo, y por lo tanto, ser elaborado directamente por él.

Mediante experimentos con técnicas de enseñanza, descubrió que el hombre tiene la capacidad innata de razonar. Observó las reacciones visuales y auditivas de las personas durante el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Uno de sus primeros experimentos fue aplicado a su empleada doméstica analfabeta. Hizo que ella observara una diapositiva en la que figuraba un muchacho y la palabra portuguesa correspondiente (menino).

“Tras repetir numerosas veces las diferentes sílabas de la palabra y después la palabra entera, Freire observó que María se daba cuenta cuándo faltaba alguna sílaba. Concluye Freire, que su empleada había aprendido por ella misma, que la palabra se compone de sílabas” (Heinz-Peter, 1993, p. 4).

Aplicó más experimentos, utilizando diapositivas. Por ejemplo, observó que en un curso de alfabetización que puede durar hasta 21 horas, es posible enseñar a leer artículos periodísticos sencillos y escribir frases cortas. Y, con nueve horas más, los participantes podían leer textos cortos y

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periódicos, y hasta escribir cartas. Así nació el “método” Freire de alfabetización.

Parte del método que utilizaban los educadores consistía en observar a los participantes y conocer el universo de su vocabulario. Las palabras y temas generadores les permitía trabajar dos niveles: riqueza silábica, con elevado grado de recuperación de la experiencia. Procedían a la codificación de esas palabras en imágenes visuales.

Esas técnicas alentaban a los participantes, antes “sumergidos” en la cultura del silencio, a “emerger”.

Empezaban a ser conscientes de su propia cultura.

Asimilaban el “concepto antropológico de la cultura”, reconociendo diferencias entre el hombre y el animal.

Aprendían los educandos a decodificar palabras y temas generadores. Participaban en “círculo de cultura” bajo el discreto estímulo de un coordinador que no era un “maestro” en el sentido convencional, sino un educadoreducado en diálogo con educandos-educadores.

El proceso de aprendizaje ayudaba a una codificación creativa, explícitamente crítica y encaminada a la acción, en la que los ex analfabetos empezaban a rechazar su papel de simples “objetos” en la naturaleza y de la historia social: se asumían ya como “sujetos” de su propio destino.

Estas experiencias pedagógicas y sus respectivos resultados contribuyeron a su obra La educación como práctica de la libertad. Freire afirma que si antes ciencia y educación se concebían como relativamente neutrales, desde la perspectiva de la Pedagogía del oprimido se transformaban en armas tácticas para enfrentar la lucha de clases. La transformación del concepto de educación, promovida por Freire y sus colaboradores, aclara la oposición naturaleza/cultura, hombre/animal, haciendo ver con lucidez que el propósito de la educación es liberar culturalmente al hombre, es decir, hacer-

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la funcionar como mecanismo de “liberación social”. En otras palabras, el objetivo de la educación sería facilitar la transformación radical de la estructura social desde la perspectiva de Freire (Heinz-Peter, 1993).

Praxis educativa desde el marxismo En un contexto social y político donde la educación debe ser útil para formar a la sociedad, el sistema educativo funciona como un aparato formador para la calidad productiva del ciudadano, forjando la ideología del Estado y sus intereses culturales. Por eso, desde una perspectiva marxista, el sistema educativo modela la práctica social incluyendo lo que se hace en el aula, y su contenido no es neutro. El discurso pedagógico conlleva una carga axiológica e ideológica basada en el sistema de producción capitalista, y por lo tanto, conlleva la ideología subyacente en la praxis educativa, condicionándola a las circunstancias materiales y simbólicas de la sociedad burguesa.

De esta manera, si los sistemas educativos configuran la reproducción y perpetuación del orden social suscrito por la dominación de clases, desde el punto de vista marxista, la dinámica de la praxis educativa trabaja como aparato ideologizante; y los sistemas educativos funcionan como la estructura del esquema institucional-formal que prepara a los futuros trabajadores.

El orden social obedece a ciertos códigos culturales tanto de comportamiento como de conducta. El orden es articulado por la lógica del capitalismo y la sociedad burguesa. Este control ocurre en dos ejes: el primero, práctico; ideológico-cultural, el segundo. Ambos se sustentan en un savoir-faire, y un savoir- se conduire (un saber hacer y un saber conducirse). La escuela, aparato Universidad del Valle de Puebla

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ideológico del Estado, es el espacio idóneo para cumplir de buena forma con la reproducción de la condición social subordinada. El sistema educativo forma a los individuos más capacitados en dos dimensiones: ideología y praxis productiva.

