Cocoxcalli 3

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Cocoxcalli

“Dícese del náhuatl para hospitales, clínicas, o bien, casas de salud” Simeon, R. (2002). Diccionario de la lengua Náhuatl o mexicana. México: Siglo Veintiuno.

Directorio Mtro. Jaime Illescas López

Rector Mtra. María Hortensia Irma Lozano e Islas

Vicerrectora Mtro. Omar Kuri Vidal

Coordinador Editorial Consejo Editorial: Mtra. Isabel Beltrán Lerín Psic. María Elena Calderón Cruz

Diseño Editorial: Lic. Lorena Cárdenas Rodríguez

COCOXCALLI, año 1, No. 3, diciembre 2013-marzo 2014, es una Publicación cuatrimestral editada por la Universidad del Valle de Puebla, a través de la Dirección de Investigación y Educación, calle 3 Sur 5904, Col. El Cerrito, C.P. 72440, Puebla, Pue.Tel. 2 66 94 88, http://www.uvp.edu.mx/, Editor responsable: Omar Kuri Vidal.

Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04 -2013- 102914192800 -203,otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor.

ISSN: en Trámite. Responsable de la última actualización de este Número, Departamento de sistemas http://issuu.com/uvp_puebla, Lic. Saul Cortes Tenorio calle 3 Sur 5728, El Cerrito, 72440 Puebla, Pue. Tel: 01 222 266 9488, fecha de última modificación, 30 de diciembre de 2013.

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Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

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TEMACHTÉCATL

Sombras de desamparo en la cárcel simulada de Zimbardo

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MOMACHTI Un apunte sobre terapia Conductual

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Socioformación de Estudiantes

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TIANQUIZTLI La Enseñanza en la Educación Superior

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AMOXTLATOLPEUALIZTLI La Educación como un proceso Humano

Editorial

Cocoxcalli llega a su tercer número, con nuevos bríos y senderos de reflexión que desea compartir contigo, lector que no sólo busca información sobre temas que aluden a la disciplina del conocimiento llamada Psicología, sino en general a la crítica y discusión de ideas que proporcionen una nueva perspectiva de ver las cosas en cuanto a los tópicos de salud. Como siempre, abrimos con un interesante artículo sobre indefensión aprendida, el cual relata un experimento de la década de los años setenta en una cárcel “simulada”; asimismo seguimos con un texto que nos invita a cuestionar qué tanto funciona o no en la actualidad la psicoterapia como método de sanación mental, emocional, psíquica.

Más adelante tenemos a bien presentarte el artículo de un estudiante de la maestría en Administración de Instituciones educativas de UVP, quien desarrolla una propuesta fundamentada en la socioformación de estudiantes. Para la sección denominada Tianquiztli lo invitamos a lectura de un texto que te interesará porque pone el dedo en renglones pendientes sobre educación superior. Finalmente terminamos esta edición de fin de año con una reflexión también sobre temas relacionados de educación, psicología y procesos pedagógicos.

Bienvenidos a Cocoxcalli, y felices fiestas. Un abrazo para todos ustedes.

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Temachtécatl “Dícese del náhuatl para el maestro experimentado”

En esta sección encontrarás artículos escritos por catedráticos del área de salud.

Sombras de desamparo en la cárcel simulada de Zimbardo

Una interpretación de lo sucedido a los reos en el experimento de la cárcel simulada de Zimbardo con base en la teoría de la indefensión aprendida Alicia Susana Rosales Alvarado

En el presente documento se relata brevemente el transcurso de hechos sucedidos en el experimento de la cárcel simulada de Zimbardo en 1971, con el fin de recuperar los que coinciden con la explicación de la condición de desamparo aprendido, una teoría cognitivo conductual propuesta por Martin Seligman y sus colaboradores a inicios de la década de 1970.

Con base en las afirmaciones de varios psicólogos sociales, tales como David G. Myers (2004, p. 15 y 16), Michael A. Hogg (2010, 80); Fritz Heider (citado por Hogg, M. 2010, 81) y Henry Clay Lindgren (1999, 16, 17), entre otros, se puede afirmar que las personas prefieren y suelen emplear el sentido común para explicar la conducta social e individual. Al sentido común, con base en lo afirmado por John Kenneth Gailbraith (1958, citado por Lindgen, H. C., 1999, 16) también se le puede llamar “sabiduría convencional”. No obstante, el papel de la psicología social se trata de poner a prueba esa sabiduría convencional y verificar precisamente su validez y confiabilidad a través de

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mediciones sistemáticas, que empleen estrategias para establecer una relación entre lo conocido y lo desconocido, al mismo tiempo que se sustenta en un cuerpo teórico abierto a la posibilidad de crítica, de crecimiento e incluso de reformulación en cuanto teoría científica que explica el actuar, el sentir y el pensar de los seres humanos, quienes a la luz de la psicología social, son considerados organismos en interacción con otros, seres que en su actuar se encuentran irremediablemente vinculados con la sociedad.

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Precisamente se pretende anexar una interpretación complementaria con base en la teoría de la indefensión aprendida, a las ya hechas sobre una de las investigaciones que, en palabras de Robbins (2004, 228) es “uno de los experimentos de papeles más ilustrativos”; el experimento de la cárcel de Stanford, con la palabra papeles, Robbins se refiere a roles de conducta: esquemas cognitivos que asignan expectativas de conducta de los demás y sobre uno mismo a una categoría específica con base en claves situacionales y sensoriales aprendidas en relación con el género, la raza, la religión, el puesto, la colocación, el contexto, entre otros.

Philip Zimbardo y sus colegas de la Stanford University, auspiciados por la Armada de los Estados Unidos, llevaron a cabo en 1971 un experimento relativo a la psicología del encarcelamiento, evaluando la propensión a asumir el rol de presidiario y de celador (carcelero o gendarme), sosteniendo que la relación entre los presidiarios y los celadores era un círculo vicioso en el que, la conducta inadecuada y rebelde de algunos de esos presos, provocaba que los celadores se tornaran más severos y restrictivos, lo que a su vez provocaba que los presidiarios inconformes

se tornaran “recalcitrantes, degenerando en una espiral de violencia mutua que, según los científicos, era la causa original de los problemas en las prisiones navales y, por extensión, en todas las instituciones penitenciarias” (Dos Santos, s. f., párrafo 13). Myers, psicólogo social estadounidense, ahonda en el objetivo inicial de la investigación: “Zimbardo se preguntaba si la brutalidad de las prisiones era un producto de la maldad de los prisioneros y de funcionarios maliciosos o se debía a que los roles institucionales de funcionario y prisionero amargan y en-

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http://davidhuerta.typepad.com/ blog/2010/08/el-experimento-de-la-cárcelde-standford.html

durecen incluso a gente compasiva” (2004, 83).

