Mon carnet de route - 3e & 4e primaires

Gestion des apprentissages au quotidien pour les 3e et 4e années de l’enseignement primaire

2023-2024

Mon carnet de route

2023-2024

Semainier

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Préparation des activités

Suivi des élèves

Téléphone professionnel :

Téléphone privé :

Grilles d’évaluation

Travail collaboratif

© Éditions VAN IN

Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2023, De Boeck publié par Van In

1re édition : 2023

Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

Art. 602920

ISBN 978-2-8041-9882-4

Dépôt légal : D/2023/0078/161

Carnet de route P3 et P4

Pourquoi ?

En ce début du XXIe siècle, soumise à un contexte socioéconomique difficile, aux fluctuations des modèles familiaux, ou encore déstabilisée par l’immense révolution d’Internet, l’école doit s’adapter et doter l’ensemble des élèves d’un bagage de connaissances et de compétences essentielles.

Les « Socles de compétences », ayant prévalu pendant 20 ans dans l’enseignement fondamental et le début de l’enseignement secondaire, nécessitaient d’être repensés et actualisés. Les nouveaux référentiels du tronc commun adaptés aux exigences du « Pacte pour un enseignement d’excellence » devraient permettre aux jeunes de demain d’acquérir des connaissances et des compétences qui ne sont pas (ou pas suffisamment) enseignées dans le parcours scolaire d’aujourd’hui et, par là même, à les rendre plus lucides, autonomes et acteurs de leur vie. Quoi de plus naturel dès lors que de proposer un outil de travail spécialement destiné aux enseignants de ce niveau.

Des activités bien pensées et bien préparées jouent un rôle déterminant dans le développement des élèves. Afin d’amener ces derniers à déployer les savoirs, les savoir-faire et les compétences attendus, l’enseignant est invité à développer différentes stratégies professionnelles, parmi lesquelles on retrouve notamment la planification des apprentissages, la préparation des activités, l’observation attentive des élèves ou encore le travail collaboratif avec les collègues.

L’intention poursuivie par cet outil de travail est de proposer une organisation concrète des différentes tâches à accomplir en vue de développer des activités porteuses de sens pour tous les élèves. Nous avons choisi de les présenter sous la forme d’un bloc de feuilles à insérer dans un classeur. Chacun pourra ainsi ajouter, retirer, remplacer les documents proposés par des documents plus personnels, bref adapter cet outil à ses besoins.

Comment ?

Ce Carnet de route est construit selon deux grands principes.

1. Des liens existent entre les différentes parties.

Organiser des apprentissages nécessite de :

• planifier les activités envisagées  : des calendriers et des semainiers sont mis à disposition ;

• déterminer les savoirs, les savoir-faire et les compétences visés : des grilles présentent les attendus pour les P3/P4 pour chaque domaine d’apprentissage (elles ont été élaborées à partir des différents référentiels du tronc commun) ;

• organiser les activités proposées aux élèves : différents modèles de fiches de préparation ont été imaginés, mais libre à chacun d’utiliser d’autres outils s’il le souhaite ;

• assurer le suivi des élèves en difficulté : ✓ des dossiers d’accompagnement permettent de répertorier les forces et les faiblesses des élèves, de déterminer des objectifs précis pour résoudre les difficultés rencontrées et de fixer des moments pour évaluer le travail accompli, ✓ des modèles de documents permettent de garder des traces des rencontres au conseil de classe ou avec les parents ;

• transcrire des observations, des remarques et des évaluations : des grilles spéciales sont proposées à cet effet.

Assurer la continuation des apprentissages, construire des activités en cycle ou en école, prendre part à un projet de formation… nécessitent par ailleurs des moments de concertation en équipe. Une rubrique « Travail collaboratif » est tout spécialement prévue à cet effet.

2. Si les différentes rubriques proposées forment un tout, il n’y a pas d’ordre particulier à suivre dans leur utilisation. Il est ainsi possible de préparer une séquence d’apprentissage avant de la planifier. Il est également envisageable de pointer dans un premier temps les savoirs, les savoir-faire et les compétences à exercer, puis de préparer les activités de classe, puis… Il serait encore imaginable de commencer par évaluer les élèves, de manière formative, avant de décider ce que l’on va entreprendre avec eux.

