Accompagner les enseignants du maternelle - extrait by Van In Fondamental

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Dans cette optique, « Accompagner les enseignants du maternel dans leurs missions » se veut une aide concrète : il propose des pistes pratiques étayées de réflexions théoriques, des grilles d’observation critériées pour analyser le fonctionnement de chacun(e), et différents outils qui permettent, au fil des chapitres, de répondre aux problématiques incontournables dans la mise en place d’une école maternelle efficiente : - Quelles priorités s’assigner avec des jeunes élèves ? - Comment concevoir l’aménagement des espaces et du matériel d’une classe en maternelle ? Et d’une classe composite ? - Quel regard faut-il porter sur la pratique en ateliers ? - Comment gérer au mieux le temps scolaire au fil de la scolarité maternelle ? - Comment envisager les relations humaines au sein de l’école maternelle ? - Comment mettre en place des concertations pour répondre aux exigences du décret Missions ? - Quelles sont les bonnes pratiques à l’école maternelle ? - Comment observer les enseignants du maternel dans leur classe ?

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Ainsi, cet ouvrage offre une démarche réflexive,, possible source d’inspiration pour des projets d’équipe et la création d’un continuum éducatif et pédagogique.

ACCOMPAGNER LES ENSEIGNANTS DU MATERNEL DANS LEURS MISSIONS

ATERNELLE RIMAIRE

Bernadette Meurice

ACCOMPAGNER LES ENSEIGNANTS DU MATERNEL DANS LEURS MISSIONS

Étant donné les exigences de continuité liées au développement des compétences et à l’harmonisation des pratiques au sein de l’école fondamentale, il est devenu impératif d’« outiller » le corps éducatif des sections maternelles en vue d’un accompagnement pédagogique de qualité.

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Institutrice maternelle durant une quinzaine d’années et inspectrice maternelle depuis 2000. Impliquée régulièrement dans la formation continuée des enseignants. Elle est co-auteure de Construire des apprentissages au quotidien, dans la même collection.

DIRMAT

ISBN : 978-2-8041-7034-9

G E S T I O N

Bernadette Meurice

G E S T I O N

www.deboeck.com

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Préfaces

« Monsieur l’Inspecteur, dites-nous… »

De nos jours, nul ne conteste l’importance de l’école maternelle dans notre société. Deux faits parmi d’autres le prouvent : d’une part, la fréquentation des enfants de cinq ans s’élève à plus de 90 % et, d’autre part, l’évolution de la terminologie de ce terme. De « Froebélienne, gardienne, préscolaire », l’école destinée aux plus jeunes est devenue « maternelle ». Elle se retrouve – à juste titre et enfin – avec le même statut que le primaire dans le décret « Missions ». Mais encore faut-il dépasser cette étiquette ! L’ouvrage de Madame Bernadette Meurice offre aux équipes éducatives (et à leur direction en particulier) un outil d’une grande valeur qui peut conduire d’une école de la réussite à celle de la qualité.

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Les trois notions-mères chères à Debesse s’y retrouvent très détaillées. Partant de la construction d’un environnement riche grâce à son exploitation, prenant en compte la spécificité de tous les participants (enseignants, parents, enfants et groupements de ceux-ci), passant par une gestion optimale du temps (un apprentissage essentiel pour les enfants de cet âge), l’ouvrage en arrive alors à l’essentiel de la mission pédagogique : le développement des activités de classe.

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Craie en main (je devrais écrire maintenant « tableau interactif allumé »), Madame Meurice lie théorie et pratique. Justifiés et soutenus par les recherches actuelles en psychopédagogie, les exemples fournis mettent en évidence une progression différenciée dans différents domaines essentiels. Chacun découvrira pourquoi telle notion doit être abordée de telle façon au meilleur moment. Ainsi tout au fil des chapitres : – de nombreuses activités sont explicitées avec des contre-exemples ou dangers à éviter ; – le continuum d’apprentissage s’effectue en véritable travail d’équipe ; – la concertation est recadrée dans son véritable rôle de moteur ; – des pistes didactiques exploitent les types d’erreurs (« possibles » et non de « droit ») ; – et, surtout, des valeurs humanistes transparaissent. 9

Si la formule choc « Tout se joue avant six ans » de Dodson doit se relativiser, je suis persuadé que l’exploitation de l’ouvrage de Madame Meurice, sous l’instigation et l’impulsion de la direction, permettra à chaque équipe de favoriser l’épanouissement intellectuel, social et personnel de chaque enfant en plus, en mieux et en autrement. La partition est écrite ! Aux équipes de l’interpréter ...

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Alain HARDY Inspecteur primaire honoraire

Une porte ouverte sur l’autre monde

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C’est un lieu commun que de l’écrire : les enseignantes maternelles ont beaucoup à nous apprendre ! Le directeur d’école fondamentale, soucieux d’une continuité efficiente entre les deux niveaux de son établissement, ne peut ignorer ce qui se passe en section maternelle. Pourtant, entre le « j’y vais » ou « je n’y vais pas », la balance penche trop souvent du côté de la négative. Une constatation s’impose aujourd’hui : le rôle du directeur d’école en maternelle se résume souvent à la portion congrue. Il commence par le remplissage de la fiche d’inscription, se poursuit par les présentations d’usage entre l’enfant, les parents, et l’enseignant. Au terme de ce quart d’heure consacré à l’administratif et au relationnel, le directeur s’efface pour retrouver le bambin trois ans plus tard sur les bancs de l’école primaire. Il restera bien la confection des horaires, l’organisation des concertations, quelques visites ponctuelles et nous obtenons là l’essentiel d’un accompagnement minimal. Cela peut paraître exagéré… et pourtant. Au banc des accusés, le manque de formation, le manque de temps, ou le manque d’envie tout simplement. Ce sont bien là des arguments à réfuter d’un revers de la main à l’heure où la pratique des concertations nous offre une formidable passerelle d’enrichissement. Vraiment, les enseignants du niveau maternel nécessitent toute notre sollicitude quand on sait qu’ils écrivent avec les enfants la trame des scénarii individuels d’un passage d’importance. Ce processus ne peut relever d’une quelconque improvisation. En effet, il convient d’organiser les espaces et le temps scolaire, de choisir et de justifier une organisation structurelle pertinente, d’adopter les attitudes relationnelles adéquates et de pratiquer des démarches d’apprentissage et d’évaluation judicieuses. Alors, oui, il est essentiel, pour chaque directeur d’école fondamentale, de nourrir une réflexion en profondeur concernant la pédagogie pratiquée en section maternelle. Bernadette Meurice accompagne ici, de manière très complète, notre cheminement pratique et réflexif. D’une part, elle nous apporte de nombreux référents théoriques éclairants qui couvrent à la fois les aspects sociologique, philosophique, psychologique et culturel. D’autre part, elle nous dote de grilles d’observation critériées permettant à la fois d’analyser, de façon constructive, les pratiques et les attitudes des enseignants. Chaque chapitre passe en revue, dans un cadre d’analyse très pointu, toutes les composantes inhérentes au thème développé. S’ensuivent alors des propositions 11

d’aide permettant à la fois de relever les éléments positifs déjà bien établis et de pallier les manquements éventuels. Avec cet ouvrage, l’école maternelle s’ouvre enfin à tous les directeurs d’école. L’auteure offre ici de multiples clefs qui leur permettront de se professionnaliser davantage. Tous ceux qui jusqu’alors ne regardaient « le monde de la maternelle » que par le trou de la serrure se voient offrir ici l’opportunité d’élargir leurs compétences. Après la lecture de ce livre, Madame Meurice vous aura définitivement affranchis de vos dernières hésitations et vous aura convaincus que le « je n’y vais pas » n’est plus de mise ! L’heure est venue d’entrer en section maternelle par la grande porte. Définitivement !

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Marc LAROCHE Directeur d’école fondamentale

« Les vrais besoins n’ont jamais d’excès »

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Jean-Jacques ROUSSEAU

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Principes généraux Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle

« Le talent a besoin de gestion. »

André SIEGFRIED

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Consiste à…

Le cadre d’analyse

1 Accueillir chaque enfant

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2 Tenir compte des besoins humains 3 Adapter le milieu scolaire aux besoins des jeunes élèves 4 Se référer à un outil qui cerne l’ensemble des besoins des élèves 5 Utiliser un référentiel sous plusieurs formes pour viser divers objectifs

6 Examiner la satisfaction des besoins primaires des élèves : une tâche complexe 7 Apprécier la rencontre des besoins secondaires des élèves : une tâche inscrite dans la durée 23

L’aide proposée…

Des outils d’action à utiliser en tout ou en partie, à modifier selon le projet de l’école 8 Les outils mis à la disposition des équipes Outil 1 : l’ensemble des besoins des élèves Outil 2 : les niveaux de besoin à couvrir

Outil 3 : les questions à se poser pour se centrer sur les élèves

Accueillir chaque enfant

Outil 4 : Les étapes pour impulser des ajustements dans l’école

L’école maternelle est un « passe-âge »1 de l’état de petit enfant à celui d’élève. Pour que ce passage puisse s’opérer harmonieusement, chaque être est reconnu comme singulier, comme un Sujet à prendre au sérieux, à respecter dans ses spécificités propres. Accueillir un enfant à l’école maternelle, c’est avant tout lui offrir l’opportunité d’y prendre du plaisir et de donner du sens à ce qu’il y vit. Chaque personnalité se développe dans un contexte de libre « action-expression- pensée ». Chacun doit se sentir accepté et valorisé au point de jouir de sa scolarité maternelle en toute confiance.

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La section des petits vise la découverte et la construction de différentes manières de grandir et d’apprendre. Elle offre l’opportunité de devenir progressivement un individu autonome et socialisé au sein de l’institution scolaire.

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C’est dire si l’accès au statut de jeune élève requiert un encadrement chaleureux, réfléchi et professionnel. Les institutrices maternelles ont une grande responsabilité envers les jeunes enfants. Elles leur signifient le souci qu’elles portent à leur bien-être. Elles les amènent à prendre conscience de leurs aspirations et à accéder à leur statut d’élève de façon positive. Elles jouent un rôle considérable dans les liens d’attachement que les élèves nouent avec l’école : il ne s’agit rien moins que de faire découvrir qu’apprendre est une source de plaisir et que l’école éveille à soi, aux autres, au monde… L’accueil de qualité décrit ci-dessus et les « éveils » évoqués ne pourront se déployer que si nous nous centrons avant tout sur l’enfant au sein de l’école maternelle. Les cadres spatial, temporel, relationnel et cognitif devraient servir, avant tout, le bien-être et les possibilités d’émancipation des élèves. Ils doivent

1. Selon une expression empruntée à Jean Epstein.

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

optimiser la rencontre des besoins fondamentaux de chacun en fonction de son âge et de ses capacités présentes dans le plus grand respect de sa personne.

Tenir compte des besoins humains

2.1. Les connaître

Dès lors, s’appuyer sur TOUS les besoins de l’enfant comme des référents pour observer et piloter les pratiques de classe en tant que direction d’une école fondamentale est une démarche nécessaire pour viser l’efficience continue des choix éducatifs et pédagogiques.

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Un rappel des travaux scientifiques est utile pour pouvoir définir des critères précis et objectifs en matière de rencontre des besoins des élèves en section maternelle. La théorie la plus commune à propos des aspirations humaines est celle d’Abraham Maslow. Ce psychologue humaniste les a classées selon un ordre hiérarchique de deux catégories (besoins primaires et secondaires) et de cinq niveaux (besoins physiologiques, de sécurité, d’appartenance, d’estime de soi et de réalisation) souvent présenté sous la forme d’une pyramide :

Besoins primaires Premier niveau : les besoins physiologiques Nourriture, repos, sommeil,… Deuxième niveau : les besoins de sécurité Le corps, la santé, la propriété personnelle, la stabilité…

Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 25

Besoins secondaires Troisième niveau : besoins d’appartenance et affectifs L’acceptation, l’intimité, l’insertion dans un groupe, le partage… Quatrième niveau : besoin d’estime de soi Le respect, la confiance, le sentiment d’utilité, la réussite… Cinquième niveau : besoin d’accomplissement de soi

La création, l’apprentissage, les projets…

Il défend l’idée qu’on ne peut agir sur les niveaux qui figurent en haut de la pyramide que si les niveaux inférieurs sont raisonnablement satisfaits.

Les critiques ont mis en évidence qu’il existe des exceptions à cette vision hiérarchique des besoins car un adulte néglige parfois un besoin primaire (de sommeil, sa santé) au profit d’un élan secondaire (investissement inconsidéré en vue d’une valorisation sociale). En ce qui concerne les jeunes enfants, l’« entorse » à la « règle » – comme par exemple l’enfant qui se retient d’aller aux toilettes pour ne pas quitter son jeu – est plus rare. Partons du postulat que les exceptions (qui viennent d’être évoquées) n’altèrent pas le modèle retenu.

In fine, se référer à la théorie d’Abraham Maslow en milieu scolaire signifie qu’un enfant ne peut véritablement évoluer, apprendre, créer, s’accomplir que si ses besoins de faim, de soif, de sommeil, de bouger, de sécurité sont assouvis.

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Autrement dit, la base de la pyramide doit particulièrement être bien rencontrée dans les classes d’accueil et de première maternelle.

2.2. Les valider

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Le monde de « l’ici et maintenant » du petit enfant présage peu la possibilité de faire abstraction d’un besoin immédiat au profit d’une satisfaction différée. Un bambin est un être en voie de maturation physique et psychologique. Il dépend, bien plus que l’adulte, des conditions matérielles qui l’entourent et donc des éléments liés au fondement de la pyramide. « La conquête du monde » et son évolution intellectuelle relèvent, pour une part non négligeable, de ses progrès psychomoteurs. À l’école, les conditions environnementales qui les favorisent sont donc essentielles. L’importance primordiale des satisfactions physiologiques et sécuritaires est peu discutable. Ne pas s’y atteler occasionne des états de privation qui relèvent d’une forme de « maltraitance » ou, dans une moindre mesure, a un impact immédiat sur le

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

bien-être physique et psychique des enfants. Pour autant, les autres aspirations humaines doivent être considérées avec la même attention. Les développements des sentiments d’appartenance, d’estime de soi et d’accomplissement conditionnent la qualité de l’accueil, de l’action éducative et des apprentissages menés à l’école maternelle. Ils influent l’équilibre psychologique des élèves dont dépend largement leur avenir scolaire.

Tous les besoins s’entrecroisent et concourent à la réalisation de soi. Les prendre entièrement en compte, c’est asseoir, en un tout cohérent, les dimensions éthique, affective, sociale, culturelle et pédagogique de l’instruction et de l’éducation.

Adapter le milieu scolaire aux besoins des jeunes élèves

Il s’agit de considérer les composantes de chaque niveau de la pyramide en vertu des caractéristiques issues de la psychologie de l’enfant et de la spécificité du milieu scolaire.

3.1. Prendre en compte les priorités de l’enfance

Le modèle retenu est étendu à l’univers du jeune enfant (voir outils 1 page 47 et 3 pages 48 et 49). Ainsi, à titre d’exemples, les relations positives avec toutes les familles, l’acceptation de la singularité de chaque enfant et l’accès au jeu sont des éléments fondateurs d’une évolution « sans rupture », sereine et réussie du jeune élève au sein de la section maternelle. 3.1.1 Instaurer des relations positives avec toutes les familles

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Sentir que « le courant » passe entre ses parents et l’équipe éducative est bien entendu primordial pour l’intégration d’un enfant dans une classe ; ce dernier doit pouvoir se sentir à l’aise lors du passage de la maison à l’école et vice-versa. Les jeunes enfants, vu leur psychisme fusionnel, sont très sensibles au climat relationnel qui existe entre leurs parents et les institutrices maternelles. Au-delà des propos tenus, les comportements non verbaux des uns et des autres sont fortement révélateurs pour eux. Sans prétendre, loin sans faut, que l’école doit être la seule à s’investir pour faciliter les relations avec les familles, elle doit faire tout son possible pour que personne ne se sente mis à l’écart. Respectant ce principe éthique, les enseignantes maternelles, les premières, nourrissent le sentiment de sécurité de chaque élève2. Il est clair que l’école, contrairement à la famille « communauté de cœur et d’esprit » est un espace public, une « institution » où toutes les différences se côtoient. Les missions des institutrices enjoignent le respect de toutes les cultures familiales, de toutes les façons

2. Le besoin de sécurité sera abordé de façon récurrente dans l’ouvrage. Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 27

particulières de fonctionner en famille. Il ne s’agit pas de « modeler » les familles mais bien de socialiser les élèves, de leur faire rencontrer l’altérité, d’éduquer quotidiennement au vivre ensemble, de construire avec les plus jeunes écoliers les règles de vie qui ont force de loi en classe. Nous ne pouvons humainement accepter que certains enfants soient « blessés » par un rejet plus ou moins implicite de leurs familles et que l’on porte ainsi atteinte à leur image d’eux-mêmes. Ils n’ont pas à se « couler » dans un moule pour « faire plaisir » à l’une ou l’autre partie (école/famille) ou pire encore, à renoncer à une part de ce qu’ils sont profondément.

Les relations école-familles méritent d’être cadrées dans l’intérêt des jeunes élèves. Elles sont plus épineuses, de nos jours, en raison notamment du caractère plus précaire et plus diversifié des familles.

Tant avec les élèves qu’avec les parents, il est impératif de pointer les différences qui existent entre les règles à la maison (sphère privée et particulière) et les règles en classe (sphère collective et égalité de chacun face au droit et à la loi) : il faut établir des repères et clarifier la finalité citoyenne de l’école.

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Les équipes se sentent souvent démunies en la matière. Des pratiques enseignantes peuvent certainement contribuer à l’insertion de toutes les familles et donc de tous les enfants : elles doivent être concertées, relayées par des décisions de l’équipe et ne pas dénaturer les rôles qui incombent à l’école. De leur côté, les familles doivent poser des actions appropriées au service de la complémentarité des rôles du milieu familial et du milieu scolaire. Or, des travaux largement répandus à ce jour affirment qu’en fonction du type de familles à laquelle ils appartiennent, les enfants ont plus ou moins de chance de pouvoir répondre aux « attentes » du milieu scolaire. Certaines familles ne détiennent pas « les clés » pour aider leurs enfants à réussir ; elles se révèlent moins efficaces dans la gestion de la scolarité de leurs enfants. Le projet de l’école est bien d’émanciper chaque enfant des « limites » que pourrait constituer son appartenance sociale ! Ce dernier point constitue le grand défi à relever !

