7 à Lire - Guide- 1 - extrait by Van In Fondamental

• une partie pratique, constituant l’essentiel du guide, présentant des pistes concrètes destinées à faciliter la mise en place des activités d’apprentissage. On y trouve : des préparations prêtes à l’emploi relatives aux 30 séquences d’apprentissage reprises dans le manuel et le cahier de l’élève, rédigées de manière à répondre aux prescrits légaux ; de nombreux exemples de différenciation. ââ

ââ

• un relevé, sous forme de tableaux de synthèse, des notions lexicales et grammaticales rencontrées durant l’année, ainsi qu’un cadre qui les organise ; • les partitions simplifiées des divers airs et chants traditionnels proposés dans le manuel de l’élève ; • un dictionnaire des 300 mots les plus fréquents en français écrit. En outre, cet ouvrage propose un accès personnalisé au site instit.deboeck.com, où l’enseignant trouvera de nombreux exercices de différenciation et d’évaluation formative ainsi que des modèles d’outils pour la classe (affichettes murales reprenant les mots de référence, carnet Ma petite fabrique de phrases…)

Dans la même collection 7àL ire

6/7 ans

Beaucoup plus qu’un simple manuel d’apprentissage de la lecture… • Maitrise conjointe du principe alphabétique (le CODE) et des stratégies de compréhension (le SENS). • 3 objectifs incontournables aujourd’hui :

ââ

faire entrer en force la littérature de jeunesse à l’école primaire ; intégrer, dans l’approche proposée, l’apport des neurosciences à propos de la lecture ; assurer une réelle continuité en créant les conditions d’une transition efficace vers les années suivantes pour poursuivre l’apprentissage de la lecture entre grammaire, vocabulaire et orthographe lexicale de base.

• Double planification : ââ

ââ

annuelle ➜ 30 sons du français oral étudiés à partir de 30 albums de jeunesse qui généreront autant d’activités centrées sur le sens ; hebdomadaire ➜ une dizaine d’activités d’apprentissage touchant au code, au découpage syllabique, à la grammaire, à l’orthographe, à la production écrite, à la mémorisation de textes poétiques ainsi qu’à l’apprentissage de comptines ou d’airs traditionnels.

Ce manuel, véritable ouvrage de référence à consulter aussi pour s’entrainer à la maison et s’autoévaluer, est en lien étroit avec le cahier d’apprentissage à compléter par l’élève. Dans la même collection

6/7 ans

7/8 ans

7àL ire 7àL ire 7àL ire 7àL ire 7àL ire Antoine Di Fabrizio Pierre Collette

J’apprends

lire et à écrire à partir d’albums jeunesse

Antoine Di Fabrizio Pierre Collette

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Cahier d’apprentissage 1 re année

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Guide d’enseignement 1re année

Antoine Di Fabrizio Pierre Collette

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Manuel 2e année

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Guide d’enseignement 2e année

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Guide d’enseignement 1re année

7àL ire

Ce guide au service de l’enseignant permettra une utilisation optimale du manuel et du cahier d’apprentissage de la même collection. Il comprend : • une courte partie théorique faisant le point des conceptions actuelles de l’apprentissage de la lecture, selon l’apport notamment des dernières recherches en neurosciences ;

Guide d’enseignement 1 re année

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Antoine Di Fabrizio Pierre Collette

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Guide d’enseignement 2e année

www.deboeck.com

LEC1 ISBN 978-2-8041-9568-7

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LEC1GP ISBN 978-2-8041-9466-6

cover complete guide 1re.indd 1

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Le présent ouvrage suit la règle typographique qui impose l’accentuation des majuscules (sauf les majuscules en cursive). Il tient compte également des simplifications orthographiques proposées par le Conseil Supérieur de la langue française et approuvées par l’Académie française en 1990, à l’exception des extraits de textes originaux.

Illustrations : Catherine Maréchal Conception graphique : Françoise Grisay (Grigri) Crédits photographiques et reproductions d’albums : L’éditeur remercie tous ceux qui ont accepté de lui accorder l’autorisation de publier dans le présent ouvrage les extraits et images dont ils détiennent les droits de reproduction. En dépit de ses recherches et sollicitations, l’éditeur n’a cependant pas réussi à joindre certains ayants droit. Qu’ils soient avertis ici que les Éditions De Boeck restent à leur disposition pour satisfaire, le cas échéant, à la législation en la matière.

Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web : www.deboeck.com © De Boeck Éducation s.a., 2016 Fond Jean Pâques, 4 – 1348 Louvain-la-Neuve Même si la loi autorise, moyennant le paiement de redevances (via la société Reprobel, créée à cet effet), la photocopie de courts extraits dans certains contextes bien déterminés, il reste totalement interdit de reproduire, sous quelque forme que ce soit, en tout ou en partie, le présent ouvrage. (Loi du 30 juin 1994 relative au droit d'auteur et aux droits voisins, modifiée par la loi du 3 avril 1995, parue au Moniteur du 27 juillet 1994 et mise à jour au 30 aout 2000.) La reprographie sauvage cause un préjudice grave aux auteurs et aux éditeurs. Le « photocopillage » tue le livre ! Les documents reproductibles liés à cet ouvrage peuvent être reproduits uniquement par l’enseignant qui en a fait l’acquisition, pour son usage personnel et les besoins de sa classe seulement.

DL : 2016/0074/084

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ISBN : 9782804194666

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Introduction

Guide d’enseignement

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Le présent guide fait partie d’un ensemble d’ouvrages destinés à l’apprentissage de la lecture au cycle 2, en particulier en 1re année. Ces ouvrages se présentent sous deux formes : documents « papier » et documents en ligne. Sous le format papier, on trouve : • un manuel destiné à l’élève ; • un cahier d’apprentissage, calqué sur le manuel, servant de support aux différentes activités prévues ; • le présent guide pédagogique. En ligne, sur le site instit.deboeck.com1, différents documents sont accessibles : • une banque d’exercices de consolidation et/ou d’évaluation ; • des modèles d’affichettes murales reprenant les mots de référence pour la classe (en format A4) ;

• un modèle du carnet Ma petite fabrique de phrases à réaliser pour chaque élève.

Organisation du présent guide Partie 1 : Cadre didactique

A.P.I. : Alphabet phonétique international............................................................................................................................................ 4

1. L’apprentissage de la lecture : les conceptions actuelles...................................................................................................... 6 2. La différenciation dans les apprentissages : pistes d’action........................................................................................ 16 Les problématiques de l’évaluation et de l’oralisation 3. L’organisation du manuel de l’élève, en relation avec le cahier d’apprentissage......................... 21

Partie 2 : Cadre méthodologique

Des préparations et pistes méthodologiques pour chaque album................................................................... 25 Partie 3 : Tableaux de synthèse

iti

1. Relevé :.................................................................................................................................................................................................................................................. 149 • des notions lexicales et grammaticales rencontrées

Éd

• des activités liées aux albums (chants, textes poétiques et jeux de mots)

2. Organisation générale des contenus relatifs au lexique et à la morphosyntaxe.................................... 154

Partie 4 : Partitions

Les partitions des comptines et des chants traditionnels repris dans le manuel..................... 161 Partie 5 : Dictionnaire Le dictionnaire des 300 mots les plus fréquents en français écrit................................................................. 171 Bibliographie.................................................................................................................................................................................................................................................. 181

Accès personnalisé via le code que vous trouverez en fin d’ouvrage.

3 7_a_lire_guide.indb 3

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7àL ire

L’alphabet phonétique

Guide d’enseignement

16 VOYELLES

17 CONSONNES

3 SEMI-CONSONNES

[a] patte, chat, femme

[b] boule, abbaye

[w] ouate, watt

[A] Jacques, pâte

[k] canard, kilo, coq

[j]

[é] bébé, et, irai

[d] mardi, Eddie

[H] lui

[E] fête, mère, mai, reine

[f] éléphant, famille

[e] demain

[g] grand, Maggy, guerre

[4] fleur, cœur

[l]

[0] bleu, deux, vœu

[m] maman, comment

[i]

[n] neige, Annie

lion, ballon

[p] papa, appeler, absent

[O] école, oh

[R] marteau, arrêt, Rhin

[u] poule, houx, joue

[s]

cet, reçu, selle, dix

[y] fumée, mûr

[t]

Titanic, théorie

[7] ballon, tombe

[v] voici

[2] enfant, faon, rang

[z] Lisa, zéro

[*] train, rein, indien, vingt

[S] cheval, sherry

[6] lundi, parfum

[N] agneau

[o] bateau, tôt, haut, zoo

souris, ami, Johnny

fille, bien, maya

Éd

REMARQUE

iti

[G] jeune, argent

Dans le présent ouvrage :

• Certains sons ne sont pas distingués. Il s’agit de : [a] et [A] / [e] et [4] • Le son [M] comme dans camping n’est pas repris.

