Elan Français - Livre-enseignant - 3A - extrait by Van In Fondamental

Livre de l’enseignant(e)

Catherine Charles - Julien Deknock Jérémy Distatte

3A Guide de l’enseignant(e)

Catherine Charles - Julien Deknock Jérémy Distatte

↘ Composition d’Élan 3 Pour l’élève : 2 livres-cahiers A et B Pour l’enseignant : 2 livres de l’enseignant(e) (comprenant le corrigé) Des documents téléchargeables disponibles sur www.wazzou.be Les manuels numériques (A et B) disponibles sur www.wazzou.be

↘ Élan Livre de l’enseignant(e) 3A Auteurs :

Catherine Charles Julien Deknock Jérémy Distatte Conception des synthèses : Lola Scauflaire Illustrations : K’ Naye – Karine Nayé-Roy Conception, couverture et mise en page : Kiv’Là!

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Table des matières Chapitre 1

La cabane hantée

Compétences par matière..................................................................................................................... GI Matières abordées................................................................................................................................ GII

Chapitre 2

Corrigé et notes méthodologiques......................................................................................................G7

Aumônières aux fruits d’automne caramélisés

Compétences par matière...................................................................................................................GIV Matières abordées...............................................................................................................................GVI

Le mystère du nid de la grive

Chapitre 3

Corrigé et notes méthodologiques....................................................................................................G31

Compétences par matière..................................................................................................................GVII Matières abordées...............................................................................................................................GIX Corrigé et notes méthodologiques....................................................................................................G59

L’élan, parlons-en !

Chapitre 4

Compétences par matière....................................................................................................................GX Matières abordées...............................................................................................................................GXI Corrigé et notes méthodologiques....................................................................................................G87

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Chapitre 5

Journal du matin : Un fait divers peu banal !

113

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Compétences par matière.................................................................................................................GXIII Matières abordées............................................................................................................................ GXIV Corrigé et notes méthodologiques..................................................................................................G113

Chapitre 6

Un concert à l’école !

135

Compétences par matière................................................................................................................ GXVI Matières abordées...........................................................................................................................GXVIII Corrigé et notes méthodologiques..................................................................................................G136

Table des pictos Travail individuel Travail en duo

Travail en groupe-classe

Travail en petits groupes

Question explicite

Question implicite

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Matériel à télécharger sur Wazzou et à photocopier

Introduction Élan ! Pourquoi ce titre ? « Prenez votre Élan ! »

Le jeu de mot est « un peu facile », mais il prend ici tout son sens. En effet, grâce à cette nouvelle méthode, nous souhaitons insuffler une dynamique à l’élève : qu’il s’élance en confiance sur le chemin de l’apprentissage ! Mais l’élan, c’est aussi – et surtout – cet animal majestueux et fort, dont les bois ont pour nous une signification toute particulière…

Une histoire de chemins

Avez-vous remarqué que notre élan a trois bois ? Chacun de ces bois représente dans notre méthode un des chemins que nous proposons à l’élève. En effet, notre ambition, pour que chaque élève puisse construire du sens en tant que récepteur d’un message écrit, est de proposer différents chemins adaptés pour y parvenir, dans une logique élémentaire de différenciation pédagogique. Découvrons ensemble de quoi il s’agit…

Lire, c’est construire du sens en tant que récepteur du message écrit.

Au départ d’évaluations diagnostiques (téléchargeables grâce au code présent dans le guide), l’enseignant(e) peut, à différents moments de l’année scolaire, répartir ses élèves en différents groupes de besoin. En fonction de son groupe, chaque élève reçoit un texte de même sens − porte d’entrée de chaque chapitre − mais aux difficultés adaptées à ses compétences propres.

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Ainsi, parmi les trois ou quatre textes proposés, les paramètres suivants varient : Æ la longueur des phrases, du texte ; Æ la construction syntaxique des phrases ; Æ le niveau de vocabulaire ; Æ la présence ou non d’indices externes (illustrations, extraits sonores...) ; Æ la police (type de police, taille, interligne…).

Écrire, c’est produire du sens en tant qu’émetteur d’un message. Chaque chapitre se termine par une mission d’écriture, permettant à l’élève lecteur de devenir un élève producteur de textes. Cette étape essentielle est favorisée en amont par le travail, en contexte, des outils de langue nécessaires à la production d’écrit.

Et sur le chemin lui-même, que fait-on ? Même si chaque élève a reçu un texte adapté à ses besoins en début de chapitre, les exercices et les apprentissages sont identiques pour tous les élèves. La structure des chapitres est également commune et s’articule autour des points suivants : Æ Je découvre le texte Æ Je comprends le texte (notamment au moyen de stratégies de lecture) Æ Je découvre le genre du texte étudié et sa superstructure Æ Mes missions : La tâche finale que l’élève aura à produire au terme du chapitre y est détaillée. Æ Mes outils (de langue) : L’orthographe, la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire y sont envisagés dans une progression chronologique cohérente mais aussi et surtout travaillés de façon signifiante et contextualisée. En effet, les outils au service de la langue abordés seront ceux qui permettront à l’élève de produire l’écrit final.

Æ Ma production Æ Mon évaluation : L’élève y a l’occasion de s’auto-évaluer avant l’évaluation de l’enseignant(e). Le « savoir parler » et le « savoir écouter » ne sont pas en reste et sont travaillés régulièrement dans chaque chapitre à différents endroits de la structure proposée ci-dessus, complétant notre volonté d’aborder en profondeur l’ensemble des compétences de français. Ainsi par exemple, chaque chapitre débute par une proposition d’audio et de vidéo qui contextualise le thème abordé. Ces entrées seront disponibles via les QR codes de la page de garde dès juin 2021.

Évaluations diagnostiques et groupes de besoin Pourquoi des groupes de besoin ?

Lors de l’apprentissage de la lecture, le travail des compétences qui l’accompagnent s’arrête souvent après la 2e primaire.

