Mon carnet de route - 1re & 2e primaires

Gestion des apprentissages au quotidien pour les 1re et 2e années de l’enseignement primaire

2023-2024

Mon carnet de route

2023-2024

Semainier

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Préparation des activités

Suivi des élèves

Téléphone professionnel :

Téléphone privé :

Grilles d’évaluation

Travail collaboratif

© Éditions VAN IN

Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2023, De Boeck publié par Van In

1re édition : 2023

Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

Art. 602919

ISBN 978-2-8041-9881-7

Dépôt légal : D/2023/0078/160

Carnet de route P1 et P2

Pourquoi ?

En ce début du XXIe siècle, soumise à un contexte socioéconomique difficile, aux fluctuations des modèles familiaux, ou encore déstabilisée par l’immense révolution d’Internet, l’école doit s’adapter et doter l’ensemble des élèves d’un bagage de connaissances et de compétences essentielles.

Les « Socles de compétences », ayant prévalu pendant 20 ans dans l’enseignement fondamental et le début de l’enseignement secondaire, nécessitaient d’être repensés et actualisés. Les nouveaux référentiels du tronc commun adaptés aux exigences du « Pacte pour un enseignement d’excellence » devraient permettre aux jeunes de demain d’acquérir des connaissances et des compétences qui ne sont pas (ou pas suffisamment) enseignées dans le parcours scolaire d’aujourd’hui et, par là même, à les rendre plus lucides, autonomes et acteurs de leur vie. Quoi de plus naturel dès lors que de proposer un outil de travail spécialement destiné aux enseignants de ce niveau.

Des activités bien pensées et bien préparées jouent un rôle déterminant dans le développement des élèves. Afin d’amener ces derniers à déployer les savoirs, les savoir-faire et les compétences attendus, l’enseignant est invité à développer différentes stratégies professionnelles, parmi lesquelles on retrouve notamment la planification des apprentissages, la préparation des activités, l’observation attentive des élèves ou encore le travail collaboratif avec les collègues.

L’intention poursuivie par cet outil de travail est de proposer une organisation concrète des différentes tâches à accomplir en vue de développer des activités porteuses de sens pour tous les élèves. Nous avons choisi de les présenter sous la forme d’un bloc de feuilles à insérer dans un classeur. Chacun pourra ainsi ajouter, retirer, remplacer les documents proposés par des documents plus personnels, bref adapter cet outil à ses besoins.

Comment ?

Ce Carnet de route est construit selon deux grands principes.

1. Des liens existent entre les différentes parties.

Organiser des apprentissages nécessite de :

• planifier les activités envisagées  : des calendriers et des semainiers sont mis à disposition ;

• déterminer les savoirs, les savoir-faire et les compétences visés : des grilles présentent les attendus pour les P1/P2 pour chaque domaine d’apprentissage (elles ont été élaborées à partir des différents référentiels du tronc commun) ;

• organiser les activités proposées aux élèves : différents modèles de fiches de préparation ont été imaginés, mais libre à chacun d’utiliser d’autres outils s’il le souhaite ;

• assurer le suivi des élèves en difficulté : ✓ des dossiers d’accompagnement permettent de répertorier les forces et les faiblesses des élèves, de déterminer des objectifs précis pour résoudre les difficultés rencontrées et de fixer des moments pour évaluer le travail accompli, ✓ des modèles de documents permettent de garder des traces des rencontres au conseil de classe ou avec les parents ;

• transcrire des observations, des remarques et des évaluations : des grilles spéciales sont proposées à cet effet.

Assurer la continuation des apprentissages, construire des activités en cycle ou en école, prendre part à un projet de formation… nécessitent par ailleurs des moments de concertation en équipe. Une rubrique « Travail collaboratif » est tout spécialement prévue à cet effet.

2. Si les différentes rubriques proposées forment un tout, il n’y a pas d’ordre particulier à suivre dans leur utilisation. Il est ainsi possible de préparer une séquence d’apprentissage avant de la planifier. Il est également envisageable de pointer dans un premier temps les savoirs, les savoir-faire et les compétences à exercer, puis de préparer les activités de classe, puis… Il serait encore imaginable de commencer par évaluer les élèves, de manière formative, avant de décider ce que l’on va entreprendre avec eux.