4 7_a_lire_guide.indb 4

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– PARTIE 1 –

Éd

iti

Cadre didactique

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Cadre didactique

Guide d’enseignement

• Apprendre à lire aujourd’hui Considérations théoriques et pistes didactiques

1. L’éclairage des neurosciences ➜ Le cerveau humain n’est pas programmé pour apprendre à lire ! Apprentissage de la lecture = recyclage neuronal • Relier la reconnaissance (visuelle) des graphies et la reconnaissance (auditive) des sons • Apprendre à mémoriser ces correspondances = développer le principe alphabétique2

« Apprendre à lire consiste à recycler un morceau de cortex cérébral afin qu’une partie des neurones qui s’y trouvent réorientent leurs préférences vers la forme des lettres et de leurs combinaisons3. »

➜

➜ Chaque enfant dispose, à la naissance, de circuits neuronaux lui permettant d’apprendre à lire ! ➜ L’identification d’un mot ne repose pas sur la reconnaissance de la forme globale du mot mais sur sa décomposition, par le cerveau, en éléments simples (les graphies).

iti

• des millions de neurones pour analyser simultanément différents endroits du mot

Éd

L’automatisation de la lecture est un processus très progressif qui s’étend sur plusieurs années. Au fil des années, le temps de lecture s’accélère et dépend de moins en moins du nombre de lettres que comprend le mot. Un cinquième de seconde suffit pour reconnaitre un mot écrit. (…) Cette performance remarquable est due aux neurones de notre « boite aux lettres cérébrale » : tous travaillent en même temps sur différentes parties de la chaine de lettres. Cet aspect étonnant de la lecture a longtemps fait croire que le cerveau se servait de la « forme globale » du mot, mais c’est une illusion. En réalité, chacun des traits et chacune des lettres sont analysés, mais chez le lecteur expert, des millions de neurones y sont consacrés, et cette analyse se produit simultanément en chaque endroit du mot.4

• la reconnaissance de la « forme globale » du mot est une illusion... • l’automatisation nécessite plusieurs années d’apprentissage.

« Le principe alphabétique correspond au fait que les caractères de notre système d’écriture, les lettres, correspondent, soit isolément soit groupées, à des entités phonologiques abstraites que l’on appelle les phonèmes. » Alain Bentolila, in Apprendre à lire. 3 Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, Paris, Odile Jacob, 2013. 4 Stanislas Dehaene, op. cit. 2

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Cadre didactique

Guide d’enseignement

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➜ Le cerveau considère les vues symétriques (en miroir) d’un objet comme un seul et même objet. a. Constat Nous identifions sans peine le personnage, quel que soit le profil (droit ou gauche).

b. Conséquences Il est normal que les enfants confondent provisoirement : loup - quol d-b p-q 1 -1

Par contre, il faut un temps plus long pour le reconnaitre lorsqu’il est présenté après une rotation de 180°.

• La confusion des lettres en miroir est une propriété normale du système visuel des jeunes enfants avant qu’ils n’apprennent à lire. • Son désapprentissage demande des efforts. • La pratique du geste d’écriture accélère l’apprentissage de la lecture5.

2. Du côté de la psycholinguistique Au-delà des querelles des méthodes et des matériels

• Le traitement du code ou l’identification des mots écrits

Deux procédures coexistent… quelles que soient les méthodes

2. La procédure par adressage (ou orthographique, non lexicale, directe) : comparaison du mot rencontré avec la liste de mots disponibles dans le lexique orthographique personnel. Ce lexique s’enrichit peu à peu à mesure que l’élève enregistre de nouveaux mots au cours de ses activités de lecture.

Mots nouveaux réguliers dichloro-diphényltrichloro-éthane Mme Lovanandrianina hexakosiohexekontahexaphobie6 Mots familiers fréquents ➜

Éd

iti

1. La procédure par assemblage (ou alphabétique, phonologique, non lexicale, indirecte) : identification de la correspondance entre lettres et sons, segmentation des mots en unités plus petites puis assemblage de ces unités.

femme monsieur

Mots irréguliers revoir redire - devoir homonymes lait – les - laid

C’est cette seconde voie qu’utilise le plus souvent le lecteur adulte sauf s’il doit lire un de ces nombreux mots nouveaux que la langue apporte quotidiennement et qui sont provisoirement étrangers à son lexique… 5 6

Stanislas Dehaene, op. cit. Peur du nombre 666.

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Cadre didactique

Guide d’enseignement

Exemple bateau

Mot écrit :

• Analyse visuelle de tous les éléments Processus :

• Photographie des positions, identité des signes • Traitement des informations recueillies ➜

BATEAU

Lecture par assemblage

Reconnaissance « globale » par comparaison avec le lexique orthographique

Conversion des graphies en sons b a

râteau manteau gâteau

[bato]

1. [b] - [a] - [t] - [o]

2. [ba] - [to] [bato]

sens du mot « c’est bateau »

eau

➜

Bateau

banane bagarre

Lecture par adressage

Éd

iti

Mot maintenu en mémoire le temps d’être oralisé

Oralisation [bato]

Est-ce lire ?

Vers 4-5 ans et avant : stade logographique = pseudo-lecture L’enfant ne voit pas la différence : il « lit » toujours Coca-Cola ou Quick !

En dehors du logo, l’enfant ne reconnait pas les mots ! Delhaize

Alfa Romeo

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Guide d’enseignement

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• La construction du sens • Elle est tributaire des connaissances linguistiques et extralinguistiques que possède l’apprenti-lecteur. • Elle nécessite une réelle maitrise des stratégies de compréhension. • Exemples.

Dylan a offert un bouquet de kentrophylles à sa belle-mère...

Apprendre à lire, c’est donner directement du sens à des signes linguistiques écrits préalablement identifiés.

L’apprentissage de la lecture passe donc par un enseignement organisé : • des correspondances graphophonologiques, afin d’identifier les mots ;

iti

• des stratégies de compréhension efficaces afin de construire du sens, grâce aux connaissances linguistiques acquises (généralement à l’école) dans les domaines :

Éd

• du lexique ;

• de la morphosyntaxe (mot - phrase - texte et discours) ; • de la pragmatique.

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Cadre didactique

Guide d’enseignement STRATÉGIES DE TRAITEMENT DU CODE

STRATÉGIES DE TRAITEMENT DU SENS

COMMENT IDENTIFIER LES MOTS ?

COMMENT CONSTRUIRE DU SENS ?

1. Prélever des informations autour du texte Observer les titres, les illustrations, le 4e de 3. Déchiffrer le mot : couverture… Segmenter le mot en unités plus petites (syllabes, 2. (Se) poser des questions (et activer ses graphies) en relation avec les correspondances connaissances) pour trouver l’idée principale lettres/sons 3. Anticiper : émettre des hypothèses et les vérifier (Voie indirecte ou assemblage = Voie phonologique) 4. Identifier le contexte de la communication (Qui a écrit ? Quand ? Avec quelles intentions ?) 4. Identifier des indices et émettre des 5. Identifier le contexte d’énonciation (dans le hypothèses : texte) Identifier une partie du mot (indices) et mettre • Repérer qui ? Où ? Quand ? en relation avec le contexte, avec d’autres mots • Repérer les éléments de modalisation connus (Voie directe, adressage = Voie orthographique) 6. Repérer les signes typographiques, la ponctuation, la mise en page... Donc agir sur : • la reconnaissance des lettres et des graphies ; 7. Prélever des indices pertinents porteurs de sens Finales des mots dans les groupes nominaux et • l’identification des correspondances verbaux sons/lettres ; 8. Identifier les ambigüités de l’écrit : • Les ambigüités lexicales et « grammaticales » • le découpage syllabique ; • Les ambigüités référentielles (en relation avec • l’identification des indices (morphèmes) le contexte) grammaticaux et lexicaux ; 9. Identifier et comparer les champs lexicaux • la segmentation des phrases en mots ; 10. Analyser une construction de phrase pour comprendre un énoncé • le rôle des signes de ponctuation et 11. Donner du sens à un mot inconnu : d’accentuation ; • Par référence au cotexte et au contexte • l’organisation des textes ; • Par appel aux savoirs relatifs à la formation • … des mots 12. Relier des mots ou des phrases Mise en réseau afin de pouvoir inférer (réseau verbal, lexical, des substituts, des déterminants, des connecteurs) 13. Relier le texte à un schéma ou un genre connus 14. Relier le texte à d’autres textes (du même auteur ou non) 15. Consulter un outil de référence : les dictionnaires…