Desde la posición marxista, los sistemas educativos en el marco de la sociedad capitalista operan como elementos reproductores del orden social, caracterizados por la dominación de clases, la explotación y la desigualdad. A través de tales sistemas se traslada a los individuos a dos elementos clave para la reproducción de la dinámica capitalista burguesa: el saber instrumental, y el saber simbólico, ambos necesarios para la preservación de la sociedad capitalista.

Por eso, hay cuestiones nodales que deben averiguarse para saber en qué consiste la práctica educativa que delinea mejor los saberes simbólicos y las instrumentales. Para iniciar la discusión caben preguntas como: ¿cuál es la dinámica interna de aula para realmente llevar a cabo esta función?, ¿qué elementos son utilizados en la práctica educativa para canalizar el componente ideológico, agente gestor del proceso de reproducción de la condición social subordinada?, ¿cómo se representa la infraestructura y la superestructura a través del discurso educativo?, etc.

Primero, el docente es el representante de una cultura sobre la cual se va a instruir a los alumnos.

Ostenta una posición de poder a la vista de los estudiantes. Es un agente que simboliza jerarquización del orden social de la vida real. Histórica y socialmente es una representación jerárquica, interiorizada por los sujetos de aprendizaje. Por eso, desde el lugar del alumno o los padres, el profesor es mediador entre la construcción de un mundo subjetivo y la realidad social y científica.

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Segundo, los libros de texto constituyen una herramienta que se ha constituido prácticamente en un elemento ineludible de la práctica pedagógica. En los libros de texto se brindan ciertos conocimientos instrumentales, pero además, se articula un discurso que cubre esos conocimientos con perspectiva ideológica de clase. El libro, herramienta que contiene discurso, expresa algún mensaje, este mensaje es estructurado para un emisor y un receptor ideologizados.

Tercero, los programas de estudio están articulados desde un Ministerio o departamento de Educación, el cual determina los temas enseñables, los saberes válidos, el conocimiento tanto instrumental como cultural que debe poseer todo “ciudadano”. En otras palabras, los programas son condiciones e instrumentos desde donde el Estado moderno articula las características simbólicas propias e imperantes de la sociedad capitalista-burguesa.

La práctica educativa que se encuentra en función del Estado o que depende de éste, dentro de la sociedad burguesa, presenta tendencias que tácita o explícitamente idealizan un orden social. La práctica educativa de un docente desarrollada consciente o inconscientemente tiende a la reproducción de la ideología dominante económica y políticamente, fortaleciendo la desigualdad.

Y sólo cuando el docente está consciente puede marcar diferencias en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, e inspirar prácticas liberadoras o emancipadoras que permitan formar ciudadanos más activos, más conscientes, más críticos. A pesar del peso que ejercen las condiciones socioeconómicas, hay individuos que excepcionalmente logran ver en los obstáculos que enfrentan, la motivación para superarlos y avanzar sin dejarse quebrar por el destino social.

Hay que mencionar la interpretación de Fernández Enguita (2009), de la Universidad de Salamanca, Universidad del Valle de Puebla

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quien aborda el materialismo y la problemática educativa a partir de la formación de la conciencia. En el marco de la sociología del conocimiento posiciona la enseñanza como mecanismo "de producción", es decir, como un conjunto de instituciones y procesos que provocan modificaciones en su "materia prima", el alumnado. Sugiere, que el análisis del sistema educativo debe orientarse hacia la búsqueda del mecanismo "de asignación", o sea, de distribución de los individuos entre las posiciones de la estructura social adulta.

El autor aduce que la moderna sociología de la educación de inspiración sustancial o significativamente marxista ha estudiado los efectos de la organización del espacio y el tiempo escolares, la fragmentación del trabajo académico, la jerarquía del aula, la selección de los componentes del currículum, etc. Y, se ha desplazado el acento en el estudio de los efectos de la educación del contenido (programas, textos, planes de estudio...), como método de explicación más plausible del cómo, mediante la escolaridad, se hace la distribución de la fuerza de trabajo y el refuerzo de las clases sociales, bajo calificación de la mano de obra.

Además de producir efectos en los alumnos mismos, el sistema escolar contribuye a que ocupen luego una u otra posición en la desigual estructura económica y social. La escuela desempeña, por tanto, el papel de un mecanismo de distribución, o de asignación; la escuela contribuye a la generación o a la perpetuación de las desigualdades sociales: algunas de ellas muy relacionadas con la educación, desde la que se desprenden las diferencias de género, las diferencias étnicas y de grupos desfavorecidos social y económicamente.