El otro objetivo era demostrar, en palabras de Zimbardo “con cuánta facilidad podemos ser manipulados por la fuerza de las situaciones” (s. f., minuto 0:35 a 0:40).

Este experimento se conoce ampliamente en la literatura psicológica como “experimento de la cárcel simulada de Zimbardo” (Robbins, S. P., 2004).

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Los participantes fueron estudiantes de universidad que voluntariamente aceptaron pasar dos semanas dentro del programa experimental a cambio de una remuneración económica. A todos ellos se les realizaron evaluaciones de personalidad y entrevistas de diagnóstico descartándose a aquellos que tuviesen antecedentes de abuso de sustancias, conducta delictiva, y así los que demostraron ser los más estables fueron elegidos para participar en el estudio (Zimbardo, 1999 / 2013, 4) se había confirmado que eran “estudiantes emocionalmente estables, sanos y respetuosos de las leyes” (Robbins, S. P.; 2004).

Los alumnos fueron asignados aleatoriamente a los grupos de presidiarios o de celadores. Con ayuda del cuerpo de policía de la ciudad de palo Alto, California en USA, a los sujetos que fungieron como presidiarios, el día de inicio de dicho experimento, sin previo aviso, las fuerzas del orden los retiraron de sus viviendas, los esposaron y ataron frente a sus amistades y familia (incluso en ropa de cama) y los llevaron primero a la delegación de policía, donde les tomaron datos y huellas digitales, los “ficharon” para después llevarlos al sótano de la universidad de Stanford, que habían sido acondicionado de manera tal que realmente simulaba una cárcel real. Los universitarios “capturados” vivirían durante un periodo de tiempo en celdas minúsculas, vistiendo tan sólo una

bata con el número que desde ese momento sería su única identidad, con sandalias, una manta ligera para arroparse en las noches, con derecho a visitas programadas estrictamente y sin posibilidad de salir al exterior, ni siquiera dentro de la misma cárcel ficticia a menos que los celadores lo permitieran, se quedaban en sus celdas y sólo se les permitía salir para comer, hacer ejercicio, ir al baño, pasar lista y detalles del trabajo, se les llamaba por su número de preso en vez de su nombre. Los celadores ficticios tenían la orden de no emplear el maltrato físico y hacer que se respetaran las normas, que “no http://www.pandora-magazine.com/ wp-content/uploads/2013/01/photo_ profs_Zimbardo.jpg

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aceptaran tonterías por parte de los presos” (Robbins, S. P. 2004). En el segundo día de dicho experimento fue reprimido un intento de motín por parte de los presos, los celadores cumplieron con las normas. Tras dicho evento, los participantes que fungían como presidiarios se mostraron poco a poco más resignados y con bajos niveles de energía, sin empuje, mientras que los celadores o guardias, quienes fueron dotados con uniformes, porras y silbatos comenzaron a comportarse con desprecio hacia los presidiarios (ficticios) e incluso algunos los trataban con crueldad, degradándolos y haciéndoles cumplir con tareas absurdas y humillantes, tales como hacer que los presidiarios usaran medias en la cabeza, quizá con el fin de ocultar sus rostros para aumentar la sensación de pérdida de la identidad propia, para después llevarlos encadenados de los pies y tomados de las manos para hacer el último recorrido al baño a las 10 pm. Lo que los celadores ordenaban era aceptado por los presos. “De hecho, los presos empezaron a comportarse, porque los celadores se los recordaban constantemente, como si fueran inferiores y estuvieran desamparados”. (Myers, D. G. 2004; Robbins, S. P. 2004).

Un prisionero que fue admitido con el experimento ya avanzado, y que entró en sustitución de uno de los “presidiarios” originales quien fue removido debido a una crisis nerviosa, reaccionó con estupor ante las escenas de vejación que observó e intentó abandonar enseguida el experimento: No estaba preparado para lo que vio. Su horror fue instantáneo y completo. De inmediato quiso renunciar, pero los «prisioneros viejos» lo convencieron de que no había forma, de que la renuncia

era imposible, la fuga una fantasía y que el único modo de salir de allí era el Comité de Libertad Condicional.

«Esta es una prisión real», le decían a cada momento (Dos santos, s. f., párrafo 103).

En una entrevista con Eduard Punset, Philip Zimbardo afirma que “Por su parte, los reclusos empezaron a pensar que estaban en una cárcel dirigida por un psicólogo y no por el Estado; en ese momento se convirtió en una cárcel real” (2009, 5). Philip Zimbardo decidió terminar el experimento al sexto día, debido a la reacción emotiva de

http://static.naukas. com/media/2011/06/ El_perverso_experimento_del_profesor_ Zimbardo_3.jpg

una psicóloga, quien al ver las condiciones con las que se trataba a los chicos se conmovió hasta las lágrimas y no quiso seguir observando el maltrato.

Se han obtenido varias conclusiones sobre el experimento, así como críticas relativas a la ética de los investigadores que han dado mucho que pensar a los psicólogos a partir de 1971. Zimbardo le dijo a Punset durante la entrevista “En mi libro El efecto Lucifer dedico un capítulo a cada día, porque quiero que el lector comprenda cómo se puede aplacar a alguien con palabras, cómo se le puede reducir creando una situación en la que se sienta impotente” (2009). Esto es significativo pues habla sobre cómo las demás personas y las situaciones pueden llevar a otras personas relativamente estables en lo emocional a caer en la indefensión aprendida.

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De hecho, la aportación que ahora se pretende otorgar a esa serie de conclusiones es que, sí se analiza lo sucedido en el grupo de “presidiarios” con base en la teoría de la indefensión aprendida, se encontrará la presencia de esa condición para el grupo de alumnos voluntarios que ejercieron dicho rol.

Una manera de conceptuar esta condición llamada indefensión aprendida la encontramos en Monteros Burgos (1990) quien afirma que: La percepción de la falta de control por parte de los organismos sobre las consecuencias ambientales genera una expectativa en los mismos de que en el futuro su conducta va a seguir sin controlar dichas consecuencias, lo que provocará la aparición de déficits motivacionales, cognitivos y

emocionales (1).

Con base en el psicólogo social David G. Myers (2004.

49), esta condición se trata de resignación, de no considerarse capaz de realizar alguna acción o dar alguna respuesta que evite la aparición e impacto de estímulos aversivos del entorno ya que se piensa que no se tiene poder sobre ellos.