Éd

iti

Deux modes d’identification

MAITRISE DU PRINCIPE ALPHABÉTIQUE

MAITRISE DU FONCTIONNEMENT DES TEXTES

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Cadre didactique

Guide d’enseignement

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3. Trois questions en suspens a. Le fonctionnement instable de la lettre <e> en français Voici une phrase :

Ce jeudi, Marie-Reine descend à la foire d’octobre avec sa cousine, uniquement pour aller acheter des lacquemants chez Désiré de Lille (ils sont bien meilleurs, dit-elle). La lettre « e » apparait 28 fois (c’est la graphie la plus fréquente en français) ... et elle ne traduit le son [e] que dans 2 mots. On voit, on écrit : e [4]

[E]

ce de

meilleurs

[*]

[e]

bien

[é]

[2]

[-]

aller acheter chez Désiré

descend uniquement

Marie-Reine foire octobre Lille elle cousine uniquement acheter lacquemants

descend elle des Reine meilleurs avec

[0]

On entend On dit

iti

jeudi

Éd

Importance de la consigne

CONSIGNE 1 : rechercher et écrire les mots qui contiennent la lettre <e>

ce jeudi Marie-Reine descend foire octobre avec cousine uniquement aller

acheter des lacquemants chez de Désiré Lille bien meilleurs elle

CONSIGNE 2 : rechercher et écrire les mots qui contiennent le son [e]

ce de

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Guide d’enseignement

Constat et conséquence En fin de mot (et parfois à l’intérieur d’un mot), la lettre <e> est le plus souvent muette (caduque). En conséquence, il s’agit d’apprendre aux élèves à lire (oralement et mentalement) en tenant compte de cette réalité. Comment lire à haute voix ? Sous la pluie, mon amie Sylvie nettoie la rue remplie de boue. Des <e> muets en pagaille

bonne idée salle à manger manche à air essuie-main allume-cigare casse-noix attrape-nigaud

betterave promenade tirelire cigare auteure heure je plonge il tombe qu’il vienne

arrondissement betterave biberon boulevard bouleverser dévouement gaiement maniement paiement relativement remerciement médecin peloton promenade

EN FIN DE MOT

À L’INTÉRIEUR D’UN MOT

iti

b. La notion de syllabe et le découpage syllabique Pourquoi le découpage syllabique ?

Éd

La syllabe constitue une unité plus facilement accessible pour les apprentis lecteurs que l’analyse en phonèmes. D’où la nécessité d’adopter une progression. DÉCOUPAGE SYLLABIQUE (ORAL)

FARID MAUREEN

➜ [fa][Rid]

➜ [mo][Rin]

ÉPELLATION PHONÉMIQUE FARID MAUREEN

➜ [f] [a] [R] [i] [d] ➜ [m] [o] [R] [i] [n]

La syllabe La syllabe est une unité phonique constituée de consonnes groupées autour d’une voyelle ; elle peut être constituée d’une voyelle seule. En d’autres termes, la syllabe correspond à l’unité phonétique prononcée lors d’une seule émission de voix. Elle n’a de sens que du point de vue oral.

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Caractéristiques • Le centre de toute syllabe est constitué d’une voyelle : il y a autant de syllabes qu’il y a de voyelles (au sens phonologique) 2 syllabes : partir 3 syllabes : dindonneau

➜ [paR tiR] ➜ [d*-dO-no]

• On distingue 2 types de syllabes Syllabe ouverte

terminée par une voyelle terminée par une ou plusieurs consonnes terminée par une semi-voyelle

[amiRal]

Titanic

[titanik]

CCV

clinique

[klinik]

CCCV

strabisme

CVC

partir

absent

[apsã]

VCC

acte

[akt]

CCVC

plastique

[plastik]

[stRabism]

CVCC

artiste

[aRtist]

[paRtiR]

CCVCC

Flandre

[flãdR]

CCCVCC

strict

[stRikt]

C = consonne

V = voyelle

[paj]

amiral

paille

• La structure des syllabes en français V

[o] [pa] [maRi] [mER] [katR]

Syllabe fermée

eau pas mari mer quatre

• Le nombre de syllabes phoniques ne correspond pas nécessairement au nombre de syllabes graphiques (à cause du <e> instable).

Éd

iti

Il ne faut pas confondre syllabe phonétique (ou orale) et syllabe graphique (ou écrite). La première est un enchainement de sons construits autour d’une voyelle phonétique, alors que la seconde s’appuie sur un découpage de lettres axé sur les voyelles graphiques. Le nombre de syllabes phonétiques ne correspond pas nécessairement au nombre de syllabes graphiques. Par exemple, le mot passerelle comporte 2 syllabes phonétiques [pAs REl] mais 4 syllabes graphiques (pas-se-rel-le). Comparer : Point de vue graphique

Point de vue phonique

mal

1 syllabe : mal

1 syllabe : [mal]

bateau

2 syllabes : ba-teau

2 syllabes : [ba to]

poule

2 syllabes : pou-le

1 syllabe : [pUl]

Rosine

3 syllabes : Ro-si-ne

2 syllabes : [Ro zin]

Marinella

4 syllabes : Ma-ri-nel-la

4 syllabes : [ma Ri nE la]

Madeleine

4 syllabes : Ma-de-lei-ne

2 ou 3 syllabes : [ma dlEn] [ma de lEn]

betterave

4 syllabes : bet-te-ra-ve

2 syllabes : [bE tRav]

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Guide d’enseignement

Conséquences méthodologiques • Différencier groupement de lettres et syllabe Un groupement de lettres n’est pas nécessairement une syllabe : PLAN DE L’ÉCRIT

PLAN DE L’ORAL

ta est une syllabe dans tapis mais pas dans tartine [pi] n’est pas une syllabe dans [pil] (la syllabe est [pil] )

de est une syllabe dans salade ➜ sa-la-de

Il n’y a pas de syllabe [de] dans [sa] [lad]

pi est une syllabe dans pile ➜ pi –le

• Distinguer les 2 plans (plan graphique ou plan oral) dans toutes les activités de lecture

DÉCOUPAGE À L’ORAL [Os] [kaR]

Oscar

[a] [li] [ja]

Aliya

[maR] [t*]

Éd

Christophe

iti

Martin

Jocelyne

[kRis] [tOf] [jOs] [lin]

DÉCOUPAGE À L’ÉCRIT

car

Mar

tin

Chris

phe

Utilité d’un codage provisoire en P1

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Cadre didactique

Guide d’enseignement

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• Varier les structures de syllabes (surtout à l’initiale d’un mot) Il faut éviter avant tout que l’élève ne se construise une représentation erronée de la syllabe : trop d’élèves du cycle 2 pensent qu’une syllabe est toujours constituée de 2 lettres (consonne + voyelle). BA

BAI

bateau baleine

BAN

baiser baignoire BE

bandit ruban

BEI

Benoit

beignet

BEU beurrer

BAM Bambi bambou

BEN Benjamin

BÉ bébé BIN

bidon Bambi

Robin BOI boiter boisson BU

bouton boulet BUI

bureau buvard

buisson

BON bonbon bonjour

Boris turbo

BOU

BOM

bombé

Et toujours associer la syllabe à un mot qui la contient !

c. L’utilisation de l’alphabet phonétique international (A.P.I.)7

Cet alphabet permet de noter les sons de la langue et son utilisation s’inscrit dans la cohérence du système. Car il s’agit de bien distinguer les deux plans : LE PLAN DE L’ÉCRIT

iti

26 lettres de l’alphabet permettent de coder l’écrit.

36 (ou 37) sons permettent de coder l’oral. [wazo]

Éd

oiseau

LE PLAN DE L’ORAL

Comme on peut l’observer, la relation entre l’écrit et l’oral n’est pas univoque : • une lettre (une graphie) peut traduire des sons différents (c dans classe ou dans cerise) ; • un son peut être traduit par des graphies différentes (le son [a] dans ami ou dans femme). C’est pourquoi il est nécessaire de préciser de quel plan il est question et éviter des consignes du type : « Chercher des mots qui contiennent le son an ». Car que doivent faire les élèves : • chercher des mots qui contiennent le son [2] comme dans maman, encore, temps...? • chercher des mots qui contiennent la suite de lettres an, comme dans maman, animal, Dylan...? La consigne correcte devient : « Chercher des mots qui contiennent le son [2] ». En définitive, il s’agira donc d’habituer les élèves à faire la distinction, sachant que l’utilisation de l’A.P.I. comme outil de référence ne leur pose pas de problème.

Voir la liste à la page 4.