Ce Carnet de route est un outil personnel. Il est ouvert et évolutif. D’ores et déjà, bon travail !

Calendriers annuel et mensuel

Calendrier de l’année scolaire Demi-jours ouvrables

Dans cette partie, un calendrier reprenant le nombre de demi-jours ouvrables et les congés est proposé pour chaque mois de l’année scolaire.

Sa mise en page permet d’y indiquer toutes les dates importantes : réunion de début d’année, travail collaboratif avec les collègues, réunions de parents, anniversaires des élèves, sorties prévues, journées de formation…

Semainier

Le semainier proposé permet de planifier les différentes activités envisagées et de les équilibrer tout au long de la semaine. Chaque case correspond à une période de 25 minutes ; ces cases peuvent toutefois être regroupées selon les besoins rencontrés.

Dans chaque case, on retrouve le sujet de l’activité ainsi qu’une référence à la préparation s’y rapportant. Plusieurs cases peuvent contenir le même intitulé – et donc la même référence à une préparation – si l’organisation de l’activité nécessite plusieurs périodes au cours de la semaine. On peut également retrouver le même intitulé sur plusieurs plannings.

Une partie « Notes » permet d’indiquer un rendez-vous, une remarque concernant une activité future (par exemple : pour le …, ne pas oublier de rappeler aux élèves d’apporter …), etc. Les plannings proposés sont numérotés. Ils mentionnent les dates de début et de fin de semaine ainsi que les jours de congé éventuels.

Ne pas oublier:

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Depuis 1999, le référentiel des « Socles de compétences » balisait les apprentissages de l’école maternelle à la deuxième année du secondaire. Entretemps, la société et le monde ayant considérablement changé, les attentes relatives à l’école devaient évoluer. L’écriture de nouveaux référentiels s’imposait donc, au regard, d’une part, des objectifs du Pacte et, d’autre part, des exigences d’une formation commune des citoyens du XXIe siècle.

Un certain prolongement de l’ancien référentiel n’a pas été exclu, des pans importants de la formation commune antérieure conservant leur pertinence dans le curriculum du tronc commun. Toutefois, l’écriture de nouveaux référentiels a été l’occasion de réévaluer, de repenser et d’améliorer le parcours des apprentissages.

Les principales visées d’apprentissage du tronc commun sont définies au sein de huit domaines.

Les cinq premiers domaines sont disciplinaires et regroupent neuf référentiels :

1. Français et langues anciennes ;

2. Éducation culturelle et artistique ;

3. Langues modernes ;

4. Mathématiques ;

5. Sciences ;

6. Formation manuelle, technique, technologique et numérique ;

7. Formation historique, géographique, économique et sociale ;

8. Éducation à la philosophie et à la citoyenneté ;

9. Éducation physique et à la santé.

Les trois autres domaines complètent le curriculum et sont transversaux. Ils ont pour objet :

1. La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre ;

2. Apprendre à apprendre et poser des choix ;

3. Apprendre à s’orienter.

Ces huit domaines ont l’ambition de baliser ce que doit recouvrir aujourd’hui un curriculum de formation commune. Ils constituent et visent un « essentiel », c’est-à-dire ce que tous les élèves devraient savoir et savoir faire à l’issue de leur parcours de base.

Dans cette partie, vous trouverez dix sections1. La première expose ce que visent les domaines transversaux de manière générale. Les neuf sections suivantes abordent chacune un référentiel. Chaque référentiel est constitué de deux parties :

1. Une introduction précisant les objectifs généraux ainsi que la manière dont le référentiel contribue au développement des visées transversales ;

2. Des grilles détaillant les savoirs, savoir-faire et compétences ainsi que le niveau de maitrise attendu par les élèves de P1 et de P2.

1 Le référentiel de formation historique, géographique, économique et sociale sera disponible en version électronique après sa parution officielle.

Objectifs généraux

Ces savoirs, savoir-faire et compétences sont organisés de la manière suivante.