Dès la 3e, le plus souvent, les élèves se retrouvent devant un texte avec la consigne de le lire et de répondre à une série de questions s’y rapportant. En faisant cela, on émet le postulat que chaque élève, à partir de la 3e primaire, possède toutes les habiletés de la lecture.

Pourtant, nous savons qu’aujourd’hui, nombreux sont ceux qui ne maitrisent pas encore la lecture. Lire un texte demande d’apprendre des stratégies, et celles-ci sont trop souvent négligées. Dans Élan, nous avons décidé d’intégrer l’apprentissage de ces stratégies dans le livre-cahier.

Bien sûr, plus un élève lit, meilleure sera sa lecture. Mais cela ne suffit pas. Pour comprendre un texte, l’élève doit apprendre à lire les syllabes, les mots, les groupes de mots par unité de sens, et même par groupes de mots non pertinents. Il faut également tenir compte de la fluidité de la lecture, du respect de la ponctuation, de la vitesse de lecture, de l’intonation, de la compréhension du vocabulaire… Tout ceci contribue à la compréhension du texte et est évalué, dans Élan, grâce aux évaluations diagnostiques.

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Trois évaluations diagnostiques sont proposées. L’objectif est de mesurer la maitrise des différents points utiles et indispensables à l’apprentissage de la lecture et surtout à sa compréhension : • la vitesse de lecture ; • la fluidité de lecture ; • la mémoire de travail ; • la motivation de lecture. Grâce à ces évaluations diagnostiques, l’enseignant(e) pourra créer des groupes de besoin au sein de sa classe en choisissant parmi les différentes versions de textes d’entrée celui qui est le plus adapté à chaque élève. Nous le rappelons : quel que soit le texte travaillé, la totalité du cahier pourra de toute façon être réalisée par chaque enfant. Le groupe de besoin a pour but de mettre chaque enfant en situation de réussite par rapport au texte d’entrée du chapitre et par conséquent dans toutes les activités du chapitre. La production finale pourra, elle aussi, être modulée en fonction du groupe de besoin. Nous insistons sur le fait qu’il s’agit d’une évaluation individuelle, qui doit idéalement se dérouler au côté de l’enseignant(e). Par ailleurs, tout au long de l’année, des exercices de lecture en téléchargement vont permettre aux élèves d’exercer leur fluidité de lecture, leur vitesse, leur mémoire de travail. Ces exercices peuvent être proposés aux élèves au travers d’ateliers en classe ou de travail individuel à domicile.

Concrètement, comment créer les différents groupes de besoin en début d’année ? Nous proposons que les groupes de besoin soient construits autour de l’apprentissage de la lecture. Ces groupes de besoin peuvent donc varier régulièrement tout au long de l’année et même à chaque nouveau chapitre. Pour aider l’enseignant(e) à construire ses premiers groupes de besoin, nous proposons de faire passer à chaque enfant l’évaluation diagnostique en lecture n° 1 en début d’année (septembre). Pour autant, l’enseignant(e) peut aussi décider que sa classe est assez homogène pour ne créer qu’un seul groupe de besoin. Tous les élèves recevront alors le même texte de départ.

Par contre, pour une gestion optimale du groupe-classe, nous vous conseillons de faire maximum 3 groupes de besoin. Il se pourrait tout à fait bien que vous n’ayez pas besoin d’évaluer vos élèves pour créer vos groupes de besoin, votre connaissance du groupe-classe étant toujours prédominante sur l’évaluation.

Et en cours d’année ? Comment faire évoluer les groupes de besoin ?

Les évaluations diagnostiques 2 et 3 permettent à l’enseignant(e) de mesurer la progression de chaque élève. Dès lors, elles se feront au cours de l’année à l’appréciation de l’enseignant(e) et ne doivent par ailleurs pas forcément avoir lieu au même moment pour tous les élèves, chaque élève progressant à des vitesses différentes.

Chaque évolution des groupes de besoin ne doit par ailleurs pas obligatoirement passer par une évaluation diagnostique. Le choix du texte peut être dicté par le thème du chapitre, par le type de texte présenté ou par l’intérêt général des élèves.

Comment attribuer les différents textes d’entrée ?

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Dans le guide, à chaque entrée de chapitre, une explication plus détaillée des différents textes d’entrée vous permettra d’appréhender au mieux les différences entre chaque texte et de les distribuer à vos groupes de besoin le mieux possible.

Un jeu de cartes : Graines de castor

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Ces dernières années, de nombreuses recherches scientifiques ont démontré qu’une « évaluation » très régulière est plus profitable que la répétition excessive du même type d’exercice.

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Conscients de la difficulté de mettre cela en place dans vos classes et attentifs à ce que cela soit le plus ludique possible, nous avons créé un jeu de cartes : Graines de castor. Ce jeu de cartes reprend, par chapitre, la matière travaillée dans les outils de la langue. Des questions courtes, précises et fermées sont proposées aux élèves. Les réponses se trouvant sur les cartes, les élèves peuvent travailler en autonomie, sans l’enseignant(e). Les règles du jeu sont présentées à la page suivante de ce guide. Pour que cette activité soit efficace et que les notions soient travaillées et retravaillées le plus souvent possible, la clé de la réussite, c’est la régularité. On pourrait par exemple imaginer organiser tous les matins par groupe de 2 ou 3 une séance de 8 minutes de ce jeu de cartes. Ce serait une manière ludique, enrichissante et intéressante de commencer la journée.

De plus, l’interaction entre élèves, le confrontation de leurs opinions ou de leurs réponses est un moyen très performant d’apprentissage et de progression individuelle. En effet, toute la matière vue dans les outils de la langue sera vue, expliquée et réexpliquée par les élèves et pour les élèves. Attention, nous insistons sur le fait que même si nous appelons cela une « évaluation », il n’est en aucun cas utile d’intervenir dans le travail des élèves et de noter cette activité journalière.