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Cadre didactique

Guide d’enseignement

Différencier, oui, mais comment ? 1. Deux mots de théorie

Le décret « Missions » du 24 juillet 1997 énonce clairement l’option prise par le gouvernement à propos de la pédagogie différenciée : « Chaque établissement d’enseignement permet à chaque élève de progresser à son rythme en pratiquant l’évaluation formative et la pédagogie différenciée » (art. 15). Il décrit la pédagogie différenciée comme « une démarche d’enseignement qui consiste à varier les méthodes pour tenir compte de l’hétérogénéité des classes ainsi que de la diversité des modes et des besoins d’apprentissage des élèves » (art.5, §12). Un des paramètres rarement mis en avant par les pédagogues lorsqu’il est question de différenciation des apprentissages est celui de la gestion du temps. Or, et c’est d’autant plus vrai dans le cadre de l’apprentissage initial de la lecture, l’enseignant(e) doit nécessairement dégager du temps pour pouvoir intervenir de manière efficace, donc immédiate, auprès des élèves en difficulté. Différencier, c’est prévoir ces difficultés et intervenir au moment où ces dernières empêchent toute progression dans l’apprentissage. Dit autrement, c’est : • dans la préparation de l’activité d’apprentissage, anticiper les difficultés et obstacles que risquent de rencontrer certains élèves ; c’est pourquoi la définition précise d’un objectif d’apprentissage est incontournable, à distinguer de la tâche à réaliser par les élèves (et éventuellement adaptée) ; • pour l’enseignant(e), pouvoir intervenir directement auprès des élèves arrêtés devant un obstacle tandis que les autres effectuent, de manière autonome, des tâches bien ciblées ; c’est donc avoir le temps nécessaire pour « s’assoir » à côté du groupe en difficulté et proposer des voies alternatives pour atteindre les objectifs déterminés.

2. En pratique

En plus des moyens mis en œuvre dans l’école et dans la classe, le matériel proposé ici devrait aider l’enseignant(e) à rencontrer le prescrit du décret et renforcer les pratiques concrètes de différenciation.

iti

Des pistes d’action et des exemples

Éd

1. Différencier les structures

Au niveau de la classe, adapter les regroupements d’élèves en fonction des tâches.

La recherche d’images d’objets dont le nom contient un son donné peut se faire : • individuellement, avec une aide ciblée de l’enseignant(e) pour les élèves en difficulté ; • par groupes de 2 élèves ➜ c’est le type de regroupement à privilégier ; • éventuellement par groupes plus importants ➜ chaque groupe effectue la recherche dans un domaine donné (chercher des noms de jouets, de fruits, de légumes, d’instruments de musique...).

Au niveau du cycle, créer des ateliers de travail P1/P2.

L’objectif est de réduire la taille des groupes et ainsi pouvoir intervenir, de manière personnalisée, auprès des enfants en difficulté mais permettre aussi aux autres élèves de consolider leurs acquis par le biais de tâches de lecture intelligentes. Enfants lecteurs Élèves de P1 et P2.

Enfants non lecteurs Élèves de P1, éventuellement de P2.

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Guide d’enseignement

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2. Différencier les démarches, les moyens Donner un ou des exemples. Effectuer une partie de la tâche avec l’élève.

Relier chaque dessin à la bonne case. J’entends une fois [t]

Tâche réalisée dans le cahier d’apprentissage

Développer progressivement l’autocorrection.

J’entends deux fois [t]

Identifier et lire les noms des parties du corps. tête �front oeil oreille

s �bouche

Faciliter l’identification des mots par le recours au dessin, à l’image...

Correction accompagnée par l’enseignant(te) pour les autres élèves.

Autocorrection avec les élèves capables d’une certaine autonomie.

Éd

iti

�joue �cou

nez coude

épaule �bra$

main

ventre

�jambe

genou �cheville

talon �pied

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Varier les modalités de réponse.

Trouver des noms de fruits qui contiennent la lettre R. Dessiner et écrire le nom des fruits

Écrire le nom des fruits

une cerise

une fraise

une orange

Dessiner les fruits

Mémorisation d’un texte poétique : • lire le texte sans le dire à voix haute ;

Tenir compte des différents styles d’apprentissage.

du raisin

• lire le texte à voix haute ;

• répéter le texte lu par un autre élève ; • jouer le texte (lorsque c’est possible).

Surmonter l’un des obstacles rencontré de manière récurrente, le déficit dans le domaine du vocabulaire actif et passif : • enrichir la bibliothèque avec des imagiers diversifiés ;

Multiplier les documents de référence.

• se constituer une banque de nouveaux mots, de mots rares...

Éd

iti

• produire des listes de mots illustrés, dans une catégorie donnée.

Des noms de (d’) ...

outils bâtiments légumes véhicules fêtes etc.

Des actions faites par... des adultes des élèves des bébés des oiseaux des poissons etc.

Des mots qui donnent une information sur les êtres vivants et non vivants. La taille La couleur L’état La nationalité La qualité etc.

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Guide d’enseignement

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3. Différencier les produits, les contenus Adapter les tâches des élèves.

Compléter le texte : • librement ; • ou en utilisant les mots proposés (à choisir).

Un �petit ogre rêvait de .........................................................

regardant �la

ne �pensaient qu’à manger

.........................................................

�parent$

ami$

ogre

maison

télévision

Activité de lecture : • chercher tous les mots qui contiennent un son donné (ou une lettre donnée) dans tout le texte ou dans une partie du texte ;

Limiter le volume d’écrit.

�le monde.

Mai$ �se$

.........................................................

• classer des mots en fonction d’un critère ➜ classer tous les mots ou une partie des mots. Production d’un écrit personnel : • produire une phrase avec l’aide de l’enseignant(e) (dictée à l’adulte comme en maternelle) ou avec l’aide de Ma petite fabrique de phrases ;

• produire une phrase ou un ensemble de phrases formant un texte sans aide.

Mémorisation d’un texte poétique : • mémoriser tout le texte ; • mémoriser une partie du texte. Chercher les deux mots qui contiennent le son [l]. Choisir une des deux présentations.

Éd

iti

Utiliser des polices différentes.

Il y a un alligator

Il y a un alligator sous mon lit.

�sou$ mon lit. Quand �je vais me coucher,

Quand je vais me coucher, je dois faire très attention !...

�je doi$ �faire trè$ attention !... Utiliser des supports différents.

Activités de graphisme : sur papier libre et/ou sur papier avec guide. Un exemple :

Bonjour !

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se du

Développer une taxonomie dans le cadre d’exercices de consolidation.

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Classer les mots donnés selon le nombre de syllabes orales, dans le tableau déjà commencé (Marino - ami - mars - harmonica). Chercher les deux mots qui sont mal classés et corriger l’erreur. 1 syllabe

2 syllabes

3 syllabes

plus de 3 syllabes

sac mardi animal alligator chat carnaval avril hippopotame ... ... ... ... Ajouter au moins un mot dans chaque colonne (le mot doit contenir le son [a]).

efois er

Identifier les éléments, parmi une série, qui sont en lien avec la situation d’apprentissage.

3. Ajuster

Corriger les erreurs dans la situation proposée, étant donné que plusieurs possibilités existent.

4. A chever d’initiative

Compléter de manière personnelle la situation initiée par l’enseignant(te).

5. Imiter

oit que le

Trouver une situation nouvelle à partir des éléments fournis par l’enseignant(te). Trouver une situation originale qui s’inscrit dans le cadre de la séquence d’apprentissage.

6. Inventer

2. Reconnaitre

la e x

Rappel concernant les divers niveaux taxonomiques Répéter, refaire ce qui a été réalisé durant la séquence 1. Reproduire d’apprentissage.

eà

3. LLa problématique de l’évaluation

Éd

iti

La pratique d’une pédagogie différenciée ne peut pas exister si elle n’est pas accompagnée de la mise en œuvre d’une évaluation formative qui doit aider l’enseignant(e) à répondre aux besoins des élèves. Dans le cadre de l’apprentissage de la lecture au cycle 2, et sans entrer dans un développement théorique trop long, il nous semble important de poser la double question : • que faut-il évaluer ? • quelles modalités privilégier ?

xtes

A. QUE FAUT-IL ÉVALUER ?

L’évaluation va nécessairement s’inscrire dans le cadre des deux objectifs poursuivis : la maitrise du code et la capacité à construire du sens, donc à comprendre. Les exercices fournis dans la banque accessible sur le site instit.deboeck.com rencontrent cette double préoccupation.

es,

B. QUELLES MODALITÉS PRIVILÉGIER ? En fonction des possibilités des élèves, surtout au 1er trimestre, les pratiques à développer vont : • privilégier l’évaluation individuelle plutôt que les évaluations collectives, qui laissent trop de place à l’approximation et au hasard ; • nécessairement recourir à l’oral, en particulier afin d’expliciter les consignes, mais sans toutefois tomber dans le piège de la lecture à haute voix à outrance (faut-il obliger les élèves à oraliser sans arrêt ?).

