Elan Français - Livre-enseignant - 5B - extrait by Van In Fondamental

Livre de l’enseignant(e)

Vanessa Delhaye - Arnaud Dezwaene Jérémy Distatte - Christine Sirjacobs

5B Livre de l’enseignant(e)

Vanessa Delhaye - Arnaud Dezwaene Jérémy Distatte - Christine Sirjacobs

↘ Composition d’Élan 5 Pour l’élève : 2 livres-cahiers A et B Pour l’enseignant(e) : 2 livres de l’enseignant(e) (comprenant le corrigé) Des documents téléchargeables disponibles sur www.wazzou.be Les manuels numériques (A et B) disponibles sur www.wazzou.be

↘ Élan Livre de l’enseignant(e) 5B Auteurs :

Illustrations : Conception, couverture et mise en page :

Vanessa Delhaye Arnaud Dezwaene Jérémy Distatte Christine Sirjacobs K’ Naye – Karine Nayé-Roy Kiv’Là!

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Table des matières Chapitre 7

Il était un pois…

Compétences par matière..................................................................................................................... GI Matières abordées................................................................................................................................ GII

Chapitre 8

Corrigé et notes méthodologiques......................................................................................................G5

Une bouteille à la mer… dans l’espace

Compétences par matière...................................................................................................................GIV

Matières abordées................................................................................................................................GV Corrigé et notes méthodologiques....................................................................................................G31

Les mots en vadrouille

Chapitre 9

Compétences par matière...................................................................................................................GVI Matières abordées.............................................................................................................................GVIII Corrigé et notes méthodologiques....................................................................................................G59

Merci facteur

Chapitre 10

Compétences par matière...................................................................................................................GIX Matières abordées...............................................................................................................................GXI Corrigé et notes méthodologiques....................................................................................................G91

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Chapitre 11

À plein gaz

121

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Compétences par matière..................................................................................................................GXII Matières abordées.............................................................................................................................GXIII Corrigé et notes méthodologiques..................................................................................................G121

Chapitre 12

Songe d’une nuit agitée

149

Compétences par matière................................................................................................................. GXV Matières abordées............................................................................................................................ GXVI Corrigé et notes méthodologiques..................................................................................................G149

Table des pictos Travail individuel Travail en duo

Travail en groupe-classe

Travail en petits groupes

Matériel à télécharger sur Wazzou et à photocopier

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Les textes accompagnés de ce picto ont été enregistrés en version audio et sont disponibles en téléchargement sur Wazzou. Pour une question de temps, de facilité ou pour aider à la lecture, l’enseignant(e) peut donc décider de les faire écouter à certains des ses élèves.

Introduction Élan ! Pourquoi ce titre ? « Prenez votre Élan ! »

Le jeu de mot est « un peu facile », mais il prend ici tout son sens. En effet, grâce à cette nouvelle méthode, nous souhaitons insuffler une dynamique à l’élève : qu’il s’élance en confiance sur le chemin de l’apprentissage ! Mais l’élan, c’est aussi – et surtout – cet animal majestueux et fort, dont les bois ont pour nous une signification toute particulière…

Une histoire de chemins

Avez-vous remarqué que notre élan a trois bois ? Chacun de ces bois représente dans notre méthode un des chemins que nous proposons à l’élève. En effet, notre ambition, pour que chaque élève puisse construire du sens en tant que récepteur d’un message écrit, est de proposer différents chemins adaptés pour y parvenir, dans une logique élémentaire de différenciation pédagogique. Découvrons ensemble de quoi il s’agit…

Lire, c’est construire du sens en tant que récepteur du message écrit.

Au départ d’évaluations diagnostiques (téléchargeables grâce au code présent dans le guide), l’enseignant(e) peut, à différents moments de l’année scolaire, répartir ses élèves en différents groupes de besoin. En fonction de son groupe, chaque élève reçoit un texte de même sens − porte d’entrée de chaque chapitre − mais aux difficultés adaptées à ses compétences propres.

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Ainsi, parmi les trois ou quatre textes proposés, les paramètres suivants varient : Æ la longueur des phrases, du texte ; Æ la construction syntaxique des phrases ; Æ le niveau de vocabulaire ; Æ la présence ou non d’indices externes (illustrations, extraits sonores...) ; Æ la police (type de police, taille, interligne…).

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Écrire, c’est produire du sens en tant qu’émetteur d’un message. Chaque chapitre se termine par une mission d’écriture, permettant à l’élève lecteur de devenir un élève producteur de textes. Cette étape essentielle est favorisée en amont par le travail, en contexte, des outils de langue nécessaires à la production d’écrit.

Et sur le chemin lui-même, que fait-on ? Même si chaque élève a reçu un texte adapté à ses besoins en début de chapitre, les exercices et les apprentissages sont identiques pour tous les élèves. La structure des chapitres est également commune et s’articule autour des points suivants : Æ Je découvre le texte Æ Je comprends le texte (notamment au moyen de stratégies de lecture) Æ Je découvre le genre du texte étudié et sa superstructure Æ Mes missions : La tâche finale que l’élève aura à produire au terme de la séquence y est détaillée. Æ Mes outils (de langue) : L’orthographe, la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire y sont envisagés dans une progression chronologique cohérente mais aussi et surtout travaillés de façon signifiante et contextualisée. En effet, les outils au service de la langue abordés seront

ceux qui permettront à l’élève de produire l’écrit final. Æ Ma production Æ Mon évaluation : L’élève y a l’occasion de s’auto-évaluer avant l’évaluation de l’enseignant(e). Le « savoir parler » et le « savoir écouter » ne sont pas en reste et sont travaillés régulièrement dans chaque chapitre à différents endroits de la structure proposée ci-dessus, complétant notre volonté d’aborder en profondeur l’ensemble des compétences de français. Ainsi par exemple, chaque chapitre débute par une proposition d’audio et de vidéo qui contextualise le thème abordé. Ces entrées seront disponibles via les QR codes de la page de garde dès juin 2021.

Pourquoi des groupes de besoin ?

Évaluations diagnostiques et groupes de besoin

Lors de l’apprentissage de la lecture, le travail des compétences qui l’accompagnent s’arrête souvent après la 2e primaire.

Dès la 3e, le plus souvent, les élèves se retrouvent devant un texte avec la consigne de le lire et de répondre à une série de questions s’y rapportant. En faisant cela, on émet le postulat que chaque élève, à partir de la 3e primaire, possède toutes les habiletés de la lecture.

Pourtant, nous savons qu’aujourd’hui, nombreux sont ceux qui ne maitrisent pas encore la lecture. Lire un texte demande d’apprendre des stratégies, et celles-ci sont trop souvent négligées. Dans Élan, nous avons décidé d’intégrer l’apprentissage de ces stratégies dans le livre-cahier.

Bien sûr, plus un élève lit, meilleure sera sa lecture. Mais cela ne suffit pas. Pour comprendre un texte, l’élève doit apprendre à lire les syllabes, les mots, les groupes de mots par unité de sens, et même par groupes de mots non pertinents. Il faut également tenir compte de la fluidité de la lecture, du respect de la ponctuation, de la vitesse de lecture, de l’intonation, de la compréhension du vocabulaire… Tout ceci contribue à la compréhension du texte et est évalué, dans Élan, grâce aux évaluations diagnostiques.

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Trois évaluations diagnostiques sont proposées. L’objectif est de mesurer la maitrise des différents points utiles et indispensables à l’apprentissage de la lecture et surtout à sa compréhension : • la vitesse de lecture ; • la fluidité de lecture ; • la mémoire de travail ; • la motivation de lecture. Grâce à ces évaluations diagnostiques, l’enseignant(e) pourra créer des groupes de besoin au sein de sa classe en choisissant parmi les différentes versions de textes d’entrée celui qui est le plus adapté à chaque élève. Nous le rappelons : quel que soit le texte travaillé, la totalité du cahier pourra de toute façon être réalisée par chaque enfant. Le groupe de besoin a pour but de mettre chaque enfant en situation de réussite par rapport au texte d’entrée de la séquence et par conséquent dans toutes les activités de la séquence. La production finale pourra, elle aussi, être modulée en fonction du groupe de besoin. Nous insistons sur le fait qu’il s’agit d’une évaluation individuelle, qui doit idéalement se dérouler au côté de l’enseignant(e). Par ailleurs, tout au long de l’année, des exercices de lecture en téléchargement vont permettre aux élèves d’exercer leur fluidité de lecture, leur vitesse, leur mémoire de travail. Ces exercices peuvent être proposés aux élèves au travers d’ateliers en classe ou de travail individuel à domicile.

Concrètement, comment créer les différents groupes de besoin en début d’année ? Nous proposons que les groupes de besoin soient construits autour de l’apprentissage de la lecture. Ces groupes de besoin peuvent donc varier régulièrement tout au long de l’année et même à chaque nouvelle séquence. Pour aider l’enseignant(e) à construire ses premiers groupes de besoin, nous proposons de faire passer à chaque enfant l’évaluation diagnostique en lecture n° 1 en début d’année (septembre). Pour autant, l’enseignant(e) peut aussi décider que sa classe est assez homogène pour ne créer qu’un seul groupe de besoin. Tous les élèves recevront alors le même texte de départ.

Par contre, pour une gestion optimale du groupe-classe, nous vous conseillons de faire maximum 3 groupes de besoin. Il se pourrait tout à fait bien que vous n’ayez pas besoin d’évaluer vos élèves pour créer vos groupes de besoin, votre connaissance du groupe-classe étant toujours prédominante sur l’évaluation.

Et en cours d’année ? Comment faire évoluer les groupes de besoin ?

Les évaluations diagnostiques 2 et 3 permettent à l’enseignant(e) de mesurer la progression de chaque élève. Dès lors, elles se feront au cours de l’année à l’appréciation de l’enseignant(e) et ne doivent par ailleurs pas forcément avoir lieu au même moment pour tous les élèves, chaque élève progressant à des vitesses différentes.

Chaque évolution des groupes de besoin ne doit par ailleurs pas obligatoirement passer par une évaluation diagnostique. Le choix du texte peut être dicté par le thème de la séquence, par le type de texte présenté ou par l’intérêt général des élèves.

Comment attribuer les différents textes d’entrée ?

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Dans le guide, à chaque entrée de séquence, une explication plus détaillée des différents textes d’entrée vous permettra d’appréhender au mieux les différences entre chaque texte et de les distribuer à vos groupes de besoin le mieux possible.

Un jeu de cartes : Graines de castor

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Ces dernières années, de nombreuses recherches scientifiques ont démontré qu’une « évaluation » très régulière est plus profitable que la répétition excessive du même type d’exercice.