• Les savoirs, les savoir-faire et les compétences sont généralement indiqués en caractères italiques. Lorsqu’ils sont alignés sur la gauche, ils concernent les P1. Lorsqu’ils sont écrits en léger décalage vers la droite, ils concernent les P2.

• Certains savoirs, savoir-faire ou compétences peuvent concerner l’ensemble des élèves de P1 et P2. Dans ce cas, ils sont écrits en caractères romains et gras.

La partie grisée permet d'indiquer le numéro de la préparation travaillant un savoir, savoir-faire ou compétence donné et de déterminer les visées transversales ciblées. De cette manière, il est possible d’évaluer régulièrement ce qui a déjà été réalisé avec les élèves et d’observer le chemin qu’il reste encore à parcourir.

En matière de liens entre les attendus et l’évaluation, il est important de préciser les balises suivantes.

• Si la maitrise de tous les attendus doit être recherchée et s’ils sont tous potentiellement évaluables, l’ensemble des attendus ne devra pas nécessairement avoir été formellement évalué, à fortiori de manière isolée et indépendante. L’appréciation de l’atteinte des attendus peut se réaliser au travers d’activités d’apprentissage et leur maitrise ne doit pas forcément être mesurée par une évaluation formelle. De plus, la réactivation des savoirs, des savoir-faire et des compétences dans d’autres activités d’apprentissage ultérieures peut en soi, pour l’enseignant, constituer un bon signe de maitrise ou de non-maitrise de l’attendu.

• La non-maitrise d’attendus, qu’elle soit constatée à la fin ou au cours d’une séquence d’apprentissage, doit avant tout inciter l’équipe pédagogique et l’élève concerné à mieux cerner où se situent les difficultés et à envisager collégialement la stratégie d’accompagnement personnalisé la plus appropriée, à adapter, au besoin, en cours d’année.

• La constatation d’une non-maitrise de certains attendus ne pourra déboucher sur un maintien dans l’année en cours qu’en dernier recours, si les stratégies d’accompagnement personnalisé déployées durant l’année se sont avérées infructueuses et s’il s’avère que les dispositifs spéciaux n’ont pas permis à l’élève de surmonter suffisamment ses difficultés d’apprentissage pour pouvoir poursuivre avec fruit les apprentissages de l’année suivante du tronc commun. Dans cette perspective, il doit être évident pour tous que seule la non-atteinte d’un volume important d’attendus significatifs peut conduire à une telle décision. De tout ce qui précède, il est clair que le bon usage des grilles proposées, sans rendre l’évaluation omniprésente, se conçoit essentiellement dans la perspective de l’apprentissage et de l’évaluation formative. Quelle que soit sa forme, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi : l’élève n’apprend pas pour être évalué, ses acquis sont évalués pour l’aider à apprendre.

Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit

1 Composantes de la situation de communication : – citer les paramètres de la communication : qui, à qui, pour quoi, quoi ?

– repérer la diversité des interlocuteurs : connu/inconnu familier/non familier

2 Termes du support de lecture (paratexte) : désigner la première de couverture, l’illustration, le titre, l’auteur ✓

3 Connaitre les intentions de communication informer ; donner du plaisir/susciter des émotions enjoindre, persuader/convaincre ✓ ✓ ✓ ✓

4 Support de communication : identifier le support d’écoute et de lecture ✓ ✓

Construire un message significatif

5 Conscience phonologique identifier et prononcer le(s) phonème(s) d’une lettre, d’une syllabe, d’un mot-syllabe ✓ ✓

6 Correspondances graphophonétiques

– connaitre des correspondances graphophonétiques rencontrées dans les référentiels de la classe

– connaitre les graphèmes fréquemment rencontrés (simples ou complexes) ✓

7 Termes du langage technique de la lecture-écriture désigner une lettre, une syllabe, un mot, une phrase, une ligne, un texte

Français, Arts et Culture

8 Caractéristiques graphiques de la phrase :

– désigner une minuscule, une majuscule

– désigner les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : le point, le point d’interrogation