Conclusion

Découvrez ici notre vidéo de présentation de la collection :

Aussi vrai que les bois de l’élan sont larges, de grande envergure et ramifiés en de nombreux cors, les chemins que l’élève emprunte pour apprendre sont multiples et comportent de nombreux embranchements. Aussi il nous tient à cœur de vous proposer un manuel d’apprentissage du français qui tient compte de cette réalité pour que tous les élèves... prennent leur Élan !

Graines de castor – Règles du jeu

Nombre de joueurs : 2 ou 3 élèves Matériel : Cartes correspondant aux différents chapitres du livre-cahier

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Déroulement de l’activité

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Les élèves jouent uniquement avec les cartes correspondant au(x) chapitre(s) qu’ils ont déjà travaillé(s) en classe. Avant de commencer la partie, chaque joueur choisit deux cartes au sort, faces retournées, sans les regarder. Un des joueurs au choix est désigné maitre du jeu. Le maitre du jeu pose les questions de ses deux cartes. Si la réponse est bonne, il passe à la question suivante. Si elle est fausse, il donne impérativement la bonne réponse avant de continuer. Il est important que les élèves ne restent pas sur une mauvaise réponse, mais entendent la réponse correcte. Le jeu ne se termine que lorsque chaque élève a été au moins une fois maitre du jeu. Nous ne souhaitons pas qu’il y ait un système de score ou de points, mais chaque enseignant(e) peut faire évoluer la règle selon son organisation de classe.

Chapitre 1 Chapitre 2 Chapitre 3 Chapitre 4 Chapitre 5 Chapitre 6

Stratégie de lecture

Activer ses connaissances antérieures

Le genre poétique

S’aider des indices visuels

La recette

Réaliser des prédictions / anticipations

La bande dessinée

Le texte descriptif

x x

Le fait divers La visualisation

Se donner une intention de lecture

Le verbe Grammaire

Des syllabes et des mots

Nom propre ou nom commun Le genre

x x

Passé, présent, futur

Le nombre

L’infinitif présent

Verbe conjugué (-é) ou infinitif (-er)

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Les personnes de la conjugaison

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L’indicatif présent

Conjugaison

L'affiche

x x

L’indicatif présent du verbe « être »

L’indicatif présent des verbes en -cer

L’indicatif présent du verbe « avoir »

L’indicatif présent des verbes en -ger

L’indicatif présent des verbes « aller » et « mettre »

L’indicatif présent des verbes « faire » et « dire »

Les accents

m devant m, p, b

Verbe conjugué (-é) ou infinitif (-er)

Écrire -s- ou -ss-

L’ordre alphabétique complexe

Écrire -c- ou -ç-

Choisir « et » / « est »

Choisir « son » / « sont »

Orthographe

L’ordre alphabétique simple

Écrire -g-, -ge-, -gu-

Choisir « a » / « à »

x x

Le féminin des noms

L’ordre alphabétique simple Les mots génériques

x x

Les contraires

x x

Les verbes polysémiques « mettre » et « prendre » Les métiers

Les indicateurs de temps

Les mots génériques

x x

Le verbe polysémique « faire »

iti

Le corps humain

La phrase correcte

La ponctuation en milieu de phrase

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Analyse

Choisir « on » / « ont »

Vocabulaire

Les types de phrases

Les formes de phrases

Une strophe d’un poème Les étapes manquantes d’une recette Production d’écrit

Réaliser deux cases de bande dessinée La fiche d’identité d’un animal Le fait divers L'affiche

x x x x x x

Chapitre 1 La cabane hantée

COMPÉTENCES ABORDÉES COMPÉTENCES LIRE

Élaborer des significations

Gérer la compréhension du document pour dégager les informations explicites

Gérer la compréhension du document pour découvrir les informations implicites (inférer)

Comprendre le sens d’un texte en s’appuyant sur la ponctuation et sur les unités grammaticales Comprendre le sens d’un texte en reconnaissant les marques grammaticales (nominales et verbales) Comprendre en émettant des hypothèses sur le sens d’un mot, découvrant la signification d’un mot à partir du contexte

Traiter les unités lexicales

Repérer les marques de l’organisation générale : modes et temps verbaux

Tenir compte des unités grammaticales

Repérer les marques de l’organisation générale : mise en page

Dégager l’organisation du texte

Gérer la compréhension du document pour percevoir le sens global afin de pouvoir restituer l’histoire en respectant l’ordre chronologique, les liens logiques

COMPÉTENCES ÉCRIRE

iti

En tenant compte de l’intention poursuivie (informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir)

Éd

Orienter son écrit en fonction de la situation de communication

Élaborer des contenus

Assurer l’organisation et la cohérence du texte

En tenant compte du projet, du contexte de l’activité En tenant compte du genre de texte choisi ou imposé En tenant compte des procédures connues et des modèles observés Rechercher et inventer des idées, des mots (histoires, informations, arguments, textes à visée injonctive…) Planifier l’organisation générale par le choix d’un modèle d’organisation adéquat au texte à produire (dominante injonctive, narrative, descriptive, explicative, informative, argumentative) Utiliser les autres facteurs contribuant à la cohérence du texte : choix des adverbes de temps et de lieu Utiliser de manière appropriée les structures des phrases

Utiliser les unités grammaticales et lexicales

Assurer la présentation

Utiliser de manière appropriée les signes de ponctuation Orthographier les productions personnelles (en ayant recours à des référentiels d’orthographe d’usage et grammaticale) Au niveau graphique : mise en page selon le genre Au niveau graphique : écriture soignée et lisible

COMPÉTENCES PARLER – ÉCOUTER Orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication

En tenant compte de l’intention poursuivie, de parole ou d’écoute (informer, s’informer, expliquer, comprendre, donner des consignes, les comprendre, donner du plaisir, prendre du plaisir) En pratiquant une écoute active (en posant des questions, en reformulant…) Présenter le message ou y réagir