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Guide d’enseignement

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4. LLa lecture à haute voix8

Une double utilité… A. C’est un bon outil d’évaluation de la maitrise atteinte par l’élève, tant du point de vue de la reconnaissance des mots que de la compréhension (lire pour soi à voix haute peut faciliter la compréhension) ; sans oublier que certains lecteurs peuvent très bien lire à haute voix et ne rien comprendre à ce qu’ils lisent tandis que d’autres peuvent avoir une lecture à haute voix hésitante alors qu’ils ont une bonne compréhension du texte. B. C’est surtout un outil de communication incontournable, à condition qu’un apprentissage soit vraiment organisé dès le départ (il ne suffit pas de dire à l’élève : « Lis à haute voix » pour que le miracle se produise). Il s’agit donc d’apprendre à lire à haute voix, au travers d’activités adaptées qui vont permettre à l’élève : • d’améliorer la reconnaissance rapide des mots ; • de repérer rapidement les groupes de mots ; • d’apprendre à utiliser la ponctuation ; • de « mettre le ton » ; •…

Dans le manuel, des activités spécifiques vont rencontrer ces préoccupations, par le biais de la lecture rapide de listes de mots et de phrases ainsi que de la lecture et la mémorisation des textes poétiques, comptines et chants traditionnels.

L’organisation du manuel de l’élève, en relation avec le cahier d’apprentissage9

1. Le manuel de l’élève

iti

Le manuel de l’élève est développé à partir de deux pistes de réflexion et d’action : • la nécessité de faire entrer la littérature pour la jeunesse à l’école primaire ;

Éd

• la prise en compte des conceptions actuelles de l’apprentissage de la lecture, conceptions alimentées par les observations et découvertes venant des neurosciences et de la psychologie cognitive. Il est construit de manière à proposer un apprentissage conjoint du code et du sens, sans référence à une quelconque méthode. Son organisation s’appuie sur : • trente albums choisis dans la littérature pour la jeunesse, qui sont l’objet d’une exploitation centrée sur le sens ; • une planification annuelle visant l’acquisition du principe alphabétique à partir de trente sons à rencontrer ; • une planification hebdomadaire présentant, pour chaque son, le contenu final et structuré d’une dizaine d’activités d’apprentissage réalisées durant la semaine, avec, comme support, le cahier d’apprentissage dont il est question ci-dessous.

8 9

Voir aussi le fascicule : Apprendre à lire. Lecture à haute voix et compréhension, Fédération Wallonie-Bruxelles, 2013. Voir une comparaison ci-dessous à la page 23.

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Guide d’enseignement

Ces activités visent : 1. le développement et la mémorisation des correspondances son-lettre, à partir d’un extrait choisi de l’album ; 2. la recherche d’autres mots contenant un son donné, dans divers référentiels ; 3. l’élaboration d’un tableau de synthèse des différentes graphies rencontrées ; 4. le découpage syllabique (au double plan graphique et phonologique) ; 5. l’observation du fonctionnement phonologique de graphies données ; 6. l’entrainement à la lecture rapide ; 7. la mémorisation de mots-outils (mots invariables) les plus fréquents ; 8. l’observation de faits de langue relatifs à la morphosyntaxe et au lexique ; 9. la production écrite personnelle ; 10. l’illustration par des comptines, des airs traditionnels ou des textes poétiques ; 11. l’introduction progressive de jeux sur le langage (les jeux de mots).

Cette présentation permet : • à l’élève, d’utiliser ce manuel comme document de référence mais également comme outil d’autocorrection pour certaines des tâches qui lui sont demandées ;

• aux parents, d’avoir une vision claire des activités réalisées en classe et pouvoir ainsi suivre la progression de leur enfant.

Un dictionnaire des 300 mots les plus fréquents du français écrit se trouve en fin de manuel. Les mots sont classés par ordre alphabétique. Ce dictionnaire sera utilisé le plus tôt possible dans des tâches de recherche et de classement de mots, dans des domaines diversifiés. Quelques exemples :

Rechercher

Des mots qui contiennent une syllabe orale donnée.

Des mots qui s’écrivent avec un nombre donné de lettres.

Syllabe [vwaR]

3 lettres

petit répondre

avoir savoir

oui ami

histoire père

Des mots qui contiennent deux fois la même lettre.

Des mots qui désignent des êtres vivants.

Des mots qui désignent des actions.

Des noms d’un genre donné (Exemple : mots avec « une »).

comme mille

papa madame

écrire tomber

une heure une lettre

Éd

Son [p]

iti

Des mots qui contiennent un son donné.

Des mots qui contiennent un <e> muet.

REMARQUE En cas d’album manquant : • un album déjà traité peut être réutilisé, en adaptant les activités qui suivent ; • le texte de référence peut suffire pour développer toutes les tâches prévues (mais il est évident que l’on se prive — et que l’on prive les élèves — de toute la richesse de l’album de départ).

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2. Le cahier d’apprentissage C’est dans ce cahier que l’élève effectue les tâches demandées dans les séquences d’apprentissage. Il est organisé de la même manière que le manuel de l’élève (voir un exemple à la page suivante) et a donc pour fonction de servir de support à la dizaine d’activités d’apprentissage prévues durant la semaine. C’est un outil incontournable pour l’élève, qui y trouvera : • des cadres et des tableaux organisés qu’il peut compléter en fonction des tâches demandées lors des activités d’apprentissage ; • un regroupement de ces dernières sur un même support, permettant ainsi d’observer la progression des savoirs et des savoir-faire ; Il facilite pour l’enseignant : • le suivi et la correction du travail des élèves ; • la mise en place d’une différenciation effective des apprentissages.

• l’occasion de développer des pratiques progressives d’autocorrection, en relation avec le manuel.

Comparaison manuel/cahier d’apprentissage

Dans le cahier d’apprentissage

Éd

iti

Dans le manuel de l’élève

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Cadre didactique

Guide d’enseignement

3. Remarques particulières

À propos de l’accentuation des majuscules : ces dernières sont élisa mais Elisa accentuées sauf lorsqu’il s’agit de majuscules en écriture cursive. Dans les listes de mots fournies (fruits, légumes, couleurs, animaux, aliments…), le nom apparait généralement au singulier (sauf rares cas), même si l’illustration correspondante montre cerise plusieurs éléments. Lors de certaines activités, les élèves sont amenés : • à écrire au tableau (point 2 de chaque activité : Certains mots Symbole : dans notre collection de textes) ; • à écrire sous dictée ou à recopier des mots se trouvant au tableau (point 7 de chaque activité : Je mémorise des mots et des phrases).

Les activités d’écriture A. La production écrite Pour un certain nombre de productions, il serait utile d’habituer les élèves à fournir un premier jet sur une feuille de brouillon (volante ou non), puis d’en effectuer la copie dans le cahier.

C’est l’enseignant(e) qui dicte les mots (ou les écrit au tableau). Ces mots se trouvent dans le manuel.

B. Le graphisme Des activités relatives à la maitrise du geste graphique sont prévues dans la banque d’exercices fournie sur le site instit. deboeck.com. Mais rien n’empêche d’utiliser un cahier uniquement réservé à cet effet. Le passage des minuscules aux majuscules d’imprimerie

Éd

iti

L’introduction des majuscules d’imprimerie se fait de manière progressive : c’est surtout dans le domaine des jeux sur la langue qu’elles vont être utilisées (mots croisés…).

L M

C U

U P

A I

O O

N N

4. Rappel

L’album de littérature pour la jeunesse ne doit pas devenir un manuel scolaire ! C’est pourquoi son utilisation en classe doit être entourée de certaines précautions… 1. Destiné à partager un moment de plaisir, sa lecture ainsi que les échanges et réactions des élèves vont permettre à ces derniers d’améliorer leur capacité d’écoute et de développer des stratégies de compréhension efficaces, tout en entretenant le désir et le plaisir de lire. 2. L’apprentissage du code, en revanche, va s’effectuer à partir d’un court extrait de l’album, éventuellement adapté par l’enseignant(e).