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Conscients de la difficulté de mettre cela en place dans vos classes et attentifs à ce que cela soit le plus ludique possible, nous avons créé un jeu de cartes : Graines de castor. Ce jeu de cartes reprend, par chapitre, la matière travaillée dans les outils de la langue. Des questions courtes, précises et fermées sont proposées aux élèves. Les réponses se trouvant sur les cartes, les élèves peuvent travailler en autonomie, sans l’enseignant(e). Les règles du jeu sont présentées à la page suivante de ce guide. Pour que cette activité soit efficace et que les notions soient travaillées et retravaillées le plus souvent possible, la clé de la réussite, c’est la régularité. On pourrait par exemple imaginer organiser tous les matins par groupe de 2 ou 3 une séance de 8 minutes de ce jeu de cartes. Ce serait une manière ludique, enrichissante et intéressante de commencer la journée.

De plus, l’interaction entre élèves, le confrontation de leurs opinions ou de leurs réponses est un moyen très performant d’apprentissage et de progression individuelle. En effet, toute la matière vue dans les outils de la langue sera vue, expliquée et réexpliquée par les élèves et pour les élèves. Attention, nous insistons sur le fait que même si nous appelons cela une « évaluation », il n’est en aucun cas utile d’intervenir dans le travail des élèves et de noter cette activité journalière.

Conclusion

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Découvrez ici notre vidéo de présentation de la collection :

Aussi vrai que les bois de l’élan sont larges, de grande envergure et ramifiés en de nombreux cors, les chemins que l’élève emprunte pour apprendre sont multiples et comportent de nombreux embranchements. Aussi il nous tient à cœur de vous proposer un manuel d’apprentissage du français qui tient compte de cette réalité pour que tous les élèves... prennent leur Élan !

Graines de castor – Règles du jeu Nombre de joueurs : 2 ou 3 élèves Matériel : Cartes correspondant aux différents chapitres du livre-cahier

Déroulement de l’activité Les élèves jouent uniquement avec les cartes correspondant au(x) chapitre(s) qu’ils ont déjà travaillé(s) en classe.

Avant de commencer la partie, chaque joueur choisit deux cartes au sort, faces retournées, sans les regarder. Un des joueurs au choix est désigné maitre du jeu. Le maitre du jeu pose les questions de ses deux cartes. Si la réponse est bonne, il passe à la question suivante. Si elle est fausse, il donne impérativement la bonne réponse avant de continuer. Il est important que les élèves ne restent pas sur une mauvaise réponse, mais entendent la réponse correcte.

Le jeu ne se termine que lorsque chaque élève a été au moins une fois maitre du jeu.

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Nous ne souhaitons pas qu’il y ait un système de score ou de points, mais chaque enseignant(e) peut faire évoluer la règle selon son organisation de classe.

Chapitre 7 Chapitre 8 Chapitre 9 Chapitre 10 Chapitre 11 Chapitre 12

Grammaire

Les connecteurs

Les compléments circonstanciels

Les substituts pour éviter les répétitions

Les déterminants

Les pronoms

Les compléments du verbe

Le complément du nom

Le plus-que-parfait

Le futur simple

Conjugaison Le futur antérieur

x x

Le conditionnel

L’indicatif présent

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Les synonymes

Les antonymes

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x x

Les adverbes terminés par -ment

Le champ lexical du texte poétique

Orthographe Les homonymes vers / verre / ver / vair / vert

Le champ lexical de l’article de journal

Le participe passé

Le pluriel des noms

L’imparfait et le passé simple

x x

Les types de phrases

L’accord de l’adjectif

x x

Les adverbes

Vocabulaire

x x

Le champ lexical de la lettre

Les registres de langue

Le champ lexical du compte rendu

Utiliser un vocabulaire précis

Le champ lexical du texte théâtral

Chapitre 7 Il était un pois…

COMPÉTENCES PAR MATIÈRE COMPÉTENCES LIRE Saisir l’intention dominante de l’auteur (informer, persuader, enjoindre, émouvoir, donner du plaisir…)

Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication

Adapter sa stratégie de lecture en fonction du projet du document et du temps accordé : lecture intégrale ou sélective

Gérer la compréhension du document pour percevoir le sens global afin de pouvoir restituer l’histoire en respectant l’ordre chronologique, les liens logiques

Élaborer des significations

Gérer la compréhension du document pour découvrir les informations implicites (inférer)

Réagir selon la nature du document, en interaction éventuelle avec d’autres lecteurs, et distinguer le réel de l’imaginaire

Repérer les marques de l’organisation générale : modes et temps verbaux Repérer les facteurs de cohérence : mots ou expressions servant à enchainer les phrases

Dégager l’organisation d’un texte

Repérer les marques de l’organisation générale : organisateurs textuels

Repérer les facteurs de cohérence : reprises d’informations d’une phrase à l’autre (anaphores)

Éd

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Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte

Orienter son écrit en fonction de la situation de communication

Repérer les facteurs de cohérence : système des temps

COMPÉTENCES ÉCRIRE En tenant compte de l’intention poursuivie (informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir) En tenant compte du genre de texte choisi ou imposé En tenant compte des procédures connues et des modèles observés Employer les facteurs de cohérence : mots ou expressions servant à enchainer les phrases

Assurer l’organisation et la cohérence du texte

Employer les facteurs de cohérence : reprise d’informations d’une phrase à l’autre (anaphores) : reprise par un pronom Employer les facteurs de cohérence : reprise d’informations d’une phrase à l’autre (anaphores) : répétitions Utiliser les autres facteurs contribuant à la cohérence du texte : choix des adverbes de temps et de lieu GI

COMPÉTENCES PARLER – ÉCOUTER Sélectionner les informations répondant à un projet Réagir à un document en interaction éventuelle avec d’autres en distinguant le réel de l’imaginaire

Élaborer des significations

Réagir à un document en interaction éventuelle avec d’autres en distinguant le vraisemblable de l’invraisemblable

Éd

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Dégager, présenter des informations explicites et implicites

MATIÈRES ABORDÉES

GII

Grammaire

Les connecteurs Les compléments circonstanciels Les substituts pour éviter les répétitions

Conjugaison

L’imparfait et le passé simple Le plus-que-parfait

Orthographe

L’accord de l’adjectif (voir exercices complémentaires à télécharger)

Vocabulaire

Les synonymes et les antonymes (voir exercices complémentaires à télécharger)

Type de texte

Le conte

SUGGESTION DE PLANIFICATION 5-7

Lecture du conte et découverte du texte

Je comprends le texte

9-10

Je découvre le conte

11-12

Je découvre le conte (suite) + J’invente de courtes histoires

13-14

Découverte de la mission – Nous écrivons un conte / Nous lisons aux autres + Constitution des groupes

15-16

Les connecteurs

17-19

Les connecteurs + Le complément circonstanciel

20-22

L’imparfait et le passé simple

23-24

L’imparfait et le passé simple + Le plus-que-parfait

25-26

Les substituts pour éviter les répétitions

27-28

Lecture de la mission + mise au travail de groupe

Travail de groupe

Première production écrite

(Auto)évaluation + correction de première production

29-30

Nous lisons aux autres

29-30

Nous lisons aux autres

29-30

Découverte du thème, représentations initiales

Éd

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Page

Période

Semaine

GIII

Notes méthodologiques Situation de départ Il était un pois…

Entrée dans le thème – Propositions : Avant d’ouvrir le livre-cahier et découvrir les éléments audiovisuels sur le thème de ce chapitre, l’enseignant(e) peut (s’il/si elle dispose de suffisamment de temps) collecter les représentations des élèves au sujet du conte.

Voici quelques questions pour faire émerger les représentations initiales des élèves sur le conte : Qu’est-ce qu’un conte ? Connaissez-vous des contes ? Comment reconnait-on ce type de texte ? Quels sont les ingrédients du conte ? Qui/Qu’y retrouve-t-on habituellement ?

un héros / une héroïne

c’est… un début, un milieu et une fin

fort(e) / courageux(-se)

La collecte peut se faire au tableau sous la forme d’une carte mentale comme celle-ci :

le conte

une mission, un but La Belle au bois dormant La Reine des neiges…

des aventures

il était une fois soudain ils vécurent heureux et tout finit bien.

avec des méchants avec des gentils

les contes célèbres

L’enseignant(e) invite ensuite les élèves à découvrir les indices visuels et vidéos. Il en existe de nombreux disponibles sur internet et l’enseignant(e) peut faire un choix en fonction de ses envies ou des prérequis des élèves.

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La notion de fantastique et la différence entre réalité et fiction peuvent être abordées lors d’une discussion collective avec le groupe classe. Cette différence fait d’ailleurs l’objet de la question 4 en page 8.

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Il existe de nombreux ouvrages qui traitent du conte d’un point de vue narratif, linguistique ou historique. La Bibliothèque nationale de France propose une plateforme sur le conte classique : Il était une fois... les contes de fées qui présente ces nombreux aspects.

Éd

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Il était un pois...

Je lis

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Colle ici le texte que tu as reçu de ton enseignant(e).

Les quatre textes présentent le même schéma et les mêmes ingrédients permettant à chaque lecteur de découvrir une même histoire pleine d’humour, d’allusions et de références que l’enseignant(e) pourra faire relever en fonction du temps à disposition et de l’intérêt des élèves. Pour ce chapitre : Le vocabulaire est complexe, imaginé et emmène les élèves dans un texte riche.

chemin B

Le vocabulaire est plus usuel, notamment en ce qui concerne les connecteurs.

chemin D

Le vocabulaire est plus courant, notamment en ce qui concerne les connecteurs.

chemin A

Le vocabulaire et les tournures ont été simplifiés et des illustrations ont été ajoutées pour permettre au lecteur moins à l’aise d’entrer pleinement dans le conte.

chemin C

Nous attirons votre attention sur le fait que, pour éviter la comparaison entre élèves, une même lettre ne correspond jamais deux fois au même niveau de texte. D’un chapitre à l’autre, le texte C peut par exemple être tantôt le plus complexe, tantôt le plus simple. Ces différents textes sont téléchargeables sur Wazzou.

Par ailleurs, l’ensemble des textes d’entrée sont également disponibles en version audio sur Wazzou. Pour une question de temps, de facilité ou pour aider à la lecture, l’enseignant(e) peut donc décider de les faire écouter à certain(e)s de ses élèves.

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Éd

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Colle ici le texte que tu as reçu de ton enseignant(e).

Je lis

Je découvre le texte ↘ 1. Avant de lire le conte distribué par ton enseignant(e), comment feras-tu pour le comprendre le mieux possible ? Coche parmi ces propositions celles qui te conviennent.

Pour comprendre au mieux ce texte, je devrai : Lire l’intégralité du texte. Lire quelques parties bien choisies.

Lire lentement, sans me hâter. Lire rapidement en survolant le texte. Prendre le temps de visualiser.

Probablement relire une seconde fois le texte ou quelques passages.

X   X   X  X 

Lis le conte puis réponds aux questions suivantes.