Élaborer des significations

Pratiquer la lecture d’un message à voix haute avec lecture mentale préalable Vérifier des hypothèses émises personnellement ou proposées Utiliser et repérer des indices corporels (parmi ceux-ci, l’occupation de l’espace, la posture, les gestes, les mimiques, le regard…)

Éd

iti

Utiliser et identifier les moyens non verbaux

Gérer le sens global du message et reformuler les informations

GII

MATIÈRES ABORDÉES

Stratégie de lecture

Activer ses connaissances antérieures Le genre poétique

Grammaire

Des syllabes et des mots

Conjugaison

Passé, présent, futur

Orthographe

L’ordre alphabétique simple Les accents

Vocabulaire

Les indicateurs de temps L’ordre alphabétique simple Les mots génériques

Analyse

La phrase correcte

Production d’écrit

Une strophe d’un poème

SUGGESTION DE PLANIFICATION 9

Je découvre le texte

9-10

Je comprends le texte

10-11

Je découvre le poème

12-13

Je découvre le poème + missions

14-16

Passé – Présent – Futur

17-18

Passé – Présent – Futur

19-20

La phrase correcte

Des syllabes et des mots

L’ordre alphabétique

L’ordre alphabétique – Les accents

Les accents

Production d’écrit

Production finale + évaluation

Présentation du poème

Je découvre le texte

23 24

25 26-27 28 29 29-30

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Page

Période

Semaine

GIII

Notes méthodologiques Situation de départ La cabane hantée INTRO

La première stratégie à laquelle les élèves vont travailler est celle de l’activation des connaissances antérieures. De nombreuses recherches en psychologie cognitive indiquent que tout savoir se construit par l’établissement de liens entre les connaissances antérieures et les connaissances nouvelles. Avant de plonger l’élève dans la lecture d’un texte et pour le rendre le plus actif possible, cette stratégie permet de faire des liens avant, mais aussi durant sa lecture. Elle permet d’extraire des informations présentes dans la mémoire à long terme et de les ramener dans la mémoire de travail. Mais également, de connecter les connaissances de l’élève sur le sujet et de s’approprier, déjà en partie, le texte, en réalisant par la suite des prédictions.

MYTHE 1 – Lire et parler sont des processus tout aussi naturels l’un que l’autre.

On croyait autrefois que la lecture se développait naturellement lorsque l’élève avait la maturité requise (Twyman, 2007). Alors que le langage oral se développe de cette façon à partir de la naissance, et que l’exposition à la langue des locuteurs natifs suffit à déclencher l’acquisition du langage chez les nourrissons, il en est autrement du développement de la littératie ; la lecture correspond à une adaptation culturelle qui doit être enseignée.

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(Source : Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture, Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation)

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Via le QR code, vous avez la possibilité de faire visionner à vos élèves un extrait vidéo qui illustre le thème de la séquence et qui leur donne des indices sur le contenu du texte qu’ils vont découvrir. Le deuxième extrait audio vous permet aussi d’inviter vos élèves à émettre des hypothèses qui seront vérifiées après la lecture du texte de départ. G7

La cabane

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HANTÉE

Colle ici le texte que tu as reçu de ton enseignant(e).

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Le texte « La cabane hantée » est proposé en 3 versions : Æ le chemin B propose un texte plus enrichi au niveau du vocabulaire ; Æ le chemin C propose un vocabulaire plus simple et plus compréhensible par les élèves ; Æ le chemin A propose le même texte que le chemin C, mais il est agrémenté d’images représentant certaines parties du texte.

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Je découvre le texte Mémoire de travail, 1 er conseil : Il faut préparer la mémoire et apprendre aux élèves à placer les informations dans les bons fichiers.

Exercice 1 Le titre du texte est indiqué mais les élèves ne l’ont encore ni vu, ni lu. L’enseignant(e) propose aux élèves de commenter le titre en indiquant leurs idées sur le sujet du texte. Il s’agit ici plus d’une stratégie de prédiction, même si les prédictions des élèves vont se faire vis-à-vis des connaissances qu’ils possèdent sur les mots « cabane » et « hantée ». G8/9

Les élèves échangent leurs idées avec leurs camarades. Cet échange peut se faire par groupe de deux ou plus. Il s’agit là d’un moment de confrontation. Chaque élève note une ou deux idées différentes de celles qu’il avait émises au départ. Conseil : éviter la discussion collégiale qui ne permettra pas à chaque élève de s’exprimer et donner son point de vue.

Pédagogie positive, 1er principe :

L’important est que les choses soient faites, pas parfaites.

Exercice 2

L’enseignant(e) distribue le texte, face retournée, afin que les élèves ne puissent pas le regarder. Les élèves vont pouvoir regarder le texte, mais avec la consigne de le survoler en 10 secondes et de trouver un maximum d’informations. L’enseignant(e) démarre le chronomètre et les élèves tournent la page à l’endroit où se trouve le texte. Conseil : Le temps de l’expérience peut être augmenté ou cette dernière peut être renouvelée si l’enseignant(e) s’aperçoit que peu d’élèves ont pu mettre le doigt sur un minimum d’informations.

Cette stratégie donne aux élèves une intention différente de celle dont ils ont l’habitude, car, dans ce cas-ci, ils ne doivent pas « lire » le texte, ils doivent « lire en diagonale » et capter des mots qui leur semblent importants.

Exercice 3

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Les élèves notent les mots, qu’ils ont pu attraper, dans le nuage.

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Exercice 4

Les élèves échangent avec leurs camarades sur les mots qu’ils ont trouvés. Lorsqu’un élève propose un mot, l’important est qu’il/elle réfléchisse aux liens que ce mot pourrait avoir avec le titre et les idées données à l’exercice 1. Mise en commun collective. L’enseignant(e) propose aux élèves de donner leurs mots et les inscrit au tableau. Les élèves, eux, rajoutent les mots trouvés par leurs camarades. Note : Certains mots seront différents en fonction du niveau du texte. Cette consigne permet de distinguer les élèves qui possèdent la capacité à discerner les mots importants des autres mots. Les mots importants seront ceux qui auront un lien avec le titre qu’ils ont pu lire et les prédictions échangées à l’exercice 1.