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– PARTIE 2 –

Cadre méthodologique

Éd

iti

Des préparations et pistes méthodologiques pour chaque album

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Guide d’enseignement

I. L’organisation d’une semaine (à titre d’exemple) A. Apprentissage du sens et de la compréhension

1. L’activité de départ est centrée sur la découverte et la lecture de l’album, avec les élèves rassemblés au coin bibliothèque, au coin tapis, au coin... C’est un moment privilégié qui va permettre le développement et la mise en action de stratégies d’écoute et de compréhension. Des pistes de travail sont fournies dans la suite de ce guide : on les trouvera chaque fois, pour chaque album, au point C : LECTURE, ÉCOUTE ET COMPRÉHENSION. 2. Une seconde activité est développée lors de la découverte et de la lecture de l’extrait de texte repris dans le manuel. Les élèves sont amenés à se poser des questions sur ce texte et les réponses données peuvent être orales ou bien écrites. Dans ce cas de figure, un cadre est prévu pour les réponses dans le cahier d’apprentissage. 3. Chacune de ces activités a pour objectif de développer des stratégies de compréhension, dont une liste non exhaustive est reprise à la page 10 ci-avant. En fonction de l’album et du texte, l’une ou l’autre de ces stratégies est particulièrement visée.

4. Dans la préparation, cette partie apparait dans un cadre grisé et est reprise sous la formulation générale : « Développer des stratégies de compréhension ».

B. Apprentissage du code

Un son est isolé, à partir d’un court extrait de l’album, autour duquel s’organisent les activités d’apprentissage suivantes, dont l’ordre de succession peut bien sûr être modifié. SÉQUENCE

Dans le texte lié à l’album, trouver des mots qui contiennent le son de la semaine et les classer en fonction de la graphie (j’entends, je dis ➜ je vois, j’écris). Trouver d’autres mots qui contiennent ce son (dans les listes proposées : nom des jours, des 2 mois, des élèves de la classe, de couleurs, de fruits… ; dans le dico des 300 mots...) Découper les mots proposés en syllabes : découpage phonétique (ce que j’entends) et 3 découpage graphique (ce que je vois). Élaborer l’affichette murale avec les mots de référence choisis par les élèves (activité de 4 synthèse). 5 Classer des mots en fonction d’une graphie donnée (je vois, j’écris ➜ j’entends, je dis). Lire rapidement des séries de mots (afin d’automatiser les procédures d’identification des 6 mots). Mémoriser la forme des mots-outils les plus fréquents (il s’agit de mots le plus souvent 7 invariables). Observer des faits de langue relatifs à la morphosyntaxe (grammaire, syntaxe, orthographe) 8 et au lexique. Produire un écrit personnel : au départ, utiliser le carnet à construire Ma petite fabrique de 9 phrases10, puis s’en détacher progressivement. Apprendre à mémoriser et dire un texte poétique. 10 Apprendre à chanter une comptine ou un chant traditionnel. 11 Découvrir la richesse des jeux de mots. Sur l’année scolaire, trois « pauses » sont prévues afin de permettre de synthétiser, par des activités spécifiques, les apprentissages réalisés. Leur contenu se retrouve dans la banque d’exercices supplémentaires qu’on peut trouver sur le site instit.deboeck.com.

Éd

iti

Il s’agit d’un cahier découpé en bandelettes sur lesquelles apparaissent des parties de phrases provenant des différents textes rencontrés. La production de phrases originales s’effectue par combinaison des diverses bandelettes. Cet outil est disponible sur le site instit.deboeck.com.

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Guide d’enseignement

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II. Les pistes didactiques et méthodologiques Pour chaque album, donc pour chaque semaine d’activité, on trouvera, dans le présent guide, trois parties : A. La présentation de l’album, avec un descriptif pour l’enseignant(e) ainsi que des références • pour d’autres albums traitant du même thème ; • pour d’autres productions du même auteur. B. Un exemple de préparation11, planifiée pour la semaine, qui • précise les objectifs d’apprentissage pour chaque activité (en termes de savoirs et de savoir-faire) ; • distingue de manière claire ces objectifs de la tâche des élèves.

C. D es pistes d’exploitation de l’album centrées sur l’apprentissage de stratégies de compréhension (séquence intitulée LECTURE, ÉCOUTE ET COMPRÉHENSION).

Remarques • Sur les 36 (ou 37) phonèmes que compte le français, nous en avons retenu 33, étant donné que, pour de jeunes élèves, il est bien difficile, du moins en Belgique francophone, de distinguer [e] et [4], [a] et [A] ainsi que [w] et [H]. • Cinq phonèmes sont repris dans le manuel destiné à la 2e année. Il s’agit des trois semi-consonnes [w], [H], [ j ] ainsi que des sons [e] et [N].

• Le découpage syllabique.

Il est rencontré selon deux points de vue : à l’oral et à l’écrit. Les codes utilisés sont dès lors différents et il s’agit d’apprendre à passer d’un découpage à l’autre en observant le rôle de la lettre e, généralement muette en fin de mot (et parfois, à l’intérieur du mot ➜ exemple : biberon se dit [bibR7]).

Découpage oral : une pastille mauve par syllabe orale. Découpage écrit : une case par syllabe écrite.

�école co

iti

• Dans le cas du découpage oral : afin de respecter une certaine cohérence, il aurait fallu présenter les mots sous leur forme phonétique et placer les pastilles vertes nécessaires. Mais, afin de ne pas rendre les choses trop complexes, nous avons préféré éviter ce type de présentation. (exemple :

Éd

[ékOl])

• Le code phonétique (A.P.I.) est un outil de référence : il n’est en aucun cas enseigné !

• Les particularismes régionaux Certains sons, donc certains mots, se prononcent de manière parfois différente selon les régions. Il s’agit dès lors d’adapter certaines activités d’écoute et d’écriture. VÉLO

➜ [vélO] ou [vélo] ?

JOUET

➜ 1 syllabe [GwE] ?

2 syllabes [GuE] ?

Les préparations sont données à titre indicatif. Elles ne dispensent pas l’enseignant(e) du travail de réflexion nécessaire au bon déroulement des activités. Note : les lettres C et V qui apparaissent dans le cadre CODE sont les initiales de Consonne et de Voyelle.

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III. La liste des albums utilisés Son

Page Page Semaine manuel guide

Titre de l’album

[i]

24 petites souris vont à l’école

1-2

[a]

J’veux pas y aller !

3-4

[R]

Dis bonjour à Zorro !

[l] [E]

Il y a un alligator sous mon lit

Je veux de la lumière !

Comment ratatiner les sorcières ?

[s] [é]

Les sciences naturelles de Tatsu Nagata : le hérisson

[t]

Une petite oie pas si bête

[p]

Mon papa

[m]

Ma maman

[e]

J’aime…

[2]

C’est l’histoire d’un éléphant...

Sssi j’te mords, t’es mort !

[O] [u]

Le loup qui voulait changer de couleur

[7]

Le monstre et le bébé

[k]

Le crocodile amoureux

[d]

Il y a un dinosaure dans mon cartable

[y]

Le Poilu, le Griffu et le Cornu

[v]

Le Petit Ogre veut voir le monde

105

101

[o]

Le loup et les 7 chevreaux

111

105

[0]

Longs cheveux

118

109

[n]

Le chemin qui ne mène nulle part

124

113

N VA

Éd

iti

[*]

Lundi matin, l’empereur, sa femme et le petit prince

131

117

[f]

Ma mère est une femme à barbe

139

121

Billy se bile

145

125

[b] [z]

Dis papa, pourquoi les zèbres ne font-ils pas du patin à roulettes ?

152

129

[G]

Les boutiques d’Angélique

159

133

[S]

Bonne pêche

164

137

[g]

La princesse et le dragon

170

141

[6]

Quick et Flupke : Chacun son tour

175

145

23 24 25

• L’album n° 26 peut être accompagné de son « jumeau » : Dis, maman, pourquoi les dinosaures ne vont-ils pas à l’école ?, même auteur et même maison d’édition. • Album n° 30 : pas de panique si vous ne le trouvez pas. La planche faisant l’objet de l’activité est reprise dans le manuel. • Les activités liées aux albums 1 et 2 sont étalées sur deux semaines afin de laisser un temps d’adaptation aux élèves qui arrivent de 3e maternelle.

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[i]

24 petites souris vont à l’école

Album 1 Semaines 1-2

A. L’ALBUM 1. Descriptif pour l’enseignant(e)

Nous découvrons une maison habitée par 24 petites souris. On y retrouve comme dans chaque famille, la complicité, la peur, la dispute... entre les enfants. Le thème est la rentrée des classes, ses préparatifs... la nécessité de grandir. Cela demande aide et courage comme pour la maman qui revient à la maison, un peu triste de laisser ses petits à l’école. C’est gentil et tendre.

(Source : Emmanuelle Martin – ville de Nantes)

Auteure Illustratrice Maison et date d’édition Genre

Magdalena Nadia Bouchama Père Castor, 2004 Récit

iti

2. D’autres albums traitant du même thème (l’entrée à l’école)

Éd

Gros cartable Anne-Sophie de Monsabert Clémentine Collinet Autrement, 2001

La rentrée des mamans Jo Hoestlandt Claude et Denis Millet Bayard Jeunesse, 2011

Ma rentrée chez Rose Nadine Brun-Cosme Annette Marnat Père Castor, 2014

Le premier jour Anne Loyer Leïla Brient Sophie Collin Planète rêvée, 2013

3. D’autres albums de la même auteure, dans la même série

24 petites souris et la neige de Noël Père Castor, 2006

24 petites souris avant Noël Père Castor, 2004

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1 24 petites souris vont à l’école

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B. Préparation : semaine du

......................................................................