↘ 2. À quoi fait allusion le titre de ce conte ? Écris ta réponse. une devinette, une blague ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

↘ 3. Parmi les intentions suivantes, colorie celles de l’auteur du texte. informer

relater des faits réels

faire rire

persuader

donner du plaisir

enjoindre*

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↘ 4. L’histoire est-elle réelle ou imaginaire ? Justifie ta réponse en quelques mots. L'histoire est imaginaire car un pois et une carotte ne peuvent pas penser ou parler ni ...............................................................................................................................................................................................................................................................................

Éd

tomber amoureux. ...............................................................................................................................................................................................................................................................................

enjoindre : ordonner expressément, demander vivement

Je découvre le texte Exercice 1 Avant la lecture du conte, cet exercice permet de mettre les élèves en projet de lecture. Face à un texte dense, une histoire complexe avec plusieurs personnages, des rebondissements, etc., il est important d’aborder la lecture de manière différente que face à une bande dessinée, une carte postale ou un autre type de texte.

Cet exercice a pour objectif de faire se rappeler aux élèves les stratégies abordées dans le livre-cahier 5A afin de les mettre en projet de lecture, d’outiller voire de rassurer les élèves qui ont des difficultés en lecture ou des angoisses concernant leur capacité à lire un tel texte.

Exercice 2

Comme il s’agit de culture générale et populaire de cour de récréation, il est possible que des élèves ne connaissent pas cette devinette. Voici la devinette à laquelle le titre du conte fait allusion : « Qu’est-ce qui est rond et vert... et qui monte et qui descend ? Un petit pois dans un ascenseur. » L’enseignant(e) peut faire évoquer aux élèves d’autres devinettes qu’ils connaissent, faire rechercher les définitions de « devinette » et de « blague » dans le dictionnaire.

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Exercice 3

Voici quelques exemples de devinettes : Qu’est-ce qui est jaune et qui court très vite ? Un citron pressé. Qu’est-ce qui peut faire le tour du monde en restant dans son coin ? Un timbre. Quel est l’ami qu’on ne peut pas supporter ? La migraine. Qu’est-ce qui a un chapeau, mais pas de tête ? Un pied mais pas de chaussures ? Un champignon. Combien de temps peut vivre une souris ? Cela dépend du chat. Quel est le comble pour un électricien ? Avoir des ampoules aux pieds.

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L’exercice invite les élèves à faire le tri parmi les intentions possibles déjà abordées dans le livre-cahier précédent. Si une correction collective est envisagée par l’enseignant(e), il est intéressant de demander aux élèves des exemples de textes pour chaque intention en invitant les élèves à se rappeler les chapitres précédents du livre-cahier 5A. faire rire : bande dessinée, nouvelle, blague, devinette, conte... informer : article de journal, texte documentaire, descriptif, compte rendu... relater des faits réels : article de journal, compte rendu... donner du plaisir : roman, conte, nouvelle, bande dessinée... persuader : lettre de demande... enjoindre : itinéraire, recette, mode d’emploi...

Exercice 4 L’objectif de cet exercice est d’inviter les élèves à examiner et évaluer le contenu de l’ensemble du conte et de formuler un argument pour justifier leur réponse. L’enseignant(e) doit ici lire et évaluer la pertinence de l’argument chez chaque élève mais une correction collective peut se faire, ce qui permettra un échange intéressant.

Je comprends le texte Exercice 1 L’enseignant(e) insiste pour que les élèves repèrent d’abord seuls dans le texte (en soulignant par exemple) les noms des personnages et des mots qui les caractérisent avant de former les duos. Il est important de faire se concentrer les élèves sur les trois personnages principaux et qu’ils comprennent qu’il faut exclure les habitants de l’immeuble et la princesse car ils ne sont que mentionnés et n’interviennent dans le conte d’aucune manière significative.

Exercice 2

L’objectif est ici de faire définir aux élèves ce qu’est un personnage principal. Les élèves, dans leur justification, doivent s’éloigner du texte proprement dit pour formuler un argument plus général du concept de « personnage principal » comme : il vit une aventure, c’est lui qu’on suit tout le temps...

Exercice 3

L’objectif de cet exercice est de faire prendre conscience qu’il y a des moments différents dans un récit. C’est un exercice préparatoire à la structure du schéma narratif du conte qui sera abordée plus loin dans ce chapitre.

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Exercice 4

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Cette question invite l’élève à retrouver et prélever des informations explicites.

Exercice 5

Cette question invite l’élève à faire des inférences simples (directes).

Exercice 6 Cette question invite l’élève à faire des inférences simples (directes).

Je lis

Je comprends le texte ↘ 1. Quels sont les différents personnages du conte ? Discute avec ton/ta voisin(e) puis écris les prénoms et quelques mots pour les décrire. Pisello

le petit pois qui voulait tomber amoureux : .........................................................................................................................................................................................................................

Cenoura

la plantureuse carotte : .........................................................................................................................................................................................................................

Ginette Chambier : ......................................................................................................................................................................................................................... la vieille dame locataire du 6e étage

.......................................................................................................

: .........................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................

↘ 2. Dans ce conte, qui est le personnage principal ? Justifie ta réponse.

Le personnage principal est Pisello car on suit ses aventures du début à la fin de l’histoire. ...............................................................................................................................................................................................................................................................................

Il............................................................................................................................................................................................................................................................................... apparait tout au long de l’histoire.

↘ 3. Dans l’histoire, quand les personnages sont-ils présents ? Place-les sur cette ligne du temps en indiquant la première lettre de leur prénom. P

...............................................

PGC

...............................................

DÉBUT

MILIEU

FIN

...............................................

À partir d’ici, les questions posées suivent l’ordre chronologique de l’histoire. N’hésite pas à retourner consulter le texte si nécessaire.

À Lasne dans le Brabant wallon Dans une forêt

Éd

  X 

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↘ 4. Avant de vivre dans un ascenseur, où Pisello avait-il vécu ? Coche la réponse correcte.

Dans un château

↘ 5. Pour quelle raison Pisello avait-il dû quitter cet endroit ? Écris ta réponse ci-dessous. Car il allait être mangé, il allait finir en potage, en soupe. ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

↘ 6. On peut dire que Pisello menait une belle vie dans cet ascenseur. Coche les propositions qui justifient cette affirmation.

X   X  

La cabine de l’ascenseur est propre. L’immeuble est mieux que le château où il habitait avant. Ses relations avec les habitants sont excellentes. Il est admiré par tous les habitants de l’immeuble. 9

Je lis

↘ 7. Complète cette phrase. l’amour . Pisello avait tout pour être heureux, excepté ......................................................................................................................................

↘ 8. La vie de Pisello va être bouleversée. Explique l’élément qui déclenche ce bouleversement.

Il va rencontrer la carotte Cenoura dont il va tomber amoureux.

Dans le texte du conte, trace un trait au crayon au début du paragraphe décrivant le bouleversement qui se produit.

↘ 9. Bien que petit, notre pois parvient à faire tomber la carotte du panier de Ginette. Grâce à quoi ? Écris « vrai » ou « faux » à côté des propositions suivantes.

.............................................................

Grâce à son ingéniosité et son intelligence Grâce à la pantoufle de Ginette

Grâce à l’amour qui lui donne des ailes

vrai

.............................................................

Grâce à son courage et à sa force

faux

Grâce à une boule de pétanque

vrai

.............................................................

faux

.............................................................

vrai

.............................................................

↘ 10. Relie chacune de ces phrases au personnage qui l’a dite ou pensée.

iti

« Hourra ! Mission accomplie »

Éd

« Je ne fais pas le poids » « C’est râpé »

Ginette Chambier Pisello, le pois Cenoura, la carotte

↘ 11. Pourquoi Cenoura et Pisello quittent-ils l’ascenseur ? Coche les propositions qui conviennent.

X  X  

Car ils sont facilement repérables, donc en danger. Car ils risquent d’être mangés. Car ils ne sont pas bien assortis et doivent se cacher.

Trace au crayon un trait dans le texte au début du paragraphe qui annonce la fin (heureuse) de l’histoire.

Exercice 7 Cette question invite l’élève à retrouver et prélever des informations explicites.

Exercice 8 Cette question invite l’élève à faire des inférences simples (directes).

L’enseignant(e), s’il/si elle lit oralement la deuxième consigne de l’exercice 8, doit insister sur le fait que le trait (au crayon de préférence) doit se faire au début du paragraphe, à savoir juste avant « Mais de façon inattendue... ». Ce trait va permettre d’identifier la situation initiale du conte, en l’isolant de la suite du texte. Pour la bonne continuation du travail en autonomie des élèves, il est important que cet exercice du trait soit corrigé collectivement.

Exercice 9

iti

Exercice 10

Au travers d’un exercice « vrai ou faux », cette question invite l’élève à faire des inférences simples (directes) et à interpréter et intégrer des idées et des informations. En effet, toutes les propositions ont directement un lien avec l’histoire du conte mais l’élève doit faire le tri entre les propositions qui contiennent des éléments explicites et les propositions qui contiennent une interprétation de ce qui s’est passé. Ce qui est attendu relève de l’interprétation. De plus, la dernière proposition « Grâce à l’amour qui lui donne des ailes » est complexe car l’interprétation proposée est formulée en utilisant une expression qui peut être inconnue pour certains élèves. L’enseignant(e) devra peutêtre donner une définition : donner des ailes signifie fournir la capacité à se surpasser, à se battre, à faire d’énormes efforts. On dit que l’amour a cette capacité. Une autre belle discussion à avoir en cours d’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle (EVRAS) ou en cours d’éducation à la citoyenneté.

Éd

L’objectif, si l’élève n’a pas retenu cette information explicite ou ne l‘a pas déduite, est de retourner dans le texte. Sachant qu’il y a un piège puisque Ginette Chambier n’a rien dit ou pensé puisque l’auteur ne nous en a rien dit.

Exercice 11

Il s’agit ici de choisir le mieux possible les propositions qui interprètent et intègrent des idées et des informations implicites. Tracer le trait dans le texte du début du paragraphe qui annonce la fin contribue également à la structuration du schéma narratif de ce conte. Il est utile pour les exercices ultérieurs de s’assurer que cette étape soit correctement identifiée par les élèves dans leur livre-cahier. 1x exercices complémentaires « stratégies » (Schéma narratif)

G10

Je découvre le conte Avant de visionner par exemple la bande annonce ou un extrait d’un conte adapté en dessin animé (La véritable histoire du chat botté, un Disney...) facilement trouvable sur YouTube, l’enseignant(e) prend le temps de faire observer les affiches proposées d’abord individuellement puis en demandant à un élève de commenter l’une d’elles en précisant de quoi il s’agit, ce qu’il sait de cette histoire... Il s’agit de contes écrits dont certains ont été adaptés en dessin animé ou en film.

iti

Éd

G11

Je lis

Éd

iti

Je découvre le conte

Je lis

Présents dans toutes les cultures, les contes sont des récits courts qui posent un regard sur la réalité par le biais du merveilleux ou du fantastique. En Occident, les plus célèbres des auteurs de contes classiques sont Charles Perrault (Cendrillon, Peau d’âne, le Petit Poucet...), les Frères Grimm (Blanche-Neige, Raiponce, Cendrillon...) ou encore Hans Christian Andersen (La Reine des neiges, Le Vilain Petit Canard, La Petite Sirène...). Des contes continuent à être inventés et les classiques sont revisités, voire parodiés. Les albums de jeunesse, le cinéma et la télévision se sont approprié ce genre pour notre plus grand plaisir.