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J-P Pourtois et H Desmet soulignent3 que : « Nous ne pouvons faire abstraction des liens école-famille surtout du fait que le rapport aux savoirs s’enracine dans l’attitude familiale ».

Il est souhaitable que les parents sachent que rien ne se fait au hasard dans les classes maternelles, que tout y est réfléchi et qu’ils peuvent contribuer à la réussite de leurs enfants en ne se « reposant » pas intégralement sur l’école ni en essayant de « faire la classe » à la maison.

3. DURNING P., POURTOIS J-P., Éducation et famille, Bruxelles : De Boeck, 1994.

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

Sans prétendre à des solutions miracles, vu l’importance du sujet posé ici, un contenu spécifique est consacré aux relations au sein de l’école (le chapitre 4) et à des pistes concrètes à explorer pour assurer une collaboration efficace entre les parents et les équipes éducatives. 3.1.2 Accepter la singularité de chaque enfant Selon son milieu familial, son vécu et ses expériences relationnelles dans et à l’extérieur de l’école, chaque enfant a un développement unique. Il se forge, au fil du temps, son propre caractère, sa propre personnalité.

TOUT enfant a « des points forts ». AUCUN n’a un profil « caractériel » établi et immuable. Chacun doit être perçu comme un être en devenir pour lequel tout est possible en vertu d’un réel potentiel.

Les institutrices maternelles, convaincues de ce principe d’éducabilité, aident chaque enfant, à partir de ce qu’il est et de ce qu’il peut et non selon une norme uniformisée pré-établie une fois pour toutes.

Ainsi, elles accordent à chaque écolier une place centrale dans leurs actions. Elles se focalisent sur chaque histoire personnelle et sur chaque évolution propre.

Détecter les aspirations de chaque enfant, ses goûts, ses besoins spécifiques, ses styles et rythmes d’apprentissage permet de réfléchir pour créer un accompagnement différencié volontariste basé sur des attentes réalistes et sur une vision globale (cœur-corps-esprit) de l’élève.

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Les titulaires provoquent, par ce biais, une saine émulation individuelle en dehors de tout esprit de compétition impropre au sentiment de sécurité et de confiance en soi. Par leurs attitudes éducatives stables, fiables et fermes (lorsque cela s’avère nécessaire), elles rassurent, donnent confiance et entretiennent un sentiment de réussite en soulignant les « forces » actuelles des élèves.

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Frédéric Billiard4 souligne que : « l’estime de soi prend racine dans la relation d’attachement entre le tout-petit et ses parents, qu’elle s’enrichit des réactions de l’entourage et constitue un système dynamique flexible tout au long de la vie ». C’est dire s’il convient de ne pas remettre en cause la valeur intrinsèque de l’enfant en cas de difficulté comportementale ou d’apprentissage !

4. Formateur à l’Université de Paix. Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 29

3.1.3 Promouvoir le jeu dans les classes

Il s’agit d’un choix délibéré de placer les sollicitations ludiques dans les besoins physiologiques5 bien qu’elles soient à la croisée de tous les besoins de l’enfant car « l’enfant est, donc il joue ! ». Le jeu doit être possible partout où il y a des enfants. Des propos tenus par Jean Château6 résument parfaitement cette évidence : « L’enfant se fait par ses jeux et dans ses jeux. Se demander pourquoi l’enfant joue, c’est se demander pourquoi il est enfant. » Le jeu est aussi important que les grandes fonctions du corps. Il concourt à toutes les formes d’un développement équilibré de l’enfant. Il est capital pour s’affirmer, construire son identité, découvrir les autres, communiquer, développer ses facultés d’imagination, de socialisation, d’expression, de logique, d’adresse physique,…

L’enfant s’investit « corps et âme » dans son jeu. Il s’active sans compter : il joue avec sérieux, fournit des efforts et résout des difficultés. Le plaisir ressenti rend facile ce qui est difficile ; les enfants se découvrent et se structurent en jouant.

Le jeu ne peut être considéré comme une occupation futile à laquelle on s’adonne suite à la finalisation de tâches dites « plus sérieuses » ! Des lieux et des temps y sont consacrés en section maternelle mais pouvons-nous affirmer qu’il a toute sa place au sein de l’école, des divers locaux ? Qu’il est toujours considéré à sa juste valeur ?

N’aurait-on pas parfois tendance à le « dénaturer » ? À le faire passer en second lieu au nom d’une certaine productivité ? À l’ignorer lorsque l’adulte reste assis à son bureau ? À lui donner une place occupationnelle ou de délestage lorsque l’adulte est assis à la seule « table » du « vrai travail » ?

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L’école maternelle, par nature, est une école « jeux permis ». Il faut veiller à ce qu’elle le reste pleinement tant dans l’organisation spatiale, matérielle, temporelle des classes que dans la disponibilité réfléchie des adultes.

3.2. Maximiser l’espace et le temps scolaire

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Penser, dès la section maternelle, ces deux composantes de toute vie est primordial pour accomplir les missions de l’école. En fonction du degré de pertinence de l’aménagement des lieux, les élèves jouissent ou non d’espaces vitaux, de lieux accueillants, attrayants, sécurisés, sécurisants, de délassements, riches en sollicitations… L’agencement judicieusement conçu des tables, des chaises et l’équipement matériel des divers ateliers prédisposent à la conquête progressive de l’autonomie, à l’autogestion des ressources, des tâches quotidiennes (nettoyage, distribution, …), à la communication entre pairs, à l’accès à l’information, à la culture,

5. Voir page 27 – la pyramide des besoins des élèves. 6. CHÂTEAU J., L’enfant et le jeu, Éditions du scarabée, 1985.

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

à une didactique axée sur la (socio)-construction (plutôt que sur la transmission), au développement global (cœur-corps-esprit) des élèves. Autrement dit, il n’est pas possible de bien vivre à l’école maternelle, de se socialiser, d’apprendre efficacement si on n’y bénéficie pas de conditions matérielles et spatiales adéquates.

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De même, la pertinence des temps « vécus » intervient grandement dans la satisfaction des besoins enfantins. Très logiquement, l’emploi du temps doit évoluer au gré de la scolarité maternelle en vertu des rythmes différents des élèves, de leur maturation physique et intellectuelle croissantes. La gestion du temps doit être adaptée aux diverses tranches d’âge (exemples : une activité de concentration doit durer moins longtemps [¼ d’heure maximum] dans une classe d’accueil que dans une classe de 3ème maternelle [une demi-heure maximum]). Elle doit être pensée à la fois avec rigueur (pour alimenter la curiosité naturelle de l’enfant, lui permettre d’apprendre) et avec souplesse (pour respecter les rythmes non synchrones, le droit « à rêvasser »…). Or, dans certaines classes de M1, des élèves sont contraints, au lieu de « regroupement », de rester longtemps assis sans bouger et sans agir. Ils y écoutent longuement leur titulaire dans le cadre d’activités frontales successives. Il va s’en dire qu’une telle pratique va à l’encontre du confort le plus élémentaire des plus jeunes et est inopérante en matière de formation et d’éducation. L’équilibre des types de moments (ex : travail en grand groupe, travail en dyades,…), des formes de sollicitations (motrices, ludiques, artistiques,…) et de leurs durées relatives est déterminant pour la santé, la plénitude et la motivation des élèves pour les activités menées. Il convient aussi de concevoir qu’il n’y a pas de « grands » et de « petits » moments scolaires. Tout le vécu des enfants a une valeur intrinsèque car l’école est « l’école de la vie, par la vie, pour la vie »7. La pertinence des actions posées lors des temps d’accueil, de transition (entre la maison et la classe, entre les activités, entre la classe et la garderie), de collation, de récréation, d’habillage,… est à prévoir. Ces activités de « base » sont loin d’être anodines. Les institutrices maternelles réfléchissent au déroulement de tous les moments de la journée scolaire pour atteindre de multiples objectifs en matière d’habiletés, de comportements et de compétences à acquérir.

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Les accès à un espace suffisant et de qualité, à une véritable gestion temporelle, conditionnent l’atteinte des objectifs assignés à l’école maternelle par l’article 6 du décret Missions. Observer la rencontre des besoins des élèves au sein des classes maternelles s’opère nécessairement à la lecture de l’emploi des espaces et du temps. Les chapitres 2 et 3 de cet ouvrage développent plus précisément ces deux points.

7. Selon la célèbre formule d’Ovide DECROLY. Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 31

3.3. Tenir compte des besoins des élèves dans la société du 21e siècle Porter son regard sur la rencontre des besoins des élèves ne peut se faire en dehors du projet de société et des valeurs que nous voulons défendre en ce début de 21e siècle.

Dans « le plaisir d’enseigner », Bernard Defrance8 adapte un texte original de Spinoza : « Ce n’est pas pour tenir l’enfant par la crainte et faire qu’il appartienne à un autre, que l’École a été instituée ; au contraire c’est pour libérer l’enfant de la crainte, pour qu’il vive autant que possible en sécurité, conserve, sans dommage pour autrui, son droit naturel d’exister et d’agir…(…)… La fin de l’école n’est pas de faire des automates. Elle est instituée pour que les élèves usent d’une raison libre, pour qu’ils ne luttent point de haine, de colère ou de ruse…. Garder à l’esprit cette visée est impératif.

Il est possible de « faire germer » l’esprit critique des élèves dès l’école maternelle en vue de résister à une société de l’exclusion, soumise à des modes qui exacerbent les contre-valeurs et la consommation aveugle.

L’école ne doit pas être calquée sur notre société civile marchande. Selon les options choisies, on entérine, dès l’école maternelle, les « déviances » sociétales au sein des classes ou l’on concourt aux fondements d’une personnalité solide et responsable. Divers écueils9 sont à éviter pour servir, au cœur de l’action scolaire, en section maternelle, le projet démocratique que l’on vise :

–– Asséner les élèves d’injonctions et d’interdits en lieu et place d’une participation consciente à leur hygiène de vie, à leur bien-être, au cheminement de leurs apprentissages, de leur socialisation et de leur personnalité ;

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–– Accorder un temps disproportionné au « bricolage » pour lui-même au détriment d’un éveil artistique véritable ou d’un équilibre des domaines d’apprentissage abordés ;

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–– Proposer des tâches formelles de type « papier-crayon », des « modes d’emploi » plutôt qu’un développement par le corps ou l’appel au raisonnement enfantin (à partir d’un problème, d’un défi, d’une énigme) au départ de contacts sensoriels répétés (goûter, entendre, regarder, toucher, humer) ; –– Simplifier la « réalité », la traiter « en surface », la présenter de façon réductrice et morcelée et induire des « Vérités » absolues ; –– Se centrer sur des tâches plutôt que sur des objectifs d’apprentissage dans une visée de production immédiate et à tout va ; –– « Habiller » excessivement les situations mobilisatrices : procéder à des « mises en scène » autour des tâches proposées (sous prétexte que les enfants sont jeunes) au détriment du sens que les élèves peuvent leur conférer ;

8. DEFRANCE B., Le plaisir d’enseigner, Syros, 1997 (Coll. École et société). 9. Voir le chapitre 5 qui propose de bonnes pratiques (qui font barrage à ces écueils).

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

–– Faire fi des représentations des élèves, de la nécessaire continuité et progressivité des notions et savoir-faire… Les institutrices maternelles cultivent sans relâche le doute, le besoin de comprendre et de prendre position dans une visée de citoyen responsable : les changements de demain ne peuvent surgir que de l’éducation des élèves d’aujourd’hui.

Chaque enfant doit accéder à la parole, parler de ce qu’il ressent, de ce qu’il fait, du comment, du pourquoi et de ses facilités ou de ses difficultés. Chacun doit pouvoir se représenter pourquoi il est en classe et situer son activité scolaire dans la perspective d’un « savoir-agir » universel qui suppose d’établir un lien intime entre ce que l’on est en train d’apprendre et la vie quotidienne. Il faut aider les enfants à passer du « je m’amuse bien », ressenti immédiat à « je fais cela maintenant pour apprendre à … ». Exemple : comprendre que l’on participe à un jeu de piste pour découvrir, se situer et s’orienter dans l’école et que ces repérages sont nécessaires pour se rendre d’un point à un autre, pour aménager judicieusement un espace (exemple : un circuit moteur selon une maquette avec un matériel de psychomotricité en réduction) et être capable plus tard, d’accéder à des espaces plus lointains…

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Dès l’entrée à l’école maternelle, les institutrices amènent les élèves à prendre conscience que manger et boire, se laver les mains, devenir propre, c’est prendre soin de son corps ; que faire la sieste, c’est nécessaire pour être en forme, pour faire « le plein d’énergie » ; que se vêtir en fonction des conditions présentes, c’est préserver son bien-être et sa santé ; elles agissent dans un cadre émancipateur de la personne de l’enfant. Les élèves sont incités à prendre soin d’eux-mêmes, en toute connaissance de cause, pour eux (et non pour faire plaisir à l’adulte). Ainsi, ils deviennent des bâtisseurs de leur estime et de leur accomplissement propres. Ils sont progressivement acteurs de la préservation de leur santé, de leurs cheminements moteur, intellectuel et social au travers de l’opportunité qui leur est offerte d’utiliser tous leurs sens, d’évoluer dans un espace adéquat, de se sentir reconnus, de bénéficier de stabilité, de chaleur humaine, de pouvoir faire des choix, d’avoir le droit de se poser des questions, d’expérimenter, de s’exprimer, de commettre des erreurs, de se fixer des buts, de créer, d’ajuster, de réagir10…

Dans un tel cadre, l’adulte est un modèle d’identification, un guide qui encourage, qui renforce positivement, qui pose des limites, qui incite à réfléchir, à s’exprimer, à collaborer, à échanger, à mieux comprendre ses démarches, à s’évaluer, à tisser des liens entre les situations rencontrées. Médiateur, il aide les élèves à communiquer de mieux à mieux, à « mettre de l’ordre » dans leurs idées, à synthétiser. Il assure le dépassement de l’expérience sensible pour comprendre l’environnement.

10. Voir la pyramide des besoins de l’élève page 35. Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 33

Il ne peut être question de faire l’apologie de la démission éducative au nom du constructivisme. Au contraire, il s’agit de prôner un « professionnalisme » pointu qui diversifie les modes d’intervention et les méthodes en fonction du contexte, des objectifs poursuivis, de l’enfant dont il est question. Recourir à diverses stratégies qui modulent dialectiquement la part des élèves et de l’enseignant, d’affectif et de cognitif, d’individuel et de collectif, de libertés et de contraintes, c’est pratiquer une pédagogie différenciée. Le contenu du référentiel au sujet des besoins des élèves et les divers chapitres qui suivent s’inspirent du principe selon lequel il n’y a probablement pas une seule « bonne manière » de « faire la classe ».

Le regard posé par la direction sur la prise en compte des besoins des élèves (voir pages suivantes) concourt à une construction accrue de la personne de l’élève et non à son « assistanat » ou à son « conditionnement ». Il s’inscrit dans l’optique d’un appel aux « forces conjuguées » des membres de l’équipe éducative pour servir ensemble le Projet de l’école (rôle des concertations).

La direction est garante du continuum pédagogique au sein de l’établissement scolaire. Elle s’assure de la participation de plus en plus réflexive des élèves à la satisfaction de tous leurs besoins au fil de leur scolarité fondamentale. Elle assoit une réelle cohérence des pratiques au sein de toute l’école et concourt à éviter toute « rupture » entre les sections maternelle et primaire.

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J-P Pourtois et H. Desmet11 proposent un « système pédagogique multiréférentiel » qui émane de la capitalisation de 9 modèles pédagogiques objectivés et connus12 pour se recréer, sans cesse, une identité pédagogique nouvelle. Ils expliquent : « Il s’agit, à partir d’éléments objectifs, de dépasser sa subjectivité initiale (pédagogie de l’imprégnation) en rejetant : “le totalitarisme d’une seule pédagogie laissant la place à une pensée plurielle et intégratrice” ».

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Le contenu de la page suivante pourrait servir de « référentiel » pour adopter une démarche similaire à celle prônée par ces deux auteurs. Il pourrait donc être question d’examiner les pratiques de chacun(e), d’y penser et d’en tirer profit lorsqu’elles répondent particulièrement bien à un besoin des élèves pour les intégrer dans une construction commune et collective d’équipe.

11. POURTOIS J-P., DESMET H., L’éducation postmoderne, Paris : PUF, 1997. 12. Les 9 modèles sont : la pédagogie des expériences positives, humaniste, du projet, différenciée, active, béhavioriste, du chef-d’œuvre, institutionnelle, interactive.