EN TERMES DE SAVOIRS

EN TERMES DE SAVOIR-FAIRE

Les graphies du son [i]. Syllabes orales.

Mémoriser les diverses graphies du son [i] rencontrées. Identifier la présence de la lettre i. Découper un mot en syllabes (oralement).

Les pronoms il et elle.

Mémoriser l’orthographe des locutions et des mots invariables les plus fréquents. Utiliser les formes : il va – elle va.

Production écrite Graphisme

Graphisme : i dans des mots.

Développer la motricité fine.

Communication orale

Comptine : Pomme de reinette.

Mémoriser et chanter une comptine.

Morphosyntaxe Lexique

Code

Développer des stratégies de compréhension efficaces.

• Observer et analyser la couverture : identifier le titre, le nom de l’auteure et de l’illustratrice (+ maison et date d’édition). Compréhension • Rechercher les indices permettant de répondre aux questions posées. • Résumer l’histoire oralement.

1. Identifier les mots du texte qui contiennent le son [i]. 2. Rechercher d’autres mots dans les listes proposées (noms des jours et des mois, prénoms, noms de couleurs, de fruits, d’animaux). 3. Frapper dans les mains et compter les syllabes. 4. Organiser le panneau de référence de la classe : le son [i].

Code

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

......................................................................

Stratégies de compréhension. Intertextualité.

Compréhension

Morphosyntaxe Lexique

5. Utiliser la forme il va dans des phrases à inventer oralement.

Communication orale

6. Apprendre à mémoriser et à chanter la comptine.

Éd

iti

TÂCHES DE L’ÉLÈVE

Pratiques de différenciation : voir ci-avant aux pages 16 à 21.

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1 24 petites souris vont à l’école

Guide d’enseignement

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C. LA OU LES SÉQUENCES DE DÉCOUVERTE DE L’ALBUM Lecture, écoute et compréhension 1. Découverte de l’album et de la couverture (y compris la 4e de couverture, s’il y en a une). Identifier le titre, l’auteure et l’illustratrice. (+ maison et date d’édition). Que pourrait raconter cet album ?

Les élèves émettent des hypothèses à partir : • de l’illustration ; • des mots reconnus ; • de leurs connaissances. Les élèves sont en situation d’écoute (au coin bibliothèque par exemple).

Arrêt à la page 13 : Maman Souris a préparé une surprise. Laquelle ?

Émission d’hypothèses et anticipation.

2. Lecture de l’album par l’enseignant(e).

En fin de lecture : Que pensez-vous de cet album ? Pourquoi l’auteure a-t-elle écrit cette histoire ?

Fin de l’histoire : Pourquoi Maman Souris pleure-t-elle ?

3. Résumé de l’histoire.

C’est l’histoire de 24 petites souris qui se préparent pour aller à l’école. Mais leur maman est bien triste et leur prépare une surprise pour les aider pour leur premier jour.

Les élèves sont invités à raconter l’histoire. Une structure à privilégier : C’est l’histoire de ... qui ... Mais ...

Donner son avis. Identifier les intentions de l’auteure.

iti

4. Projet : fabriquer un cœur en feutrine.

Éd

5. De nouveaux mots à comprendre.

Voir dans l’album. Un manteau à frisettes. Un soufflé au fromage. De la gelée de mures.

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IN N VA s on iti Éd 7_a_lire_guide.indb 32

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Guide d’enseignement

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[a]

J’veux pas y aller !

Album 2 Semaines 3-4

A. L’album 1. Descriptif pour l’enseignant(e)

Yvan Pommaux prend un malin plaisir à mettre en scène l’entêtement de Pablo, petit garçon bien décidé à ne pas retourner à l’école en cette rentrée des classes, n’hésitant pas à se faire passer pour malade. Mais Maman a déjoué le subterfuge et l’envoie se coucher, le prenant à son propre jeu. Pablo est alors loin de s’imaginer qu’un rêve va traverser sa nuit, l’entraînant au cœur de la jungle où il va vivre une aventure des plus étonnantes à la poursuite d’Atalante, héroïne de l’histoire que Maman lui raconte le soir. Le matin, toujours aussi peu motivé à l’idée d’aller à l’école, Pablo ne sait pas qu’une surprise l’attend : elle s’appelle Atalante et adore la course ! Auteur Illustrateur Maison et date d’édition Genre

(source : Anne Godin – Ricochet)

Yvan Pommaux Yvan Pommaux Bayard Jeunesse, 2009 Récit

Éd

iti

2. D’autres albums traitant du même thème (le refus)

Non ! Je ne veux pas aller à l’école Émilie Beaumont Fleurus, 2009

Je veux pas aller à la piscine Stéphanie Blake École des Loisirs, 2014

Je ne veux pas aller au lit Tony Ross Gallimard Jeunesse, 2003

3. D’autres albums du même auteur

Il était une fois ... un jour pas comme les autres Bayard Jeunesse, 2012

Casse-tout École des Loisirs, 2009

Corbelle et Corbillo École des Loisirs, 2003

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7àLire

2 J’veux pas y aller !

Guide d’enseignement

B. Préparation : semaine du

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EN TERMES DE SAVOIRS

Les graphies du son [a]. Syllabes orales.

Mémoriser les diverses graphies du son [a] rencontrées. Identifier la présence de la lettre a. Découper un mot en syllabes (oralement). Compter les syllabes.

La locution invariable ne... pas

Mémoriser l’orthographe des locutions et des mots invariables les plus fréquents.

Notion de phrase.

Produire une phrase en respectant une contrainte. Utiliser « Ma petite fabrique de phrases ». Développer la motricité fine.

Graphisme : a dans des mots.

Développer des stratégies de compréhension efficaces.

Production écrite Graphisme

EN TERMES DE SAVOIR-FAIRE

Stratégies de compréhension. Intertextualité.

Code

Morphosyntaxe Lexique

......................................................................

Communication orale

« Bout-rimé » de Jacques Charpentrau : Ma tante Falbala.

Compréhension

• Observer et analyser la couverture : identifier le titre, le nom de l’auteur et de l’illustrateur (+ maison et date d’édition). • Rechercher les indices permettant de répondre aux questions posées. • Résumer l’histoire oralement.

Mémoriser et dire un texte.

1. Identifier les mots du texte qui contiennent le son [a]. 2. Rechercher d’autres mots dans les listes proposées (noms des jours et des mois, prénoms, noms de couleurs, de fruits, d’animaux). 3. Frapper dans les mains et compter les syllabes. 4. Organiser le panneau de référence de la classe : le son [a]. 5. Chercher des mots dans lesquels on voit la lettre a : les classer selon que l’on entend ou non le son [a]. 6. Chercher des mots dans lesquels on entend le son [a] mais qui ne contiennent pas de lettre a.

iti

Code

Éd

TÂCHES DE L’ÉLÈVE

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

Compréhension

Morphosyntaxe Lexique Production écrite Graphisme

Communication orale

7. Compléter les phrases et les groupes de mots avec les mots que l’enseignant(e). dicte : pas – la. 8. Compléter avec ne pas. 9. Inventer une phrase qui parle de Pablo, en utilisant Ma petite fabrique de phrases. 10. Apprendre à mémoriser et à dire le texte de Jacques Charpentreau : Ma tante Falbala. Pratiques de différenciation : voir ci-avant aux pages 16 à 21

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2 J’veux pas y aller !

Guide d’enseignement

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C. LA OU LES SÉQUENCES DE DÉCOUVERTE DE L’ALBUM Lecture, écoute et compréhension 1. Découverte de l’album et de la couverture (y compris la 4e de couverture, s’il y en a une). Identifier le titre, l’auteur et l’illustrateur (+ maison et date d’édition). J’veux pas y aller : aller où ?

Les élèves émettent des hypothèses à partir : • de l’illustration ; • des mots reconnus ; • de leurs connaissances.

2. Lecture de l’album par l’enseignant(e).

Les élèves sont en situation d’écoute (au coin bibliothèque par exemple). Confirmation : il ne veut pas aller à l’école. Hypothèses à confirmer.

Page 4 : Qui est Gnouf ?

Observer l’illustration : voir le papier peint.

Page 8 : Les garçons courent plus vite que les filles... D’accord ? Pas d’accord ?

Confronter son avis avec celui des autres élèves et argumenter.