Exercice 5 Avec les mots trouvés et les échanges réalisés, l’élève rajoute une idée à l’exercice 1. G9

Une nouvelle mise en commun peut avoir lieu.

Je lis

Je découvre le texte ↘ 1. Voici le titre du texte de ce chapitre :

La cabane HANTÉE

À ton avis, quelle histoire se cache derrière ce titre ? Écris tes idées. Réponse des élèves

Recopie également quelques idées de tes camarades. Réponse des élèves

↘ 2. En 10 secondes, survole le texte et trouve un maximum d’informations.

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À vos marques !

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↘ 3. Indique, dans le nuage, les mots que tu as pu lire.

Chouette, château fort...

Réponses multiples

↘ 4. Échange les mots que tu as pu lire avec ton (ta) voisin(e). ↘ 5. Avec les mots que tu as indiqués dans le nuage, écris une nouvelle idée.

Je lis

↘ 6. Voici quelques mots du texte. Réponds aux questions. • une forteresse Est-ce une vraie forteresse ? Non, la forteresse représente la cabane.

• une chouette Pourquoi une chouette est-elle présente dans le texte ? La cabane est hantée, c’est peut-être à cause de cet animal.

• le château fort Que représente le château fort ?

La cabane représente peut-être un château fort pour l’enfant à qui elle appartient.

Car la cabane est hantée.

• peur À ton avis, pourquoi parle-t-on de peur ?

Je comprends le texte

↘ 1. De quel type de texte s’agit-il ? Un texte poétique

Il décrit comment construire une cabane. Il raconte une histoire en jouant avec les mots.

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 X  

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Quel est son but ? Coche la proposition correcte.

Il explique le principe d’une cabane.

↘ 2. Cite les 5 activités que le personnage faisait dans sa cabane. (Il) se faufilait ......................................

jouait

......................................

chantait

......................................

lisait

......................................

rêvait

......................................

↘ 3. Qu’y a-t-il dans sa cabane qui lui fait peur ? un oiseau, une chouette effraie

↘ 4. Parmi les éléments suivants, coche celui qui n’est pas dit dans le texte.  10

forteresse



hanté

X 

fantôme



chouette



clair

Exercice 6 Des mots du texte sont donnés (pas d’inquiétude, ces mots sont tous présents dans les trois versions du texte). L’élève répond aux questions concernant la présence de ces mots dans le texte. Cet exercice rentre dans notre objectif de base. Grâce à ses connaissances antérieures, l’élève pourra réfléchir à la présence de ces mots dans le texte et créer un contexte et un déroulé d’histoire sans même avoir lu le texte. L’enseignant(e) réalise une correction collective et interroge plusieurs élèves pour une seule question, afin d’établir un panel de réponses plausibles.

Conseil : Si un élève propose une réponse éloignée du contexte de l’histoire, réaliser une discussion collective pour amener cet élève à comprendre les liens qu’il devait réaliser avec les éléments dont il disposait déjà. Conseil : Au fur et à mesure des réponses données par les élèves, ces derniers peuvent, en plus des liens avec le titre du texte, réaliser des liens entre les réponses qu’ils apporteront.

L’enseignant(e) propose aux élèves de comparer les mots qu’ils avaient écrits dans le nuage à l’exercice 3 dans le but de créer d’autres liens et de garder l’élève actif(ve).

Je comprends le texte

Dans chaque chapitre (ou presque), vous trouverez un questionnaire lié au texte. Ce questionnaire est établi selon les compétences prescrites dans le socle des compétences et est similaire aux évaluations officielles, qu’elles soient certificatives ou non. « Le verbe lire ne supporte pas l’impératif. » (Daniel Pennac, Comme un roman)

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Chaque texte proposé peut être lu de manière différente et cette variation ne fera qu’améliorer les compétences de l’élève en lecture. Æ lecture à l’unisson, tous ensemble ou par groupe ; Æ lecture partagée, élève-enseignant(e), élève-élève : se faire la lecture, l’un à l’autre ; Æ lecture orale assistée d’un enregistrement : lecture à haute voix en même temps que l’audio ; Æ lecture à mi-voix avec un chuchoteur ; un petit appareil réalisable soi-même ressemblant à un cornet de téléphone, qui permet à l’élève de s’entendre lire. Ainsi, plusieurs élèves peuvent s’entrainer à lire à haute voix en minimisant le volume engendré puisque leur voix arrive directement dans leur oreille. Æ lecture en duo : un lecteur compétent fournit un modèle de fluidité, aide à l’identification des mots et donne une rétroaction. Il est impossible de proposer un programme de variations de lectures, car chaque classe est différente et nécessite des adaptations qui sont laissées aux bons soins et à l’expertise de l’enseignant(e). Chaque lecture peut se faire selon les exemples donnés ci-dessus, mais il en va de même pour le questionnaire.

Intro Une petite icône est visible devant la question. Cette icône indique si la question est explicite, lorsque la réponse se trouve exactement dans le texte ou implicite, lorsque la réponse se recherche entre les lignes ou si le lien entre les deux informations n’est pas clairement indiqué dans le texte.

G10

C’est la première fois que les élèves lisent le texte de manière entière. La question se pose souvent de savoir si les élèves lisent dans un premier temps les questions ou le texte. La première méthode permet de focaliser son attention lors de sa lecture sur un certain nombre de réponses suite aux questions précédemment lues. Il est certain que les élèves ne retiendront que quelques questions. La deuxième permet de se faire une idée du texte dans sa globalité. Il peut être intéressant de privilégier la 2e méthode, car la première ne donne pas la possibilité d’une compréhension globale du texte et de sa structure. De manière générale, il est important de faire comprendre à l’élève qu’il devra lire le texte plusieurs fois : la première de manière complète et les autres de manière plus ciblée.