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Se référer à une grille de lecture qui cerne l’ensemble des besoins des élèves

Outil synthèse 1

Besoin d’accomplissement personnel : Expérimenter, agir, communiquer, créer, découvrir, accéder « aux cultures », apprendre seul et avec autrui, être conscient de ses difficultés et de ses progrès, laisser des traces de son vécu, poser des questions, résoudre des problèmes, des défis, vérifier, se fixer un but, un projet, mettre en valeur son potentiel propre, imiter quelqu’un ou quelque chose, établir des analogies, des liens entre les situations,… POUR accéder à son statut d’élève …

Besoin d’estime de soi : avoir confiance en soi, devenir autonome, être respecté et respecter les autres, être sollicité, être encouragé, collaborer, avoir droit à l’erreur, à la réussite, être valorisé dans ses productions, rencontrer des exigences adaptées à ses réelles possibilités…

Besoins d’appartenance et affectif : pouvoir être soi, exprimer son ressenti, être consolé, être accepté dans ses singularités, être reconnu, réaliser seul et à plusieurs, prendre le temps de…, faire des choix, se socialiser à sa mesure, jouir de relations positives entre sa famille et l’équipe éducative ainsi qu’entre pairs …

Besoins de sécurité physique et psychologique : vivre dans un espace sécurisé, jouir de sollicitations adaptées, adopter des règles de sécurité, se sentir pris en considération et protégé psychologiquement, bénéficier de stabilité, de repères, de chaleur humaine, de limites…

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Besoins physiologiques : évoluer dans un espace adapté à soi, accéder au jeu, rencontrer de bonnes conditions pour boire, manger, bouger, dormir, se reposer, flâner, être propre, être vêtu selon les circonstances, utiliser tous ses sens, être respecté dans ses rythmes, dans son intégrité physique…

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En référence à cette pyramide, les enseignants comme les directions pourront valablement échanger, écouter, mettre en relation leurs expériences respectives avec celles des autres dans un contexte où chacun se sent en sécurité et à l’abri des jugements de valeur. Le but est de susciter un travail critique et constructif sur ses propres actions, à rendre flexibles ses propres pratiques au service des besoins des élèves au départ des bonnes pratiques de chacun. Comme pour les élèves, il s’agit d’apprendre les uns avec les autres et non les uns contre les autres pour (re) construire un « projet pyramidal » cohérent au sein de l’équipe. « Ceux qui prétendent détenir la vérité sont ceux qui ont abandonné la poursuite du chemin vers elle. La vérité ne se possède pas, elle se cherche. » Albert JACQUARD

Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 35

Utiliser un référentiel sous différentes formes pour viser divers objectifs Il peut servir pour diffuser une information, rappeler les priorités à poursuivre, impulser des formations continuées, motiver une révision du projet d’établissement, visiter les classes, garantir le niveau offert et la continuité au sein de l’école maternelle et/ou primaire. C’est une « charpente » fournie aux directions pour faciliter leurs missions.

C’est un support à exploiter, en tout ou en partie, à différents moments de l’année scolaire, selon les visées retenues.

5.1. Former les enseignant(e)s

La « pyramide de référence » peut être utilisée telle qu’elle (outil 1 page 47) ou dans des versions aménagées (outil 2 page 47 ; outil 3 pages 48 et 49 ; outil 4 page 50) pour :

Lors d’une formation micro ou dans le cadre des périodes de concertation, suite à la lecture de toutes les pages précédentes, l’outil 1 pourrait être un levier pour recentrer une partie ou toute l’équipe sur les missions de l’école fondamentale.

S’interroger au sujet de la rencontre effective des éléments de la pyramide au fil de la scolarité et piloter les changements à opérer, c’est éviter les « fractures » entre les sections maternelle et primaire de l’école fondamentale et donc les sources d’incohérence au sein de l’équipe.

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Par conséquent, il peut être utile d’organiser l’évaluation conjointe des pratiques en référence à ce document de base. Dans une visée d’auto-formation, les enseignantes pourraient élaborer elles-mêmes les indicateurs propres à chaque niveau de la pyramide au départ d’un document ad hoc (voir outil 2 page 47). Chemin faisant, ceci susciterait un débat quant aux problématiques à aborder pour concourir à la satisfaction d’un niveau particulier de la pyramide. Envisager, dans un premier temps, le recouvrement des niveaux de la pyramide tous azimuts paraît fort ambitieux et source de dispersion.

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Plus modestement, il pourrait s’agir de cerner ce qui se fait pour couvrir un besoin particulier des élèves. Exemple : « Comment rencontrons-nous le besoin d’estime de soi des élèves dans notre école ? ». Les divers chapitres du présent ouvrage fournissent aussi des « thèmes » et repères à retenir pour travailler en ce sens.

5.2. Informer les parents et les partenaires extérieurs Lors de réunions, il pourrait servir de support à la communication pour donner une vision plus précise de l’école et notamment, de la continuité de ses pratiques. Il faciliterait aussi l’exposé des projets dans l’école. 36

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5.3. Annoncer et réaliser des visites de classes L’outil 3 (pages 48 et 49) pourrait soutenir l’exposé des motifs de visites de classes programmées par la direction. Les enseignantes s’approprieraient ainsi les objectifs poursuivis par leur chef d’école ainsi que les critères retenus pour évaluer l’adéquation de leurs pratiques. Enfin, rappelons que l’outil 2 peut servir de base à une auto-évaluation ici préalable aux visites et aux échanges entre titulaire(s) et direction(s) à l’issue des investigations.

Il est recommandé d’adapter l’usage du document selon les contextes et les caractéristiques des personnes concernées. Il servira avant tout le tutorat et l’aide spécifique accordés à des novices. De plus, l’aménagement d’une classe auprès d’une titulaire récemment arrivée dans l’école ou d’une intérimaire ne peut être évalué qu’avec prudence, en tenant compte de ce qui a été possible. De même, les critères retenus pour évaluer la rencontre du besoin d’accomplissement personnel seront « plus souples » dans le cas d’enseignantes débutantes…

5.4. Projeter en équipe

Rappelons enfin que les besoins primaires doivent particulièrement être bien rencontrés dans les classes des plus jeunes élèves.

Suite aux visites de classes, la direction serait en mesure de procéder à une synthèse en terme d’évaluation formative « globale » ; les indicateurs cochés dans chaque classe (outil 3) fourniraient des données quantitatives révélatrices des besoins des élèves plus ou moins rencontrés au sein de l’école.

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La médiation opérée avec l’équipe fixerait des bonnes habitudes à étendre et déboucherait sur une prise de conscience commune des manquements ou des disparités quant à la rencontre d’un besoin particulier. Des projets d’amélioration à mener à court ou à long terme seraient envisageables. L’outil 4 (page 50) est à utiliser en ce sens.

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Il est évident que tous ces référentiels peuvent être mis à la disposition des titulaires en tant que documents de structuration ou de documentation. Ils sont aussi des supports intéressants pour encadrer des stagiaires, pour collaborer avec la puéricultrice. Ils peuvent aussi faciliter la préparation d’une réunion de parents. Enfin, ils pourraient être destinés à soutenir la présentation ou la révision du projet d’Établissement.

Examiner la satisfaction des besoins primaires des élèves : une tâche complexe

À priori, convenir que les conditions sont ou non réunies pour permettre aux bambins de boire, manger, dormir, jouer, courir,… semble élémentaire mais si nous examinons de plus près ce que cela implique, on se rend compte que la Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 37

satisfaction des besoins physiologiques n’est pas aussi commode qu’il y paraît. Elle suppose des choix en matière de philosophie éducative. Exemples : déterminer la part relative qui incombe aux parents et aux enseignantes dans l’apprentissage de la propreté, décider du degré d’autonomie accordé aux élèves en matière d’exploration du milieu… Elle nécessite de prendre position face à divers points de vue défendables au sujet d’une problématique précise. Exemple : choisir si l’on est partisan d’une collation organisée par l’école ou d’une éducation alimentaire impliquant davantage les parents des élèves…

Pour veiller à l’« agir au mieux » lors de l’organisation de la sieste, en matière d’hygiène corporelle ou alimentaire, des connaissances sont requises. Exemples : Qu’est-ce qui est essentiel à l’équilibre alimentaire d’un jeune enfant ? Quelle est la nature du sommeil et du repos de l’enfant ?

De plus, il n’existe aucune réponse « absolue » en matière de satisfaction des besoins physiologiques car il n’existe pas une seule bonne façon de faire.

La tâche est complexe et soulève des problématiques multiples. En vue d’amplifier le débat au sein des écoles et donc des choix encore plus conscients en la matière, j’émets une série de réflexions au sujet de quelques besoins primaires. Assurer la rencontre des besoins primaires est une tâche complexe qui ne relève ni d’automatismes ni de pratiques immuables ; cela n’a rien d’anodin et suppose maintes considérations avant de déterminer les façons d’agir.

6.1. Boire et manger

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Boire et s’alimenter font partie des besoins vitaux. Cependant, il existe régulièrement de grandes différences quant à l’attention que l’on porte à ces deux nécessités respectives au sein des classes maternelles. En effet, les actions menées pour favoriser une bonne alimentation sont nombreuses pour la nourriture solide tandis que la prise des boissons est moins souvent l’objet d’actions éducatives ciblées. Or, la mauvaise nutrition ou la surconsommation concernent autant les aliments liquides que solides.

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Il est regrettable de constater que les « saines collations » côtoient parfois la prise intempestive de boissons très caloriques dans les classes. Or, les sodas contribuent largement à l’excès de sucre.

Des chercheurs de l’ICCR13 pointent du doigt les boissons inappropriées dans un article des « News Nutrition » du 20/07/2011 : « Il est important que la consommation de boissons sucrées soit prise en compte, au même titre que l’activité physique, l’équilibre énergétique et la qualité d’acides gras, dans la démarche de prévention de l’obésité et des maladies cardiovasculaires ».

13. Chaire de spécialistes cardiovasculaires (l’International Chair on Cardiometabolic Risk).

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Plusieurs études épidémiologiques et cliniques ont montré le risque de diabète supérieur chez les personnes consommant beaucoup de boissons sucrées et les dentistes y voient une cause non négligeable des caries dentaires. Pour éviter à l’organisme un apport calorique supplémentaire dont il ne peut se débarrasser, le mieux ne serait-il pas de boire de l’eau fraîche le plus souvent possible dans les classes maternelles ? Sachant tous que priver un enfant peut renforcer une envie, il s’agirait de réserver la consommation de boissons sucrées à quelques occasions de vie scolaire (par exemple, lors des anniversaires, de la fête de Noël).

Beaucoup d’institutrices maternelles sont conscientes qu’elles ont un rôle primordial à jouer pour enrayer le règne de la « mal – bouffe ». Certaines s’investissent beaucoup pour organiser de « saines collations » : elles se chargent de l’achat des aliments, optent pour une planification hebdomadaire des collations (le lundi : le jour du fruit ; le mardi, le jour du yaourt,…) et réalisent des panneaux avec les élèves au sujet des « bonnes » ou « mauvaises collations ».

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Ces pratiques, bien que généreuses, suggèrent quelques commentaires que je laisserai, bien évidemment, à l’appréciation de chacun. Tout d’abord, est-ce bien le rôle des enseignantes de se charger de l’achat de la collation des enfants ? Ne supprimons-nous pas, pour la majorité des enfants, un rituel de choix accompli à la maison ? Ne prive-t‑on pas ainsi les mamans d’un rôle fondamental qui leur incombe ? Ne favorise-t‑on pas la « démission parentale » tant décriée par ailleurs ? Ensuite, nous appartient-il, sous prétexte d’éduquer, de restreindre le choix des collations ? Uniformiser l’alimentation scolaire n’est-ce pas renforcer l’appauvrissement sensoriel et gustatif actuel ? N’est-ce pas restreindre abusivement la liberté des enfants d’aimer ou de ne pas aimer un aliment donné ? N’est-ce pas aussi proposer une vision alimentaire manichéenne et donc erronée du type : c’est « bon », c’est « mauvais » pour nous ? N’oublions pas que le véritable équilibre alimentaire consiste à privilégier les aliments particulièrement utiles à la santé et non de bannir les autres. Il ne s’agit pas de frustrer les enfants. Prenons-en pour preuve les effets pervers de certains régimes alimentaires après lesquels la reprise de poids est souvent vertigineuse. Éduquer au « bien manger » ne serait-ce pas plutôt aider les enfants à se faire plaisir en variant les saveurs, les textures, les couleurs…

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Bien sûr, des titulaires optent pour une organisation de la collation plus souple que celle évoquée plus haut. Elle consiste à impliquer les parents dans l’apport d’une « saine collation » parmi plusieurs choix possibles par jour. Ceci paraît plus judicieux.

Quoi qu’il en soit le véritable rôle de l’enseignante maternelle ne résiderait-il pas davantage dans son « art » d’organiser au mieux le temps de collation ? De « diversifier les moyens de faire » plutôt que dans une forme d’éducation « substitutive » et « restrictive » ?

Diverses mesures peuvent être confortées pour apprendre aux petits à « bien manger » telles que : Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 39

instaurer un climat chaleureux lors des repas, source de plaisir, d’autonomie, d’échanges …car apprendre à manger, c’est d’abord aimer la « convivialité » qui préside à un repas commun.

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susciter des découvertes gustatives et olfactives multiples en portant attention à la collation de chacun, en provoquant l’expression, les comparaisons, en rencontrant d’autres cultures alimentaires,…

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proposer la dégustation de ce que l’on a préparé soi-même : prétexte à voir, sentir, goûter, s’interroger… à divers stades de la réalisation de l’activité culinaire… Exemples : appréhender par les sens des fruits crus ou cuits sous diverses formes, chercher la réponse à : « Pourquoi maman (à la maison) et Madame (en classe) n’apprécient pas que nous mangions la pâte à gaufres ? Est-ce nocif pour notre santé ? ».

•

provoquer la curiosité alimentaire, l’élargissement des expériences gustatives et de la « palette enfantine des sens ». Exemples : goûter diverses variétés de tomates, manger des légumes crus.

« Activité culinaire : de la gelée de pissenlits »

« Préparation de la salade de fruits pour la collation »

•

« Découverte du goût de diverses variétés de tomates »

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Il faut (ré)agir pour contrer efficacement les publicités alimentaires qui font parfois l’apologie d’une nourriture peu saine. Exemple : une publicité qui présente une collation constituée de « bâtonnets » à tremper dans du fromage fondu comme la collation ‘dans le coup’, facile d’accès (barquette en plastique) et savoureuse contrairement à une tartine préparée à la maison, collation ‘ringarde’, peu pratique (emballage) et peu appétissante ! Ceci suppose de parler alimentation avec les enfants, de susciter leur esprit critique et d’insister un peu pour qu’ils acceptent de s’« ouvrir » à d’autres choix qu’à ceux qu’ils posent spontanément. Exemple : une institutrice maternelle qui incite les élèves à goûter deux cuillères à café des potages réalisés en classe. Les élèves de cette classe ont bien sûr le droit de ne pas boire l’entièreté de leur tasse de soupe mais doivent y goûter avant de se prononcer. Cette pratique, après quelques mois, semble être opportune puisque deux élèves seulement refusent encore de goûter certains aliments dans cette classe (26 enfants de M2/M3). La persévérance permet souvent d’obtenir des résultats. En matière d’éducation aux boissons saines, les institutrices maternelles peuvent promouvoir la dégustation de divers types d’eau (du robinet, de source,

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diverses eaux minérales, gazeuses…) pour les découvrir, les apprécier, les choisir. La réalisation de sirops de fruits artisanaux humés et ajoutés en quantité raisonnable à l’eau bue en classe peut améliorer le quotidien. En outre, accorder plus d’attention à l’eau permet aux enfants de comprendre qu’il s’agit d’un élément indispensable à toute forme de vie et qu’il faut en consommer régulièrement sur une journée pour se maintenir en bonne santé.

Après avoir informé des élèves de 3ème maternelle qu’à leur âge il convient de boire 1 litre d’eau par jour, il est intéressant d’objectiver avec eux ce que cela représente concrètement en termes de gobelets à boire sur une journée dans le cadre d’une activité d’apprentissage dans le domaine des grandeurs14.

6.2. Être propre

De plus en plus, des enfants arrivent à l’école maternelle en n’étant pas propres. Dans les classes d’accueil ou de M1 fréquentées par un nombre élevé d’enfants la gestion de l’accès à l’hygiène corporelle n’est pas chose aisée en dehors d’aide supplémentaire. Elle est source de stress. Les institutrices ont l’impression que leur emploi du temps est monopolisé par le change de quelques enfants au détriment des apprentissages et de l’attention accordée à tous. Certaines estiment que les mamans sont démissionnaires et comptent entièrement sur elles pour rendre leurs enfants propres.

Il convient à la fois de reconnaître la situation vécue par certaines enseignantes maternelles, de bien « recadrer » les divers paramètres en jeu et de leur venir en aide pour gérer au mieux les difficultés rencontrées. Il est utile de repréciser que :

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–– Il est logique que chacun maîtrise ses sphincters à un âge différent. Cela fait partie du principe même du développement unique et non uniforme de chacun (il en est de même de l’accès à la marche, au langage,…). Tous ne deviennent pas propres au même moment et de la même façon ;

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–– Le contexte sociologique fait que les responsables des enfants (les mamans et/ou les papas), sont de plus en plus nombreux à travailler tous les deux à l’extérieur ou à rechercher un emploi. Ils ne peuvent assumer seuls cet apprentissage ; –– Le rôle de l’entourage étant indéniable, ce sujet fait partie, au même titre que d’autres, du « relais » école-famille, des échanges sociaux à établir avec les parents pour viser un objectif commun. Tout en les rassurant, il s’agira de déterminer avec eux comment chacun des lieux éducatifs en complémentarité et dans le respect de ses limites peut aider l’enfant à grandir en ce sens ;

14. Voir aussi les contenus aux chapitres 2 et 3 concernant le besoin de se nourrir. Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 41

–– Rien ne précise dans les textes légaux que les enfants doivent être propres pour être inscrits à l’école maternelle ; –– Le souci de bien-être physique des bambins est au centre des préoccupations de l’équipe maternelle, l’aménagement des lieux et des interventions des adultes sont à penser au mieux15. Il convient d’évaluer si la situation est effectivement difficilement gérable à partir des ressources disponibles et d’une organisation facilitatrice décidée en équipe.

6.3. Bouger

À deux ans et demi, les élèves ont horreur de l’immobilité imposée. Ils éprouvent beaucoup de plaisir à se dépenser physiquement. Ils sont des « tourbillons » infatigables : ils courent, sautent, escaladent, construisent, démolissent… Pour « explorer le monde », ils exercent sans cesse leurs fonctions sensori-motrices. Il n’est pas facile de garder un tout jeune enfant à table ! Il est primordial de limiter le temps où les plus jeunes demeurent assis et d’agir avec patience et douceur pour permettre aux élèves de réaliser cet apprentissage. Faut-il d’ailleurs que les enfants soient régulièrement en position assise en section maternelle surtout en classe d’accueil et de M1 ?

Les Directions ont un rôle non négligeable à jouer pour que chaque titulaire dispose et organise au mieux le local qu’elle occupe en fonction du besoin plus ou moins impérieux de bouger de la tranche d’âge à laquelle elle s’adresse.