Pages 10-16 : Est-ce que tous les évènements arrivent réellement ?

Prendre conscience qu’il s’agit de faits rêvés par Pablo.

Page 2 : Pablo a décidé ... Pourquoi ne veut-il pas aller à l’école ?

Page 18 : Sommes-nous toujours dans le rêve de Pablo ?

Rechercher des mots qui permettent de répondre.

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Page 20 : Comment s’appelle la petite fille ? Comme ... ?

Éd

Fin de l’histoire : Pour finir, Pablo dit qu’il adore l’école ! Pourquoi ? Qu’est-ce qui l’a fait changer d’avis ?

En fin de lecture : Que pensez-vous de cet album ? Pourquoi l’auteur a-t-il écrit cette histoire ?

Donner son avis. Identifier les intentions de l’auteur.

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2 J’veux pas y aller !

Guide d’enseignement

3. Résumé de l’histoire. Une structure à privilégier : C’est l’histoire de ... qui ... Mais ...

C’est l’histoire de Pablo qui ne veut pas aller à l’école. Mais il va rencontrer une nouvelle élève qui porte le même nom que l’héroïne dont il a rêvé la nuit précédente et qui va devenir son amie.

4. De l’album à la vie de tous les jours.

Que pensez-vous de cette histoire ?

5. De nouveaux mots, des expressions à comprendre Un calao. et à utiliser dans des phrases. Le tigre feule.

Les élèves s’expriment à propos de l’école. Aimer l’école ou pas ? À cause quoi ? Ce qu’on aime bien à l’école ; ce qu’on n’aime pas. Comparer avec l’album précédent (24 petites souris vont à l’école).

L’album fait référence à la mythologie grecque : l’histoire racontée par la maman de Pablo est celle d’Atalante, déesse

Éd

iti

grecque, qui ne voulait épouser que celui qui la battrait à la course. C’est Hippomène qui y parvient en usant d’un subterfuge : aidé d’Aphrodite, une autre déesse, il laisse tomber sur le chemin trois pommes d’or. Atalante s’arrête pour les ramasser et perd ainsi la course.

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Guide d’enseignement

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[R]

Dis bonjour à Zorro !

Album 3 Semaine 5

A. L’ALBUM 1. Descriptif pour l’enseignant(e)

Mister Bud a ses petites habitudes de chien gâté, et sa journée s’organise selon des horaires et des activités immuables : réveil, repas, promenade, sieste, retrouvailles avec son humain parti travailler... Un soir, celui-ci (ou plutôt celle-ci) revient avec... un chiot prénommé Zorro. Stupéfaction et horreur se succèdent dans la tête de Mister Bud. Sans prétentions, hilarant au second degré, Dis bonjour à Zorro ! fonctionne sur un mode minimaliste. Il y a très peu, voire pas de texte, et l’essentiel du contenu passe par l’image, cadrée à la perfection. Un message ? Évidemment, on peut parler d’apprentissage de la vie en société. (Source : Sophie Pilaire – Ricochet)

Auteur Illustrateur Maison et date d’édition Genre

Carter Goodrich Carter Goodrich Sarbacane, 2013 Récit

iti

2. D’autres albums traitant du même thème (le partage)

Ah ! quelle soupe, les amis ! Alain Serres - Judith Gueyfier

Dis bonjour ! Jean-Charles Sarrazin

Rue du Monde, 2014

Rue du Monde, 2015

École des Loisirs, 2009

Éd

Arno et son ballon Yvonne Jagtenberg

3. D’autres albums du même auteur, mais en anglais !

Zorro gets an outfit 2012

Mister Bud wears the cone 2014

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3 Dis bonjour à Zorro !

Guide d’enseignement

B. Préparation : semaine du

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EN TERMES DE SAVOIRS

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EN TERMES DE SAVOIR-FAIRE Développer des stratégies de compréhension efficaces.

Les graphies du son [R] Notion de syllabe. Les syllabes orales (CV).

Mémoriser les graphies du son [R]. Découper un mot en syllabes. Distinguer syllabe phonétique et syllabe graphique. Indiquer le nombre de syllabes. Classer des mots en fonction d’un critère.

Forme des mots invariables : septembre – octobre novembre – décembre Polysémie des prénoms.

Mémoriser l’orthographe des locutions et des mots invariables les plus fréquents.

Production écrite Graphisme

Notion de phrase. Graphisme : lettres et mots rencontrés.

Produire une phrase en respectant une consigne. Développer la motricité fine.

Communication orale

Comptine : Passe, Passera.

Identifier la personne suivant le contexte.

Morphosyntaxe Lexique

Code

Stratégies de compréhension.

Compréhension

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

Mémoriser une comptine et la chanter.

Code

iti

1. Identifier les mots du texte qui contiennent le son [R]. 2. Rechercher d’autres mots dans les listes proposées (prénoms, noms de couleurs, noms de fruits, noms d’animaux). 3. Organiser le panneau de référence de la classe : le son [R]. 4. Indiquer, en utilisant le code approprié, le nombre de syllabes dans les mots proposés. 5. Classer les mots dans lesquels on voit la graphie r, selon que l’on entend ou non le son [R]. 6. Lire rapidement la série proposée.

Éd

TÂCHES DE L’ÉLÈVE

• Observer et analyser la couverture : identifier le titre, le nom de l’auteur et de l’illustrateur (+ maison et date d’édition). Compréhension • Rechercher les indices permettant de répondre aux questions posées. • Résumer l’histoire oralement.

Morphosyntaxe Lexique Production écrite Graphisme

Communication orale

7. Copier le nom des quatre mois. 8. Trouver et écrire le nom des personnes ou des personnages. 9. Utiliser Ma petite fabrique de phrases pour inventer une phrase qui commence par Zorro. 10. Apprendre à mémoriser et à chanter la comptine. Colorier la lettre r dans les mots. Pratiques de différenciation : voir ci-avant aux pages 16 à 21.

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3 Dis bonjour à Zorro !

Guide d’enseignement

7àL ire

C. LA OU LES SÉQUENCES DE DÉCOUVERTE DE L’ALBUM Lecture, écoute et compréhension 1. Découverte de l’album et de la couverture (y compris la 4e de couverture, s’il y en a une). Les élèves connaissent sans doute Zorro, le cavalier masqué. Les élèves émettent des hypothèses à partir : • de l’illustration ; • des mots reconnus ; • de leurs connaissances.

2. Lecture de l’album par l’enseignant(e).

Les élèves sont en situation d’écoute (au coin bibliothèque par exemple).

Page 21 : Qui est l’inconnu ?

Page 18 : ... Mais un soir... Que va-t-il se passer ?

Pages 6-16 : Une journée ordinaire de Mister Bud. • guet à la fenêtre ; • démonstration de joie ; • sortie pressante.

Émettre des hypothèses… à discuter et à vérifier. Faire appel à sa propre expérience : comparer avec son chien, si on en a un. Donner du sens en observant les images, en faisant appel à ses connaissances.

Pages 1-3 : Présentation de Mister Bud ➜ Mais surtout ... Mais surtout quoi ?

Au départ, ne montrer que le titre et l’identifier. Montrer ensuite l’illustration : S’agit-il du Zorro auquel on a pensé ? Qui dit : Dis bonjour à Zorro ? Qui peut être Zorro ? Identifier l’auteur et l’illustrateur (+ maison et date d’édition).

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Page 27 : Il arriva un truc incroyable. Quel truc incroyable ?

L’histoire finit bien : donner son avis.

En fin de lecture : Que pensez-vous de cet album ? Pourquoi l’auteur a-t-il écrit cette histoire ?

Donner son avis. Identifier les intentions de l’auteur.

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Fin de l’histoire : Ils devinrent les meilleurs amis du monde.

3. Résumé de l’histoire. Une structure à privilégier : C’est l’histoire de... qui... et qui... Mais...

C’est l’histoire d’un chien, Mister Bud, qui voit arriver dans sa maison un nouveau chien, Zorro, qui n’est pas bien accueilli. Mais, pour finir, les deux chiens deviennent les meilleurs amis du monde.

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3 Dis bonjour à Zorro !

Guide d’enseignement

4. De l’album à la vie de tous les jours. Accueillir quelqu’un chez soi, partager : est-ce facile ?

Les élèves font appel à leur « expérience » personnelle.

5. De nouveaux mots, des expressions à comprendre Une démonstration de joie : comment chacun et à utiliser dans des phrases. peut-il la traduire ? (les gestes, le corps...) Essai avec les élèves. Placer sur une ligne du temps (ligne d’une journée) les divers moments de la vie de Mister Bud ; utiliser des images scannées.

Éd

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6. Prolongement(s) éventuel(s)

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