Las mujeres, con una educación por separado, pero a la medida del mundo masculino desde la escuela son instruidas de cierta manera. Especialmente, las desigualdades de género se han manifestado en la no escolarización de las mujeres, luego en su escolarización Universidad del Valle de Puebla

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segregada, y más tarde en la escolarización mixta bajo una fórmula hecha a la medida de los hombres. Las desigualdades étnicas se han expresado, de manera similar, en la exclusión de las minorías (por ejemplo, los migrantes).

Las desigualdades intercomunitarias se han evidenciado en las diferencias de provisión entre distintas regiones, entre diferentes distritos y barrios de las ciudades, o entre la ciudad y el campo. En cuanto a las minorías étnicas, existen ideologías excluyentes, discriminándolas y generando paliativos. En síntesis, la misma escuela genera esquemas de desprecio hacia cierto tipo de cultura.

Todos estos ámbitos de la desigualdad merecen ser afrontados desde distintas perspectivas, desde las diferencias de acceso, entre los distintos colectivos delimitados en ellos hasta el papel del currículo, en particular del contenido de la enseñanza, en la legitimación de su persistencia.

Marx fundó la sociología del conocimiento, argumentó que el conocimiento no sólo puede y debe ser contemplado en términos de validez (si es cierto o es falso), sino también de génesis, o de su relación con experiencias e intereses materiales (de dónde surge, en qué contexto social, en función de qué intereses).

Esto tiene enormes implicaciones en el ámbito social global, y por supuesto abre una dinámica que afecta al propio marxismo (que también debe ser examinado en cuanto a su génesis), incluso algunas consecuencias están presentes en la educación.

Las ideas no son simplemente producto de otras ideas, sino que se ven provocadas o alteradas por la experiencia material. En el escenario escolar, los planes de estudio, los programas, los libros de texto y las lecciones magistrales forman el contenido más o menos planificado de la comunicación pedagógica.

Por ello, deben ser examinados y criticados no sólo Universidad del Valle de Puebla

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en cuanto a su validez, sino también en cuanto a su génesis ideológica.

En otras palabras, no sólo habría que preguntarse si es más o menos cierto lo que afirma tal o cual lección de este o aquel programa, sino por qué se aborda ese problema y no otro; por qué, en general, se seleccionan, se maximizan, se minimizan o se excluyen unas u otras partes de la realidad natural y social: por qué estudiar geografía y no economía, por qué analizar la reproducción celular y no abordar la educación sexual.

Todo reside en prestar atención a la experiencia escolar: la distribución y secuenciación del tiempo, la delimitación del espacio, las relaciones de los alumnos con el objeto de su trabajo (el contenido del aprendizaje), con los medios de trabajo (los instrumentos de aprendizaje) y con el proceso de trabajo (los procedimientos de aprendizaje), la jerarquía organizativa y las relaciones de autoridad con los profesores y entre éstos, las relaciones de cooperación o competencia entre los alumnos, los criterios y procedimientos de evaluación, etc.

En suma, se trata de cobrar conciencia de la posibilidad y la necesidad de escudriñar toda la experiencia escolar. En particular, revisar las rutinas de la vida cotidiana que normalmente están relegados del plano problemático de la realidad. Y de hacerlo, claro está, no separarlos de las relaciones de poder. Ponderar la autoridad de los que enseñan con la autonomía de los que aprenden. Analizar problemáticas educativas con perspectiva sistémica y materialista. Marx al analizar la lógica específica del modo de producción capitalista fue más allá de la superficie de sus relaciones.

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Antonio Gramsci: la pedagogía del esfuerzo y el principio de la autodisciplina Considera que la crisis educativa es el reflejo de la crisis de la sociedad capitalista. Plantea una reforma cultural ligada a la transformación sociopolítica y económica, buscando la igualdad de los hombres. El individuo debe crear su propia personalidad, lograr una conciencia crítica y liberarse de la ignorancia. Los intelectuales deben participar en la vida práctica como organizadores: “Estar junto al pueblo, dirigir, formar un bloque histórico entre masas e intelectuales, en el que estos últimos elaboran y dan coherencia a las concepciones y problemas que las masas plantean en su actividad práctica” (Monasta, 1993).