↘ 1. Dans « Le petit pois dans un ascenseur », à quel conte d’Andersen fait référence La Reine des neiges La Princesse au petit pois La Petite Fille aux allumettes La Petite Sirène

 X   

l’auteur quand on apprend que Pisello a vécu dans un château, sous un matelas ?

↘ 2. Relie le résumé de ces contes célèbres à leur titre original. La Belle et la Bête

Une fille pauvre perd sa chaussure lors d’un bal, ce qui permet au prince de la retrouver et de l’épouser.

Shrek

Éd

iti

Un chasseur va délivrer une enfant qui a été dévorée par un loup déguisé en grand-mère.

Pour sauver son père de la mort, une jeune femme se sacrifie et part vivre dans le château d’un homme à l’apparence d’animal.

Le Petit Chaperon rouge

Dérangé par des personnages de contes célèbres, un ogre laid part délivrer une princesse dont il va tomber amoureux.

Cendrillon ou la Petite Pantoufle de vair

Un sortilège plonge une jeune femme dans un sommeil profond. Le baiser d’un prince va la réveiller.

La Belle au Bois Dormant

Avant de faire lire le texte en haut de la page par quelques élèves, l’enseignant(e) peut en demander une lecture individuelle et silencieuse. Dans ce texte introductif, l’enseignant(e) devra peut-être définir ou demander à un élève de définir les termes « revisités » (interprétés d’une nouvelle manière en donnant un autre sens) et « parodiés » (imités dans le but de faire rire).

Exercice 1

Les propositions de réponses sont quatre contes très connus de l’auteur Hans Christian Andersen qui font partie de la culture générale occidentale.

Faire raconter ces histoires par les élèves qui les connaissent est un exercice intéressant de savoir parler qui peut être fait en groupe classe. Si l’enseignant(e) a le temps, lire « La Princesse au petit pois » ou l’un des autres contes en fin de journée ou d’activité est à la fois reposant et stimulant pour les élèves, et reste une manière de faire de la lecture.

Exercice 2

Le texte de « La Princesse au petit pois » est assez court et peut être lu rapidement en classe.

iti

Cet exercice fait appel à la culture générale des élèves ; certains ne pourront pas y répondre. Il est donc important de signaler aux élèves que certains ne connaitront pas le conte dont on parle mais qu’il est possible d’imaginer quel titre on pourrait lui donner à partir du court résumé.

Éd

Après un moment seul, l’enseignant(e) peut inviter les élèves à collaborer en duo avant de proposer une mise en commun collective. L’enseignant(e) ne doit pas hésiter à donner la parole aux élèves qui peuvent en raconter davantage sur les contes cités.

G12

Exercice 3 Après avoir invité les élèves à réaliser l’exercice individuellement, l’enseignant(e) doit prendre un temps de manière collective pour lire ou faire lire et demander aux élèves de reformuler les cinq moments de l’histoire. Noter au tableau ces cinq étapes n’est pas superflu pour s’assurer de la bonne compréhension de chacun. Pour avoir plus d’informations sur le schéma narratif, nous vous invitons à consulter les pages 208 et 209 de la Grammaire de base des Éditions De Boeck.

Si un conte a été lu en classe comme « La Princesse au petit pois » ou si un film a été visionné précédemment par l’ensemble des élèves, l’exercice de retrouver ces moments dans ce film ou ce conte de manière collective peut se faire à l’issue de cette explicitation des moments du récit.

iti

Éd

Exercice 4

L’enseignant(e) invite les élèves à se replonger dans le texte. Si les traits ont été correctement tracés aux exercices 8 et 11 de la page 10 du livre-cahier, deux voire trois parties du récit ont déjà pu être identifiées : la situation initiale de « Il était un pois... » à « ... potage. » et la situation finale entre « Accompagné... » et « ... croustillants détails. » Le moment déclencheur se situe entre « ... potage » et « ... amoureux. » Les péripéties de « Il devait agir... » à « ... d’où tomba Cenoura. » Le dénouement entre « Hourra ! ... » et « ... danger ! » Dans les suppléments pour travailler la stratégie de lecture des contes, le conte de Bernard Friot intitulé Les histoires ne sont plus ce qu’elles étaient est disponible avec un questionnaire de deux pages (suppléments stratégie). Ce texte permet de s’intéresser aux codes du conte mais aussi aux clichés des contes classiques.

Je retiens La rubrique « Je retiens » permet de poser la structure de ce schéma narratif. G13

Je lis

↘ 3. Aux exercices 8 et 11 de la page 10, tu as tracé des traits. Ceux-ci délimitent certaines parties du schéma narratif. Lis ces définitions et recopie l’étiquette correspondante.

Situation finale (Qu’est-ce qui a changé ?) Élément déclencheur (ou problème) (Quoi ?)

Situation initiale (Qui ? Quand ? Où ?) Dénouement (ou résolution) (Comment ?)

Déroulement en une ou plusieurs péripéties (ou actions) (Que fait le héros ?)

Situation initiale

......................................................................................................

Élément déclencheur

Situation qui présente le héros et l'état dans lequel il se trouve au début de l’histoire avant d’être perturbé.

Évènement qui déséquilibre une situation et qui cause un problème au personnage principal. L'aventure commence...

Situation finale

......................................................................................................

Fin (terme) des actions avant la situation finale.

Situation où le héros retrouve une vie stable après avoir évolué ou changé.

Dénouement

......................................................................................................

Déroulement en une ou plusieurs péripéties

..................................................................................................................................................................

iti

Chaque évènement qui arrive après l’élément déclencheur est une péripétie du déroulement. Au cours d’une péripétie, le personnage principal peut être aidé ou empêché par d’autres personnages.

Éd

↘ 4. Dans le texte du conte, identifie ces cinq parties et trace d’autres traits si nécessaire.

Je retiens               

Le schéma narratif est le plan qui suit le texte de l'histoire. Il est composé de cinq parties : La situation initiale

L'élément déclencheur

Le déroulement

Le dénouement

La situation finale

Parfois, le dénouement et la situation finale se confondent.

Je pa J ’ent rle ends

J’invente de courtes histoires ↘

1. Choisis deux cartes qui t’inspirent et imagine une courte histoire en les décrivant.

Éd

iti

Tu peux inventer une anecdote avec ce que tu vois sur la carte. Raconte ces histoires à ton/ta voisin(e).

Qui est-ce ? À quoi ça sert ? Quelle est son origine ? Que pourrait-il se passer ?

J’invente de courtes histoires Exercice 1

Prolongement possible : Distribuer aux élèves l’annexe (mêmes images + disques). Demander aux élèves d’observer les disques sous le personnage ou l’objet de chaque carte. Certains sont noircis, d’autres pas. À quoi servent-ils ? Les disques noircis indiquent quand les personnages / objets / lieux apparaissent dans le récit : Æ au début : disque gauche noirci ; Æ au milieu : disque central noirci ; et/ou Æ à la fin : disque droit noirci.

Le jeu de cartes est donc un prétexte pour travailler les compétences de savoir parler mais aussi pour mettre en application ce qui a été abordé dans les exercices précédents, à savoir comprendre le fonctionnement et les rôles des schémas actantiel et narratif. Il s’agit ici de s’entrainer et de remplir la boite à outils (de la langue) qui sera utile à la mission proposée.

Par ailleurs, ce que l’on retrouve sur les cartes pourra également inspirer les élèves en manque d’idées lors de la mission. 1x Annexe : Cartes avec indications schéma actanciel

iti

Éd

G14

Ma mission : Nous écrivons un conte Mission Pour cette mission, il faudra constituer des groupes de quatre ou cinq élèves idéalement en fonction du nombre d’élèves dans la classe. En effet, le dénouement et la situation finale étant souvent confondus, il est plus facile de confier à un seul élève l’écriture de ces deux éléments du schéma narratif ou bien d’associer deux élèves.

Seule la première partie est un travail de groupe. Si ce travail en groupe apparait difficile à gérer, il est possible de répartir plus clairement les tâches pour chaque élève. À l’issue du travail individuel d’écriture, le groupe devra se réunir afin de procéder à des ajustements et d’évaluer collectivement si tout ce qui a été décidé au début du travail a bien été fait.

Exercice 1

Le tableau proposé permet de structurer et guider les élèves dans le travail de groupe. L’attribution des différentes parties entre élèves est à faire lorsque toute l’histoire et les éléments importants ont été définis en groupe et donc juste avant d’entamer la phase d’écriture proprement dite. Lorsque l’enseignant(e) passe dans les groupes, il ou elle doit demander à ce qu’un élève résume les choix opérés par le groupe afin de s’assurer que cela tient la route et ne constituera pas des difficultés au moment de l’écriture.

Le moment de répartition (Qui écrit ?) pourra être plus délicat. L’enseignant(e) doit être attentif(-ve) à ce que la tâche d’écriture soit adaptée aux compétences de chaque élève. On confiera par exemple plutôt l’écriture du déroulement à un élève pour qui écrire n’est pas une tâche complexe.

Exercice 2

Éd

iti

Pour ce travail d’écriture individuel, il est possible d’adapter vos attentes en termes de longueur de texte en fonction des élèves et de leurs compétences. En effet, un(e) élève à l’aise dans l’exercice d’écriture pourra être invité(e) à rédiger une péripétie d’une demipage alors qu’un élève plus en difficulté pourra se concentrer sur les quelques lignes de la situation initiale ou de la situation finale, par exemple. Pour les synonymes et les adjectifs, des exercices sont proposés uniquement dans les exercices supplémentaires téléchargeables. Une évaluation sur l’accord de l’adjectif est également prévue. 1x exercices complémentaires (Les synonymes) 1x exercices complémentaires (Les adjectifs) 1x évaluation (Les adjectifs)

G15

ssi a mi

Nous écrivons un conte Par groupe, écrivez ensemble un conte.

↘ 1. Définissez d'abord oralement les éléments communs à votre conte en vous aidant de ce tableau.

Schéma narratif

Questions à se poser :

Qui écrit ?

Quel est le problème ? 2. Élément déclencheur Qu’est-ce qui le déclenche ? Comment pourrait-il être résolu ?