Conseil : Dans les questionnaires proposés, il s’agit généralement de questions spécifiques qui demandent d’aller farfouiller avec un but précis dans le texte. Après une première lecture complète du texte, les élèves (et l’enseignant(e)), par groupe ou en collectivité, peuvent échanger sur ce qu’ils ont compris du texte, avant de démarrer les questions. Chacun explique à l’autre ce qu’il a compris. Il s’agit bien d’un échange qui permettra d’orienter les élèves vers une bonne compréhension du texte.

Exercice 1

Les élèves indiquent le type de texte dont il s’agit. Cette partie part du principe que des poèmes ont déjà été travaillés lors des années précédentes et comme sa structure est caractéristique, les élèves devraient pouvoir facilement les reconnaitre.

Les élèves cochent le rôle du texte. Il s’agit d’un choix multiple.

Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication.

Exercice 2

iti

Éd

Les élèves recherchent 5 activités que le personnage faisait dans sa cabane et les écrivent sur les lignes. Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 3

EX Les élèves recherchent dans le texte ce qui fait peur au personnage du poème. Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

G10

Exercice 4

EX Les élèves recherchent parmi les mots proposés celui qui n’est pas utilisé dans le texte. Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 5

Les élèves doivent rechercher la signification d’un mot de vocabulaire « imprenable ». La phrase dans laquelle il est repris est indiquée (mais ils peuvent tout à fait retourner dans le texte pour avoir un plus grand contexte). Grâce à ce dernier, les élèves essaient de retrouver la signification du mot. Dans les premiers pas de ce manuel, plusieurs définitions leur seront proposées.

Comprendre en émettant des hypothèses sur le sens d’un mot en découvrant sa signification à partir du contexte (traiter des unités lexicales).

Exercice 6

La question demande à quel moment le personnage cadenasse sa cabane. Les élèves cochent la proposition correcte.

Éd

iti

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 7

Les élèves cochent la proposition qui termine la phrase : « Le personnage ne met pas la chouette dehors… » Découvrir les informations implicites (élaborer des significations).

G11

Exercice 8

EX Les élèves cherchent, dans le texte, deux autres façons qui sont utilisées pour dénommer la « cabane hantée ». Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 9

Les élèves indiquent si c’est vrai, faux ou si le texte ne permet pas de le savoir. Souvent, dans ce genre d’exercice, la dernière proposition est « le texte ne le dit pas ». Ce terme prêtait à confusion, puisque le principe d’une question implicite est justement de rechercher une réponse qui n’est pas dite dans le texte.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 10

Un vers est proposé : « Elle me regarde avec son grand cou ». Les élèves doivent choisir dans quelle strophe (paragraphe) ce vers pourrait être placé. Le mot paragraphe a été placé car les élèves n’auront pas encore réalisé la découverte de la structure du poème. Il s’agit d’une question qui nécessite d’avoir réalisé les exercices sur le passé, présent et futur. Même s’il serait intéressant, dans un premier temps de voir si les élèves ont cette notion du temps.

iti

Dégager l’organisation d’un texte.

Exercice 11

Éd

Les élèves répondent à la question : « Que fera le personnage quand il aura moins peur ? » Cette réponse est indiquée dans le texte, mais la relation qui unit les deux informations n’est peut-être pas assez visible pour les élèves. Découvrir les informations implicites (élaborer des significations).

Exercice 12 Il s’agit d’une question ouverte qui peut se baser sur une expérience vécue, lue ou tout simplement imaginée.

G11

Synthèse : Pour chaque chapitre, une synthèse plus visuelle est proposée en fin d’ouvrage.

Je lis

↘ 5. « Dans ma cabane, forteresse imprenable »

Que signifie « imprenable » ? Coche la bonne proposition.

X   

La forteresse ne peut être prise, personne ne peut y entrer. Dans la forteresse, personne ne peut l’entendre, l’écouter. La forteresse est magnifique, superbe.

↘ 6. À quel moment cadenassait-il sa cabane ? Coche la bonne proposition. Quand il était à l’intérieur, pour être tranquille. Quand il s’en allait et qu’il sortait de sa cabane. Quand ses cousins venaient lui rendre visite.

 X  

↘ 7. Coche ce qui convient pour terminer la phrase. ... parce qu’il a peur. ... parce qu’il est trop petit pour l’atteindre. ... parce qu’il est en train de rêver.

X   

Le personnage ne met pas la chouette dehors…

↘ 8. Trouve dans le texte deux autres façons de désigner la cabane hantée. une forteresse

un château fort

............................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

iti

↘ 9. Fais une croix dans la case adéquate pour chaque proposition. Le texte Le texte Le texte ne indique que indique que permet pas c’est vrai. c’est faux. de le savoir.

Éd

La cabane est située en haut d’un arbre du jardin. La chouette est perchée là-haut dans la cabane.

X X

↘ 10. Voici un vers (ligne d’un poème) : « Elle me regarde de haut avec son grand cou » Dans quelle strophe (paragraphe) le placerais-tu ? Et pourquoi ?

Dans la strophe du milieu, la deuxième, car cette strophe est au présent.

↘ 11. Que fera le personnage quand il aura moins peur ? Il chassera l’oiseau, la chouette effraie.

↘ 12. Comment t’y prendrais-tu pour mettre cet oiseau dehors ? Réponse de l’élève

Je lis

Je découvre le poème ↘ 1. Observe le poème du chapitre et les deux poèmes ci-dessous. Entoure ou surligne les éléments en commun.

Sous la lampe

En revenant de Saint-Martin J’ai rencontré un p’tit lapin.

Moi, j’aime bien la lampe Qui dessine un grand rond Sur la table où j’invente Des animaux sans nom.

Le p’tit lapin

Dessus la neige, et tout tremblant Dans son joli sac de poils blancs.