Propone elevar el nivel intelectual de los trabajadores con el apoyo del Estado, creando otras instituciones: círculos, asociaciones y clubs, coordinados por asociaciones políticas y sindicales. Defiende una educación intermedia entre el liberalismo y el autoritarismo. Incluye la exigencia marxista de la polivalencia, de la omnilateralidad15 y del desarrollo integral. En busca de la igualdad de condiciones, valora la importancia de la “disciplina consciente”, generando en la conciencia: hábitos, normas y limitaciones a la libertad individual.

El papel del maestro es de un intelectual, representante de la conciencia crítica de la sociedad.

15 La omnilateralidad se entiende como formación integral del hombre comunista – “cabeza, manos, corazón” – en virtud de los valores humanos varios y diversos, que el trabajo mismo origina. De ahí que, de acuerdo a lo expuesto por Marx en El Capital, “el hombre omnilateral es el individuo totalmente desarrollado, para el que las distintas funciones sociales constituyen modos alternativos de actividad”.

“Doctrina marxista”. www.uclm.es/profesoradO/.../tema%203%20pedagogia%20 socialista.ppt Universidad del Valle de Puebla

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Su papel es de mediador entre la sociedad general y la comunidad educativa. La escuela debe ser obligatoria. El niño aprenderá a pensar, estudiar y dirigir.

Para lograr el propósito educativo gramsciano: “La escuela tendrá dos fases: una, de carácter humanístico (trabajo intelectual y manual),” y “otra en la que se desarrollarán los valores fundamentales del humanismo, la autodisciplina intelectual y la autonomía”.

Según Gramsci, es imprescindible desarrollar en los niños la capacidad de trabajo dentro del proceso escolar coordinado con la fábrica, pero independiente de ella” (Monasta, 1993).

Conclusión Se concluye que el conocimiento pedagógico debe evaluarse con perspectiva informada, analítica y crítica.

El aula es el espacio ideal del docente para entablar diálogo, pero también para hacer seguimiento de lo que sale bien y lo que no, y poder corregir errores de su práctica educativa. Así lo hicieron los grandes maestros que se preocuparon seriamente por el fenómeno educativo y sus implicaciones sociales. En un salón de clases, el profesor puede ayudar a reflexionar sobre lo que se conoce y cómo se conoce en torno a la disciplina de estudio pero dándole sentido sociocultural. En caso contrario, la ausencia de reflexión y corrección de errores tendría repercusiones en su práctica y más allá de ésta; clase a clase, iría regando sus prejuicios y falta de análisis. Cuando no se busca reflexionar, varias generaciones de alumnos absorben una perspectiva del conocimiento con serias ambigüedades.

Con sentido práctico, el docente puede hacer su trabajo pedagógico en el aula, combinando la reflexión con estrategia dialógica: ensayando, especulando, se-

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parando y atrayendo orientaciones en el que viven los alumnos. El ejercicio le permitiría hacer deslindes de problemáticas disciplinarias y didácticas para hacer aprender de la mejor manera. El análisis sistematizado contribuye a razonar todo conocimiento, haciendo ver que los problemas técnicos son problemas de procedimiento pero también de valoraciones socioculturales.

Los criterios que se apliquen para la reflexión pueden aclarar el proceso educativo que se quiera llevar a cabo en el aula.

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María Guadalupe Cózatl Sánchez g.literatura@gmail.com

Ha realizado estudios universitarios de Licenciatura y Maestría en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, de Doctorado en la Universidad Abierta de San Luis Potosí.

Intituló su tesis de doctorado (2015) como Procesos de investigación científica en el nivel superior: caso de práctica educativa en el aula. Durante 29 años a partir de 1984, dentro de sus funciones de profesora investigadora de tiempo completo, participó en congresos nacionales e internacionales con el tema “La difusión de la ciencia en ambientes educativos”. En 2004 obtuvo el Premio Nacional, categoría docentes, en el concurso, Leamos “La Ciencia para Todos”, auspiciado por distintos organismos promotores de la ciencia la cultura y las artes, entre ellos, Fondo de Cultura Económica y ANUIES. Hacia 2009 su ensayo didáctico de divulgación científica Acerca de Minerva, fue publicado por FCE (2009), incluido en la obra que lleva por título Ganadores del VIII concurso: Leamos “La Ciencia para Todos”. Además, ha publicado otros ensayos en distintos ambientes universitarios. Actualmente combina el trabajo docente con la escritura de nuevas publicaciones, en particular la relacionada con el tema “Metodología y habilidades investigativas para el nivel superior”.

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