Le point d’exclamation, les guillemets, le tiret, les points de suspension

9 Lexique spécifique connaitre et comprendre les mots du lexique spécifique à une thématique ou à un champ disciplinaire ✓

10 Lexique courant :

– connaitre et comprendre les mots usuels traités dans les messages oraux et dans les supports de lecture de la classe

– connaitre 50 % des mots de la liste des mots à haute fréquence

– connaitre les 50 mots à haute fréquence

À la suite de ces grilles, des tableaux à double entrée vierges sont proposés. Dans une logique de décloisonnement et de renforcement du sens des apprentissages, l’articulation entre les différents référentiels disciplinaires y est encouragée. En effet, les apprentissages des uns peuvent contribuer à l’acquisition ou au renforcement des apprentissages des autres. Ces tableaux permettent donc de présenter les contenus d’apprentissage principaux (verticalement) d’une thématique donnée et de les associer au développement de contenus dans d’autres disciplines (horizontalement). À noter que toutes les cases ne doivent pas être complétées. Ce type de tableau se lit de gauche à droite et non de bas en haut. À chacun de les reproduire autant de fois que nécessaire en fonction de sa réalité.

Domaine 1 Français, Arts et Culture Français

Dès l’entrée à l’école maternelle, le français est à la fois la langue liée aux interactions dans le milieu de la vie scolaire (vivre et apprendre au sein d’un groupe d’élèves) et la langue liée aux activités d’apprentissage (lire, écrire, verbaliser, expliquer, comparer, justifier, résumer...).

Lire, Écouter, Parler, Écrire

L’enseignement du français s’articule autour de quatre visées, deux de réception : LIRE et ÉCOUTER ; et deux de production : PARLER et ÉCRIRE. Les contenus et les attendus visés sont présentés de manière fusionnée. Dans certains cas, ils sont rassemblés selon qu’ils sollicitent le code oral (ÉCOUTER et PARLER) ou le code écrit (LIRE et ÉCRIRE). Dans d’autres cas, le regroupement se base sur le statut de l’interlocuteur en rassemblant les visées de réception (ÉCOUTER et LIRE) ou de production (PARLER et ÉCRIRE).

Intention, structure textuelle et genre

Tout texte est écrit en fonction d’une intention, respecte une certaine structure textuelle et appartient à un genre.

• Le genre textuel peut être défini comme « un ensemble de textes présentant certaines caractéristiques communes de forme et/ou de contenu ». Le tableau ci-dessous propose une liste des genres à travailler au cours des deux premières années de l’école primaire. Les genres qui apparaissent en gras sont à aborder obligatoirement.

• L’intention et la structure textuelle peuvent se combiner de différentes manières. Par exemple, l’intention d’informer peut s’exprimer à travers un texte narratif (ex. : un fait divers), dialogué (ex. : une interview)…

• Un texte est généralement composé de séquences de structures diverses, au service d’une intention dominante ou de plusieurs intentions. Par exemple, une critique de film vise à persuader le lecteur d’aller voir ce film ou pas ; pour y arriver, le critique apportera des éléments argumentatifs, mais également informatifs, comme la liste des acteurs, un bref résumé…

• Un genre peut actualiser plusieurs structures textuelles. Ainsi, certains poèmes ont une structure dominante narrative, d’autres plutôt descriptive, d’autres, enfin, manifestent une structure textuelle argumentative.

Structure dominante

Genres à travailler en P1 et en P2

• Album narratif (à structure répétitive, à structure cumulative ou circulaire…)

• Conte (traditionnel, merveilleux)

• Compte rendu d’un évènement (oral ou écrit)

• Raconter une histoire (oral)

Narrative RÉCEPTION

• Comptine, poème ou chanson

• Devinette

• Mini-roman…

PRODUCTION

• Lettre d’invitation

• Court récit en 3 étapes (écrit)

• Rappel de récit (oral ou écrit)

• Comptine, poème ou chanson à trame narrative

• Acrostiche

•

• Invitation (orale ou écrite)