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Le principe général est que « plus les élèves sont jeunes et plus les apprentissages sont à aborder par le truchement du corps ». Ceci représente le b.a.-ba des enseignements à tirer de la psychologie de l’enfant. Toute acquisition motrice élargit les possibilités d’expérience et de découverte de l’élève et concourt à son développement global. Apprendre implique fortement la motricité, l’affectivité et l’intelligence. L’évolution de cette dernière s’élève du plan moteur et gestuel au plan de la représentation mentale : « La connaissance, c’est d’abord le geste qui réussit, puis le geste reproduit intentionnellement, puis le geste qui s’ébauche ou qui s’imagine » précise Paul Osterrieth.16 L’espace et le temps à l’école maternelle doivent largement être consacrés « au bouger », au développement effectif du17 corps (la psychomotricité exerce les habiletés motrices) et par18le corps. La psychomotricité est le « terreau » de tout apprentissage du jeune enfant.

15. voir aussi les contenus au sujet de la propreté dans les chapitres 2 et 3. 16. OSTERRIETH Paul A., Introduction à la psychologie de l’enfant, Bruxelles : De Boeck, 2011. 17. Voir les contenus des chapitres 2,3 concernant le besoin de bouger. 18. Voir exemples de leçons de psychomotricité pour un développement du corps et par le corps chapitre 5.

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6.4. Jouer Le jeu confère liberté, créativité, spontanéité. Il est volontaire (on peut refuser de jouer) et jubilatoire : il est essentiel de s’en rappeler pour observer ce qui est proposé aux enfants dans les classes maternelles. Certaines institutrices plongent les élèves dans des activités formelles « déguisées » en « jeux » qui relèvent de l’usage d’un support « papier-crayon » en l’absence de toute règle librement consentie et impérieuse. Plus regrettable encore, il arrive que des élèves rencontrent l’« échec » dans un tel cadre alors que l’« essence » même du jeu est de pouvoir s’y « exercer » sans « danger »19.

Retenons pour l’instant que les jeux doivent faire l’objet de tous les soins de la part des institutrices maternelles. Les espaces de jeux doivent être pensés de façon approfondie car jouer se situe à la croisée de tous les besoins de l’enfant.

Ils répondent aux…

Besoin de bouger : un enfant ne doit jamais rester inactif et doit recevoir un maximum de stimulation pour se mettre en mouvement avec tout son corps ou avec une partie de son corps au travers de tous les jeux qui sont mis à sa disposition. Besoin de sécurité : jouer génère la libération voire même la domination des émotions et permet de prendre des initiatives dans un cadre qui n’engendre pas de conséquences néfastes. Le jeu apporte le dépassement des tensions liées à la socialisation et à ses frustrations.

Besoin d’appartenance : il est question de découvrir et de s’ouvrir au monde et aux autres, d’apprendre les rôles et fonctions sociales…

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Besoin d’estime : l’enfant trouve, dans ses jeux, l’occasion de marquer son existence propre, de s’affirmer, de véhiculer ses désirs et ses projets, d’être pris en compte par un pair, de réussir des tâches … Besoin d’auto-accomplissement : en jouant, l’élève transforme son environnement, exerce sa concentration, organise sa pensée, se fixe un but, résout des situations- problèmes. Il ne s’agit rien moins que de « mettre en jeu » les événements de la vie pour les comprendre et s’en rendre maître…

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Observer le fonctionnement d’une classe maternelle implique automatiquement de prendre la mesure de la place accordée au jeu sous toutes ses formes et des rôles assumés par les adultes pour encadrer les élèves. Offrir l’accès au jeu, penser le jeu, autoriser le jeu et jouer avec les élèves sont des actes qui reflètent l’habilité pédagogique des puéricultrices et des titulaires maternelles.

19. voir aussi les contenus des chapitres 2,3 et 5 pour avoir une vision claire de la réponse à apporter au « besoin de jouer ». Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 43

Apprécier la rencontre des besoins secondaires des élèves : une tâche inscrite dans la durée

7.1. Viser davantage le « fond » que la « forme » des apprentissages

Comme nous venons de le voir, l’efficience des aménagements de la section des « petits » pour répondre aux besoins primaires des élèves ne se limite vraiment pas à un acte mécanique bien rodé. L’organisation des classes maternelles force souvent à l’admiration. Des trésors d’imagination y sont régulièrement déployés pour rendre les lieux adaptés à leurs fonctions. Cependant, il convient de garder à l’esprit qu’il ne suffit pas d’organiser une classe et des temps en ateliers pour être efficace. Rendre les enfants actifs ne suffit pas. Vivre un maximum d’expériences différentes dans des lieux bien achalandés ne garantit pas de devenir acteurs de ses apprentissages.

L’évolution intellectuelle et cognitive des élèves suppose qu’ils soient amenés, au travers d’une pédagogie appropriée, à dépasser la simple manipulation et l’expérience intuitive pour progresser, si peu que ce soit, dans leur compréhension de la réalité et du monde qui les entoure…

Pour ce faire, au départ d’une question précise et claire, en vertu d’interactions avec l’institutrice et ses pairs, l’élève doit conjuguer le travail des « mains » et le travail de la « tête ». Les situations pensées par l’adulte doivent mettre l’élève en activité consciente. Quel que soit le domaine envisagé, toute situation d’apprentissage engendre, à tout âge, le raisonnement et un « gain » à l’issue de l’activité 20. Encore faut-il que les élèves puissent donner du sens aux tâches qu’ils accomplissent. Autrement dit, ils doivent pouvoir identifier les enjeux cognitifs de ce qu’ils font en classe.

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Force est de constater que tout ceci s’accomplit fort bien dans un certain nombre de classes et que, dans d’autres, l’accompagnement pédagogique est nécessaire pour faire évoluer, de façon constructive, le modèle didactique adopté par la titulaire.

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Par conséquent, le mode de fonctionnement en ateliers communément répandu en section maternelle n’est pas à percevoir comme un but en soi mais bien comme un moyen choisi parmi d’autres pour développer des savoirs, des savoir- faire et des savoir-être21. Ce ne sont pas les ateliers en eux-mêmes qui sont en cause lorsque les pratiques sont déficientes mais bien l’interprétation que l’on en fait : il convient de ne pas confondre la forme (organisation en ateliers) et le fond c’est-à-dire le but à atteindre (le développement de compétences22).

20. Voir les exemples fournis au chapitre 5 qui ont trait aux apprentissages. 21. Voir le chapitre 3 qui traite de l’organisation des ateliers et des modes d’organisation des activités 22. Le chapitre 5 illustre concrètement des exemples et contre-exemples quant au développement de compétences.

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7.2. Prélever et analyser des faits en suffisance Il faut en déduire qu’un bref passage dans les classes ne suffit pas pour évaluer précisément les pratiques enseignantes. L’accompagnement pédagogique réclame du temps et un prélèvement de faits nombreux. Le pilotage de la section maternelle nécessite des visites de classes approfondies de la part des directions d’école. Cette tâche implique d’observer et de mettre en relation diverses composantes des situations vues. Pour se prononcer quant à la satisfaction des besoins d’appartenance, d’estime de soi et de réalisation au sein des classes, il est nécessaire de relever et d’analyser des faits23 quant aux : –– tâches prévues et à leur valeur pour les élèves ;

–– degrés d’exigence à la lumière de la psychologie de l’enfant ; –– préparations des activités ;

–– modes d’intervention de l’adulte en cours d’activité ; –– attitudes de l’institutrice et des élèves ; –– types d’évaluation pratiquée ;

–– difficultés éprouvées par les élèves ;

–– qualités de la communication en classe et des synthèses réalisées ;

–– niveaux de couverture des diverses disciplines …

L’observation de la direction doit se focaliser sur le dépassement de l’activisme, du « produit fini », du verbalisme pour lui-même dans les classes (au sein des ateliers) au profit d’une véritable activité cognitive (et motrice) qui suppose une intention d’apprentissage consciente et l’activité mentale des élèves.

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Utiliser un « outil » de référence quant aux besoins des élèves pour entamer un travail réflexif sur ses pratiques « habituelles » ouvre la voie à une analyse qui permet d’objectiver les « routines » que l’on exerce dans les classes et d’en découvrir toute la pertinence ou, au contraire, le manque de justesse eu égard au respect et à l’intérêt supérieur des élèves dans leur cheminement scolaire.

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La satisfaction conjointe des besoins physiologiques, sociaux, affectifs, psychologiques et cognitifs assure un développement équilibré des élèves et ouvre la voie à la rencontre effective des objectifs généraux (article 6) et spécifiques (article 12) du décret Missions. C’est dire si répondre aux besoins secondaires des élèves est essentiel pour que l’école maternelle puisse remplir son « cahier des charges ». « Les vrais besoins n’ont jamais d’excès. » Jean-Jacques ROUSSEAU 23. Voir aux chapitres 3 et 5 les grilles « outils » quant à l’observation des traces de préparation et des activités.

Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 45

En bref…. Les enjeux de l’école maternelle  Accueillir de façon optimale chaque enfant et sa famille dans le plus grand respect de leur singularité.  Assurer un passage harmonieux entre la famille et l’école.  Accorder au jeu sa vraie place.  Offrir une organisation professionnelle de l’espace et du temps.

 Répondre à tous les besoins primaires ET secondaires des élèves selon leur stade de développement.  Éduquer à « vivre » ensemble et à « apprendre » ensemble pour soi.

 Concourir autant à l’« autonomie intellectuelle » qu’à l’« autonomie domestique ». Sous le regard d’une direction qui…

 Évalue de façon formative les pratiques liées à ces enjeux.

 Accompagne et soutient pédagogiquement son équipe maternelle.

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 Insuffle le continuum dans l’école par la concertation.

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Les outils mis à la disposition des équipes

8.1. L’ensemble des besoins des élèves (outil 1) Besoins rencontrés… Outil 1

Besoin d’estime de soi : Accéder à la confiance en soi, à l’autonomie, se respecter et respecter les autres, être sollicité, être encouragé, collaborer, avoir droit à l’erreur, à la réussite, être valorisé dans ses productions, rencontrer des exigences adaptées à ses possibilités réelles,…

Besoins d’appartenance et affectif : Pouvoir être soi, exprimer son ressenti, être consolé, être accepté, être reconnu, réaliser seul et à plusieurs, prendre le temps de, faire des choix, se socialiser à sa mesure, jouir de relations congruentes et cohérentes entre sa famille et l’équipe éducative ainsi qu’entre pairs…

Besoins de sécurité physique et psychologique : Vivre dans un espace sécurisé, jouir de sollicitations adaptées, adopter des règles de sécurité, se sentir pris en considération, être protégé psychologiquement, bénéficier de stabilité, de repères, de chaleur humaine, de limites…

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Besoins physiologiques : évoluer dans un espace adapté à soi, rencontrer de bonnes conditions pour – boire, manger, bouger, jouer, dormir, se reposer, flâner, être propre –, se vêtir selon les circonstances, utiliser tous ses sens, être respecté dans ses rythmes, dans son intégrité physique…

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8.2. Les niveaux de besoins à couvrir (outil 2) Besoin d’accomplissement personnel

Outil 2

Besoin d’estime de soi Besoins d’appartenance et affectif Besoins de sécurité physique et psychologique Besoins physiologiques

Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 47

8.3. Les questions pour se centrer sur les élèves (outil 3) L’élève a-t‑il l’occasion : Besoin d’accomplissement personnell

Outil 3

 d’agir ?

 de se fixer un but, un projet ?

 d’apprendre avec autrui ?

 d’apprendre seul ?

 de résoudre des problèmes ?

 d’expérimenter ?

 d’accéder « aux cultures » ?

 de créer ?

 de garder des traces de son vécu ?

 de communiquer ?

 d’être conscient de ses progrès ?

 de vérifier ?

 d’ajuster ?

 de comprendre ses erreurs ?

 d’établir des liens, des analogies ?

d’imiter quelqu’un ou quelque  chose ?

de mettre en valeur son potentiel  propre ?

 de donner du sens à qu’il fait ?

….

 de (se) poser des questions ?

Besoin d’estime de soi : d’être valorisé dans ses progrès  personnels ?  de présenter ses productions ?  d’être sollicité ?

 d’être encouragé

 d’exprimer ses souhaits ?  d’accéder à l’autonomie

 de commettre des erreurs

 d’émettre des pensées divergentes ?  de collaborer ?

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 de réussir ?

 de respecter les autres ?  de rencontrer des exigences adaptées à ses possibilités réelles ?

Besoins d’appartenance et affectif  d’exprimer ses émotions ?

 d’énoncer ses ressentis ?

 d’expliciter son avis ?

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 d’être accepté tel qu’il est ?

 d’être consolé ?

 d’être encouragé ?

 de vivre des contacts congruents et cohérents entre sa famille et les membres de l’équipe éducative ainsi qu’entre pairs ?

 de faire des choix ?  de se réaliser seul ou avec les autres ?  de se socialiser à sa mesure ?

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Besoins de sécurité physique et psychologique L’élève bénéficie d’une sécurité physique :  dans la (les) classe(s) ?

 dans la cour de récréation ?

 dans les autres lieux ?

L’élève est accueilli et reconnu :  dans la (les) classe(s) ?

 dans la cour de récréation ?

 dans les autres lieux ?

L’élève a des repères stables :  dans la cour de récréation ? L’élève rencontre des limites :  dans la (les) classe(s) ?

 dans la cour de récréation ?

 dans les autres lieux ?

 dans la (les) classe(s) ?

 dans les autres lieux ?

L’élève jouit d’une sécurité psychologique :  dans la cour de récréation ?

 dans les autres lieux ?

 dans la (les) classe(s) ?

L’élève profite de sollicitations appropriées à son âge :  dans la cour de récréation ?

 dans les autres lieux ?

 dans les classes ?

L’élève concourt à la sécurité :  construit des règles de sécurité ?

 adopte des règles de sécurité, de respect ?

Besoins physiologiques

 dormir ? devenir/être  propre ?

 se reposer ?

 manger ?

 boire ?

 bouger ?

 jouer ?

 se vêtir ?

 voir ?

 goûter ?

 sentir ?

 toucher ?

 écouter ?

se protéger  contre la chaleur ?

veiller à son  intégrité physique ?

 respecter ses rythmes ?

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 utiliser tous ses sens ? :

L’élève est dans de bonnes conditions pour :

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 se protéger contre le froid ?

Chapitre 1 • Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle 49

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Ce qui cause encore problème pour le satisfaire…

– En incluant un niveau de performance attendu dans les traces de préparation. – En participant à des formations continuées ciblées – –- En prenant davantage en compte les conceptions préalables des élèves. – En tirant profit de la lecture de l’ouvrage de JP Astolfi : « L’erreur, un outil pour enseigner. »

– En ajustant les lieux, le matériel selon les besoins spécifiques des M1-M2-M3 au sein des classes verticales – En améliorant l’emploi du temps scolaire dans ces classes : définir une part du temps imparti en groupes d’âges et une part de temps imparti en groupes composites.

Comment nous pourrions y parvenir…

Comment nous pourrions y parvenir… Les objectifs que nous nous fixons…

Ce que nous faisons déjà pour le rencontrer…

Le besoin qui retient notre attention…

Les objectifs que nous nous fixons…

– Mettre au point un degré – Les performances d’exigence plus adéquat pour chaque attendues sont quasi tranche d’âge au sein des classes uniformes dans – Des lieux d’exposition verticales. les classes maternelles des travaux des élèves sont composites (verticales) prévus dans les classes et sont donc inadéquates et dans les couloirs. pour certains élèves (tâches trop simples – La gestion des lieux ou trop compliquées) et du matériel favorise l’autonomie. – Le droit à l’erreur n’est pas encore suffisamment – Étendre à toutes les classes – L’accueil est la valorisation des progrès : personnalisé : les moments reconnu. promouvoir partout les « points forts » de « transition » famille de chacun. -école sont bien organisés. – Développer au moins un projet / – Les progrès personnels an qui suscite prise de responsabilités de chaque élève sont et gestion conjointe du temps scolaire valorisés dans certaines au sein de chaque classe. classes. – Mieux comprendre le statut de l’erreur et les types d’erreurs – La pédagogie commises dans le cursus du projet est pratiquée de l’apprentissage. dans certaines classes.

Ce qui cause encore problème pour le satisfaire…

– Les objets personnels sont autorisés.

Ce que nous faisons déjà bien pour le rencontrer…

Besoin d’estime de soi

Le besoin qui retient notre attention…

8.4. Les étapes pour impulser des ajustements dans l’école (outil 4 : un exemple )

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Principe particulier Offrir des espaces adaptés

« Plus le corps est une limite consciente, plus l’espace est illuminé. » Philippe SOLLERS

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Consiste à…

Le cadre d’analyse

1 Puiser des informations dans la physionomie des locaux

2 Examiner le cadre spatial pour agir et réagir 3 Évaluer la qualité de l’aménagement des classes maternelles 4 Susciter l’harmonisation des organisations dans l’espace entre la troisième maternelle et la première primaire 51

L’aide proposée… Des outils d’action à utiliser en tout ou en partie, à modifier selon le projet de l’école 5 Les outils pour évaluer la qualité des espaces Outil 1 : Grille pour convenir de l’adéquation entre l’organisation des classes et les besoins des élèves (classes d’accueil et de M1)

Outil 2 : Grille pour convenir de l’adéquation entre l’organisation des classes et les besoins des élèves (classes de M2 et de M3)

Puiser des informations dans la physionomie des locaux

Outil 3 : Grille à cocher pour convenir de l’adéquation entre l’organisation des classes et les besoins des élèves

L’idée centrale défendue dans ce chapitre est que dans une classe maternelle « rien n’est le fruit du hasard ». Une personne extérieure y perçoit le degré de qualité de vie qui y règne selon qu’elle révèle : –– un matériel mesuré, surabondant ou parcimonieux ;

–– des rangements fonctionnels, un ordre « tatillon », ou un désordre considérable ; –– un espace plus ou moins prépondérant réservé à l’adulte ;

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–– des lieux peu ou prou chaleureux, attrayants, confortables, « clairement identifiables » ; –– des sollicitations ludiques et culturelles variées ou non….