..............................................................

Où et quand se déroule votre histoire ? Qui sont les personnages principaux ?

1. Situation initiale

Qu’arrive-t-il au(x) personnage(s) ? 3. Déroulement en une Quelles rencontres sont faites ? Quels ou plusieurs péripéties sont les personnages secondaires, les objets utilisés, les lieux traversés ?

..............................................................

Qui va aider ou empêcher la résolution du problème ?

5. Situation finale

Comment se termine l’histoire ?

..............................................................

4. Dénouement

..............................................................

↘ 2. Travaillez individuellement à la rédaction de votre partie du conte. Pour ce faire, tu devras :

iti

 Respecter ce qui a été décidé en équipe (lieux, personnages...) ; Utiliser des connecteurs pour relier les différentes parties entre elles mais aussi les  mots ou les phrases de ta partie de manière logique (p. 17) ;

Éd

 Éviter les répétitions en utilisant des substituts (p. 27) ; Préciser les circonstances de l’histoire avec des compléments circonstanciels (p. 20) ;  Employer des synonymes et des adjectifs pour compléter les noms, nuancer et varier  (pages disponibles dans les exercices téléchargeables) ;

Utiliser correctement les temps du passé, en veillant à leur concordance : le passé  simple et l’imparfait (pp. 23-26).

Ma m

ission

Nous lisons aux autres ↘ Lisez votre conte à voix haute devant vos camarades. Ta lecture doit être expressive, compréhensible et fluide. Pour cela, il faut : respecter le texte, la ponctuation et avoir un bon rythme ; rendre le texte vivant en « jouant » ; se tenir droit et regarder son public ; articuler et avoir une bonne prononciation.

   

Éd

iti

Cet exercice nécessite de s’entrainer plusieurs fois avant de lire aux autres élèves.

Ma mission : Nous lisons aux autres Mission Le travail en groupe d’invention d’une histoire à plusieurs et l’exercice d’écriture individuel qui en découle pourra donner au conte un aspect décousu voire cocasse ou encore absurde. Cela ne doit pas empêcher l’exercice de lecture qui pourra être un bon moment de plaisir et de partage.

Cet exercice peut également se faire à partir d’un conte existant (celui du chapitre, Le petit pois dans un ascenseur, ceux de Bernard Friot proposés notamment dans les évaluations diagnostiques, ou tout autre conte classique). En effet, si l’exercice d’écriture n’est pas satisfaisant, quelle qu’en soit la raison, il ne faut pas mettre les élèves en difficulté pour cet autre exercice dans lequel ils pourraient prendre plaisir et s’investir activement.

Pour une lecture à l’autre satisfaisante, les points d’intérêt sont les suivants : Æ respecter la ponctuation, marquer les arrêts ; Æ mettre de la vie, de l’expression, moduler sa voix lors de passages dialogués ; Æ regarder l’audience, se tenir droit face à celle-ci ; Æ articuler, parler fort et distinctement.

Afin d’aider les élèves à travailler toutes ces compétences, des ateliers peuvent être mis en place pour travailler l’articulation, le rythme, etc.

iti

Éd

G16

Grammaire : Les connecteurs (1) Exercice 1 Avant de démarrer les exercices, il peut être intéressant de questionner les élèves sur le titre de la matière abordée. C’est quoi un connecteur ? À quoi cela sert-il selon vous ? S’ils n’ont pas d’idée, les inviter à lire le point 1. D’autres mots sont utilisés pour nommer ou préciser ce que nous avons appelé connecteurs. La Grammaire de base de De Boeck propose par exemple celui de « marqueurs de relation ». Élan 6 invitera à préciser le rôle de ces connecteurs.

On les appelle aussi « organisateurs textuels » : ils permettent à l’auteur d’exprimer une pensée claire et logique, d’assurer la cohérence d’un texte et d’optimaliser ainsi sa compréhension. Ils articulent les parties du texte en indiquant les transitions, l’ordre et la progression des arguments. Les mots-liens assurent cette cohérence à l’échelle de la phrase.

Exercice 2

L’enseignant(e) invite les élèves à entourer au crayon les mots qui organisent ce deuxième paragraphe dans leur texte. L’exercice n’étant pas évident, il sera peut-être nécessaire de faire une correction collective en projetant par exemple le texte au tableau et en demandant à des élèves de venir entourer ces mots. L’enseignant(e) pourrait déjà travailler oralement le sens de ces connecteurs et aborder leur nature (adverbes, préposition ou conjonction) si les prérequis du groupe classe le permettent.

Exercice 3

Éd

iti

L’exercice nécessite d’abord une tâche de lecture puis d’analyse. L’enseignant(e) devra peut-être préciser la signification du vocabulaire suivant : Æ d’utilité publique : nécessaire Æ dérider : rendre moins triste Æ sortir du lot : se faire remarquer, avoir quelque chose de différent des autres Æ conquérir le cœur : séduire Æ en grande pompe : avec faste, avec abondance, luxe et beaucoup de bruit Il est important de procéder à une correction collective ou en duo avant de passer à l’exercice 4 car la chronologie correcte de l’exercice 3 est un prérequis à l’exercice suivant.

Exercice 4 Cet exercice propose différentes tâches complexes pour l’élève. Il doit retourner dans son texte, mobiliser ce qu’il a retenu du découpage du schéma narratif, faire référence à l’exercice précédent et recopier. Si nécessaire, l’enseignant(e) peut inviter les élèves à travailler en duo.

G17

À noter que les connecteurs utilisés aux exercices 2 et 3 sont des connecteurs de temps utilisés pour relier les phrases entre elles et former une chronologie. Mais il en existe évidemment d’autres.

tils

ou Mes

Les connecteurs (1) GR-23

↘ 1. « Il était un pois » est le jeu de mots qui introduit notre conte. Quelle est la formule qui démarre généralement les contes ?

↘ 2. Dans le deuxième paragraphe du conte, repère les mots qui organisent les phrases entre elles et connectent les mots entre eux. Recopie-les ci-dessous.

seulement, néanmoins, souvent, pourtant, alors, mais, en effet, donc, alors qu’, quand ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... même, en aucun cas, régulièrement, et, en, pour, dans, qui, à... ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

↘ 3. Remets les phrases de ce texte dans l’ordre chronologique en les numérotant de 1 à 8.

Le Prince sans rire

Alors, les parents annoncèrent en grande pompe les fiançailles.

Un jour, ses parents organisèrent un festival du rire.

C’est là qu’on s’aperçut que beaucoup d’entre elles étaient drôles.

Il était une fois un jeune prince très sérieux voire très ennuyeux.

Immédiatement, toutes les filles du pays vinrent s’inscrire.

À tel point qu’il était d’utilité publique de le dérider un peu.

Mais l’une sortit du lot et conquit le cœur de tous, y compris du prince.

Finalement, le mariage fut une grande fête où tout le monde était en baskets.

Éd

iti

Entoure les connecteurs qui introduisent ces phrases et les relient entre elles.

↘ 4. Recopie les chiffres des phrases de l'exercice 3 en respectant l'ordre chronologique et le schéma narratif. Puis, complète en recopiant le connecteur utilisé.

1 et 2 Phrase(s) n° ............................................... Il était une fois Le connecteur utilisé : ............................................................................................................................... 3 Phrase(s) n° ............................................... L’élément déclencheur un jour Le connecteur utilisé : ............................................................................................................................... La situation initiale

Les péripéties Le dénouement La situation finale

4 et 5 Phrase(s) n° ............................................... immédiatement Le connecteur utilisé : ............................................................................................................................... 6 et 7 Phrase(s) n° ............................................... mais Le connecteur utilisé : ............................................................................................................................... 8 Phrase(s) n° ............................................... finalement Le connecteur utilisé : ...............................................................................................................................

Mes

outil

↘ 5. Relie les deux parties à l’aide d’un des connecteurs suivants pour former une phrase qui a du sens.

GR-24

car

jusqu’à ce que / qu'

parce que / qu'

Partie 1 La jeune femme dormait profondément

dès que / qu'

mais

bien que / qu'

Connecteur

Partie 2

parce qu’ / car

une sorcière lui avait jeté un sort.

dès qu’

il l’aperçut dépassant du panier.

................................................................................

Il tomba fou amoureux d’elle

................................................................................

Elle avait terriblement peur de lui

................................................................................

Il était repoussant

................................................................................

Le sorcier était devenu méchant

................................................................................

jusqu’à ce qu’

il avait beaucoup de charme.

mais

elle découvre que derrière la bête se cachait un homme.

parce qu’ / car

il ne voulait pas de rival.

↘ 6. Oralement avec ton/ta voisin(e), crée une histoire en utilisant les connecteurs proposés.

Il y a très longtemps... Quand un jour... Quelques années plus tard...

→ a.

→ b. Dans son enfance...

Au commencement... Ensuite... Pour conclure...

Éd

→ c.

iti

À l’adolescence... Au crépuscule de la vie...

Si l’inspiration ne vous vient pas, aidez-vous des cartes de la page 14 ou des personnages et objets évoqués dans les textes et exercices proposés jusqu’à maintenant.

Exercice 5 Cet exercice permet de souligner le fait que les connecteurs peuvent permettre de relier deux phrases simples et former ainsi une phrase complexe. On retrouve la théorie à ce sujet au chapitre 15 de la Grammaire de base (De Boeck Éducation, 2012). Les phrases simples ne contiennent qu’un seul verbe conjugué. Exemples de phrases simples : Maman m’a appelée tout à l’heure. Tu as été sélectionné.

Exemples de phrases complexes : On m’a préparé pour le tournoi et tout s’est bien passé. Mon père voulait que je sois chevalier.

Les phrases complexes contiennent plusieurs verbes conjugués.

Les phrases complexes peuvent être découpées en autant de parties qu’il y a de verbes conjugués. On appelle ces parties des phrases ou des propositions. Il existe trois sortes de propositions : les propositions juxtaposées, coordonnées et subordonnées (ou enchâssées). Elles seront abordées à plusieurs reprises dans le livre-cahier A en sixième primaire.

Exercice 6

iti

Cet exercice de savoir parler doit idéalement se faire en duo. Mais l’enseignant(e) peut demander que cet exercice soit fait en solo puis inviter les élèves à partager leurs histoires oralement avec le reste du groupe classe. Les connecteurs proposés ici sont principalement des marqueurs temporels. Cet exercice peut faire prendre conscience aux élèves et permettre à l’enseignant(e) de faire remarquer que les verbes conjugués utilisés pour raconter l’histoire sont différents selon le connecteur qui les introduit ou les étapes du schéma narratif. L’exercice peut servir d’introduction à la concordance des temps et le rapport entre imparfait et passé simple qui fera l’objet d’exercices dans la suite du livre-cahier.

Éd

Trois cartes sont proposées pour inspirer les élèves dans cet exercice de savoir parler. D’autres cartes se trouvent en page 14.