Ce Carnet de route est un outil personnel. Il est ouvert et évolutif. D’ores et déjà, bon travail !

Calendriers annuel et mensuel

Calendrier de l’année scolaire Demi-jours ouvrables

Dans cette partie, un calendrier reprenant le nombre de demi-jours ouvrables et les congés est proposé pour chaque mois de l’année scolaire.

Sa mise en page permet d’y indiquer toutes les dates importantes : réunion de début d’année, travail collaboratif avec les collègues, réunions de parents, anniversaires des élèves, sorties prévues, journées de formation…

Semainier

Le semainier proposé permet de planifier les différentes activités envisagées et de les équilibrer tout au long de la semaine. Chaque case correspond à une période de 25 minutes ; ces cases peuvent toutefois être regroupées selon les besoins rencontrés.

Dans chaque case, on retrouve le sujet de l’activité ainsi qu’une référence à la préparation s’y rapportant. Plusieurs cases peuvent contenir le même intitulé – et donc la même référence à une préparation – si l’organisation de l’activité nécessite plusieurs périodes au cours de la semaine. On peut également retrouver le même intitulé sur plusieurs plannings.

Une partie « Notes » permet d’indiquer un rendez-vous, une remarque concernant une activité future (par exemple : pour le ..., ne pas oublier de rappeler aux élèves d’apporter ...), etc. Les plannings proposés sont numérotés. Ils mentionnent les dates de début et de fin de semaine ainsi que les jours de congé éventuels.

Ne pas oublier:

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Depuis 1999, le référentiel des « Socles de compétences » balisait les apprentissages de l’école maternelle à la deuxième année du secondaire. Entretemps, la société et le monde ayant considérablement changé, les attentes relatives à l’école devaient évoluer. L’écriture de nouveaux référentiels s’imposait donc, au regard, d’une part, des objectifs du Pacte et, d’autre part, des exigences d’une formation commune des citoyens du XXIe siècle.

Un certain prolongement de l’ancien référentiel n’a pas été exclu, des pans importants de la formation commune antérieure conservant leur pertinence dans le curriculum du tronc commun. Toutefois, l’écriture de nouveaux référentiels a été l’occasion de réévaluer, de repenser et d’améliorer le parcours des apprentissages.

Les principales visées d’apprentissage du tronc commun sont définies au sein de huit domaines.

Les cinq premiers domaines sont disciplinaires et regroupent neuf référentiels :

1. Français et langues anciennes ;

2. Éducation culturelle et artistique ;

3. Langues modernes ;

4. Mathématiques ;

5. Sciences ;

6. Formation manuelle, technique, technologique et numérique ;

7. Formation historique, géographique, économique et sociale ;

8. Éducation à la philosophie et à la citoyenneté ;

9. Éducation physique et à la santé.

Les trois autres domaines complètent le curriculum et sont transversaux. Ils ont pour objet :

1. La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre ;

2. Apprendre à apprendre et poser des choix ;

3. Apprendre à s’orienter.

Ces huit domaines ont l’ambition de baliser ce que doit recouvrir aujourd’hui un curriculum de formation commune. Ils constituent et visent un « essentiel », c’est-à-dire ce que tous les élèves devraient savoir et savoir faire à l’issue de leur parcours de base.

Dans cette partie, vous trouverez dix sections1. La première expose ce que visent les domaines transversaux de manière générale. Les neuf sections suivantes abordent chacune un référentiel. Chaque référentiel est constitué de deux parties :

1. Une introduction précisant les objectifs généraux ainsi que la manière dont le référentiel contribue au développement des visées transversales ;

2. Des grilles détaillant les savoirs, savoir-faire et compétences ainsi que le niveau de maitrise attendu par les élèves de P3 et de P4.

1 Le référentiel de formation historique, géographique, économique et sociale sera disponible en version électronique après sa parution officielle.