Argumentative RÉCEPTION

Descriptive RÉCEPTION

Dialoguée RÉCEPTION

Explicative RÉCEPTION

• Affiche publicitaire, de sensibilisation

• Lettre de demande

• PRODUCTION

• Inventaire, liste, abécédaire ou imagier

• Devinette

• Poème, comptine ou chanson

• Recette

• Règle de jeu

• Notice de montage

• Description (objet, lieu, animal…)

• …

• Lettre, carte postale

• Théâtre de marionnettes

• Bande dessinée

• Saynète

• …

• Album/livre documentaire

• Affiche informative

• Recette

• Règlements (vie de la classe, d’école…)

• Journal de classe

• …

PRODUCTION

• Formulation d’une opinion

• Conseil de vie de classe, conseil de coopération

• Lettre de demande

• …

• Inventaire, liste ou abécédaire

• Recette orale ou écrite

• Règle de jeu orale

• Notice de montage orale, devinette

• Description (objet, lieu, animal…)

• …

PRODUCTION

• Théâtre de marionnettes

• Lettre, carte postale

• Bande dessinée

• Saynète

• …

• Affiche informative

PRODUCTION

• Présentation d’un objet (ex. : un jouet) et de son fonctionnement

• Invitation (orale ou écrite)

• Recette orale ou écrite

• Règlements (vie de la classe, d’école…)

• Journal de classe

• …

L’essentiel en 1 re année primaire

L’objectif principal de la 1re année primaire est l’apprentissage de la lecture, indissociable de l’apprentissage de l’écriture. Sur le plan du langage oral, la principale découverte que doivent effectuer les élèves concerne l’existence de liens entre le langage oral et le langage écrit. Dès cette première année, la maitrise du code oral aide à entrer dans le monde de l’écrit.

L’essentiel en 2 e année primaire

L’objectif principal de la 2e année primaire reste l’apprentissage de la lecture, indissociable de l’apprentissage de l’écriture. L’enjeu de cette année scolaire est l’automatisation du décodage (visée LIRE) et de l’encodage de mots (visée ÉCRIRE). À la fin de la 2e année primaire, les élèves maitrisent la liste des mots à haute fréquence (voir la liste ci-après) qui est à considérer comme un outil pour soutenir tant l’apprentissage de la lecture que celui de la production de phrases à l’oral comme à l’écrit.

Liste des mots à haute fréquence

à, au, aux aller** autre avec avoir** bien

c’, ce, cet, cette, ces comme d’, de, du, des

dans dire** donner** elle, elles en être** faire** il, ils j’, je, m’, me, moi

l’, le, la, les leur, leurs lui mais mon, ma, mes n’, ne notre, nos on où

par pas plus pour pouvoir** prendre**

qu’, qui s’, se sans

savoir** si soi son, sa, ses sur t’, te, tu, toi ton, ta, tes tout, toute, tous un, une, uns, unes

voir** votre, vos vouloir** vous y

** Y compris les formes conjuguées du verbe mentionnées dans les tableaux de savoirs et de savoir-faire (Giasson, 2003).

Contribution aux visées transversales

• Se construire une identité de lecteur en s’appuyant sur ses connaissances culturelles (littéraires, scientifiques, artistiques…) pour justifier ses préférences (auteurs, genres…).

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

• Se construire une culture littéraire.

• Prendre la parole dans un groupe.

• Produire un texte ou un discours à structure argumentative ; prendre position et étayer son opinion (relative à un fait d’actualité, à un choix, à une expérience…).

• Développer des compétences, des capacités, des apprentissages permettant :

- de catégoriser, d’ordonner et de modéliser ;

- d’observer, de comparer, de raisonner, de conceptualiser, d’abstraire ;

- d’exprimer les relations de causalité, de temporalité et de chronologie ;

- de mobiliser des ressources et des outils physiques et/ou numériques ;

- de s’autoévaluer pour enclencher une autorégulation dans son travail.

VT3

Développer une pensée critique et complexe

• Évaluer la fiabilité des sources d’informations, quel qu’en soit le support, y compris numérique.