G18

Exercice 7 Pour la séance de découverte du tableau, l’enseignant(e) doit prendre le temps de lire avec les élèves en collectif ce que les connecteurs peuvent exprimer, c’est-à-dire les éléments que nous proposons dans la colonne de gauche. Il sera peut-être nécessaire de définir certains mots ou, mieux encore, de demander à des élèves de définir voire de donner un exemple à propos de ce que signifie « s’opposer », « argumenter », « préciser une idée », « indiquer une hypothèse » ou encore « conclure ».

1x exercices complémentaires 1x évaluation

Ensuite, l’enseignant(e) invite les élèves à se replonger en solo dans le texte du conte et à se mettre en recherche de connecteurs. Ce tableau ne doit pas être complété intégralement ici. L’idée est de le compléter au fur et à mesure des chapitres et des textes rencontrés.

iti

Éd

G19

tils

ou Mes

↘ 7. Au fur et à mesure de tes découvertes dans ce chapitre et les prochains, complète cette synthèse sur les connecteurs.

GR-25

Des connecteurs pour... ensuite, encore, toujours, après, avant, à, puis, enfin, d’abord, .............................................................................................................................................................................................. exprimer le temps

alors, (si) souvent, aussi longtemps que, depuis, dès, pendant, .............................................................................................................................................................................................. pour, vers, jusqu’à, soudain... .............................................................................................................................................................................................. et, ensuite, encore, de plus... ainsi que, et de même que, ............................................................................................................

introduire une nouvelle idée

malgré... ..............................................................................................................................................................................................

s’opposer, argumenter

bien que, quoique, cependant, pourtant, au contraire, mais, or, ....................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

ainsi, en effet, c’est-à-dire... par exemple, ...................................................................................................................................................... préciser une idée

..............................................................................................................................................................................................

car, parce que, puisque, comme, à cause de, en raison de, ...................................................................................................................

expliquer la cause, justifier

..............................................................................................................................................................................................

effectivement, en effet, grâce à... ..............................................................................................................................................................................................

iti

..............................................................................................................................................................................................

aussi, finalement, ainsi, et de sorte que, si bien que ........................................................................................................... c’est pourquoi, donc... ..............................................................................................................................................................................................

Éd

expliquer la conséquence

..............................................................................................................................................................................................

pour que, afin que/de, pour, dans l’intention de, dans le but de, ......................................................................................

indiquer le but

c’est la raison pour laquelle, de manière à... .............................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................

indiquer une condition, une hypothèse

si, en cas de... à condition que, à condition de, ............................................................................................... .............................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................

donc, ainsi, pour finir... en résumé, finalement, .......................................................................................................................... conclure

Mes

outil

Les compléments circonstanciels GR-26

↘ 1. Dans les phrases suivantes, des compléments circonstanciels ont été soulignés.

Colorie s’ils précisent le lieu ou le temps de l’action du sujet ou s’ils précisent autre chose. lieu

temps

autre

Notre héros vivait paisiblement dans une cabine d’ascenseur.

lieu

temps

autre

Son quotidien le satisfaisait la plupart du temps.

lieu

temps

autre

Notre héros vivait paisiblement dans une cabine d’ascenseur.

lieu

temps

autre

Il fit preuve de courage pour conquérir l’amour de sa belle.

lieu

temps

autre

De façon indiscutable, ils étaient faits l’un pour l’autre.

lieu

temps

autre

À cause d’une plantureuse créature orange, sa vie fut chamboulée.

↘ 2. Lis le texte suivant puis recopie les mots ou groupes de mots qui précisent dans quelles circonstances les choses se passent.

Par une douce nuit d’été, un vieil homme se baladait en ville. En arrivant devant chez lui, il entendit des miaulements étouffés. Intrigué par ceux-ci, il s’adressa gentiment à l’animal

l’invitant à sortir de sa cachette. Ce que le petit chat fit timidement. Affamé, le chaton ne

refusa pas le bol de lait servi dans la cuisine du gentil monsieur.

iti

Les circonstances dans lesquelles le sujet fait l’action : ................................................................................................................................ par une douce nuit d’été, en ville, en arrivant devant chez lui, gentiment, timidement,

dans la cuisine

Éd

↘ 3. À côté des compléments circonstanciels de temps (C.C.T.) et de lieu (C.C.L.), on peut trouver des compléments qui précisent la manière, la cause ou le but. Relie chaque type de compléments circonstanciels à la question à laquelle il répond, selon toi.

la manière (C.C.M.)

Dans quel but cela se passe ?

la cause (C.C.C.)

Comment cela se déroule ?

le but (C.C.B.)

Pourquoi cela se passe ?

Grammaire : Les compléments circonstanciels Exercice 1 Avant de lancer les élèves dans la tâche, l’enseignant(e) prend le temps de lire la consigne et de rappeler ce qu’est un complément circonstanciel. Dans la phrase, à côté du sujet et de l’action, nous pouvons trouver plusieurs types de compléments dont les compléments circonstanciels de temps et de lieu. Ils ont été évoqués dans le chapitre 6 du livre-cahier 5A sur la météo. Qui peut définir ce qu’est un complément circonstanciel ?

L’enseignant(e) devra peut-être faire la première phrase proposée dans l’exercice de manière collective au tableau. L’exercice invite l’élève à réaliser qu’il y a d’autres compléments circonstanciels que ceux de temps ou de lieu.

Les compléments à identifier dans les trois dernières phrases de l’exercice peuvent permettre à l’élève de nommer ces autres types de compléments circonstanciels : Æ paisiblement... à complément circonstanciel de manière (la façon de faire quelque chose, on appelle cela aussi la manière de faire) Æ à cause d’ ... à complément circonstanciel de cause Æ pour conquérir... à complément circonstanciel de but (pour) Æ de façon... à complément circonstanciel de manière

Exercice 2

Une correction collective rapide se révélera nécessaire si les élèves sont perdus. Le bon repérage des compléments circonstanciels est nécessaire à la réalisation de l’exercice suivant du livre-cahier.

Éd

iti

L’exercice invite les élèves à se détacher encore plus des valeurs temporelle et spatiale accordées jusqu’ici aux compléments circonstanciels et permet de donner du sens au mot « circonstanciel », à savoir ce qui précise dans quelles circonstances le sujet fait ou subit une action. L’enseignant(e), lors de la collecte des circonstances, demande aux élèves ce que ces circonstances disent de l’action. À l’exercice 4 de la page suivante du livre-cahier, il est demandé aux élèves de préciser les compléments circonstanciels gentiment et timidement. Correction en duo ou collective. L’enseignant(e) profite de l’occasion pour dire aux élèves qu’il existe plusieurs types de compléments circonstanciels : de manière, de moyen, de cause, de but, de conséquence... Certains ouvrages de référence répertorient de nombreux types de compléments différents.

Exercice 3 De manière explicite, la consigne ajoute aux deux compléments circonstanciels déjà travaillés dans le livre-cahier précédent trois autres compléments circonstanciels que les élèves auront pu reconnaitre dans les exercices précédents. L’objectif ici est de retrouver la question que l’on pose pour reconnaitre les types de compléments circonstanciels proposés. L’enseignant(e) devra s’assurer que les élèves ont bien compris la signification des initiales C.C. auxquelles on peut ajouter T. pour temps, L. pour lieu, M. pour manière, C. pour cause et B. pour but.

G20

Exercice 4 L’enseignant(e) peut demander aux élèves de justifier leur réponse en les invitant à mobiliser ce qui vient d’être abordé, à savoir la question qui est posée : « Comment cela se déroule-t-il ? »

Exercice 5

L’objectif est ici de travailler le sens d’un groupe de mots en dehors de la phrase. L’enseignant(e) peut, oralement lors de la correction de l’exercice, demander aux élèves ce qui les a mis sur la piste. Cela pourra faire apparaitre : Æ la technique d’inventer une phrase complète dans sa tête pour donner du sens à ce groupe de mots isolé ; et Æ la découverte des connecteurs utilisés. L’enseignant(e) peut inviter les élèves à les entourer dans l’exercice et à les écrire directement dans le tableau de la page 19, ce qui permettra de faire vivre directement l’outil de ce tableau récapitulatif des connecteurs.

Exercice 6

L’objectif de cet exercice est de travailler la mobilité du complément circonstanciel. L’exercice peut se faire oralement, il existe plusieurs réponses possibles qui peuvent être discutées de manière collective.

iti

Éd

G21

tils

ou Mes

↘ 4. Dans le texte de l’exercice 2, qu'expriment les compléments circonstanciels « gentiment » et « timidement » ?

la manière de s’adresser et de faire

GR-27

↘ 5. Colorie chaque bandelette dans la couleur qui lui correspond. C.C. de but

pour faire tomber Cenoura

rapidement

par amour

à cause de

avec force à cause de cela

en raison de la situation

violemment

afin de réussir

pour y parvenir

C.C. de cause

C.C. de manière

↘ 6. Dans chaque phrase, déplace les compléments circonstanciels.

Ils se sont cachés discrètement derrière un sac de courses. Discrètement, ils se sont cachés derrière un sac de course. ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

iti

Avec précaution, elle a ouvert son cadeau d’anniversaire. Elle a ouvert son cadeau d’anniversaire avec précaution. ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Éd

Pour réussir son audition, il s'est beaucoup entrainé. Il........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... s'est beaucoup entrainé pour réussir son audition. Soudain, Maria aperçut un lapereau dans le chapeau. Dans le chapeau, Maria aperçut soudain un lapereau. ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Il se cacha sous la table en silence. Sous la table, en silence, il se cacha. ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Mes

outil

↘ 7. Coche parmi les affirmations suivantes celles qui définissent le rôle du complément circonstanciel.

GR-28

X précise dans quelles circonstances se déroule l’action dans une phrase   ne précise que le temps et l’espace X peut exprimer toutes sortes d’informations comme la cause, le temps, le but, la manière...   est toujours placé en début de phrase X est parfois appelé aussi complément de phrase car il peut donner une information au 

sujet ET au verbe en même temps

Je retiens                appelé aussi « complément de phrase »

Complément circonstanciel

ne fait pas partie de la phrase minimale (S + V)

précise le contexte dans lequel le SUJET fait l’ACTION

Éd

iti

peut être supprimé

plusieurs sortes • de temps • de lieu • de manière • de but • de cause • de conséquence

parfois séparé du reste de la phrase par une virgule

peut être déplacé

Exercice 7 Certains élèves seront autonomes face à cet exercice mais l’enseignant(e) devra, de manière collective et orale, reprendre chaque proposition et la questionner en lien avec les phrases proposées à l’exercice précédent. Exemple : Æ L’affirmation « est toujours placé en début de phrase » est-elle correcte ? Oui ou non ? Non, car parfois il est devant comme dans « À cause d’une plantureuse... », mais parfois il est à la fin comme dans « ... dans une cabine d’ascenseur. » Donc c’est non et on ne peut pas le cocher.