Autour de l’ombre noire Que je fais sur le mur, Rampent, tels des lézards, De grands monstres obscurs.

Il avait l’air sous les ételles D’un pèlerin de Compostelle. Et qui tremblait, tremblait Comme à ton bras la boîte à lait.

Mais je n’en ai pas peur. Si je lève le bras, Ils fuient tels des voleurs Surpris au coin du bois.

J’l’ai mis tout chaud dans mon pal’tot, Il m’a dit qu’il avait trop chaud.

J’l’ai mis tout chaud dans mon gilet, Il m’a dit : « De l’air, s’il te plaît ! »

D’ailleurs, ma mère est là. Le loup ne viendra pas.

Éd

iti

Alors, j’l’ai mis sur mon épaule. Il a sauté dans la casserole.

Paul Fort

Maurice Carême À cloche-pied © Fondation Maurice Carême, 1968

Ballades françaises © Flammarion, 1922

↘ 2. Écris, ci-dessous, les éléments que tu as trouvés. - des illustrations

- des paragraphes ou regroupements de phrases

- un nom à la fin du texte

- un titre

- des animaux

...

Je découvre le poème Exercice 1 L’objectif de cette séquence est de permettre aux élèves de retrouver les fondamentaux d’un poème « classique », c’est-à-dire : • sa structure en strophe ; • ses vers ; • ses rimes ; • ses informations comme le titre et l’auteur.

Les élèves, en comparant les deux poèmes et celui du chapitre, pourront faire ressortir des éléments communs qu’ils peuvent mettre en évidence : souligner, surligner, colorier, etc. Dans cet exercice, les « bonnes » réponses ne sont pas forcément attendues. Il s’agit surtout d’un espace de réflexion et de droit à l’erreur. Une mise en commun est réalisée.

À la fin de cette découverte du poème, il est intéressant pour les élèves de revenir sur cette page afin de comparer ce qu’ils avaient trouvé avec ce qu’ils ont appris.

iti

Éd

Exercice 2 Les élèves inscrivent les éléments qu’ils ont trouvés. Même s’ils ont été mis en évidence, il est intéressant d’essayer de nommer ces éléments. Note : Si l’enseignant(e) juge suffisant de réaliser l’exercice 1 sous une forme plutôt orale avec la mise en évidence dans le texte des éléments ressemblants, il n’est pas nécessaire de réaliser cet exercice.

G12

Exercice 3 Les élèves sont invités à lire les courts textes proposés. Il s’agit bien sûr de vers issus de poème.

L’objectif est de mettre en évidence les syllabes ou les sons identiques en fin de ligne (ici, on ne parle pas encore de vers). Les quatre premiers exemples ne comportent que deux lignes, les sons sont donc identiques. Par contre, dans les exemples suivants, la strophe est composée de plusieurs lignes et les élèves doivent mettre en évidence de façon différente les rimes qui se ressemblent. Ils peuvent les entourer et les relier, les entourer dans une même couleur, etc. Une correction collective est réalisée.

iti

Exercice 4

Éd

Les élèves recherchent les rimes dans leur texte du chapitre et mettent en évidence leur fonctionnement.

Exercice Renard Un exercice lié à l’apprentissage de la lecture est proposé. Ce dernier se concentre sur la vitesse de décodage. L’objectif est de lire le premier mot et d’essayer de rapidement le retrouver parmi les trois autres mots proposés. Si celui-ci n’est pas présent, l’élève entoure le mot de départ. Cet exercice n’est pas obligatoire mais il est intéressant pour travailler l’apprentissage de la lecture. D’autres exercices seront proposés durant les différents chapitres sur d’autres facettes de l’apprentissage de la lecture (mémorisation, lexique, inférence, etc.).

G13

Je lis

↘ 3. Pour chaque texte (strophe), entoure ou colorie les rimes (les syllabes ou les sons identiques en fin de ligne).

Viens à Tombouctou Me faire un bisou.

Ma petite main Ridée dans le bain.

Oh ! Les après-midis solitaires d’automne ! II neige à tout jamais. On tousse. On n’a personne.

J’aime l’âne si doux Marchant le long des houx.

Midi ! Qui l’a dit ? C’est la souris ! Où s’en va-t-elle ? À la chapelle !

Au clair de la lune, Trois petits lapins… Ils mangeaient des prunes Comme trois petits coquins.

À l’heure où les grillons Les entends-tu encore ? Dans les prés se tairont.

Il est bien gentil Mon papy Arsène Un peu rabougri

Une petite bedaine Quand on se promène C’est au ralenti.

À l’heure où les pinsons Les entends-tu déjà ? Éveilleront l’aurore.

Éd

iti

↘ 4. Recherche les rimes dans le texte « La cabane hantée ».

Recherche le plus vite possible dans chaque ligne le jumeau du premier mot proposé et souligne-le. S’il n’est pas présent, entoure le mot de départ.

main

pouce

loupe

mouche

joyeux

joie

jouet

soyeux

soupe

poupe

loupe

arbre

marbre

arbre

harpe

bateau

râteau

marteau

bateau

lapin

latin

lapin

sapin

cadeau

cadenas

carton

marchand

marche

manche

marchand

moule

poule

roule

coule

huit

bruit

lui

fuir

derrière

arrière

dernière

derrière

oreille

merveille

organe

oreille

carte

carton

cravate

carte

touche

louche

bouche 13

Je lis

↘ 5. Retrouve les mots manquants. Attention au sens du vers ! nuit

moulins

pont

scène

grandi

abandon

pleine

matin

pleine Quand la Lune est ..................................................................

scène Je l’ai vu sur ..................................................................................

Et que le soleil s’éteint

Dans un stade rempli

Les animaux regardent, sereins

Sans que rien n’le freine

Les ombres de la plaine

Jusqu’à perdre haleine

matin Qui partent dès le ..........................................................

nuit Chantant toute la ......................................................... .