En el caso de los estudiantes, tal como afirma Robbins (2004) en vez de pedir que se suspendiera el maltrato por parte de los guardias, quienes no eran guardias en verdad, sino estudiantes universitarios tal como ellos, y en el caso extremo, exigir sin cejar su baja del experimento, sin permitir un no por respuesta la suspensión de su participación en dicho experimento, los alumnos que fungían como presidiarios realmente consideraron que no había forma de salir de la situación, se resignaron a su suerte, no obstante la opción de renunciar en el momento en que ellos lo desearan, tal como se les indicó en el inició del experimento y su legítimo derecho a exigir su baja del experimento.

Para ahondar en lo antes mencionado, cuando se aprende la indefensión en situaciones experimentales, primero el sujeto experimenta una situación donde están presentes estímulos o condiciones dolorosas, estresantes, atemorizantes o emocionalmente desagradables y en las que el denominador común es percibir la imposibilidad de detener esos estímulos o condiciones “malas” aversivas; luego, se corre el riesgo de trasladar dicha percepción, la creencia o expectativa (consciente o inconsciente) que puede ser enunciada como “no ser capaz de hacer algo para escapar” o como “no poseer las habilidades para

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lograr un cambio y evitar el sufrimiento” a situaciones nuevas o a la misma situación, aunque en esta aparezcan posibilidades de escapar (entendiéndose que si en algo cambia, no es exactamente la misma situación original).

El organismo se resigna, cognitivamente considera que la situación nueva es equivalente a la primera, o que la situación sigue siendo exactamente la misma que en un principio, en cuanto a que no hay opciones de escape, no las percibe y se somete a la situación sobre la que percibe erróneamente su incapacidad de control (Myers, D. 2004; Aresti, L. 2003, Burgos, J. R. 1990).

Por ejemplo Aresti (2003, 71-72) menciona que uno de los experimentos demostró la adquisión de esta condición de indefensión aprendida en ratas recién nacidas en una camada sana, lo que consistió en los siguientes pasos:

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• Primero, fueron sujetas fuertemente en la palma de la mano por investigadores que les restringían todo movimiento. Esto se hacía intermitentemente, abriendo la palma de la mano ocasionalmente.

• Segundo, cuando las ratitas dejaron de moverse incluso cuando se abría la palma de la mano, fueron colocadas en un tanque con agua, muchas de ellas se hundieron sin siquiera intentar nadar, las otras se hundieron en un máximo de treinta minutos • Para efectos de control, ratitas sanas de la misma camada que las anteriores y que no recibieron el tratamiento (no fueron sujetas) fueron colocadas en el tanque de agua y éstas nadaron durante sesenta horas antes de ahogarse, por lo que sus expectativas de supervivencia eran mayores.

El primer momento de la indefensión aprendida en el caso de la cárcel de Zimbardo, se considera el día dos, ya antes mencionado, cuando fue reprimido un intento de motín.

Los “guardias” emplearon varias técnicas de presión psicológica como desnudar a los “presos” y dejarlos sin comer. A partir de ese momento, se considera que comenzó de forma acelerada el traslado del sentimiento de impotencia y desamparo a otra gran variedad de situaciones en el transcurso del experimento.

Se mencionó el caso del universitario que, etiquetado con el número 416, al entrar ya

http://www.diariovoxpopuli.com/ novedades/index/hace40-anos-se-iniciaba-elexperimento-mas-controversial-de-la-historia

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avanzado el experimento se horrorizó y quiso renunciar inmediatamente, pero los demás “reclusos” le dijeron que eso no era posible, así que decidió hacer una huelga de hambre para forzar su liberación, por lo que se ganó el despreció de los guardias, quienes lo incomunicaron por tres horas, sin embargo, también sus compañeros se mostraron ajenos a él e incluso lo percibieron como un alborotador. Lo que es curioso es que resistió mucho más tiempo del que se esperaba en la celda aislada, tres horas, cuando los guardias consideraban que con sólo una hora bastaba.

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Lo anterior es relevante para los fines de esta reflexión puesto que, habiendo entrado un recluso nuevo, con una perspectiva distinta a la de los “reclusos viejos”, diferente y prometedora, fue ignorado en sus quejas, por sus propios compañeros, por quienes ejercían el mismo rol, pero quienes habían olvidado y no parecían percibir que ellos no eran un número, eran personas, quienes no se detuvieron a pensar que así como el “nuevo preso” ellos también podían quejarse puesto que también eran, en verdad, estudiantes que no habían tenido ninguna conducta delictiva previa, y aunque así hubiera sido, ese lugar donde estaban no era una cárcel real. Los guardias les dieron la opción a los demás estudiantes, a los “reclusos” de quedarse sin sus mantas con tal de dejar salir a su compañero presidiario, mas ellos no aceptaron dicha oferta.

Aunado a lo anterior, Zimbardo comparte que: Dos meses después del estudio el recluso #416, nuestro aspirante a héroe, que había estado incomunicado durante varias horas, explicaba <<Empecé a notar que perdía mi identidad, que no era

yo la persona que se llamaba Clay, la persona que se metió en ese lugar, la persona que se presentó voluntaria para ir a esa cárcel; porque fue una cárcel para mí y aún lo es. No lo considero un experimento o una simulación porque fuera una cárcel regida por psicólogos en lugar de gobernada por el Estado. Empecé a sentir que aquella identidad, la persona que yo era y que había decidido ir a la cárcel, estaba muy lejos de mí, que era un extraño, hasta que finalmente ya no era esa persona, sino que era el 416. Yo era, en realidad, un número>>” (1971; 1999, 36).

Su cognición, sus creencias distorsionadas sobre cuál era su rol constituyen la clave de lo que da el nombre a esta condición llamada indefensión aprendida; como se menciona más arriba, ellos realmente habían empezado a vivir la fantasía como una realidad.

Por supuesto que también el hecho de que los investigadores y el propio Zimbardo en ocasiones se dejaran llevar por la situación contribuyó a acrecentar ese sentimiento de indefensión, esa condición de desamparo, e incluso proporcionó elementos que hacen dudar a quien conoce el experimento y su trama respecto de las verdaderas opciones de salida con las que contaban los “presos”.