Je retiens

1x exercices complémentaires 1x évaluation

Voici un schéma permettant de reprendre les caractéristiques du complément circonstanciel. Nous attirons votre attention sur le cadre « peut être supprimé ». Nous entendons par là que le complément circonstanciel peut être supprimé sans nuire à la compréhension de la phrase noyau ou phrase de base (sujet + verbe et complément du verbe). Les compléments circonstanciels ne sont bien sûr pas inutiles et restent essentiels à la phrase et au récit.

iti

Éd

G22

Conjugaison : L’imparfait et le passé simple Exercice 1

Pour mettre les élèves en questionnement et en recherche, l’enseignant(e) peut à un moment préciser qu’il y a huit verbes conjugués. Rappeler comment on retrouve l’action exprimée par le verbe conjugué peut être utile notamment pour identifier le temps composé du plus-que-parfait « avait abandonné » : qu’a réellement fait le petit pois ? A-t-il réellement abandonné l’idée de fonder une famille ?

L’enseignant(e) insiste pour que les élèves rangent d’abord les verbes puis seulement réfléchissent aux étiquettes à écrire en haut du tableau. Pour aider les élèves à trouver les étiquettes, l’enseignant(e) peut poser quelques questions oralement : Un temps composé avec l’auxiliaire « avoir » à l’imparfait, comment pourrait-on l’appeler ? Le parfait composé, le plus-que-l’imparfait... Un temps simple, en un mot, qui exprime le passé, on va simplement l’appeler le passé simple (cfr. le titre de la page).

iti

Exercice 2

Éd

L’exercice invite ici les élèves à préciser la distinction entre l’utilisation du passé simple et celle de l’imparfait et le rapport de concordance entre les deux. L’enseignant(e) s’assurera de la bonne compréhension du vocabulaire des affirmations du code couleur proposé : illimitée et limitée.

G23

tils

ou Mes

L’imparfait et le passé simple CO-27

↘ 1. Dans l’extrait ci-dessous, souligne les verbes conjugués. Il manquait quelque chose à notre petit bout de légume pour être tout à fait heureux : l’amour ! Depuis longtemps, le petit pois avait abandonné l’idée de fonder une famille. Mais sa vie bascula de façon inattendue. Alors qu’il cassait perturba notre ami vert et tendre. On la voyait à peine dépasser du panier mais cela suffit à Pisello pour en tomber

éperdument amoureux.

la graine, une magnifique carotte entra dans la cabine et

Que constates-tu ? Quels temps de la conjugaison reconnais-tu ? Classe ces verbes en les recopiant dans le tableau ci-dessous. Écris le(s) temps de la conjugaison que tu as reconnu(s) au-dessus de chaque colonne. Imparfait

.....................................................................................

Plus-que-parfait

.....................................................................................

manquait

.....................................................................................

avait abandonné

.....................................................................................

cassait

.....................................................................................

voyait

.....................................................................................

Passé simple bascula entra

.....................................................................................

perturba

.....................................................................................

suffit

Éd

iti

↘ 2. Dans ces phrases, colorie les verbes encadrés selon le code couleur suivant : L’action est illimitée, elle dure dans le temps.

L’action est limitée, elle se produit une seule fois.

a. Un petit pois vivait heureux bien qu’il était célibataire. b. Un jour, il vit une belle carotte qu’il aida à sortir d’un panier. c. Elle tomba sous le charme. Ils décidèrent de partir vivre en Macédoine. d. C’ était lundi. Le jour où la vieille dame faisait ses courses au coin de la rue. e. La caissière était gentille et l’ aidait à remplir son panier. Ce jour-là, dans l’ascenseur, alors qu’elle rêvassait , elle eut l’impression qu’une de ses carottes tomba du panier. C’ était sans doute le fruit de son imagination. 23

Mes

outil

↘ 3. Complète ces phrases par « Le passé simple » ou « L'imparfait ». L’imparfait

......................................................................................................

est utilisé pour décrire le cadre du récit et les actions qui

CO-28

ne le font pas avancer. Le passé simple

......................................................................................................

est utilisé pour raconter l’histoire, les actions qui font

progresser le récit.

↘ 4. Colorie la forme du verbe qui convient pour respecter la concordance des temps. b. La fille jouait

a. Quand il était fut en primaire, il dormait dormit une nuit dans l’Atomium avec sa classe. joua avec ses amis quand soudain, elle chutait chuta et

s'ouvrait s'ouvrit le genou.

c. Quand elle entendait entendit qu’il était fut coincé dans l’arbre, elle venait vint à d. Ensemble, ils passaient

son secours immédiatement.

passèrent de magnifiques étés chez leur grand-mère jusqu’au

jour où ses parents se séparaient

séparèrent . Ils ne se retrouvaient retrouvèrent

plus que pour les fêtes de fin d’années.

↘ 5. Lis ces phrases puis reporte la lettre dans le tableau à côté de l’affirmation qui convient.

iti

a. Il sautait, roulait et butait contre le pied de la vieille. b. Il sauta, roula et buta contre le pied de la vieille. c. Elle montait dans l’ascenseur et rêvassait en écoutant la musique. d. Elle monta dans l’ascenseur et rêvassa en écoutant la musique.

Éd

Les actions se succèdent et ne se produisent qu’une fois. Les actions se passent en même temps, plusieurs fois ou dans un autre ordre.

b, d

...............................................................

a, c

...............................................................

Je retiens                Le passé simple est un temps du récit qui exprime une action brève, subite. Le passé simple est très peu souvent utilisé à l’oral.

Exercice 3 Court moment de synthèse afin de fixer ce qui a été observé dans les exercices précédents. L’enseignant(e) invite les élèves à réfléchir puis demande à certains de reformuler ces propositions et à d’autres de donner des exemples.

Exercice 4

L’enseignant(e) doit prendre le temps de définir ou de demander à un élève de définir ce que signifie « concordance des temps », à savoir l’harmonie entre les verbes conjugués, qu’ils soient en accord les uns avec les autres pour que le texte ait du sens et qu’on comprenne bien quand se passe telle action par rapport aux autres actions dans le temps du récit, et combien de temps elles durent (action soudaine ou action répétée).

L’enseignant(e) ne doit pas hésiter à faire remarquer qu’oralement, la plupart des élèves respectent cette concordance et forment les verbes correctement si le français est leur langue maternelle. Avant d’écrire ou de choisir une forme verbale, il est utile de se la dire dans la tête pour « entendre » si cela fonctionne bien ou non.

Exercice 5

iti

Correction collective si nécessaire : Avant de mettre les élèves à la tâche, l’enseignant(e) doit s’assurer que les affirmations suivantes sont comprises par tous. « Se succéder » signifie qu’elles se suivent dans le temps, l’une après l’autre. « Se produire une seule fois » signifie qu’elles ne se passent qu’une seule fois dans le temps, « en même temps, plusieurs fois ou dans un autre ordre », sans que cela soit important.

Éd

Demander des exemples aux élèves sera peut-être nécessaire. Exemples : Æ Quand on quitte la classe, on range son banc, on fait son cartable, on range sa chaise et puis on sort, il y a un ordre qui est important. Æ Jouer à la récré, il y a un ordre dans ce que l’on fait mais qui peut être changé ou répété sans avoir de l’importance. 1x exercices complémentaires 1x évaluation

G24

Conjugaison : Le plus-que-parfait Exercice 1 Cet exercice doit se faire de manière collective afin que tous soient attentifs à la formation composée de ce temps, en deux mots dans l’exemple proposé. Cet exemple peut être écrit au tableau et on peut en proposer d’autres.

Exercice 2

Suite aux observations collectives faites lors de l’exercice précédent, les élèves doivent être capables d’identifier les propositions correctes pour définir ce qui compose la première partie du verbe et la seconde.

Au sujet du nom du temps, l’enseignant(e) peut rebondir sur les propositions d’étiquette exprimées par les élèves pour le tableau de la question 1 de la page 23.

iti

Exercice 3

Éd

L’objectif du début de cet exercice est d’identifier les verbes conjugués à des temps simples et à des temps composés dont le plus-que-parfait dans chacune des phrases complexes proposées. Pour s’assurer du bon déroulement de l’observation proposée, l’enseignant(e) doit à un moment donné prendre la parole et travailler de manière collective avec le groupe classe car les différentes tâches demandées ici sont complexes. Noter la première phrase en exemple au tableau pour identifier les temps 1 et 2 des actions est utile.

Exercice 4 La première partie de l’exercice invite à comprendre ce qu’exprime le plus-que-parfait. La seconde partie invite les élèves à vérifier si l’emploi du plus-que-parfait sert bien à exprimer un fait antérieur à un autre dans le passé. Il sera peut-être nécessaire de recopier le premier exemple de la page 25 au tableau et le faire de manière collective. G25

tils

ou Mes

Le plus-que-parfait CO-29

↘ 1. Tu as repéré dans l’extrait de la question 1 de la page 23 une autre forme conjuguée du passé. Observe à nouveau la phrase suivante :

Depuis longtemps, le petit pois avait abandonné l’idée de fonder une famille. Souligne le verbe conjugué de cette phrase. Il est en deux parties.

↘ 2. De quoi est composé ce verbe ? Recopie les deux parties du verbe et coche la définition qui y correspond.

Partie 2

avait

Partie 1

abandonné

.................................................................................................................................

 verbe « aller » à l’indicatif imparfait



X  auxiliaire « avoir » ou « être »

infinitif du verbe « abandonner »

 adjectif qualificatif dérivé du verbe

à l’indicatif imparfait

« abandonner »

 verbe « aller » à l’indicatif imparfait

X participe passé du verbe « abandonner » 

à l’indicatif présent

 auxiliaire « avoir » ou « être »

↘ 3. On appelle ce temps composé le plus-que-parfait. Lis les phrases suivantes, souligne

iti

tous les verbes conjugués, ceux au plus-que-parfait comme les autres.

C’est dommage, j’étais parti quand il est arrivé à la maison.

Éd

Quand il demanda à goûter ta glace, tu l’avais déjà terminée. Il était tranquille car personne ne lui avait jamais reproché d’habiter là.

↘ 4. Selon toi, à quoi sert, dans la plupart des cas, le plus-que-parfait ? Coche la proposition qui te semble correcte.

X  

à exprimer un fait passé qui a eu lieu avant un autre fait passé à exprimer un fait passé qui a eu lieu après un autre fait passé

Vérifie avec la première phrase. Écris 1 en dessous de l’action qui s’est déroulée dans le temps en premier et 2 en dessous de celle qui lui a succédé dans le temps. C’est dommage, .....................................................

j’étais parti

quand il est arrivé à la maison.

......................................... ...............................................................................................