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

• S’engager dans des actions concrètes, au sein ou à l’extérieur de l’école, que ce soit seul ou collectivement, de façon graduellement autonome (p. ex. : écrire pour informer, donner du plaisir, susciter des émotions, persuader, enjoindre).

• Oser entreprendre, prendre des initiatives, être capable de planifier et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs (p. ex. : construire sa prise de parole spontanée ou préparée).

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

• Développer les stratégies de prise d’informations, de compréhension, d’interprétation et d’appréciation qui permettent de découvrir le monde, dont celui des activités professionnelles.

• Se familiariser avec la culture écrite, ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales.

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Apprécier des documents ou des œuvres, y réagir et agir.

• Enrichir son bagage littéraire, déterminer les thématiques qui plaisent le mieux, apprendre à rencontrer et à apprécier de nouvelles thématiques.

• Examiner attentivement si les objectifs de départ sont atteints (en production écrite, p. ex.).

• Argumenter pour défendre ses choix.

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

✓ ✓ ✓ ✓

✓ ✓

✓ ✓

✓ ✓

Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit

Composantes de la situation de communication :

–citer les paramètres de la communication : qui, à qui, pour quoi, quoi ?

1

–repérer la diversité des interlocuteurs : connu/inconnu ; familier/non familier

Termes du support de lecture (paratexte) : désigner la première de couverture, l’illustration, le titre, l’auteur

2

Connaitre les intentions de communication : informer ; donner du plaisir/susciter des émotions ; enjoindre, persuader/convaincre

3

Support de communication : identifier le support d’écoute et de lecture

4

Construire un message significatif

Conscience phonologique : identifier et prononcer le(s) phonème(s) d’une lettre, d’une syllabe, d’un mot-syllabe

5

Correspondances graphophonétiques :

–connaitre des correspondances graphophonétiques rencontrées dans les référentiels de la classe

6

–connaitre les graphèmes fréquemment rencontrés (simples ou complexes)

✓ ✓ ✓ ✓

Termes du langage technique de la lecture-écriture : désigner une lettre, une syllabe, un mot, une phrase, une ligne, un texte

7

graphiques de la phrase :

Caractéristiques

✓ ✓ ✓ ✓

–désigner une minuscule, une majuscule

–désigner les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : le point, le point d’interrogation

8

Le point d’exclamation, les guillemets, le tiret, les points de suspension

Lexique spécifique : connaitre et comprendre les mots du lexique spécifique à une thématique ou à un champ disciplinaire

9

Lexique courant :

–connaitre et comprendre les mots usuels traités dans les messages oraux et dans les supports de lecture de la classe

–connaitre 50 % des mots de la liste des mots à haute fréquence

10

–connaitre les 50 mots à haute fréquence

Croisement des contenus et attendus

Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, mais également parce que certains contenus d’apprentissage et leurs attendus peuvent concourir à asseoir les visées d’autres domaines et/ou d’autres disciplines, les tableaux à double entrée présentés dans cette partie permettent de croiser différents savoirs, savoir-faire et compétences au cours d’une période donnée.

Trois sortes de tableaux sont proposés : pour les P1, pour les P2 et pour les P1/P2. Un exemplaire de chaque sorte est à votre disposition.

Le contenu des cases complétées devant être condensé vu le manque de place disponible dans le tableau, l’option retenue consiste à n’indiquer que les tâches envisagées en commençant son texte par un infinitif.

À noter encore que de nombreuses cases peuvent rester vides. Tout dépend du temps disponible pour une thématique. Il ne faut pas oublier que compléter toutes les cases engendrerait de consacrer beaucoup de temps à la thématique, avec dès lors le risque de lasser rapidement les élèves.

Période du au

P1 Français

Français

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues Mathématiques Sciences

Mathématiques

Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Thématique envisagée :

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Croisement des contenus et attendus

Formation historique, géographique, économique et sociale

Sciences humaines, éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Français

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Mathématiques Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Préparations des activités

Modèles de fiches de préparation

Huit canevas de préparation sont proposés. À chacun d’utiliser celui qui lui convient le mieux. Pour ceux qui le souhaitent, il est toujours possible d’imaginer ou d’utiliser des modèles personnels. Voici quelques informations utiles pour compléter les canevas proposés.