No obstante, siempre existió la posibilidad de recordarles a los investigadores, a los “gendarmes” y a los colegas, pero sobretodo, a sí mismos que ellos, a los que llamaban “número tal”, eran estudiantes con vidas cotidianas, ciudadanos comunes y corrientes, que eran voluntarios para dicha investigación y, siendo así, personas que tenía también el derecho a renunciar en el momento en que quisieran, haciéndoles ver a los investigadores en las

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entrevistas que podrían incluso denunciarlos por la privación de su libertad ante las verdaderas autoridades de california, negándose a volver a sus celdas y cuestionando la moralidad de los investigadores, sus verdaderas intenciones, invitándoles a la reflexión, aferrándose a la idea de que eran voluntarios, aferrándose a su nombre, a no salir de la sala de entrevistas (aunque mencionar esto es fácil cuando no es la persona que escribe el presente, quien vivió la situación), o pidiendo a los padres en las visitas que los apoyaran y recordaran que ellos, eran sus hijos y que eran universitarios, que se los llevaran en ese mismo momento. Es decir, al parecer salidas sí había, por lo tanto ¿qué sucedió?, ¿cómo llegó el preso número 416 a considerar que él era un número?

Incluso hubo un momento (a mitad del experimento) en el cual se llevó a los universitarios “presos” que consideraban que tenían una razón para pedir su libertad condicional a la “comisión de libertad condicional”. Zimbardo afirma: 20

En primer lugar, cuando preguntamos a nuestros reclusos si renunciarían al dinero que habían ganado hasta el momento a cambio de la libertad condicional, la mayoría dijo que sí. Entonces, cuando terminamos las entrevistas diciendo a los reclusos que volvieran a sus celdas mientras considerábamos sus peticiones, todos los prisioneros obedecieron, a pesar de que podían haber obtenido el mismo resultado simplemente abandonando el experimento. ¿Por qué obedecieron? Porque se sentían impotentes para resistir. Su sentido de la realidad había dado un vuelco y ya no percibían el encarcelamiento como un experimento. En la

cárcel psicológica que habíamos creado, sólo el personal de prisiones tenía poder para conceder la libertad condicional (1999; 2013, 32).

Como se lee en las líneas anteriores, en palabras de Zimbardo (1999), todos los prisioneros que habían estado tan cerca de salir, obedecieron a la sugerencia de volver a sus celdas, “a pesar de que podían haber obtenido el mismo resultado simplemente abandonando el experimento”; cabe hacer esta pregunta: ¿lo percibieron como sugerencia o como orden? El mismo Zimbardo afirma que los participantes “presos” se sentían incapaces, nulos, ya no se oponían, debido probablemente a que pensaban que los investigadores no les iban a permitir salir de dicha cárcel.

Se considera pertinente aclarar que, la indefensión aprendida no es la explicación última y acabada del comportamiento observado en todos y cada uno de los integrantes de este experimento, es tan sólo una arista, un elemento más de muchos otros componentes psicosociales que tejieron la complicada trama de este estudio experimental. Se considera uno de los tantos fenómenos de comportamiento que surgieron en el grupo de “presos” como consecuencia del trato que recibieron, como consecuencia de la asunción y ejercicio de los roles por parte de todos los participantes, como resultado de una situación que se “desbordó”, que rebasó la capacidad de los investigadores y de los responsables para controlarla.

Otra conclusión que se obtiene respecto de este estudio al compararlo con el concepto de indefensión aprendida es: el ambiente por obvias razones es un detonante, y puede llegar a ser un elemento poderosísimo en cuanto a la adquisición y el mantenimiento de la indefensión apren-

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dida, condición que, hasta los universitarios más sanos física y psicológicamente hablando, pueden adquirir. El otro elemento necesario, e igualmente poderoso es la cognición, la expectativa errada de “no poseer las habilidades para lograr un cambio y evitar el sufrimiento”.

Quien estas líneas escribe no puede dejar de compartir dos cuestiones en las que sería pertinente profundizar, la primera es: si un sujeto o un grupo de sujetos muestran indefensión aprendida la tendencia de las personas alrededor de ellas ¿Se inclinará al apoyo para salir de la misma o, por el contrario, se ensañarán con dicha persona o grupo?, probablemente esta inclinación dependa de los intereses de las personas alrededor, además de la fuerza de la situación, aunque también puede ser que se le ignore. Hay varios ejemplos que apoyan una u otra perspectiva, más no es el espacio de discusión sobre los mismos el presente documento.

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La segunda es, más que una cuestión, una alarma sobre la facilidad con la que estos estudiantes olvidaron el pensamiento, la convicción que los llevó a participar, el ser capaces de precisamente de presentarse como voluntarios, es decir, personas con capacidad para decir sí o no, es una aprensión por lo relativamente fácil que fue para las voces externas acallar la voz interna que les recordaba su identidad y sobretodo, la facilidad con la que el verdadero objetivo de la investigación se perdió, que si bien, no es el objeto de análisis de la presente reflexión cuestionar la metodología o ética del mismo, conduce a pensar que hay varias situaciones en las que surge sutil o escandalosamente, la posibilidad de adquirir la condición de indefensión aprendida.

Bibliografía

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Serie violencia intrafamiliar.

Hogg, M. A. y Vaughan, G. M. (2010). Psicología Social.

España. Editorial Médica Panamericana.

Lindgren, H, C. (1990). Introducción a la psicología social. México. Trillas.

Montero, B. (1990). Fracaso escolar, un estudio experimental en el marco de la teoría de la indefensión aprendida. Revista de Psicología General y Aplicada. 43 (2), 257-268.

Myers, D. V. (2004). Exploraciones de la psicología Social. México. McGraw Hill.

Robbins, (2004). Comportamiento Organizacional. México. Pearson Educación.

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Momachti

“Dícese del náhuatl para estudiante, escolar o aprendiz” En esta sección encontrarás artículos escritos por alumnos del área de salud.

Un apunte sobre terapia Conductual Samara Cortés Navarro

Se necesitan dos para conocer a uno.

Gregory Bateson

Antes de conocer cuál es la finalidad de la psicoterapia debemos definirla; el origen etimológico de la palabra psicoterapia se halla en el griego, más concretamente en la unión de dos términos: por un lado, está psyche que podría traducirse como “alma” y por otro lado está terapia que significa “tratamiento”.

A partir de esto podemos decir que la psicoterapia es un tratamiento que ofrece un profesional para conseguir que el sujeto que la requiere pueda lograr una mejora y cambios positivos en cuanto a su comportamiento, a su salud psíquica, a la adaptación al entorno o a su identidad psicológica.

Es usual que las personas acudan a recibir psicoterapia porque tienen problemas de comportamiento, tristeza crónica, pautas de alimentación ina-

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decuadas, conflictos de pareja, problemas con el consumo de drogas, fracaso escolar, insatisfacci贸n de tipo sexual, entre otras.