Pour se mettre en scène.

moulins Est-ce que les ...............................................................................

J’adorais Johnny

Sont parfois repeints ?

pont Que je passe sur ce ............................................................. grandi Près d’où j’ai ................................................................................ Dans cette grande maison

Au fil des nombreuses saisons ?

abandon Où sont-ils laissés à l’..........................................................

C’est souvent la nuit

↘ 6. Relie les vers manquants en observant l’organisation des strophes et relie-les au bon endroit dans le texte.

Matin d’été à la ferme

Les pigeons dans le ruisseau clair

iti

Le chat bâille et renifle l’air En se frottant le bout du nez.

Éd

Les capucines sur le bord

Pour dire bonjour au soleil.

De la fenêtre et du sommeil, Et l’on n’en verra pas la fin. Déplissent leurs pétales d’or Pousse un cri aigu dans le vent.

L’hirondelle sous la corniche Le chien s’étire dans sa niche

Et gobe une mouche en rêvant. Un jour nouveau va se bâtir Prennent leur petit-déjeuner.

Le petit âne va partir Au village avec ses couffins.

Marguerite-Marie Peyraube

Exercice 5 Dans cet exercice, plusieurs mots de fin de vers sont proposés. Les élèves doivent les replacer dans la bonne strophe et au bon endroit en fonction des rimes présentes dans la strophe et du sens de l’histoire. Un échange avec son/sa voisin(e) est le bienvenu. Une correction collective est réalisée.

Information : Pour la 3e année, il n’a pas été jugé nécessaire d’aborder les différentes structures que peuvent prendre les rimes (AABB, ABAB, ABBA). Ce choix pédagogique étant fait, rien ne vous empêche, vous en tant qu’enseignant(e), de rajouter ce savoir supplémentaire dans les poèmes proposés dans ce chapitre ou dans tout autre support. Cette matière sera abordée en 4e année lors de l’approfondissement du genre poétique.

Conseil : Avant de passer à l’exercice suivant, refaire le point avec les élèves sur ce qu’ils viennent de découvrir : les rimes représentent des sons identiques en fin de ligne, les rimes peuvent être structurées.

Exercice 6

Dans cet exercice, les élèves doivent replacer les vers proposés dans le poème qui comporte des trous en fonction des rimes (et du sens du texte également). Ici, le mot « vers » est induit de manière directe. Conseil : Pour les élèves qui éprouvent plus de difficultés, proposer dans un premier temps de mettre en évidence les rimes pour qu’ils puissent mettre en avant ce qui doit correspondre.

Éd

iti

Un échange oral avec son/sa voisin(e) est le bienvenu. Une correction collective est réalisée.

........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

G14

Exercice 7 Les élèves complètent la strophe en y insérant des mots qui d’une part permettent la rime et d’autre part ont un peu de sens avec le texte. Dans le corrigé, nous avons indiqué les mots des poèmes originaux mais les réponses des élèves varieront surement. Une correction collective est réalisée.

Je retiens

Une synthèse à compléter est proposée. Elle contient un poème complet avec des éléments à écrire et à mettre en évidence. Toutes les informations sont à rechercher dans le chapitre.

Éd

iti

Pour s’assurer de la bonne intégration des éléments, l’enseignant(e) peut proposer aux élèves les mots : Æ « strophes » Æ « vers » Æ « rimes » Æ « titre » Æ « auteur » Les élèves utilisent plusieurs couleurs afin de mettre les rimes en évidence. Des lignes pointillées sont proposées sous le poème afin de permettre à l’enseignant(e) de définir les termes spécifiques au poème et/ou de construire avec les élèves leur définition.

G15

Je lis

↘ 7. Invente les mots manquants. Quand automne en saison revient, rousse La forêt met sa robe ............................................. Et les glands tombent sur la mousse lapins . Où dansent en rond les .............................................

Un pauvre petit grillon, Caché dans l’herbe fleurie, papillon Regardait un ............................................. prairie Voltigeant dans .............................................

Quand automne en saison revient, Samivel

Le grillon, Jean-Pierre Claris de Florian

festins Les souris font de grands ............................................. poussent . Pendant que les champignons ......................................... Ah ! que la vie est douce, douce Quand automne en saison revient.

nu L’arbre de ma rue, tout gris, tout ...................................... Tremble dans le vent. Il attend les habits menus luisants . Verdoyants bien .............................................

Quand automne en saison revient, Samivel

L’arbre de ma rue, A.-M. Chapouton

Je retiens               

↘ Comment s’appellent les différents éléments d’un poème ? Complète le schéma. Le titre

Le chat et le soleil Le chat ouvrit les yeux,

Éd

iti

Le vers

Le soleil y entra. Le chat ferma les yeux, Le soleil y resta.

La strophe

Voilà pourquoi le soir, Quand le chat se réveille, J'aperçois dans le noir, Deux morceaux de soleil.

L'auteur

Maurice Carême L'arlequin © Fondation Maurice Carême, 1970 ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Définition d’un poème et/ou des éléments qui le composent.

Mes

missi

ons

J’écris ↘ À la fin de ce chapitre, ma mission sera d’écrire un court poème. Dans mon poème, il faudra : 1 strophe

Un peu d’inspiration…

Écrire au présent de l’indicatif Être attentif(-ve) aux majuscules Inventer un titre

Je parle

Mettre le nom de l’auteur du poème

→ Un souvenir de vacances → Mon animal préféré → Mon activité préférée → Mon enseignant(e)

2 rimes

4 vers

      

↘ Je vais lire mon poème à haute voix.

iti

Pour ma lecture, je ferai attention à :

Éd

 Parler assez fort pour que toute la classe m’entende  Me tenir correctement  Bien articuler Ne pas oublier de lire le titre et le nom  de l’auteur du poème

 

Veiller à regarder le public Dire le poème sans le lire (facultatif)

iti

Éd VA N

iti

Éd VA N