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Des indicateurs quant aux valeurs (ou contre-valeurs) éducatives développées consciemment ou non par la titulaire de classe apparaissent. Ainsi, par exemple, la dépendance à l’égard de l’adulte ou l’autonomie des élèves s’affiche au travers de l’(in)accessibilité aux diverses ressources matérielles de la classe. L’existence de référents au sujet des projets menés, de la gestion de l’emploi du temps et des charges de la vie quotidienne traduit le degré de participation des élèves dans le fonctionnement de la vie scolaire. L’exposition de travaux artistiques, à la disposition de tous, individuels et collectifs, tous différents, combinant diverses techniques et mis en valeur par l’adulte (exemples : un encadrement coloré, une couche protectrice de vernis,…) est le reflet d’un véritable accès à la créativité enfantine et à la pratique d’une pédagogie axée sur la valorisation de soi.

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Sans prétendre à un strict lien de cause à effet entre l’aspect d’une classe et la qualité des pratiques qui y ont cours, il convient de souligner, une fois de plus, à quel point la réflexion qui préside à l’agencement des lieux scolaires peut déboucher sur le respect des besoins des élèves et sur la pratique d’une pédagogie active et interactive. À tout le moins, l’aménagement et l’occupation appropriés des espaces en fonction de l’âge des élèves constituent des conditions premières et nécessaires à la rencontre des appétences des plus jeunes enfants et conséquemment à leur bien-être et à leurs possibilités de réels apprentissages.

Examiner le cadre spatial pour agir et réagir

Au-delà de l’espace-classe, l’ouverture des portes du local, l’exploitation ou non des espaces contigus ou disponibles au sein de l’école est révélateur de la capacité d’adaptation optimale au milieu spécifique dont on dispose, de la volonté d’ouverture ou non sur le milieu environnant voire même du degré de collaboration qui existe au sein de l’équipe éducative maternelle.

2.1. S’impliquer de diverses manières

L’attention « première » des directions quant au professionnalisme des titulaires maternelles se porte, très souvent, sur leur disponibilité, leur implication dans la vie de l’école (lors des fêtes, des fancy-fairs,…), leur degré de collaboration avec les collègues, leurs attitudes à l’égard des enfants et leur ponctualité plutôt que sur leurs aptitudes à organiser leurs locaux.

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Sans nier l’importance des indicateurs qui viennent d’être évoqués, la direction observe aussi de près la gestion des espaces afin d’évaluer de façon formative son adéquation. Ensuite, elle agit en accompagnant pédagogiquement l’équipe maternelle dans sa réflexion et dans des modifications éventuelles au bénéfice des élèves.

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Pour être pleinement efficace et porteuse, cette intervention requerra parfois une action concrète supplémentaire du chef d’école en tant que médiateur auprès du Pouvoir Organisateur ou en tant que partenaire dans la communication à faire aux collègues primaires, aux parents afin d’obtenir des ressources financières ou des approbations indispensables à la modification des lieux. Précisons d’emblée qu’un mobilier récent et un cadre « luxueux » sont facilitateurs pour répondre aux besoins des élèves. Néanmoins, la « modernité » des locaux n’est pas la garantie d’une gestion spatiale au bénéfice des élèves.

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 53

2.2. Valoriser la section maternelle et informer le public de ses besoins Des différences existent encore, selon les réalités locales, quant à la conscience de la primauté d’attentions à accorder aux plus jeunes élèves parmi les partenaires amenés à prendre des décisions au sein d’une école donnée.

À titre d’exemple, la connaissance des rôles fondamentaux des institutrices maternelles au sein d’un Pouvoir Organisateur est fort variable d’une école à l’autre et tributaire, en partie, de la profession exercée par ses membres. Si certains appartiennent à un monde professionnel proche de l’éducation à la petite enfance, l’équipe éprouvera généralement moins de difficultés à obtenir des moyens appropriés pour la section maternelle.

S’il est de plus en plus question de psychologie du petit enfant et de valorisation de l’éducation reçue dans les crèches et écoles maternelles dans les médias, il n’en reste pas moins vrai que plusieurs réduisent encore l’école maternelle à un lieu occupationnel ou préparatoire à l’école primaire. Les stéréotypes et les vieilles croyances ont encore la vie dure. Il n’est pas certain que l’efficience des espaces en section maternelle soit, au-delà du cadre sécuritaire, une priorité comprise, d’emblée, par tous.

Rendre les divers acteurs à l’intérieur et à l’extérieur de l’école conscients des besoins fondamentaux des plus jeunes élèves en matière de cadre spatial peut être envisagé par les directions d’école au travers de diverses tâches : –– informer les parents quant aux atouts spatiaux de l’établissement scolaire ;

–– argumenter en présence du PO les investissements ou les modifications à envisager au sein de l’espace scolaire pour parfaire les pratiques au bénéfice des plus jeunes élèves ; –– projeter avec l’équipe les changements utiles.

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Les outils fournis à l’issue du présent chapitre pourraient être utilisés comme supports à la communication. Les réunions devraient se dérouler au sein des locaux concernés afin que chacun puisse comprendre au mieux les dires de la direction. Il est évident que les enseignantes maternelles, selon les objectifs du message, contribueraient aussi à une telle information.

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2.3. Ouvrir la section maternelle au monde extérieur Au-delà des explications fournies par les Directions quant aux missions ambitieuses effectives de l’école maternelle, inviter les « récalcitrants » à venir observer le vécu dans les classes maternelles paraît être une voie convaincante pour prendre conscience de tout ce que l’enfant y acquiert en termes d’apprentissages moteurs, sociaux, cognitifs, affectifs,… Chemin faisant, les partenaires identifieraient les véritables conséquences de l’inadéquation de certains lieux, de certains aménagements en observant les élèves et les titulaires de classe dans leur cadre de vie habituel.

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Il en va de même quant à l’impact que peut avoir la fréquentation des classes maternelles par les titulaires primaires. Force est de constater qu’une part de ces derniers est encore peu consciente des problèmes spécifiques rencontrés et des apprentissages concrètement menés en section maternelle. Plus de solidarité quant à l’occupation des locaux et quant aux moyens à attribuer aux uns ou aux autres peut surgir d’une objectivation du vécu en section maternelle. Évidemment, les actions de la direction varient selon l’ampleur et l’urgence des problématiques spatiales rencontrées au sein de chaque école.

Quoi qu’il en soit, les interventions de la direction en la matière sont multiples. Elles s’inscrivent dans le temps pour être perçues comme une aide par tous les acteurs scolaires et pour être efficaces.

Évaluer la qualité de l’aménagement des classes maternelles

Nul doute que des qualités de « négociateur » interviennent grandement pour infléchir le cours de certaines priorités dans les modifications des espaces scolaires et contrer les replis individualistes. L’intérêt supérieur des jeunes enfants demeurera l’élément phare et le meilleur argument à avancer.

3.1. Agir avec diplomatie et en toute transparence

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L’aspect émotionnel du regard posé sur le « territoire » classe n’est pas négligeable dans la mesure où les institutrices maternelles s’impliquent fortement pour organiser leurs classes. Nombreuses d’entre elles ont véritablement fait de leur local un second lieu de vie. Les objets personnels y sont souvent multiples. Exemples : du petit mobilier, des livres ou des jeux achetés sur fond propre ou ayant appartenus initialement aux enfants des institutrices. Il est nécessaire d’agir avec tact car on touche à une « corde » particulièrement « sensible » surtout dans le cas de figure où il s’agit de se prononcer en faveur d’un changement d’attribution de local occupé depuis un certain temps par une même personne. Si des remises en question doivent intervenir à l’issue des observations, il est utile de prévenir les désaccords en rendant la prise d’information la plus limpide et la plus objective possible. L’évaluation formative de l’adéquation du cadre spatial doit être pratiquée avec un maximum de clarté. Les outils fournis à l’issue du chapitre définissent des critères précis qui légitiment l’observation des Directions sous peine de paraître partial, inquisiteur ou peu professionnel.

3.2. Envisager la pertinence des organisations spatiales en vertu des besoins des élèves Partant du paradigme défendu dans le premier chapitre, il s’agit pour la direction de s’assurer que les aménagements des classes d’accueil et de première maternelle autorisent une satisfaction maximale des besoins primaires des enfants. Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 55

Autrement dit, les indicateurs afférents à la base de la pyramide des besoins liés à – l’« AVOIR » de l’enfant – seront plus précis si on s’intéresse à l’organisation des locaux destinés aux plus jeunes hôtes de la section maternelle.

Ceci est logique dans la mesure où l’accès à la propreté corporelle, les progrès moteurs et plus généralement, toutes les acquisitions en matière de croissance physique vont rendre les élèves moins « dépendants » des infrastructures et des adultes. Ainsi, par exemple, dans les classes de deuxième et troisième maternelle, la grande proximité des installations sanitaires, des vêtements de rechange est moins impérieuse puisque la majorité des élèves sont devenus propres. De même, il n’est plus nécessaire de tout placer à la portée directe ni de prévoir autant de lieux réservés aux jeux qui mobilisent tout le corps à un âge où le mouvement devient plus précis et contrôlé.

Les principes qui gouvernent la collaboration entre pairs et la prise d’initiative dans l’espace-classe sont intensifiés au fil de la scolarité maternelle. Les autonomies corporelle et intellectuelle s’amplifient au gré des possibilités croissantes des élèves et au travers d’une organisation matérielle judicieuse.

Plus d’indicateurs sont pris en considération quant à – l’« ÊTRE » – potentiel des élèves de M2/M3 : les facteurs favorisant la rencontre des besoins secondaires sont particulièrement observés lors de la visite de ces classes.

La continuité des aménagements des classes sera donc évaluée en vertu d’une rencontre plus marquée des besoins primaires dans les classes des plus jeunes et d’une satisfaction accrue des besoins secondaires dans les classes des plus âgés.

3.3. Évaluer le cadre spatial destiné aux plus jeunes élèves : les classes de première maternelle (voir les grilles aux pages 78, 79 80, 81et 82)

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Les questions à se poser d’emblée sont : l’espace est-il suffisant pour le nombre d’enfants accueillis dans la pièce ? Est-il approprié à des élèves peu autonomes ? Exemples : les toilettes sont-elles proches de la classe ? Le mobilier est-il adapté à la taille des enfants ? N’y a-t‑il aucun danger apparent ? Est-ce que les élèves ne risquent pas de sortir de l’école ?, de faire des chutes ? D’être en proie à des accidents domestiques ?…

3.3.1 Pour le besoin impérieux de bouger L’aménagement des classes des plus jeunes doit offrir des espaces généreux, des lieux pour agir avec « tout son corps » et la circulation doit y être aisée. Il est conçu pour encourager les situations motrices « globales » afin de développer et d’automatiser les grands mouvements fondamentaux (marcher, ramper, sautiller, pédaler, gravir, s’équilibrer, viser, faire rouler, lancer, tirer, pousser, traîner…) Le matériel psychomoteur y est grandement privilégié. Exemples : des tricycles, de gros blocs de mousse, des cerceaux, des « pavés » en liège, en bois…

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La classe s’« ouvre », là où c’est possible, sur un espace contigu. Exemples : les élèves peuvent investir un vaste couloir ou un local inoccupé ou encore, un espace en plein air adjacent. Il faut saisir l’opportunité d’étendre les découvertes, les actions motrices et d’introduire de la « nouveauté » dans la vie des élèves. Des activités d’apprentissage peuvent se dérouler dans la cour de récréation dès que le temps le permet. Ceci est d’autant plus réalisable lorsque les adultes sont deux pour encadrer les élèves. Exemple : la titulaire organise une activité qui requiert une certaine concentration en classe tandis que la puéricultrice organise un circuit moteur ou des rondes dans la cour.

Trop souvent, les élèves demeurent confinés dans le seul espace-classe alors qu’en toute sécurité, ils pourraient explorer d’autres lieux, d’autres sollicitations et jouir d’une alternance très profitable de types d’activités en des lieux particulièrement appropriés.

Des espaces et du matériel pour favoriser les mouvements des membres supérieurs et les gestes amples sont précieux dans les classes d’accueil et de M1. Les élèves y disposent d’objets à empiler, à remplir, à vider, à transvaser, à emboîter, à monter, à démonter, à enfoncer, à taper, à enfiler, à encastrer, à aligner…

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Des jeux de construction avec des blocs d’une certaine dimension, des caisses en carton, des pelles, des récipients variés, des circuits de voitures, une ferme avec animaux en bois ou en plastique, des personnages de type « duplos » complètent les possibilités de constructions-destructions, favorise l’imagination, l’exercice d’habiletés motrices multiples,…

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L’enfant éprouve le plaisir de se dépenser, d’agir sur les objets et de vivre avec tout son corps. Il accède à une perception globale du schéma corporel. Par sa motricité et au travers des objets utilisés, l’enfant rencontre et découvre peu à peu ses pairs. Par des ressources matérielles appropriées, la classe des petits offre la possibilité d’affiner la motricité manuelle et de coordonner les mouvements. Exemples : au « coin » déguisement, des éventails, des ceintures, des écharpes, des foulards, … développent l’adresse, permettent d’accéder à la symbolisation et de prendre des initiatives. De grosses perles à enfiler sur du fil de pêche, des matériaux de modelage (pâte à sel et emporte-pièces, presse-ail,…),des jeux de laçage, des jeux de « fermeture »

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 57

(glissière, pressions, agrafes,…), des marionnettes, des poupées, un téléphone, un percolateur à la dînette, des vis en bois, des boutons… exercent et développent les capacités perceptivo-motrices, l’habileté manuelle, l’initiation à l’habillage et au déshabillage et suscitent le langage…

Des matériaux pour « laisser des traces » engendrent la découverte et l’organisation de tracés, l’adaptation progressive des gestes de préhension. Exemples : de la peinture au doigt, de la gouache, des rouleaux, de gros pinceaux, des râteaux, des craies, des marqueurs épais…

L’utilisation du corps comme outil doit être possible (les mains, les pieds).

Les lieux d’expérimentation et d’exploration sont multiples pour enrichir les connaissances sensorielles, exercer des habiletés, créer, imiter… à partir d’objets usuels, d’outils et de supports variés. Exemples : des lieux aux fonctions diverses (pour modeler, peindre, bricoler, déchirer, découper, coller) ; du matériel diversifié (des instruments de musique, des pinceaux différents, des perforatrices, des pochoirs, des ustensiles de cuisine, des tissus, des morceaux de dentelle, du fil de fer…).

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La pensée de l’enfant s’enracine dans le concret et dans ses actions : toucher, manipuler, … Il est un « touche à tout ».

L’éveil sensoriel est suscité dans tous les lieux de la classe. Il s’agit de faire apprécier un maximum d’« informations » qualitatives différentes par la vue, le toucher, le goût, l’odorat et l’ouïe…

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Exemple : les élèves disposent d’un matériel à « découvrir » par le toucher dans un « bac à matières ». Exemples : de l’eau, du sable, des balles, des graines, des coquillages…, des textures douces, rugueuses, soyeuses…, des « billes » de verre, de plastique, de frigolite…

Sans perceptions sensorielles1, il est impossible de progresser physiquement, intellectuellement et socialement car la mémoire de travail traite les informations qui sont perçues par les récepteurs sensoriels. C’est par l’analyse des sensations que le bambin y « voit plus clair » dans le réel, que ce dernier devient intelligible pour lui. L’enfant doit pouvoir saisir les caractéristiques de son corps, d’objets, de la matière, d’espaces et des autres…

Vu le lien intime qui existe entre l’exploration sensori-motrice et les développements affectif, social et cognitif, il convient de ne pas encombrer la classe de tables et de chaises afin d’offrir un maximum de ressources aux élèves ! Restreindre les possibilités motrices et exploratoires au nom du temps de collation durant lequel il conviendrait d’avoir une chaise pour chacun n’a pas vraiment de sens. Faut-il se priver de lieux essentiels au nom d’une activité qui dure en moyenne une demi-heure par jour (collation) ? Il est possible d’ajouter rapidement quelques chaises supplémentaires au moment d’un repas. Un groupe d’élèves peut aussi, à tour de rôle, manger la collation à la table du lieu symbolique ou dans un espace du regroupement pour autant qu’il s’agisse d’un rituel instauré avec bonheur et que le confort y soit assuré. De plus, les tâches en position assise demandent une grande différenciation segmentaire qui n’est pas acquise à cet âge. Les spécialistes recommandent de laisser le processus de latéralité2 s’installer spontanément dans des situations impliquant la motricité globale et partielle car elle est fort instable jusqu’à 4 ans. Elle est dépendante de la maturation et de l’expérimentation.

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Il semble donc plus respectueux du stade de développement de l’enfant de 2 ans et demi – trois ans de lui proposer préférentiellement des plans verticaux pour peindre, effectuer des tracés… et de limiter le nombre d’activités où il est assis !

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Pour concevoir l’espace aux capacités réelles des élèves, il faut garder à l’esprit que la motricité reste très globale à 2 ans et demi ; l’élève a vraiment besoin de bouger. Les expériences motrices sont essentielles pour lui car son raisonnement est tributaire de ses actions.

1. La perception sensorielle, c’est le processus neurologique qui permet d’apprécier qualitativement et quantitativement des informations auxquelles les sens ont donné accès. 2. « Le processus de latéralité permet d’exercer avec le côté dominant l’action qui demande la plus grande précision ou la plus grande efficacité » dans WAUTERS-KRINGS F., Psychomotricité à l’école maternelle. Les situations motrices au service du développement de l’enfant, Bruxelles : De Boeck, 2009. Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 59

3.3.2 Pour être bien physiquement

La classe doit pouvoir être aérée. Suite à la mise en peinture des châssis, il arrive que l’on ne puisse plus ouvrir les fenêtres. Il convient de s’assurer que l’ouverture de ces dernières soit possible.

Il faut veiller à une température ambiante mesurée car elle est un facteur de bien-être. En raison du prix du chauffage, il fait froid dans certaines écoles tandis que dans d’autres, les classes maternelles sont surchauffées, il y fait étouffant.

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Se ressourcer dans un espace douillet doit être possible. Les enfants ont parfois envie de se retirer temporairement du groupe dans un coin tranquille ; ceci est tout à fait logique dans la mesure où ils consentent pas mal d’efforts pour « vivre ensemble » et « suivre la cadence » durant leur journée scolaire. Offrir un « refuge », un espace « cocon », au mobilier confortable (des coussins, tapis tout doux, une peluche,…) où l’on peut s’étendre, s’enrouler dans une couverture, dans un drap ou encore jouer seul… est incontournable dans une classe de « petits ».