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http://cuidatusaludcondiane.com/wordpress/wp-content/ uploads/2012/03/terapia_cognitivo_conductual.jpg

Por lo que la principal finalidad de la psicoterapia es actuar sobre emociones, conductas e ideas disfuncionales del sujeto, estimular pensamientos, sentimientos, sensaciones y conocimientos que tiene pero que no sabe c贸mo aplicarlos o no logra identificarlos plenamente.

Esto no ser铆a posible si la psicoterapia no fuera llevada a cabo por un profesional, ya que 茅stos tienen los conocimientos, la habilidad y las herramientas para tratar con

problemas psicológicos y conductuales, para ello se enfocan en las necesidades de cada sujeto y trabajan sobre sus recursos y capacidades; dichos recursos y el esfuerzo del sujeto permite la resolución del problema que motivó la consulta, a través de la generación de alternativas, esto quiere decir que el sujeto deje de prestar tanta atención a lo que no puede hacer y piense en hacer frente a determinadas situaciones.

Par lograr dichos objetivos, la psicoterapia cuenta con diversos enfoques como el cognitivo-conductual que se basa en el principio de que si un comportamiento inadaptado puede ser aprendido, puede también ser desaprendido, este enfoque propone que las actitudes, los hábitos y los pensamientos negativos son respuestas aprendidas y el mejor medio de deshacerse de ellos es aprender nuevas formas que son más constructivas. El terapeuta ayuda al sujeto a tomar conciencia de sus pensamientos y creencias y a remplazarlos por juicios más realistas.

El enfoque psicodinámico o analítico se basa en el estudio introspectivo del ser humano y propone que el problema psicológico se desarrolla cuando una persona actúa sin estar consciente de sus verdaderas motivaciones y de sus miedos y el problema que presenta el sujeto es visto como la expresión de conflictos inconscientes generados por experiencias pasadas, según este enfoque al adquirir conciencia de estos conflictos, el sujeto podrá comprender mejor por qué razón actúa de esa manera, por qué resiente esas emociones y cómo aumentará así su libertad de actuar y de pensar.

El enfoque sistémico considera que las dificultades que presenta el sujeto dependen de las relaciones que man-

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tiene consigo mismo y su entorno, y en ese sentido son la expresión de que algo funciona inadecuadamente en su sistema familiar o de pareja, en este enfoque se ayuda a que los sujetos desarrollen nuevos modos de interacción en sus relaciones con los otros, buscando las soluciones que mejor concilien las expectativas de cada uno.

El enfoque existencial-humanista está centrado en el presente, y trabaja generalmente con las emociones experimentadas por el sujeto y con su vivencia actual. Estos son sólo algunos de los enfoques más utilizados, pero existen muchos más que son utilizados para la psicoterapia.

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Aun con lo anterior también es considerada la naturaleza del problema a tratar y con esto se indica la modalidad de tratamiento más apropiada, según sea el caso, se puede utilizar terapia individual que es una herramienta que ayuda entender y resolver los conflictos emocionales y desórdenes del comportamiento de las personas, permitiéndoles así tener una mejor calidad de vida y tomar mejores decisiones, por ejemplo terapia de pareja para restablecer la comunicación adecuada entre los miembros de la pareja; terapia familiar que ayuda a las familias en sus dificultades derivadas de las diferencias entre cada uno de los miembros, provee recursos a las personas en relaciones cercanas para ayudarse entre sí, permite a los miembros de la familia expresar y explorar pensamientos difíciles y emociones en un ambiente seguro, entender las experiencias y puntos de vista de cada uno, apreciar las necesidades del otro, y hacer cambios útiles en sus relaciones; y terapia infantil, la cual consiste en una variedad de técnicas y procedimientos orientados a generar el bienestar emocional y social del niño, ayuda a aquellos que experimentan dificultades con sus emociones y

problemas de comportamiento.

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Pero incluso con todo lo anteriormente mencionado es necesario preguntarnos ¿realmente sirve la psicoterapia?

Ciertamente no se puede generalizar y afirmar o negar la eficacia de la psicoterapia ya que esta depende de muchos factores, comenzando por el principal actor dentro de ella: el sujeto que pide ayuda profesional, aunque podría pensarse que si el sujeto acude a sesión es obvio que trabajará en el cambio porque lo desea, esto no siempre es cierto, en algunas ocasiones ocurre paradójicamente que aunque el sujeto vaya

http://www.ctvtietar. com/fotos/terapia_en_ consulta_opt(1).jpg

a psicoterapia no desea del todo un cambio o no está dispuesto a hacer algo para cambiar. El terapeuta debe reconocer que no es omnipotente y que la terapia es una relación paradójica porque los cambios que puede inducir su intervención son limitados e inciertos, ya que dependen, en última instancia, del consultante y no de él (Haley, 1980a).

Aunque la mayor parte de la psicoterapia depende del sujeto que acude a ella también es importante que el terapeuta cumpla con su rol, esté capacitado y haya desarrollado ciertas habilidades porque sin esto, la psicoterapia podría reducirse a una plática cualquiera de café o una práctica poco confiable con un farsante que promete “curar” mágica y rápidamente todos los males.

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No sólo son estos factores los que influyen en el éxito de la psicoterapia, también hay otros elementos que intervienen en éste como el método empleado, el grado de confianza del sujeto, el lazo afectivo entre sujeto-terapeuta (sentimientos de empatía, afecto, respeto, paciencia) la clase y gravedad del problema, los apoyos e interferencias externas como familia, amigos y trabajo.

Según José Luis Cano Gil, psicoterapeuta y escritor, afirma: “ni todo terapeuta ni todo método son compatibles con cualquier paciente o patología, ni viceversa. Cada psicoterapia es un viaje particular e intransferible de paciente y terapeuta y sólo cuando todos los factores implicados son suficientemente favorables la experiencia resultará mutuamente positiva y gratificante”.