Fiche de préparation no ...

Ce numéro de référence pourra être utilisé dans une ou plusieurs cases des semainiers et des grilles « Contenus et attendus d’apprentissage ». C’est aussi grâce à lui que l’on peut classer et retrouver ultérieurement une préparation plus facilement.

Domaine… Disicipline…

Cinq domaines d’apprentissage sont définis dans les nouveaux référentiels du tronc commun. Il suffit d’entourer le domaine retenu avant de préciser la discipline visée par l’activité.

Intitulé de l’activité…

Le sujet envisagé dans le domaine et la discipline préalablement définis y est précisé.

Objectif…

Les élèves devraient arriver à

Il s’agit de compléter la phrase entamée par un infinitif suivi d’un contenu (exemples : « tracer des lignes brisées, construire une tour plus haute qu’une autre… »).

Savoir(s), Savoir-faire, Compétence(s)…

Les trois rubriques précisent ce qui sera PRINCIPALEMENT travaillé et fera l’objet d’une structuration à la fin de l’activité. Elles ne doivent pas nécessairement toutes être complétées pour chaque activité.

Visées transversales…

Reprise des référentiels du tronc commun, il suffit de cocher, si besoin, les visées retenues par l’activité.

Structuration collective/individuelle

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs et/ou des savoir-faire…

Ces traces peuvent se présenter sous la forme d’un panneau qui sera affiché en classe ou figurer dans un référentiel commun, voire un référentiel individuel. Le mieux, c’est de les rédiger sur une feuille à part et d’opérer comme s’il s’agissait de la version finalisée. De cette manière, on a une vision très précise de ce qu’on vise.

Pour rappel, un savoir est présenté sous la forme d’un titre suivi d’une définition. Cette dernière sera inévitablement incomplète dans un premier temps, puisqu’elle est en construction, et s’enrichira progressivement au gré des découvertes. Exemple : « Équerre  instrument destiné à tracer des coins (angles) bien droits. »

Les savoir-faire sont présentés à l’aide d’un titre commençant généralement par « Comment » suivi d’un infinitif et d’un contenu. Exemple : «  Comment mesurer des longueurs en cm  ? » Le texte qui suit se présente sous la forme d’une recette dont les différentes étapes sont numérotées. Pour l’exemple précédent, cela donnerait :

1. Je place une extrémité de la gomme sur le « 0 » de la règle graduée.

2. L’autre extrémité de la gomme arrive sur le « 6 » de la règle graduée. Cela signifie que, depuis le « 0 », je peux compter six fois « 1 cm ». Je peux donc dire : « La longueur de la gomme est de 6 cm. »

Évaluation…

L’activité terminée, les élèves pourront…

Cette rubrique définit ce que les élèves devraient être capables de faire au terme de l’activité. En garder des traces dans la partie « Grilles d’évaluation » du journal de classe permet d’observer l’évolution des élèves au fil du temps. Cette rubrique se complète en commençant par un infinitif suivi d’un contenu.

Dispositif…

Durée prévue, groupement des élèves, matériel…

C’est une rubrique organisationnelle qui précise, si nécessaire, les éléments pratiques à ne pas négliger : le temps laissé au travail individuel, grouper plutôt tel élève avec tel autre élève, ne pas oublier de demander si le local X est disponible…

Situation mobilisatrice…

Les élèves commenceront l’activité par la question, la tâche ou l’activité suivante…

Cela définit la première tâche que les élèves auront à accomplir au début de l’activité. Cette situation de départ doit être porteuse de sens, leur poser un « problème » et susciter leur intérêt. Elle doit aussi être accessible : il ne s’agit pas de décourager les élèves en leur proposant des défis insurmontables.