Faire une sieste réparatrice demande un lieu et un matériel adéquat. Un endroit confortable, éloigné des sources de bruits, bien occulté (équipé de stores ou de tentures et à la température adéquate (ni trop chaud, ni trop froid) prédispose au repos. Un matelas ou un petit lit par enfant aux draps impeccables, un oreiller et une taie propre (fournis par les parents), un « doudou » apporté de la maison… sont les éléments essentiels de l’organisation de la sieste. L’idéal étant de recourir à des matelas recouverts de housses lavables. Il est souhaitable d’avoir de la literie de rechange.

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Un lieu calme est accessible pour les enfants qui ne dorment pas au-delà d’une période de détente : un espace d’activités calmes est aménagé dans le coin de la pièce ou dans un lieu avoisinant selon l’ampleur de l’encadrement. S’initier à prendre soin de soi, apprendre à être à l’écoute de ses émotions, des signes de sa fatigue, de son besoin de répit, d’isolement est possible si les lieux sont bien conçus. 3.3.3 Pour devenir propre

La classe ou un espace contigu comporte tout ce qui est nécessaire à l’hygiène corporelle des élèves. Le lieu de change, au même titre que les toilettes, respecte au mieux, l’intimité des jeunes élèves et leur confort. Il n’est pas question de changer un enfant au vu de tous. La table à langer doit être apposée dans un espace « à l’abri » des regards directs des pairs (un paravent peut suffire) afin de ne pas « humilier » l’enfant qui n’est pas encore propre et de n’indisposer personne par les odeurs… De même, les toilettes devraient comporter des cloisons et des portes, des sanitaires et des éviers adaptés à la taille des enfants. Il faut aussi veiller à une température ambiante agréable en ce lieu vu le déshabillage des élèves. Du papier WC, du savon, des essuie-mains et des mouchoirs doivent être accessibles en permanence dans toutes les classes maternelles. On ne peut soustraire ces objets sous prétexte que les enfants les jettent dans les sanitaires lorsqu’ils échappent à la vigilance des adultes. Les actions éducatives liées à leur emploi incombent à l’équipe maternelle. Apprendre à bien se laver les mains, à s’essuyer, à fermer les robinets, à se moucher… fait partie intégrante des gestes de la vie quotidienne à expérimenter et à dominer pour devenir autonome.

L’hygiène corporelle constitue un objectif premier qu’il faut poursuivre par des démarches soit démonstratives (les adultes montrent comment se laver les mains), soit incitatrices (à se moucher, à tirer la chasse), soit explicatives (le pourquoi du brossage des dents, du lavage des mains).

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Pour donner du sens aux situations, il faut établir des analogies. Par exemple : se laver les mains comme se brosser les dents, c’est pour… Il va s’en dire que les enseignantes doivent posséder tout le matériel facilitateur et utile : des gants de protection, des vêtements de rechange demandés aux parents… Il relève de leur organisation de se faciliter la tâche en prévoyant des lieux de rangement aisément accessibles : casier ou panier ou sachet comportant le linge de chacun (étiquette-prénom)… Dès la classe de 1ère maternelle, on encourage l’hygiène corporelle, la prise en charge de son corps, la protection de son bien-être physique et chemin faisant déjà, une certaine estime de soi.

3.3.4 Pour bien s’alimenter Les repas se passent dans des espaces suffisants, dans un décor chaleureux et personnalisé, et surtout, peu bruyants (pièce qui n’est pas une « caisse de résonance »). Les lieux garantissent les conditions de fraîcheur et d’hygiène alimentaire. Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 61

Parfois, les enfants mangent sur des tables (de la classe) badigeonnées de peinture. Prévoir des poubelles, des sets de table nettoyés avec rigueur, le lavage des mains avant et après un repas en bannissant l’usage d’un bassin et d’un gant de toilette pour tous, veiller à l’utilisation de gobelets parfaitement propres… sont des routines à instaurer. Les enfants mangent « avec les yeux » : une vaisselle attrayante et adaptée est de mise. Ranger les ustensiles de cuisine à la hauteur des enfants, dans un espace accessible favorise l’autonomie du service.

Les élèves demeurent assis par sécurité, pour bien mastiquer et par bienséance. Varier les places à table permet de nouer des relations interpersonnelles car prendre un repas offre l’occasion d’établir un contact avec d’autres enfants. La puéricultrice et l’institutrice apportent une aide technique mais elles ne courent pas en tous sens pour ne pas perturber la quiétude requise dans une telle situation et surtout, ne crient pas sur les enfants.

Un espace pour réaliser des activités culinaires de base permet de découvrir le plaisir de goûter, humer, toucher, observer, exercer le goût, l’odorat,… Il ne s’agit rien moins que d’élargir la palette sensorielle des élèves en développant leur sensibilité et leur curiosité.

Pour que le « plaisir de manger » puisse subsister, il est primordial que les directions d’école veillent scrupuleusement aux bonnes conditions du repas de midi : les élèves de maternelle doivent accéder à un espace suffisant et se sentir en sécurité. Ce dernier point présuppose un nombre raisonnable d’enfants autour de soi. Dans les « grosses » écoles, il vaut mieux séparer les sections maternelle et primaire durant le temps de midi afin que les plus jeunes soient dans de bonnes conditions pour prendre leur repas.

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3.3.5 Pour pouvoir jouer

Les sollicitations ludiques sont prépondérantes afin que « les petits » puissent agir seuls, à côté3 de leurs pairs dans l’environnement, savourer le plaisir d’être ensemble, réaliser des actes intentionnels, s’exprimer, reproduire,…

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Tous les jeux sont propres, en bon état et adaptés aux jeunes enfants. Exemple : absence de petites pièces qui pourraient être ingérées…

Un coin moteur permanent est organisé au sein de la classe ou, comme déjà signalé précédemment, dans un lieu contigu. Ce lieu est délimité en fonction des mouvements et du matériel du moment pour assurer la sécurité des participants et des autres ; il n’est donc pas figé.

3. Vu l’égocentrisme enfantin, les enfants jouent davantage « à côté » qu’« avec » leurs pairs à 2 ans ½-3 ans.

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Le matériel moteur est important et diversifié pour s’ouvrir à tous les mouvements, toutes ses possibilités motrices et les combiner, être conscient des parties de son corps. Il faut pouvoir s’exprimer par les rondes, la danse, le chant, l’expression corporelle… Les jeux sensoriels comprennent des éléments tels que : parcours tactile, de senteurs, jeux d’encastrements, boîtes à formes, lotto sonore,…

Les jeux de construction sont accessibles sur un tapis. Ils doivent être simples. Les constructions sont réalisées au sol : vu la taille des élèves, c’est beaucoup plus amusant et aisé pour eux. Des blocs de formes, de couleurs différentes, des briques, des cubes, des personnages en bois… peuvent y être associés pour susciter des réalisations variées.

Les jeux d’imitation apparaissent en nombre : circuit de voitures avec des véhicules de toutes tailles et des garages « rudimentaires », train, ferme, déguisement, coin docteur, dînette qui propose du matériel de cuisine, des poupées souples ainsi que des vêtements relativement faciles à enfiler et à enlever, des « bébés » européens, asiatiques, péruviens, africains… On ajoute des landaus et des poussettes pour répondre au besoin de déambulation.

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Ces jeux ont une haute valeur affective (appel au vécu familial de l’enfant, à ses expériences, à ses souvenirs). Ils permettent de libérer « des émotions », de créer un espace, selon une intention particulière, de « se mettre en jeu », de « se frotter » aux contraintes d’un environnement, de communiquer par le mouvement, la parole, d’exercer la fonction symbolique…

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Des jeux de « table » éducatifs tels que jeu de lotto, de domino, de pavage, d’emboîtements, de mosaïques, d’encastrements, des puzzles « géants », des « cartes – images », des sujets, des silhouettes… ouvrent la voie à des activités mathématiques (notions d’ordre, de tri, de classement, de sériation, de rythme, de logique, d’organisation spatiale…)

3.3.6 Pour se sentir en sécurité Accéder rapidement à un téléphone et disposer d’une trousse de premiers soins paraissent des évidences en milieu scolaire. Le mobilier, le matériel mis à la disposition des enfants et par extension, tous les jeux et sollicitations de quelque nature que ce soit doivent évidemment répondre à des « normes » de sécurité

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 63

telles que : mobilier stable, solide, pièces de jeux adaptées à l’âge des élèves, paires de ciseaux destinées à des petits,… Toutes banales qu’elles puissent être, ces mesures élémentaires de sécurité ne sont pas toujours rencontrées. L’« habitus », le relâchement de la vigilance au fil du temps engendrent parfois des situations impropres à assurer les conditions matérielles sécuritaires de base au sein de certaines sections maternelles.

D’une manière générale, des espaces et des aménagements décorés, éclairés, en ordre, immédiatement identifiables, accessibles, réglementés et bien entretenus sont de nature à assurer le « bien vivre » des élèves. Au premier coup d’œil, il se dégage des classes une atmosphère plus ou moins accueillante et chaleureuse. On présume qu’un local en section maternelle soit attrayant et qu’il encourage les sentiments de sécurité et d’appartenance des enfants. Les objets personnels sont autorisés et rangés en un lieu sûr. Les objets transitionnels tels que le doudou, la tétine sont acceptés car ils aident à surmonter l’absence des parents. Les dessins et les productions personnelles ou collectives ornent les murs ou sont exposés sur un meuble.

Les photos des élèves sont utilisées pour identifier la présence en un lieu ou la participation à une tâche. Un carton individuel comporte le prénom de l’enfant (écrit dans les trois types de graphie – imprimé majuscule – écriture scripte – écriture cursive) et sa photo ; ce référentiel permet la « reconnaissance » de l’écriture du prénom et sera peu à peu utilisé, au fil de la scolarité maternelle, pour accéder à l’écriture de son prénom. Une réserve de « prénoms » est disponible dans une « boîte à tiroirs » : les enfants utilisent ce matériel pour « signer » leurs travaux. Exemple : lorsque sa « peinture » est achevée et séchée, l’enfant vient prendre son « étiquette-prénom » dans la boîte et la colle en bas de page. Cette pratique est affectivement importante dans la mesure où elle permet de s’affirmer en identifiant SA création.

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L’enfant se sent en sécurité s’il peut accéder à la compréhension du milieu qui l’entoure, s’il peut participer efficacement à la vie de la classe et s’il s’y sent utile et efficace. Exemples : prendre le matériel dont il a besoin pour son projet personnel, dresser les tables, entretenir les lieux, ranger les jeux… Tout doit donc être mis en œuvre pour que le jeune élève « s’y retrouve » facilement dans la classe. L’ordre et la logique prévalent pour offrir des systèmes de rangement bien organisés et pour favoriser l’autonomie. Les propositions enfantines de modifications ou d’enrichissement des lieux doivent être prises en considération et négociées. On aménage les espaces en collaboration avec les enfants en fonction de leur niveau de développement. Il va de soi que chacun est responsable du nettoyage et de la sauvegarde du matériel. Exemples : tableau de charges, panneau de « règles » à suivre au coin peinture… Le respect du matériel en classe se construit avec les enfants au travers du contrôle qu’ils acquièrent sur leur environnement. Il faut leur faire découvrir, par leurs « droits », les « devoirs » qu’ils ont à l’égard du « bien commun » à

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l’école. Exemple : le fait d’oublier systématiquement de poser le capuchon sur des marqueurs engendrera l’explication relative à la détérioration de ce matériel et la nécessité de se « rabattre » temporairement sur l’usage de crayons tant qu’on ne se sent pas en mesure de respecter la règle de préservation des marqueurs. Les règles de sécurité sont construites conjointement afin que les élèves leur donnent un maximum de sens. Exemples : les « frontières » à ne pas franchir dans la cour pour ne pas se mêler aux « grands » qui jouent au football, le carton- prénom que l’on appose sur la porte pour mentionner que l’on se rend dans un autre lieu…

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Pour être sécurisé, chaque élève doit évidemment sentir que son intégrité physique est protégée et assurée par la vigilance des adultes qui l’entourent dans tous les lieux qu’il fréquente. À l’école, chacun doit pouvoir se rendre compte qu’il n’est pas « le centre du monde » et qu’il ne peut se permettre de « tout faire » selon sa propre volonté. Des limites doivent être posées. Ceci est évident quant au refus de la violence qui relève d’un véritable interdit ! Le but est d’empêcher l’enfant de se comporter de façon agressive à l’égard des autres et de lui apprendre des formes d’interaction adéquates. Le présupposé de toute intervention efficace est une observation attentive des enfants durant toute la journée scolaire ; nous ne pouvons ignorer les conduites agressives ni laisser les enfants résoudre seuls leurs problèmes à un âge où ils sont incapables de le faire. Imposer des punitions excessives ne résout rien ; la « discipline » consiste à amener les enfants à s’arrêter, à s’exprimer autrement, à résoudre la problématique, leurs différends4. Ceci relève de l’apprentissage du « vivre ensemble » ; il faut leur apprendre à vivre harmonieusement avec leurs pairs, à collaborer, à s’entraider en s’affranchissant peu à peu de leur égocentrisme initial. La vigilance est partout de mise surtout durant les récréations. La surveillance assurée par les adultes doit être de qualité. Rappelons que la qualité de l’aménagement des divers lieux est un facteur à prendre en compte pour réduire au minimum les risques de frustration. Exemples : s’il n’y a rien pour jouer dans la cour, les enfants, désœuvrés, seront plus enclins à se battre, un manque de place dans un coin jeu peut provoquer l’agressivité …

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L’autorité est sécuritaire dans la mesure où « ce cadrage » constitue un repère fixe et permanent. Il est indispensable de construire des limites avec les enfants pour leur apprendre à domestiquer leurs pulsions et leurs envies. Il faut leur faire découvrir que leur frustration immédiate est compensée par un mieux vivre un peu différé. L’enfant doit se sentir reconnu, rassuré, encouragé, respecté et vivre des règles de vie claires5 et permanentes qui ont force de loi au sein de sa classe. Ceci suppose que la « règle » ne fluctue pas et que les conséquences découlant de son non-respect soient connues de tous. Il ne peut s’agir d’adopter une pédagogie libertaire sous prétexte que l’enfant est jeune !

4. Voir au chapitre 4 le contenu sur les interdits et la construction des règles. 5. Connues, commentées et expliquées. Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 65

La stabilité des repères est importante pour tranquilliser et rassurer les plus jeunes élèves ; l’enfant sait qui l’attend, ce qui l’attend et ce qu’on attend de lui. Elle est tributaire de la permanence de certains « rituels » en classe tels que les pratiques en matière d’accueil du matin, l’heure du conte, le rassemblement qui précède le départ de la classe… L’enfant a besoin de constance et de prévisibilité sur le plan de l’horaire, de la présence des titulaires, des activités, des étapes de certaines tâches, des consignes et des réactions des adultes… ; des référentiels qui présentent ces repères fixes sont à encourager au sein des classes des petits. Exemples : panneau qui renseigne les adultes qui vont prendre en charge la classe, l’annonce de l’emploi du temps du jour sous la forme de photos, la « marche à suivre » dans un atelier particulier (exemple : à la peinture)6 …

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Enfin, n’oublions pas que les « petits » sont très sensibles à l’ambiance sonore. Certains locaux sont de véritables « caisses de résonance » en raison de pièces trop hautes, de longs couloirs, de matériaux favorisant la réverbération du son sur des parois lisses et dures… Les bruits sont aussi générés par les occupants du local : bavardages inutiles, jouets transformés en instruments de percussion, bruit strident des chaises sur le carrelage,… Les réfectoires cumulent souvent les problèmes : l’acoustique y est épouvantable et les élèves présents en même temps sont nombreux. Chacun parle plus fort que le bruit de fond pour se faire entendre, le ton monte : c’est l’effet « cocktail »… En plus d’un sentiment d’insécurité, un niveau sonore élevé engendre l’irritabilité, la « surexcitation » des élèves ainsi que des difficultés de concentration et donc de compréhension. Quelques aménagements peu coûteux peuvent contribuer au contrôle du bruit dans les classes : des matériaux poreux, des panneaux de liège, des balles de tennis aux pieds des chaises, des tapis, des écouteurs pour écouter les livres « sonores » ou de la musique. Un cloisonnement du réfectoire en petits espaces est une solution à envisager. Contrôler son timbre de voix, changer ses intonations, adopter une attitude calme pour s’adresser aux élèves permet de réduire les nuisances sonores en classe ; il ne sert à rien de « crier » alors qu’on demande aux enfants de se contrôler. La disposition des ateliers et les lieux de jeux reflètent le principe de réflexion qui consiste à ne pas faire côtoyer un espace bruyant et un lieu qui requiert la tranquillité, la concentration. Exemple : les instruments de percussion ne seront pas exploités à côté de la bibliothèque…

Enfin, il ne faut pas perdre de vue qu’une situation temporaire telle que des travaux au sein de l’établissement peut engendrer des bruits inhabituels et des craintes enfantines. Il est nécessaire d’en parler avec les plus jeunes enfants et de les rassurer : « Non, la grue ne risque pas de s’introduire dans la classe, nous l’entendons mais elle ne présente aucun danger pour nous, elle ne viendra jamais sur nous ! ».

6. Voir les outils dans le chapitre 3.

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3.3.7 Pour s’estimer, se socialiser, s’exprimer et se réaliser L’estime de soi sera possible si les enfants peuvent accéder à des lieux multiples d’expression, à des projets personnels, s’ils peuvent prendre des initiatives, s’ils sont incités à « faire » eux-mêmes, à résoudre des problèmes et si les adultes les soutiennent afin qu’ils réussissent.

Dès la classe de première maternelle, ces principes sont perceptibles. Des situations – problèmes7 à la mesure des petits sont proposées par exemple, en mathématique, en technologie, en éveil scientifique,… Dès 2 ans et demi, les enfants sont incités à réfléchir ! Les institutrices engendrent le questionnement, les défis au départ des objets qu’ils ont partout à leur disposition dans la classe.

La diversité des expériences artistiques est à constater au travers du matériel varié mis à la disposition des élèves, de la « gamme » offerte en matière de techniques diversifiées d’expression (musicale, corporelle, picturale, musicale, langagière…), de réalisation (en peinture, en modelage, en collage, en construction en 3D,…).