En conclusión es imposible decir que la psicoterapia es cien por ciento efectiva para todos los sujetos que de-

cidan recurrir a ella, ya que por sí sola ésta no cura a nadie, más bien lo que hace es ofrecer una guía y herramientas al sujeto, para que por sí sólo pueda encontrar una solución favorable a su inquietud y así tener una mejor calidad de vida; dado que finalmente el que decide si puede y quiere hacerlo es el sujeto toda vez que el cambio radica en sí mismo y sin ello lo que puede hacerse es mínimo.

http://cuidatusaludcondiane.com/la-terapiaconductual-breve-reduce-el-insomnio/

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BibliografĂ­a Cano, J. (1 de Diciembre de 2012). Psicodinamica. Recuperado el 1 de Marzo de 2013, de Psicodinamica en http://www.psicodinamicajlc.com/articulos/jlc/032.html Centro de psicologia clinica y psicoterapia. (2009). Recuperado el 1 de Marzo de 2013, de Centro de psicologia clinica y psicoterapia en http://www.ryapsicologos. net Definicion.de . (2009). Recuperado el 1 de Marzo de 2013, de Definicion en http://definicion.de/psicoterapia/ HernĂĄndez, A. (19 de Mayo de 2006). SciELO (scientific electronic library online). Recuperado el 1 de Marzo de 2013, de SciELO (scientific electronic library online) en http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S165792672007000200008&script=sci_arttext 32

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Socioformación de Estudiantes Mauricio Rodríguez Clemente

La educación no es solo la enseñanza y el aprendizaje, sino también el formar al individuo como un ser que sirva a la sociedad involucrando los valores. El papel del docente como formador de sus alumnos debe ofrecer educación de calidad, de manera que su desempeño profesional se vea reflejado en la tarea diaria, guiando a sus discípulos hacia un cambio de actitud que se refleje a nivel de la sociedad.

Es necesario ver la educación como una motivación a ser más, en lugar de una motivación a tener más; implicando además el hecho de “ser más” un compromiso para poder ayudar también a los otros a “ser más”. Y es que ser humano consiste también en la vocación de compartir lo que ya sabemos y de esa forma hacernos socialmente válidos, pues nuestra existencia como seres humanos se realiza y tiene sentido a partir de la relación hacia con nuestros semejantes; siendo tal la razón por la cual la educación no sólo debe ser vista como una for-

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maci贸n en conocimientos, sino como una en valores.

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La Educaci贸n en Valores no se trata de trabajar con los conflictos que observamos de forma lejana y ajena, sino de formarnos para responder a situaciones que vivimos a cada minuto en las aulas. Se trata de lograr que nuestras actitudes y acciones contribuyan a construir una sociedad m谩s justa, sostenible, equitativa y solidaria. Se trata por tanto de pensar globalmente para actuar localmente desde la convicci贸n de que otro mundo es posible.

Se entiende por educación el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en la persona, por lo que el hombre se educa durante toda la vida, siendo este proceso el resultado de formar en los hombres los valores vinculado además a su instrucción y capacitación.

Ana Hirsch Adler, en su artículo “Valores Nacionales en México”, nos dice que los valores constituyen una de las diversas clases de factores que necesitan tomarse en cuenta si se quiere comprender y predecir el comportamiento individual y colectivo. No se encuentran aislados, sino que forman parte de sistemas socioculturales. El hombre crea los valores, que operan tanto a nivel individual como colectivo. La conciencia colectiva representa un todo psíquico y social diferente a las mentalidades individuales que le dieron origen.

La educación en valores debe ser en forma continua y permanente con la responsabilidad de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa Esto ayuda a la formación integral del estudiante, quien requiere no sólo la adquisición del conocimiento científico, sino también el aprendizaje de patrones culturales impregnados de valores, que lo ayuden a ser una persona útil para sí misma y para los demás.

Para llevar a cabo el proceso de educación se llevan a cabo actividades en el aula, las cuales consisten en tareas presenciales, que se establecen vía horas contacto entre maestro y alumno, que implican la construcción del conocimiento por parte de éste, guiado por el docente. Estas experiencias pueden ser manejadas en una amplia gama de modalidades educativas (tradicionalista, humanista, conductista, social, cultural, existencialista) y técnicas di-

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versas como pueden ser: estudios de caso, resolución de problemas, foros, debates, círculos de lectura supervisados y enseñanza tutorial, entre otros.

En el mundo de la educación, el método y la forma de clase que tiene cada profesor determina el proceso de aprendizaje del alumno. Sin embargo, muchas veces, este estilo puesto en marcha por el docente no es más que la puesta en escena de su propia personalidad, experiencia en el aula o profesional.

En la enseñanza abierta, el docente fomentaba un estilo de aprendizaje activo. Por lo

http://ver.tvnws. com/wp-content/ uploads/2013/11/ educacion_especial620x369.jpg

que, este tipo de docente utiliza contenidos novedosos y realizan actividades que ayudan a los alumnos por la cercanía a su entorno, además, dotan de gran importancia al trabajo en equipo y la creatividad del alumno. Sus clases son características por una metodología cambiante y abierta al debate con la finalidad de crear un espacio activo y flexible en el aprendizaje.

Existen profesores que desarrollan la metodología de enseñanza estructurada, dan mucho valor a una correcta planificación y presentación de la misma. Tienden a impartir contenidos que pertenecen a un marco teórico y sistemático.

Por lo que se refiere a las clases, suelen desarrollarse bajo cierta presión y un ambiente ordenado y tranquilo. No son muy amigos de fomentar el trabajo en equipo y los objetivos marcados suelen ser lógicos, perfeccionistas y sistemáticos.

En la enseñanza formal, los profesores son defensores de una planificación detallada de lo que van a impartir. Todo queda detallado a la perfección. No aceptan cualquier tipo de improvisación y no suelen realizar acciones que queden fuera del programa establecido, son partidarios del trabajo individual, fijar exámenes con mucha antelación y valoran la extensión, orden y detalle en la realización de los mismos. Sin duda alguna, son profesores responsables, cuidadosos, ordenados y metódicos.

Para la enseñanza funcional, al igual que los profesores formales, este tipo de docentes dan mucha importancia a la planificación establecida y se preocupan por cómo llevarla a la práctica, valoran mucho más los contenidos

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prácticos que los teóricos. Así que, en sus exámenes es fácil encontrar más ejercicios que preguntas de desarrollo. También, optan por el trabajo en equipo a través de instrucciones precisas para que no haya confusión o algún tipo de error en su consecución.

Aunado a todo lo anterior, la formación del docente es el proceso fundamental para elevar la calidad educativa.

La eficiencia de las reformas educativas depende directamente de las acciones pedagógicas que desempeña cada docente en su centro de trabajo. Se requieren nuevas estrategias integrales que permitan formar al maestro con las características que la sociedad demanda y se logren los objetivos educativos.

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Sergio Tobón sostiene que la socioformación busca que las personas trabajen de manera colaborativa para resolver los problemas del contexto, afianzando el proyecto ético de vida y con las competencias necesarias para afrontar los retos que se les presentan. Y para la formación de docentes asegura que «desde la socioformación en las instituciones formadoras de docentes, falta más sencillez en los planes de estudio, porque la tendencia actual es complicarlo todo y esa es la mejor forma de fortalecer la resistencia al cambio.»