Mes

outil

CO-30

Fais de même avec les deux autres phrases. Quand il demanda à gouter ta glace,

tu l’avais déjà terminée.

................................................................................................................. .............................................................................

Il était tranquille

car personne ne lui avait jamais reproché d’habiter là.

Conjugue ensuite le verbe à la personne proposée.

↘ 5. Relie les infinitifs suivants à l’auxiliaire utilisé pour former le plus-que-parfait. manger

avais mangé je/j'................................................................................................................................................

mentir

avais menti tu ...................................................................................................................................................

être

aller

repérer

était parti il ...................................................................................................................................................... avions repéré nous ........................................................................................................................................... étiez allés vous ...........................................................................................................................................

avoir

partir

avaient connu elles ...........................................................................................................................................

connaitre

↘ 6. Complète ces phrases en conjuguant le verbe entre parenthèses au plus-que-parfait. avait disparu . Lorsqu’il décida de sauter, elle (disparaitre) ...............................................................................................................................

avait cognée La dame ne réagit pas alors qu’il l’ (cogner) ............................................................................................................................................ . avait réussi Il (réussir) ......................................................................................................... malgré la difficulté de la tâche.

iti

↘ 7. Il existe donc plusieurs formes conjuguées des verbes au passé. Complète cette carte

Éd

mentale avec ce que tu connais et ce que tu as retenu. Colorie les temps composés en rouge et les temps simples en bleu.

Passé composé

..........................................................

Formation → Auxiliaire « être » ou « avoir » au présent + participe passé

Formes verbales du passé Passé simple

..........................................................

Exprime une action brève, subite

Exprime une action qui dure dans le temps

Terminaisons

→ 1 groupe :

→ 1er groupe :

-ai / -as / -a / -âmes / -âtes / -èrent

-ais / -ait / -ions / -iez / -aient

→ 2e groupe :

-is / -is / -it / -îmes / -îtes / -irent 26

Imparfait

..........................................................

-issais / -issait / -issions / -issiez / -issaient

Plus-que-parfait

..........................................................

Formation

→ Auxiliaire « être » ou « avoir » à l’imparfait + participe passé

Exercice 5

Cet exercice se concentre sur la construction de la forme verbale au plus-que-parfait et à l’utilisation du bon auxiliaire.

Exercice 6

iti

Exercice 7

Exercice de conjugaison dont le prérequis est la connaissance des formes des auxiliaires à l’imparfait de l’indicatif et la formation du participe passé. Si ces formations ne sont pas encore acquises par les élèves, il sera nécessaire de les inviter à se référer à leurs outils, synthèses ou autres référents à disposition.

Éd

Moment de synthèse des observations et constatations faites avec tous les exercices proposés. La carte mentale peut être refaite ou projetée au tableau afin de la compléter ou la personnaliser en fonction de la réalité de la classe. En termes de taxonomie, il conviendrait de proposer aux élèves un exercice les invitant à inventer des plus-que-parfaits en tant qu’exercice d’évaluation ou d’observation formative. Au tableau, l’enseignant(e) peut écrire les personnes de la conjugaison et demander aux élèves d’inventer une forme verbale pour chacune des personnes. Proposer l’exercice dans le cahier de brouillon ou de recherche puis noter quelques formes dictées par les élèves au tableau. L’exercice individuel écrit peut être repris afin que l’enseignant(e) observe comment les élèves se débrouillent avec ce nouveau temps. 1x exercices complémentaires 1x évaluation

G26

Grammaire : Les substituts pour éviter les répétitions Exercice 1 L’exercice étant nouveau, devant un silence généralisé après la lecture de la consigne, l’enseignant(e) peut prendre l’initiative de réaliser l’exercice de manière collective pour l’un des trois personnages avant de demander aux élèves de réaliser en solo ou en duo l’exercice pour l’un des ou les deux autres personnages.

une sculpturale carotte ............................................... ...............................................

...............................................

Pisello

............................................

...............................................

un (charmant petit) pois

...............................................

Pisello : un (charmant petit) pois, lui, il, notre héros Cenoura : une sculpturale carotte, la belle, la, elle, plantureuse carotte

Cenoura

............................................

elle

...............................................

la belle

...............................................

lui

notre héros

...............................................

plantureuse carotte ............................................... ...............................................

...............................................

Exercice 2

Éd

iti

L’enseignant(e) prend le temps de lire la consigne et insiste sur le fait que les mots proposés dans la liste sont dans le désordre de la succession des phrases. Parmi les mots, on retrouve des pronoms ainsi que des noms accompagnés d’un déterminant.

G27

tils

ou Mes

GR-29

Les substituts pour éviter les répétitions ↘ 1. Retrouve, dans le conte de ce chapitre, tous les mots utilisés pour remplacer ou évoquer

elle

....................................................................................

elle

l’un des trois personnages : Ginette Chambier, Pisello ou Cenoura. Écris le prénom de ton personnage dans l’ovale puis les mots qui le remplacent tout autour.

....................................................................................

la vieille dame

Ginette Chambier

....................................................................................

vieille et paisible locataire

....................................................................................

.......................................................................

elle

la septuagénaire

....................................................................................

Ginette

....................................................................................

↘ 2. Associe chaque texte lacunaire à l’une des listes de mots puis complète-le par les

iti

mots que tu as choisis. Les mots listés ne sont pas dans l’ordre du texte.

Éd

légume Cenoura est un ............................................................................................................................. . Elle ............................................................................. a de longue feuilles ébouriffées. en Notre héros .................................................................................. tombe amoureux. la Il va tout faire pour .................................................................................... conquérir.

il tomba amoureux. Pisello vivait paisiblement quand ..................... La belle carotte ne lui ................................................ résista pas longtemps. légume Notre petit pois est un courageux ...................................................................... . la Il ....................................................................................................... sauva d’une triste fin.

Elle

....................................................................................................

est vieille notre Ginette.

lui Pisello va .......................................................................................... voler une carotte. La

vieille

...................................................... .....................................................

ne s’aperçoit de rien.

Liste A lui légume il la Liste B la légume en elle Liste C vieille elle lui la

Mes

outil

↘ 3. Lis ce texte. Une brillante mathématicienne vivait heureuse dans sa maison entourée de fleurs et de

GR-30

fruits. Alors qu’elle préparait des confitures et des glaces, son mari lui annonça que le chat avait encore disparu. Ce voyou était sans doute parti en vadrouille dans le voisinage. Inquiète, notre héroïne supplia son époux de partir à la recherche de la bête. Ne comptant que sur son courage, il se munit d’une cage de transport dans une main et d’une poignée

d’attirer le vagabond et de le ramener à la maison. Après des heures de recherche, l’homme retrouva finalement l’animal dans le fond du jardin, à l’ombre du figuier. Après

de croquettes au parfum de poisson dans l’autre, histoire

toutes ces péripéties, nos amoureux avaient bien mérité

un dessert fruité et sucré fait maison par Madame. Miam !

Voici les étiquettes reprenant les différents personnages du texte. Colorie chaque case de la couleur du personnage qu'elle désigne. l'homme

le chat

le couple

la femme

la mathématicienne

lui

iti

le mari

le vagabond

la bête

l’animal

Madame

Éd

l’homme

le chat

les amoureux

l’époux

elle

l’héroïne le

↘ 4. Indique à droite ce que tu sais de la nature des mots soulignés dans les phrases suivantes.

pronom

Le vagabond ne lui échappera pas.

...........................................................................................

La mathématicienne préparait de délicieuses confitures.

...........................................................................................

Il espérait attirer la bête avec des croquettes.

...........................................................................................

Il espérait attirer la bête avec des croquettes.

...........................................................................................

Le courageux mari n’hésita pas une seconde à partir.

...........................................................................................

nom nom

pronom adjectif

Exercice 3 La consigne doit également être lue par l’enseignant(e) et quelques étiquettes relatives à l’un des personnages peuvent être coloriées ensemble si nécessaire avant de laisser les élèves poursuivre en solo. En complément, il peut être demandé aux élèves de souligner ces mots dans le texte, mais le texte sert avant tout à aller vérifier et surtout à fournir un récit dans lequel on peut trouver des substituts.

Éd

iti

Exercice 4

Avant de lancer les élèves dans la tâche, l’enseignant(e) peut faire rappeler aux élèves oralement ou visuellement, si un référent de classe est affiché, quelles sont les natures ou classes de mots qui ont été identifiées jusqu’à aujourd’hui. Lors d’une correction orale, on peut demander aux élèves de justifier pourquoi ils ont écrit cette nature ou classe de mot. 1x exercices complémentaires 1x évaluation

G28

iti

Éd VA N

titoionn a c u l u a d préov Maon

J’écris une partie de conte À toi !

↘ Ma première production Rédige le premier jet de ta partie de conte au brouillon. Vérifie que tu as bien fait attention à tous les éléments repris dans la grille de la page 30.

↘ Ma production finale

Éd

iti

Recopie ta partie de conte au propre. Soigne ta ponctuation, car tu vas devoir lire ton texte devant la classe.

Mon

évalu

ation

J’écris ↘ Colorie les cases selon ton niveau de maitrise :  Je maitrise.  Je ne maitrise pas encore suffisamment.  J’ai besoin d’aide.

Je dois m’exercer.

Moi

Mon enseignant(e)

 J’ai respecté ce qui avait été décidé en équipe : lieux, personnages...

 J’ai écrit la partie

..............................................................................................

du schéma narratif.

 J’ai utilisé des connecteurs pour relier ma partie à

celles des autres, pour organiser les phrases et les mots de manière logique.

 J’ai évité les répétitions en utilisant des substituts.  J’ai précisé les circonstances de l’histoire avec différents compléments circonstanciels.

 J’ai employé des synonymes et des adjectifs pour

compléter les noms, nuancer et varier.

 J’ai utilisé correctement les temps du passé, en

iti

veillant à la concordance (du passé simple avec l'imparfait par exemple).

Éd

Je parle

 J’ai lu de manière expressive (en « jouant »).  J’ai lu de manière compréhensible (articulation, volume sonore...).

 J’ai lu de manière fluide (rythme, ponctuation...).

Moi

Mon enseignant(e)

Mon évaluation Les critères proposés reprennent l’ensemble des notions abordées dans ce chapitre. L’enseignant(e) est libre de faire ajouter au groupe classe en entier ou à des élèves individuellement des notions auxquelles l’élève ou les élèves doit ou doivent également être attentif(s).

En début d’activité, il peut être intéressant de faire construire la grille d’évaluation par les élèves (livre fermé). Ceux-ci doivent faire appel aux notions étudiées ainsi qu’au contenu de la mission présentée en début de chapitre. La manière d’évaluer la production finale est laissée à l’appréciation de chacun (couleurs, lettres, points et répartition de ceux-ci, émoticônes…).

iti

Éd

G30