Déroulement…

Les principales étapes de cette activité…

Cette dernière rubrique reprend les différentes actions à mener pour atteindre l’objectif annoncé, y compris les pistes de différenciation. Il ne s’agit pas de décrire dans les moindres détails tout ce qui va être entrepris, mais de déterminer les étapes incontournables. Ne jamais oublier qu’il s’agit d’un document de travail personnel et que chacun doit le compléter en fonction de ce qui est nécessaire pour lui. Il ne s’agit pas d’un outil destiné à rendre des comptes, mais d’un outil bien conçu pour organiser son propre travail. À noter que le plus important de la préparation est réalisé lorsque la fiche de préparation est complétée jusqu’à la situation mobilisatrice. La description du déroulement qui suit dépend de l’expérience de chacun.

personnels et professionnels * Ne pas oublier de la (les) cocher dans les grilles

Suivi des élèves

Personnes de contact

Dossier d’accompagnement Conseil de classe

Rencontres avec les parents

Quatre types de documents sont proposés dans cette partie.

Personnes de contact  : Pour chaque élève, il est suggéré de mentionner le numéro de téléphone ou de portable de deux personnes qu’il est possible de contacter en cas de problème spécifique (maladie, accident…).

Dossier d’accompagnement de l’élève : Trois modèles sont présentés afin de permettre à chacun de choisir celui qui lui convient le mieux. Il est également possible d’utiliser des documents plus personnels ou spécifiques à l’école. Chaque document prend en considération les forces et les difficultés d’un élève, les objectifs à poursuivre, les personnes impliquées ainsi que les résultats obtenus. Au terme de l’année scolaire, les documents réalisés seront joints au dossier individuel des élèves concernés.

Conseil de classe  : Ce document de synthèse permet de collationner, pour les élèves concernés, des observations, des objectifs à poursuivre et une évaluation des actions entreprises.

Rencontres avec les parents  : Un premier document reprend de manière synthétique les thématiques abordées et les décisions prises lors des rencontres formelles et informelles avec les parents. Il permet de garder des traces de ce qui a été dit et de retracer un historique précis en cas de besoin. Le second document concerne les rencontres consacrées à un élève en particulier, lorsque des problématiques récurrentes et plus spécifiques doivent être abordées.

Grilles d’évaluation formative

« Dans l’éducation, il faut avancer avec une infinie tendresse pour le petit d’homme qui refait, à son échelle et avec notre aide, un petit bout de l’histoire des hommes. »

Philippe Meirieu

« On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir par lui-même. »

Les grilles d’évaluation proposées permettent de mesurer les progrès effectués par les élèves à différents moments de l’année.

Pour éviter de devoir copier le nom des élèves sur toutes les pages, il est possible de ne compléter que la première feuille à gauche et la dernière feuille à droite, puis de découper les autres grilles le long des pointillés.

Galilée

Grille d’évaluation formative - Modèle 1

Travail collaboratif

Modèles de rapport

Cinq composantes constituent la charge d’un enseignant : le travail en classe, le travail pour la classe, le service à l’école et aux élèves, la formation en cours de carrière et le travail collaboratif (Circulaire 7167 du 06/06/2019).

Les premières parties du journal de classe concernent le travail pour la classe (Calendrier, Semainiers, Contenus et attendus par domaine d’apprentissage, Préparation des activités).

La partie « Dossier d’accompagnement » concerne à la fois le travail pour la classe (gestion pédagogique des élèves) et le service à l’école et aux élèves (participation aux réunions entre membres de l’équipe éducative et parents).

Le « Travail collaboratif » a pour objet le travail de collaboration avec d’autres membres du personnel, y compris ceux d’autres établissements scolaires ou de centres PMS, dans une visée pédagogique. Les documents proposés dans cette partie permettent de garder des traces de ce qui aura été discuté, des actions qu’il a été convenu de mener et des échéances à respecter.

Le premier type de document a trait aux plans de pilotage.

Le second permet de garder des traces des réflexions entre collègues dans le cadre des préparations de leçons, du cotitulariat pour certaines activités, des pratiques d’évaluation, de remédiation ou de dépassement, de l’harmonisation du cursus à travers plusieurs années d’enseignement, du coaching d’un nouveau collègue...

Notes et communications

Partie personnelle

Dans cette partie peuvent se glisser, par exemple, les informations médicales des élèves, l’organisation d’une sortie, les courriers adressés aux parents...