Desde la socioformación, las competencias son actuaciones integrales para resolver problemas del contexto, con idoneidad, mejoramiento continuo y ética. Con esto se busca trascender las definiciones basadas en tareas, actividades y atributos (funcionalismo), conductas (conductismo) y procesos (constructivismo). Sin embargo, al abordar las competencias como actuaciones integrales, allí están presentes estos elementos de las definiciones

tradicionales, pero articulados sistĂŠmicamente.

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Si simplemente se sigue el constructivismo, entonces pasa que las competencias se quedan en procesos abstractos abordando cada saber por separado, y esto sucede en muchas instituciones y universidades que se apoyan en este planteamiento. El concepto de problema del contexto debe ser central en las competencias acorde con la sociedad del conocimiento, pero es el concepto que menos se trabaja en el enfoque actual de las competencias y en las reformas educativas, que siguen centradas en contenidos.

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La socioformación es un enfoque que busca responder a los retos de la sociedad del conocimiento, área en la cual los enfoques tradicionales de la educación y del talento humano son limitados. Para ello, la socioformación se apoya en el socioconstructivismo y el pensamiento complejo.

En lo que respecta a mi experiencia como docente, cabe mencionar, que hasta ahora no he tenido la oportunidad de impartir clases, ya que los puestos que he tenido son de carácter administrativo, pero después de estudiar las diversas corrientes filosóficas de la educación, me doy cuenta que la docencia no es sólo un empleo, sino una forma de participar en la prosperidad de nuestra sociedad.

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La educación y el entrenamiento efectivo de las aptitudes, valores, capacidades y competencias del individuo llevan necesariamente a la conformación de equipos de liderazgo, que logren trabajar con participación activa en la comunidad y así los líderes sepan trabajar en equipo y tengan claro para dónde van.

La educación en valores es un término utilizado para nombrar varias cosas, y hay mucha controversia académica que lo rodea. Algunos lo consideran todos los aspectos del proceso por el cual los profesores (y otros adultos) transmiten valores a los alumnos. Otros lo ven como una actividad que puede tener lugar en cualquier organización en la que la gente se ayuda de otros. Un ejemplo son los mayores, quienes poseen una posición de autoridad o de experiencia. Para adquirir estos valores, se debe basar en la enseñanza y en los comportamientos para ayudar a su propio bienestar y el de los demás.

La mínima aportación que espero lograr a las personas

que lean el texto, es el dar algunos tópicos de cómo optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de que no sólo basta que nuestros alumnos memoricen todo un libro, sino de impartir cátedras con alto valor intelectual, cultural y social.

Un enorme agradecimiento al maestro Sergio Arenas Maldonado, coordinador de tutorías y profesor de UVP, quien con su chispa de conocimiento, quien siempre tiene disponibilidad con sus alumnos, logró en mí el deseo y ganas de impartir clases, así como preparar las sesiones de acuerdo a todos los tópicos impartidos durante sus clases.

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Tianquiztli

“Dícese del náhuatl para mercado o plaza en donde había mezcla de tradiciones mercantiles en la época de la conquista” Sección abierta a la opinión en temas de salud por alumnos y/o maestros de diferentes áreas.

La Enseñanza en la Educación Superior

Mtro. Alfonso Padilla Altamirano

En el campo de la educación se manifiesta una gran preocupación por comprender la enseñanza desde nuevas perspectivas. Cada día está más generalizada la idea de que lo importante en el proceso educativo no es memorizar una serie de contenidos, sino preparar al alumno para desarrollar habilidades entre ellas: aprender a aprender.

Sin embargo, si realmente se busca que el alumno realice con éxito la función de aprender, tendrá que introducirse en las aulas nuevas metodologías de enseñanza que favorezcan en los alumnos el desarrollo de hábitos, habilidades y destrezas de estudios adecuados y eficaces.

Es un hecho indiscutible que las instituciones de educación Superior (IES) han tratado de ajustarse a los requerimientos de diverso orden que les plantea su entorno socioeconómico y cultural, esta capacidad les ha permitido desarrollarse y mantener su vigencia como instituciones sociales a lo largo de su historia. La época actual, caracterizada por

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diversos y complejos fenómenos: globalización, desarrollo científico y tecnológico rápido y complejo, diversificación de las fuentes de acceso al conocimiento, entre otros, ha generado la necesidad de desarrollar importantes modificaciones en sus funciones, particularmente en lo que concierne a su tarea de generación y distribución social de conocimiento. https://my.laureate.net/ newsletters/english/images/April%202013/ VirtualCeremony-600. c97f74fbe7b?rel=pmb

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La educación superior es el nivel con que culmina nuestro sistema educativo, lo cual implica que no debe ser considerada en forma aislada, sino en relación con los ciclos que la preceden. Es común, en ocasiones, escuchar comentarios negativos de las in-

stituciones educativas de educación superior en cuanto a la calidad de la enseñanza, pero no se detienen a hacer un análisis de la capacidad de los alumnos en cuanto al aprendizaje,1 siendo ellos el motor de toda institución educativa.

Se dice que la educación tiene como objetivo primordial formar seres sociales, que adapten la circunstancia a sí mismos, la escuela por su parte debe contribuir a la cohesión social, a la aceptación multicultural para terminar con las diferencias sociales. En contraste con esta finalidad, la escuela se ha convertido en el factor principal de exclusión social, en el espacio que marca y hace palpables las inequidades sociales.

La escuela pretende formar hombres que convivan armónicamente en sociedad; busca la adaptación, sin embargo, aquél que es incapaz de adaptarse al contexto que la envuelve, genera una separación entre la función social y su realidad. A todo momento, exige de los niños el máximo provecho de sus recursos, pero pocas veces se preocupa por las verdaderas necesidades de éstos, aun cuando la escuela debiera estar relacionada directamente con la sociedad, identificamos una brecha cada vez más gruesa entre ambas; es decir, la escuela está formando seres con pocas herramientas para enfrentar las problemáticas sociales que les esperan. En las aulas se está generando un trabajo débil para contrarrestar las diferencias sociales que se dan en el interior de éstas por diversas situaciones tales como el pago por hora clase, nepotismo, situaciones emocionales por parte de docentes, administrativos, directivos y alumnos, propiciando como 1 Sánchez Elia. La Educación Superior. La Jornada de Oriente. Viernes 28 de julio de 2000.