« L’éducation artistique est absolument essentielle et devrait faire partie du bagage proposé à tout enfant, qu’il soit talentueux ou non. La découverte de la correspondance entre un geste et une intention, de la beauté d’un mouvement, d’un son, d’une sensation tactile, d’une couleur, des émotions et des sentiments qui les accompagnent, sont des moments essentiels pour le développement de l’intelligence dans sa globalité ».8

Par ce biais, l’enfant découvre « ce qu’il a en lui », s’exprime, libère son imaginaire, découvre des modes d’exécution, affine ses capacités motrices, affirme son appartenance à une culture, s’ouvre à d’autres cultures, à ses pairs…

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Il est utile de « détecter » les classes ‘désenchantées’ où les « petits » sont confrontés à des tâches peu porteuses en matière d’éveil artistique. Exemple : remplir une « silhouette » dessinée avec des papiers déchirés ou la peindre au coton-tige…

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De même, les travaux exposés permettent d’évaluer, très rapidement, la part d’initiative enfantine. Les bricolages, les réalisations systématiquement semblables au modèle fourni par l’adulte augurent peu l’accès à la créativité, au projet personnel, à l’expression de soi, à la manifestation de la sensibilité personnelle… De plus, dans un tel cadre, la part de réalisation effective de l’enfant est souvent congrue : l’adulte achève les « bricolages » afin d’obtenir un produit fini conforme à ses attentes. Or, l’article 8 §2 du décret Missions stipule : « La Communauté française pour l’enseignement qu’elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, veillent à ce que chaque établissement privilégie les activités de découverte, de production et de création. »

7. Voir le chapitre 5 au sujet de l’apprentissage. 8. CARASSO J-G., Nos enfants ont-ils droit à la culture ?, Toulouse : Édition de l’attribut, 2011. Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 67

Il importe de rappeler que l’aspect du produit fini importe bien moins que les découvertes faites par l’enfant, que les problèmes qu’il a résolus, que les habiletés qu’il a exercées…

Les progrès personnels sont identifiés et valorisés. Constater que les titulaires maternelles ont à cœur de faire prendre conscience aux élèves de leurs progressions personnelles est important. L’école maternelle est « première » : l’ancrage de la confiance en ses possibilités est une priorité à développer. Il convient donc d’observer dans l’espace-classe les moyens qui s’y rapportent et de se demander s’ils sont adéquats. Une question est essentielle : « Les points forts des élèves sont-ils mis en évidence ? ». Les forces des élèves doivent être stimulées et soulignées au travers de la coopération, de la résolution de problématiques. Ceci est nettement plus gratifiant pour l’enfant que l’utilisation abusive d’éloges, de punitions et de récompenses. Les écrits de la classe peuvent refléter la personnalisation des évaluations pratiquées ; la mise en évidence de progrès personnels, des réussites peut être perçue au travers de pratiques telles que « l’arbre à progrès »9 qui présente : « ce que sais faire » ou « mes comportements positifs » ou encore « ce que j’ai bien surmonté »…

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À l’inverse, l’usage de symboles tels que : n’est pas de nature à faire prendre conscience de son cheminement propre ni à informer l’élève de ce qu’il devrait pouvoir faire pour être en situation de réussite. Que dire :

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–– d’une « évaluation manichéenne » de type : « c’est bien, ce n’est pas bien » ? ; –– des commentaires négatifs écrits en rouge au stylo-bille sur une production d’enfant ? ; –– de travaux marqués d’une « barre rouge » figeant en « échec » l’essai enfantin ?

Se souvenir que l’évaluation doit avant tout informer l’enfant sur son propre parcours est essentiel. Elle doit être pratiquée de façon sécurisante au point 9. Voir HEUGHEBAERT S., MARICQ M., Construire la non-violence. Les besoins fondamentaux de l’enfant de 2 ½ à 12 ans, Bruxelles : De Boeck, 2004 (Coll. Outils pour enseigner).

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que l’apprenant n’aura aucune réticence à réitérer ses essais, à oser commettre des erreurs. Grâce aux repères et aux aides qu’on lui aura apportés pour progresser, il se sentira « gagnant ». La qualité du « retour » pratiqué sur la production de l’enfant est tributaire de l’efficience de la communication entre l’adulte et l’enfant10. La dictée à l’adulte est un outil précieux pour mettre par écrit ce que chacun dit au sujet de sa production, ce qu’il en pense, ce qu’il a compris, ce qu’il a appris au cours de la situation présente, ce qu’il a pu ajuster…

Pour répondre aux besoins secondaires des plus jeunes élèves, les espaces sont conçus pour provoquer les rencontres entre les élèves et un début de soutien mutuel. Une aire de regroupement bien délimitée, confortable et chaleureuse permet d’organiser les relations, les ébauches d’échanges entre les « petits » autour de l’album de vie de la classe, des outils de gestion du temps, des référentiels qui attestent du vécu commun en classe…

La bibliothèque offre une sensation d’intimité, de calme. Elle est aménagée de façon à susciter conjointement l’approche de l’image, du livre, la familiarisation aux écrits et le langage oral. Les livres, choisis selon le public cible, sont rangés de face sur un présentoir. Des photos, des imagiers, des marionnettes, … s’y côtoient. Des livres peuvent être mis en scène par l’adulte grâce aux marionnettes ; le matériel reste ensuite à la disposition des enfants pour favoriser l’expression enfantine…

Dans les classes de petites dimensions, ce lieu peut également faire office de « coin calme et douillet » où l’on se retire. Une grande poupée de chiffon favorise l’expression des émotions. Exemples : la serrer fort contre soi pour se consoler, se fâcher dessus ou la frapper pour exprimer de façon acceptable sa colère…

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Tous les ateliers doivent favoriser les situations de rencontre entre les enfants. Exemples : puzzle géant, deux téléphones au coin dînette, plusieurs arrosoirs au bac d’eau, beaucoup d’éléments pour construire à deux un circuit de voitures, deux lampes de poche pour explorer ensemble la « tente sombre ».

Il faut veiller à un matériel suffisant pour éviter les conflits entre des bambins encore peu enclins au partage.

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Les lieux doivent permettre à l’enfant de satisfaire son besoin d’activité et son envie d’apprendre. La diversité des ateliers doit déboucher sur la découverte du monde des objets (ustensiles, outils variés, matériaux divers,…), de la matière (sable, eau, tissus,…), du monde vivant (vivarium, jardinières, aquarium,…). La classe des « petits » ouvre la voie à l’expérimentation, à la créativité, au tâtonnement, à la découverte de propriétés, de caractéristiques, de fonctions et aux jeux sociaux.…

10. Voir l’exemple au sujet de l’approche des fractions au chapitre 5 Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 69

3.4. Évaluer le cadre spatial destiné aux ainés : les classes de deuxième et de troisième maternelle (voir les grilles aux pages 83,84, 85 et 86)

La rencontre des besoins primaires dans les classes destinées aux plus de 4 ans fait toujours l’objet d’une attention constante mais l’organisation matérielle tient compte des possibilités corporelles croissantes et de l’autonomie progressive des élèves. Ainsi, ils se prennent davantage en charge dans leur alimentation, dans leur hygiène corporelle, dans leurs déplacements… Exemples : ils accèdent librement aux sanitaires, ils s’habillent et ils assurent seuls le service des boissons à la collation. Ces besoins deviennent davantage prétextes à des apprentissages mathématiques, scientifiques, langagiers,… Moins de lieux sont consacrés au « bouger avec tout le corps » ; on canalise quelque peu le besoin de mouvements. Les ateliers se spécialisent davantage.

Exemple 1 : l’atelier mathématique.

Les apprentissages liés aux nombres, aux grandeurs, à la géométrie, au traitement de données sont intensifiés. Le matériel pour dénombrer, classer, communiquer des quantités, sérier, mesurer, comparer des figures et des solides est présent en permanence…. Exemple au sujet des grandeurs : balance à plateaux et poids, des étalons non conventionnels, des jeux spécifiques… Les jeux de mosaïques, de pavages, d’assemblages, d’emboîtements … occasionnent des agencements, la lecture d’un plan pour organiser un espace, la mise en évidence de la relation d’ordre, d’équivalence…

Des jeux mathématiques sont conçus avec ou par les enfants. Exemple 2 : l’atelier d’éveil scientifique et technologique

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L’organisation générale de cet espace offre de multiples occasions de contact avec le monde animal et végétal, des expérimentations sont encouragées à partir d’un matériel d’éveil et de ressources documentaires. Exemples : des miroirs, des aimants, de petits véhicules, des ballons de baudruche, des loupes, des toupies, des lampes de poches,…

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Des traces attestent des démarches mises en œuvre, des mesures et des classements réalisés.

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Exemple 3 : l’atelier d’éveil artistique L’accès à d’autres outils scripteurs, à d’autres supports, à d’autres techniques est possible. Exemples : stylos-feutre, stylos-bille, fusains, tissus, écoline, spatule et technique de la barbotine pour travailler la terre glaise,… Des référentiels de qualité proposent la combinaison de techniques et des sources d’inspiration pour créer. Exemples : des livres qui présentent des œuvres d’art, des objets issus d’une autre culture (vases, tissus,…).

La sensibilisation à divers types de musique, au folklore, aux traditions, à d’autres formes théâtrales,… est envisagée.

Des jeux nécessitant davantage de dextérité fine sont introduits : jeux de laçage, de tissage, de tressage…

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En raison d’une plus grande capacité à s’ouvrir aux autres, les situations de collaboration et de communication vont être amplifiées et diversifiées partout au sein de la classe.

Exemples : de grands supports – feuilles pour permettre des réalisations à 2 ou à plusieurs, un seul biberon et chauffe-biberon au coin des poupées pour provoquer les « compromis », l’organisation conjointe, un essor des jeux de sociétés à 3 ou à 4 va être prévu tels que : jeux de l’oie, jeux langagiers, jeux mathématiques, jeux de coopération,… Les jeux d’imitation sont étoffés afin d’enrichir les formes de jeux et de traduire plus en détails, la vie sociale et la projection de la vie familiale… Exemples : un magasin « spécialisé » (magasin de chaussures, magasin de bijoux, crèmerie…), un cabinet de vétérinaire, une station service,…

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 71

L’enrichissement de ce lieu est prévu par un apport supplémentaire de matériel. Exemple : une cuisine avec plus d’ustensiles spécifiques (une essoreuse à salade, un presse-fruits, un casse-noix, un plat à tartes, un presse-ail …)

Des écrits y sont davantage présents. Exemples : un livre de recettes, un tableau mémo, un carnet et un crayon pour prendre des notes….

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Le langage écrit va être omniprésent. Il va ouvrir la voie à la perception de l’utilité de l’écrit, du pouvoir et du plaisir qu’il peut provoquer. Les lieux d’affichage vont faire apparaître les contextes interdisciplinaires (éveil scientifique, mathématique, artistique, psychomoteur,…) dans lesquels on a eu recours à l’écrit pour mettre en mémoire une information, pour la communiquer à autrui, pour organiser une réalisation, pour structurer ce qu’on a appris, comment on a appris et aussi pour raconter, pour émouvoir, pour planifier, pour s’organiser …

Les écrits collectifs sont nombreux. Exemples : le cahier de vie de la classe, le journal de l’école, la correspondance scolaire. Les écrits individuels se diversifient. Exemples : le cahier de vie individuel, l’écrit qui accompagne une réalisation dans le portfolio de l’élève, les messages réalisés avec « la boîte à mots ». 72

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Les moyens pour écrire apparaissent en nombre à l’atelier de production d’écrits : dictée à l’adulte, boîtes à mots, la table de lumière, l’ordinateur, l’imprimerie…

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La bibliothèque s’avère toujours confortable et offre encore une certaine intimité aux élèves. Différents types d’écrits s’y trouveront. Cet endroit comporte des livres en bon état issus du commerce, choisis avec soin tant pour leur fond que pour leur forme et facilement accessibles, des productions enfantines rangées selon un classement progressif, des livres créés, des répertoires de comptines, de chants, des planifications des divers projets menés dans la classe, la documentation du moment tributaire du projet ou du thème en cours…

3.5. Évaluer le cadre spatial des classes multi-âges

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L’organisation de classes multi-niveaux peut être un choix de l’équipe pédagogique ou être rendue indispensable par une répartition déséquilibrée des classes d’âge ou par la taille limitée de l’école (en milieu rural par exemple). Les classes multi-niveaux représentent pour les enseignants comme pour les élèves l’occasion d’entrer dans une dynamique particulière11. Cette organisation favorise la « solidarité créative » des enfants dans un contexte où les plus jeunes imitent les aînés et où ces derniers vivent au quotidien l’entraide, la solidarité, la structuration de leur pensée en entraînant les « petits » dans leurs jeux, en leur expliquant ce qu’ils font… Cependant, les lieux doivent être particulièrement bien pensés afin que les espaces offerts puissent répondre aux besoins de toutes les tranches d’âge. 11. Voir le contenu à ce propos dans le chapitre 4.

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 73

Il faut y conjuguer les installations nécessaires à la rencontre optimale des besoins primaires notamment la place à accorder au corps et autoriser des ressources qui permettent aux aînés d’actualiser leurs compétences. Quelques mesures permettent de bien organiser une telle classe : –– Rendre certains lieux polyvalents. Exemples : un même lieu peut tantôt être un lieu où l’on joue avec du « gros matériel » (caisses, gros cubes,…) tantôt être un lieu de regroupement. La mezzanine peut servir de bibliothèque le matin et de lieu de sieste l’après-midi.

–– Penser à un matériel spécifique à chaque tranche d’âge en un lieu donné. Exemples : des imagiers et des livres « tactiles » pour les tout-petits à la bibliothèque, des livres documentaires et des albums pour les enfants de 5 ans, des jeux mathématiques pour les petits et des jeux de société pour les aînés.

–– Organiser les lieux de façons variées. Exemples : des plans horizontaux et verticaux pour le graphisme, des outils scripteurs et des supports différents à utiliser selon ses possibilités (gros marqueurs, gros pinceaux, pinceaux et marqueurs fins).

–– Offrir des sollicitations progressives en un même lieu. Exemples : au coin magasin, l’absence d’utilisation d’un tarif pour les M1, la présence d’un tarif pour M2 et un tarif plus complexe pour les M3.

Susciter l’harmonisation des organisations dans l’espace entre la troisième maternelle et la première primaire

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–– Concevoir une adaptation d’un matériel selon un degré d’exigence croissant. Exemple : placer des pièces d’un ‘tangram’ sur le modèle qui comporte les limites des diverses surfaces, reproduire le ‘tangram’ à côté du modèle, constituer un motif à partir d’un modèle dépourvu des limites des diverses surfaces…

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La continuité des réponses apportées aux besoins des enfants dans l’espace où ils évoluent posent parfois problème lors du passage de la section maternelle à la section primaire. Les classes de première année primaire présentent encore trop souvent une rupture flagrante au regard de l’organisation des lieux et de l’ambiance qui règne dans les classes maternelles. Dans ce cas de figure, les élèves quittent une classe accueillante, où leur liberté de mouvement était assurée, où ils jouissaient de repères sécurisants, de ressources à leur portée et d’endroits qui favorisaient les échanges avec les autres… pour un local assez austère, aux bancs et tables constamment alignés, où la collaboration, l’accès au matériel collectif, à la parole, au mouvement, à la moindre créativité nécessite une autorisation préalable,…

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Le florilège d’interdits qui apparaissent sur les règlements écrits de plusieurs classes dès que les enfants franchissent les portes de la section primaire est interpellant. Que dire de la place réservée au jeu au sein du cycle 5/8 ? Tout se passe comme si l’enfant subitement n’avait plus besoin de jouer. Or, l’apprentissage par le jeu reste bel et bien d’actualité à 6 ans. Ne prenons qu’un exemple : un coin magasin permet de vivre concrètement les opérations. Ne s’agit-il pas d’un moyen parmi d’autres d’accéder à la compréhension de la soustraction, de l’addition ?…

S’il est logique que les formes scolaires évoluent en fonction de la maturité croissante des élèves, il n’en reste pas moins vrai que de telles « fractures » sont vécues douloureusement par certains enfants et qu’elles traduisent un recul considérable du « pouvoir » donné à l’élève. Ces pratiques traduisent une philosophie éducative coercitive éloignée des aspirations du décret Missions et des valeurs promues dans les Projets d’établissement. Elles peuvent participer à l’émergence de l’individualisme, de l’isolement, de la dépendance à l’égard de l’adulte…

Un réel climat de confiance entre l’adulte et l’enfant doit s’instaurer en section maternelle et perdurer tout au long de la scolarité fondamentale. La confiance accordée aux élèves doit se refléter dans l’organisation que les titulaires primaires mettent en place dans leurs classes. Cette dernière doit ouvrir la voie à l’épanouissement personnel de chacun et à des démarches d’apprentissage tant actives qu’interactives. Il faudrait favoriser certaines actions en ce sens :

–– Adopter une posture proche des élèves. Exemples : circuler dans les bancs pour observer les démarches, s’asseoir à côté d’un élève pour lui apporter de l’aide, s’installer au milieu des enfants pour écouter leurs hésitations.

iti o

–– Faire preuve d’une certaine souplesse dans l’organisation des lieux. Exemples : les élèves se déplacent librement dans la classe lorsque cela s’avère utile. Les tables et les chaises sont changées de place pour vivre un travail en atelier ou en groupes…

Éd

–– Prévoir des phases de manipulation au départ d’un matériel suffisamment riche et varié. Exemples : la présence d’un matériel concret de comptage, des ressources pour (re)construire ou représenter des solides : des collections de solides à explorer, des bandelettes de papier, des polydrons, des géoplans, de la plasticine ou de la terre glaise, des chalumeaux… –– Offrir des ressources suffisamment diversifiées. Exemple : une bibliothèque riche en types et genres d’écrits,… –– Inciter l’usage d’un matériel individuel à certains moments. Exemples : une boîte à mots pour produire un écrit, un matériel de comptage, une file numérique… –– Favoriser le « fonds culturel commun » à la classe. Exemple : l’utilisation d’un lieu de regroupement pour discuter de suggestions, des règles de vie, des projets en cours, pour procéder à un moment de structuration, pour fixer par écrit le vécu collectif…

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 75

–– Accorder une place aux écrits individuels des élèves. Exemples : la pratique de la « phrase du jour », la rédaction de légendes de photos, l’invention de la fin d’une histoire,… –– Susciter la créativité enfantine, l’accès à l’art, à la culture. Exemples : les élèves utilisent des techniques de peinture, de modelage, de sculpture, des ouvrages de référence et écoutent divers genres musicaux… Les directions d’école coordonnent la continuité des conditions matérielles et spatiales.