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consecuencia, la exclusión, la cual aumenta día a día. Por otro lado, la educación, por su función histórica, ha sido un elemento de transmisión y preservación de los valores y de las normas de conducta que rigen la sociedad, pues como superestructura está condicionada por las características propias del sistema vigente; sin embargo, si se observa como proceso social, la educación puede tener su dinámica propia y su papel en la definición de la nueva sociedad, apoyando los procesos de cambio y vinculándose con los agentes sociales de dicho cambio.

Hasta aquí se ha tocado parte de la fun-

ción social de la escuela, vista como el medio para formar seres sociales, pero dentro de esta función, entran en juego ciertas instituciones que es preciso mencionar, por lo que se hablará entonces de los Aparatos Ideológicos del Estado, propuestos por Althusser2, entre los que destacan la iglesia, la familia, los partidos políticos, los medios de comunicación y la misma escuela, todos ellos funcionan mediante la imposición de la ideología dominante, cuyo objetivo es unificar a la diversidad social, y llegando a este punto, es necesario entender la ideología como un sistema de representaciones, ya sean imágenes, mitos, ideas o conceptos, que entrañando una lógica y rigor propios, está dotado de una existencia y de un papel histórico en una sociedad determinada, y cuya función práctico-social es más importante que la función teórica o de conocimiento que caracteriza a la ciencia, según la define Althusser3. En consecuencia, ante la disminución de los trabajos que permitieran teorías consolidadas, serian carencias epistémicas, en especial por el advenimiento de discursos construidos como ideología, y que alegóricamente se conocen como las modas administrativas. La disyuntiva es educar para la inserción laboral o educar para la reflexión y sometimiento a la libertad. Para que se dé la reproducción social capitalista, el estado hace uso de todos los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE), en especial de la escuela, puesto que en estos espacios resulta más factible imponer la ideología dominante; de este modo, la escuela se convierte en uno de los aparatos ideológicos más importantes: Palacios, Jesús. (1995) “L. Althusser: El Estado y sus Aparatos Ideológicos” en .La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Editorial Fontamara. p. 433 3 Althusser, L. (1967). La revolución teórica de Marx. México: Siglo XXI Editores. p.191 2

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“Si la escuela es un AIE privilegiado para la reproducción social es por estas condiciones y por el hecho de ser el AIE quien tiene, durante un tiempo invariablemente largo, una audiencia obligatoria”4.

Palacios, Jesús. (1995) “L. Althusser: El Estado y sus Aparatos Ideológicos”. La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Editorial Fontamara. p 435

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Amoxtlatolpeualiztli “Dícese del náhuatl para el maestro experimentado” En esta sección encontrarás artículos escritos por catedráticos del área de salud.

La educación

como un proceso humano

Mtro. Antonio Lima Díaz

Se concibe a la educación como un proceso de enseñanza-aprendizaje donde hay una persona que aprende y otro que enseña lo que sabe o lo que dice saber, sin tomar en cuenta las necesidades y deseos de aquellos a los que está dirigida dicha enseñanza.

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Piaget, Ausubel, Vigostky, son tan representativos del paradigma educacional, sin embargo pierden el lado humano de aquéllos que participan en este proceso, que tal parece tiene un inicio (en el año escolar) y un término (cuando el alumno pasa de año o se gradúa, para alegría de sus papas y bienestar de sus maestros).

No se ha tomado en cuenta o por lo menos son pocos los autores que hacen referencia a este aspecto o área si se le puede decir de una forma, ya que somos humanos desde que nacemos y hasta que morimos, aunque algunos no lo parezcan o se esfuercen en no parecerlo.

Aquí habría que reconocer entonces cuáles son esos aspectos que tendrán que basarse en el desar-

rollo axiológico, es decir, en los valores y significados que tiene la escuela, el estudiante y el maestro, en relación con un proceso educativo donde todos son elementos que lo componen y lo llevan a cabo.

La educación tiene que ser un proyecto que permita plasmar en forma simbólica las situaciones que tienen sentido para los estudiantes; esto pasa más por los cómo de lo que se enseñas, que por los por qué de lo que se enseña.

Cuando encontramos un cómo que pueda ser comprendido, asemejado y asimilado por los diferentes sectores que participan en

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este proceso, estaremos más cerca de una forma de educación humana que dé respuestas a las diferentes situaciones que se nos van a presentar de manera cotidiana y no a la idealización que tenemos de la escuelita, donde el maestro es el activo y los estudiantes sólo esperamos las respuestas.

La visión de lo humano parte de las necesidades que tienen los estudiantes, no sólo las necesidades intelectuales, sino también las emocionales, las lúdicas, las sociales y las espirituales, ya que somos un todo integrado y no sólo una parte; aunque si es con el maestro con quien paso la mayor parte del día, es entonces ahí con él, donde intentaré encontrar las respuestas y manifestaré las inquietudes que tenga al respecto.

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La educación humanista entonces parte del hecho de que tenemos personas y somos personas, y que en cualquier caso no podemos apartarnos de ello, esto implica una serie de cuestionamientos que como docente tendré que hacerme: • Es este el lugar que deseo para mí en este momento de mi vida.

• Soy la persona idónea para realizar esta actividad.

• Estoy comprometido con lo que hago.

• Me gusta y disfruto de lo que hago o estoy esperando el toque de salida y el fin de semana.

• Como estoy dando mis clases, las preparo, respeto mi trabajo.

Y sólo a partir de contestarme estas preguntas, en un aná-

lisis honesto, consciente, comprometido, amoroso, es como mi postura ante los estudiantes cambiaraá, porque no se trata únicamente de métodos y técnicas, perfectamente validadas por un grupo de personas que no entienden lo cotidiano de este trabajo; se trata de lo contrario, se trata de saber cómo me siento ahora. Si las respuestas no son las que yo espero o las que tenía en mente, será un buen momento para revalorar esta labor, de la que tanto se habla, pero en la que se hace poco por estimarla, sólo que esta estimación tendrá que salir primero de la honestidad a las preguntas anteriores y precisamente de eso, porque la educación está en lo cotidiano, no en los programas kilométricos que se nos presentan al inicio del curso. Finalmente, la educación tendrá que ser un acto consciente, comprometido, respetuoso y sobretodo amoroso, que si no puede ser así por parte del alumno, es necesario que así lo sienta el maestro y lo más importante que lo manifieste en sus actos educativos, al respecto se cita a Carl Rogers: “El aprendizaje auto iniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el más duradero y penetrante”.

Bibliografía Rogers Carl (1996). Libertad y creatividad en la educación. España. Paidós.

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