Il leur incombe de promouvoir les actes coordonnés lors du passage maternel-primaire.

Éd

iti o

Les mises en garde proférées ne doivent pas occulter les pratiques opportunes de nombreux titulaires de P1 qui pensent leur local en se centrant d’abord sur les besoins de leurs élèves.

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

En bref… L’ organisation de l’espace en section maternelle C’est…  Être conscient que l’agencement de l’espace conditionne le bien-être et la possibilité de « faire apprendre »  Réfléchir à l’adéquation des lieux et du matériel au regard de tous les besoins des élèves qui y évoluent : ne rien laisser au hasard

 Offrir des lieux aux dimensions suffisantes, sécurisés et attrayants  Se centrer d’abord sur la satisfaction des besoins primaires des élèves dans les classes des plus jeunes : les lieux pour bouger, devenir propre, se reposer, boire et manger….

 Viser une rencontre accrue des besoins secondaires dans les classes de M2/M3

 Prévoir des espaces généreux pour agir avec tout son corps, pour favoriser les gestes amples, les découvertes sensorielles en accueil/M1  Installer des espaces diversifiés (développement global des élèves), en ordre, clairement identifiables et conçus selon une logique fonctionnelle  Prévoir l’accès au matériel en toute autonomie

 Accorder une place de choix aux sollicitations ludiques et créatives

 Construire des repères, le respect des aménagements et du matériel avec les élèves  Faire participer les élèves à la gestion des espaces et des matériels

iti o

 Rendre la communication et les interactions possibles au sein des divers lieux  Faire évoluer les espaces, les sollicitations qui s’y trouvent au fil du temps (et des possibilités croissantes des élèves)

Éd

 Prévoir une spécialisation accrue des lieux en M2/M3 pour ouvrir la voie à l’actualisation des compétences à exercer  Rendre l’organisation des lieux souple selon les objectifs poursuivis Sous le regard d’une direction qui…

 S’implique de diverses façons  Évalue finement la pertinence des aménagements  Suscite des ajustements débattus  Guide l’harmonisation des organisations dans l’espace par la concertation entre les sections maternelles et primaires

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 77

Les outils pour évaluer la qualité des espaces

5.1. Grille pour convenir de l’adéquation entre l’organisation des classes et les besoins des élèves : classes de M1 Oui

En partie

Non

Remarques Commentaires

Critères généraux

Lieux attrayants Types de lieux identifiables et variés … BESOIN DE BOUGER : avec tout son corps

B E S O I N S

Lieux sécurisés

Dimensions du local suffisantes

Espaces prévus généreux

Circulation aisée dans la classe

Endroit pour agir avec tout son corps Espaces contigus investis

Jeux à pousser, tirer , …

Matériel psychomoteur (tricycles, …) Gros matériel (caisses, rouleaux,…)

iti o

…

BESOIN DE BOUGER : favoriser les mouvements et gestes variés Objets à emboîter, remplir, empiler, à monter,…

Éd

P H Y S I O L O G I Q U E S

Gros jeux de construction… …

BESOIN D’ÊTRE BIEN PHYSIQUEMENT Classe aérée Température ambiante adéquate

Grande poupée pour « se défouler », se confier, pour câliner…

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

Oui

En partie

Non

Remarques Commentaires

Lieu douillet pour s’isoler … BESOIN D’ÊTRE PROPRE

Papier WC, langes, mouchoirs en papier, savon, gants de toilettes, serviettes accessibles Vêtements de rechange personnels Sanitaires adaptés à la taille des élèves

Toilettes pourvues de portes ou de cloisons

Lieu de change isolé des regards et confortable

B E S O I N S

Casiers individuels de rangement ….

BESOIN DE S’ALIMENTER

Gobelets individuels impeccables

Mobilier adapté à la taille des élèves

iti o

P H Y S I O L O G I Q U E S

Endroit qui répond aux conditions d’hygiène

Accessibilité des ustensiles, du matériel Accessibilité des boissons, de la nourriture

Éd

Accessibilité des poubelles Serviettes et sets de tables propres …

BESOIN DE JOUER Jeux moteurs Jeux sensoriels (jeux sonore, tactile, …)

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 79

Oui

En partie

Non

Remarques Commentaires

Jeux symboliques (de « faire-semblant ») Jeux de construction Premiers jeux de « table » Jeux éducatifs à la portée des petits

BESOIN DE DORMIR Lieu calme et agréable Lieu occulté et propre

Confort assuré …

Matériel personnel prévu (lit ou matelas, draps, oreiller, doudou,…)

…

B E S O I N S

BESOIN DE SÉCURITÉ : les conditions matérielles

Téléphone accessible par la classe

Trousse de premiers soins

Mobilier qui répond aux normes de sécurité Matériel qui répond aux normes de sécurité

iti o

P H Y S I O L O G I Q U E S

Hygiène générale : lieux bien entretenus

Éd

Espaces : lumineux, ordonnés, décorés, attrayants Espaces de rangement clairs et ordre général Casiers personnels pour les trésors personnels Objets personnels acceptés

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

Oui

En partie

Non

Remarques Commentaires

Objets transitionnels présents (tétine, doudou,…)

…

Accueil de chaque famille Enfants reconnus, acceptés, rassurés, entourés de chaleur humaine…

BESOIN DE SÉCURITÉ : les conditions humaines

Autonomie favorisée : gestion des lieux, du matériel par les élèves Construction du respect du bien commun

Accueil de chaque famille

Protection de l’intégrité physique des élèves par la vigilance des adultes Stabilité des repères en classe

P H Y S I O L O G I Q U E S

Productions personnelles affichées, exposées et mises en valeur

B E S O I N S

Limites comportementales assurées Absence de nuisances sonores

iti o

BESOINS SECONDAIRES : pour s’estimer, communiquer, se réaliser, se socialiser, accéder à l’autonomie intellectuelle Points forts et progrès personnels sont valorisés

Éd

Lieu de rassemblement bien conçu Espace d’observation et de découverte du monde vivant (animaux, plantes) Tableaux organisateurs (référentiel des prénoms+ photos des élèves, repères des moments de la journée, tableau de présences, projet en cours…)

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 81

Oui

En partie

Non

Remarques Commentaires

Plusieurs lieux d’expressions variées (corporelle, musicale, plastique, verbale,…) – réalisations en 2 et en 3 dimensions.

Bibliothèque (présentoirs, livres pour jeunes enfants, imagiers, cahier de vie, album-photos…) et théâtre de marionnettes Garage et circuit de voitures, ferme avec animaux, personnages, barrières…

Lieu pour explorer le plaisir de faire ou de laisser des traces, des empreintes avec des outils variés et sur des supports différents… Des plans verticaux pour peindre, dessiner… Du matériel pour développer la motricité fine (perles, objets à visser, à monter, matériel pour modeler, déchirer, froisser, découper…)

iti o

S E C O N D A I R E S

Jeux symboliques diversifiés et bien achalandés (dînette, magasin, déguisement, docteur ou…), miroirs…

B E S O I N S

Lieux multiples d’expérimentation (bac de sable, d’eau, objets divers,…) avec un capital d’objets variés et des matériaux stimulants

Éd

Du matériel pour susciter et développer le langage oral (téléphone, accessoires, images,…) Des référentiels multiples, des traces de structuration…

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

5.2. Grille pour convenir de l’adéquation entre l’organisation des classes et les besoins des élèves : classes de M2 ou de M3 Oui

En partie

Non

Remarques Commentaires

Critères généraux Dimensions du local suffisantes Lieux sécurisés Lieux attrayants Types de lieux identifiables …

B E S O I N S

Espaces prévus généreux

…

Circulation aisée dans la classe

BESOIN DE BOUGER

BESOIN D’ÊTRE BIEN PHYSIQUEMENT Classe aérée

…

BESOIN D’ÊTRE PROPRE

iti o

P H Y S I O L O G I Q U E S

Température ambiante adéquate

Papier WC, mouchoirs, savon, gants de toilettes, essuie-mains accessibles Sanitaires adaptés à la taille des élèves

Éd

Toilettes pourvues de portes ou de cloisons …

BESOIN DE S’ALIMENTER

Endroit qui répond aux conditions d’hygiène Gobelets individuels impeccables

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 83

Oui

En partie

Non

Remarques Commentaires

Accessibilité des ustensiles, du matériel requis … BESOIN DE JOUER

Jeux symboliques (de « faire-semblant ») Jeux de construction (pièces plus petites, jeux à pièces métalliques ‘méccanos’ …)

Jeux de coopération …

Jeux de société pour la tranche d’âge (issus du commerce, construits par les élèves)

Jeux sensoriels (jeux sonore, tactile, …)

B E S O I N S

BESOIN DE DORMIR

…

BESOIN DE SÉCURITÉ : les conditions matérielles

iti o

P H Y S I O L O G I Q U E S

Accès au repos si circonstances exceptionnelles

Espaces : sécurisés, lumineux, ordonnés, décorés, attrayants

Éd

Espaces de rangement clairs et ordre général Productions personnelles affichées, exposées et mises en valeur BESOIN DE SÉCURITÉ : les conditions humaines Toutes les familles et tous les enfants sont accueillis Participation accrue des élèves à la gestion des lieux et du matériel

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

Oui

En partie

Non

Remarques Commentaires

Construction du respect du bien commun Protection de l’intégrité physique des élèves Stabilité des repères en classe

Points forts et progrès personnels sont valorisés Des référentiels multiples, des traces de structuration,…

B E S O I N S

BESOINS SECONDAIRES : pour s’estimer, communiquer, se réaliser, se socialiser, accéder à l’autonomie intellectuelle

Limites comportementales construites

Atelier d’éveil aux sciences

Coin vivant : animaux et plantes Documentation

Matériel d’éveil scientifique

Matériel d’éveil technologique Lieux d’expérimentation

iti o

S E C O N D A I R E S

…

Atelier d’éveil à la communication orale et écrite

Éd

Espaces de communication prévu et organisé Bibliothèque bien achalandée (divers types et genres d’écrits, productions des élèves, messages reçus) et théâtre de marionnettes Jeux langagiers Traces de structuration dans tous les domaines d’apprentissage

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 85

Oui

En partie

Non

Remarques Commentaires

Écrits organisationnels multiples (tableau des projets, gestion du temps scolaire, tableau des anniversaires, tableau de choix de tâches,…) Écrits personnels (cahier de vie individuel, boîtes à mots,…)

… Atelier d’éveil artistique Organisation générale soucieuse d’éveil artistique

Documentation pour l’éveil à sa culture, aux autres cultures,…

Matériel audiovisuel

Dictionnaires réalisés

Accès à diverses formes de créativité dans divers ateliers

Instruments de musique, matériel rythmique

Référentiels de chants, écoute de musiques variées, sensibilisation aux folklores…

iti o

Activités théâtrales : masques, marottes, guignol

Éd

Accès à d’autres outils, à d’autres techniques (encre de chine, fusain, techniques de la barbotine en modelage, du tressage, du tissage) Matériel audiovisuel …

Atelier d’éveil mathématique

Matériel, collections et référentiels liés aux apprentissages numériques, boîtes à nombres

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

Oui

En partie

Non

Remarques Commentaires

Matériel, jeux, référentiels liés à l’apprentissage des grandeurs

Matériel, jeux, référentiels liés aux apprentissages dans le domaine du traitement des données …

Matériel, jeux, référentiels liés aux apprentissages dans le domaine des solides et des figures

5.3. Grille à cocher pour convenir de l’adéquation entre l’organisation des classes et les besoins des élèves Besoin de PROTÉCTION VESTIMENTAIRE

 accueil de l’enfant tel qu’il est  espaces – découvertes  mobilier, matériel adapté à la taille des élèves  espaces de manipulation (sable, eau, graines,…)  ouverture sur le monde (coins vivants…)  expression corporelle  approche sensorielle  ….

 tenue vestimentaire en fonction des conditions présentes  rangements pour habillage/ déshabillage  pantoufles pour la psychomotricité  protection prévue pour les activités les plus « salissantes »  …

Besoin de PROPRETÉ corporelle

Besoin de S’ISOLER

 accès aux éviers  accès au savon  accès aux gants de toilettes  accès aux serviettes  accès aux mouchoirs en papier  accès au papier WC  intimité garantie à la table à langer  intimité garantie aux toilettes  vêtements de rechange  apprentissages menés en matière d’hygiène corporelle  …

 lieu prévu en classe • calme • accueillant pourvu de : • coussins • de peluches • livres accessibles • …

Éd

iti o

Besoin d’INTÉGRITÉ PHYSIQUE

Chapitre 2 • Offrir des espaces adaptés 87

Besoin de SÉCURITÉ

 espace suffisant en classe  circulation aisée  espace spécifique pour se déplacer et matériel incitateur lieu spécifique pour agir  avec du gros matériel (avec tout son corps)  lieu spécifique pour explorer et expérimenter des objets, des matières (avec les mains)  …

 les espaces respectent les règles de sécurité  espaces adaptés à la taille des élèves  confort sonore  espaces aménagés hygiène générale   jeux en bon état et non dangereux  confort thermique des lieux affichages, couleurs…   permanence de repères espaces définis, visibles et lisibles par l’enfant   limites établies relations chaleureuses   protection contre les agressions physiques et psychologiques  …

Besoin de BOUGER

Besoins d’appartenance d’ intégration à un groupe être accepté par les autres, être respecté, collaborer, …

objets personnels   possibilités d’opérer des choix autonomie favorisée  lieux de créativité   lieu d’expression verbale lieu d’expression musicale   lieu d’expression corporelle et gestuelle  lieu d’expression plastique  signatures des travaux différenciation des  sollicitations  …

 disposition générale qui favorise les échanges  lieu de regroupement  outils de communication divers jeux de société   jeux symboliques  du matériel qui pousse au partage, à la collaboration  respect et gestion collective du matériel et des lieux  moyens de communication avec les parents … 

iti o

Besoins secondaires Besoins d’appartenance d’affirmation de soi

Éd

Besoins d’estime de soi

 organisation d’un accueil individualisé  prise en compte des émotions  valorisation de soi, des progrès personnels  climat d’écoute et de dialogue  développement de l’autonomie  droit à l’erreur  encouragements  mise en valeur des productions  …

Besoins d’auto-accomplissement  lieux pour des actions personnelles et collectives  lieux où « on agit pour de bon »…  renouvellement des sollicitations  des apprentissages vécus (pas d’occupationnel)  évolution des espaces, du matériel  …

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

Notes...............................................................................................................

Préfaces...........................................................................................................

« Monsieur l’Inspecteur, dites-nous… ».........................................................

Une porte ouverte sur l’autre monde.............................................................

Introduction..............................................................................................

Les préalables................................................................................................

1. Pourquoi un tel ouvrage ?........................................................................

2. Pour quels objectifs ?..............................................................................

3. Quels contenus ?.....................................................................................

4. Pour quel public ?...................................................................................

1 Principes généraux Rencontrer les besoins des élèves à l’école maternelle............

1. Accueillir chaque enfant.........................................................................

2. Tenir compte des besoins humains..........................................................

3. Adapter le milieu scolaire aux besoins des jeunes élèves........................

4. Se référer à une grille de lecture qui cerne l’ensemble des besoins des élèves............................................................................

5. Utiliser un référentiel sous différentes formes pour viser divers objectifs........................................................................

6. Examiner la satisfaction des besoins primaires des élèves : une tâche complexe................................................................................

Éd

Remerciements..............................................................................................

iti o

Table des matières

Table des matières 203 203

8. Les outils mis à la disposition des équipes...............................................

2 Principe particulier Offrir des espaces adaptés............................

1. Puiser des informations dans la physionomie des locaux.........................

2. Examiner le cadre spatial pour agir et réagir............................................

3. Évaluer la qualité de l’aménagement des classes maternelles..................

4. Susciter l’harmonisation des organisations dans l’espace entre la troisième maternelle et la première primaire..............................

5. Les outils pour évaluer la qualité des espaces..........................................

3 Principe particulier Organiser le temps scolaire...............................................................

1. Puiser des informations dans la gestion temporelle des classes................

7. Apprécier la rencontre des besoins secondaires des élèves : une tâche inscrite dans la durée..............................................................

3. Évaluer la qualité des temps vécus en section maternelle........................

100

4. Susciter la concordance des planifications dans le temps entre la troisième maternelle et la première primaire..............................

110

5. Les outils pour évaluer la qualité du temps scolaire.................................

112

2. Examiner le cadre temporel pour agir et réagir........................................

iti o

4 Principe particulier Privilégier l’environnement de travail et une organisation apprenante...............................................................................................

123 124

2. Cadrer et gérer les relations avec les familles..........................................

129

3. Organiser les classes maternelles............................................................

135

4. Animer des concertations pour infléchir les pratiques.............................

141

5. Les outils pour gérer la communication et les concertations....................

154

5 Principe particulier Relever et promouvoir les bonnes pratiques de la section maternelle.....................................................................

163

1. Faciliter le partage d’expériences gratifiantes..........................................

164

2. Apprendre aux jeunes élèves à s’exprimer oralement..............................

165

Éd

1. Viser un climat relationnel positif pour cibler l’école de la réussite.........

204

Accompagner les institutrices maternelles dans leurs missions

171

4. Affronter la complexité des réalités.........................................................

178

5. Faire évoluer les conceptions des élèves au travers de la distribution des activités et de leurs traces.................................................................

184

Des outils pour discerner les bonnes pratiques.......................................

193

Bibliographie................................................................................................

199

Brochures......................................................................................................

201

Références légales.........................................................................................

201

Éd

iti o

3. Planifier régulièrement des activités de psychomotricité qui visent un développement du corps et par le corps.............................................

Table des matières 205

Éd iti o ns VA N