Objectifs généraux

Ces savoirs, savoir-faire et compétences sont organisés de la manière suivante.

• Les savoirs, les savoir-faire et les compétences sont généralement indiqués en caractères italiques. Lorsqu’ils sont alignés sur la gauche, ils concernent les P3. Lorsqu’ils sont écrits en léger décalage vers la droite, ils concernent les P4.

• Certains savoirs, savoir-faire ou compétences peuvent concerner l’ensemble des élèves de P3 et P4. Dans ce cas, ils sont écrits en caractères romains et gras.

La partie grisée permet d'indiquer le numéro de la préparation travaillant un savoir, savoir-faire ou compétence donné et de déterminer les visées transversales ciblées. De cette manière, il est possible d’évaluer régulièrement ce qui a déjà été réalisé avec les élèves et d’observer le chemin qu’il reste encore à parcourir.

En matière de liens entre les attendus et l’évaluation, il est important de préciser les balises suivantes.

• Si la maitrise de tous les attendus doit être recherchée et s’ils sont tous potentiellement évaluables, l’ensemble des attendus ne devra pas nécessairement avoir été formellement évalué, à fortiori de manière isolée et indépendante. L’appréciation de l’atteinte des attendus peut se réaliser au travers d’activités d’apprentissage et leur maitrise ne doit pas forcément être mesurée par une évaluation formelle. De plus, la réactivation des savoirs, des savoir-faire et des compétences dans d’autres activités d’apprentissage ultérieures peut en soi, pour l’enseignant, constituer un bon signe de maitrise ou de non-maitrise de l’attendu.

• La non-maitrise d’attendus, qu’elle soit constatée à la fin ou au cours d’une séquence d’apprentissage, doit avant tout inciter l’équipe pédagogique et l’élève concerné à mieux cerner où se situent les difficultés et à envisager collégialement la stratégie d’accompagnement personnalisé la plus appropriée, à adapter, au besoin, en cours d’année.

• La constatation d’une non-maitrise de certains attendus ne pourra déboucher sur un maintien dans l’année en cours qu’en dernier recours, si les stratégies d’accompagnement personnalisé déployées durant l’année se sont avérées infructueuses et s’il s’avère que les dispositifs spéciaux n’ont pas permis à l’élève de surmonter suffisamment ses difficultés d’apprentissage pour pouvoir poursuivre avec fruit les apprentissages de l’année suivante du tronc commun. Dans cette perspective, il doit être évident pour tous que seule la non-atteinte d’un volume important d’attendus significatifs peut conduire à une telle décision.

De tout ce qui précède, il est clair que le bon usage des grilles proposées, sans rendre l’évaluation omniprésente, se conçoit essentiellement dans la perspective de l’apprentissage et de l’évaluation formative. Quelle que soit sa forme, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi : l’élève n’apprend pas pour être évalué, ses acquis sont évalués pour l’aider à apprendre.

Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit

1 Composantes de la situation de communication

- Citer les paramètres de la communication : qui ? à qui ? pour quoi ? quoi ?

- Repérer la diversité des interlocuteurs : connu/inconnu ; familier/non familier ; un/plusieurs ; du même âge/plus jeune/plus âgé

2 Termes du support de lecture (paratexte)

- Désigner le livre, la première et la quatrième de couverture, le titre, le sous-titre, un paragraphe, le nom de l’auteur, le nom de l’illustrateur

- Désigner la maison d’édition, la collection, le sommaire ou la table des matières 

3 Connaitre les intentions de communication : informer, donner du plaisir/susciter des émotions ; enjoindre ; persuader/convaincre 

4 Support de communication

- Identifier le support d’écoute et de lecture utilisé

- Identifier le type de support utilisé et sa source

5 Niveaux de langue : connaitre les caractéristiques du niveau familier et du niveau courant

Construire un message significatif

6 Correspondances graphophonétiques : connaitre l’ensemble des correspondances graphophonétiques simples ou complexes et rares 

7 Termes du langage technique de la lecture-écriture

- Désigner une consonne, une voyelle, un accent aigu, un accent grave, un accent circonflexe, une cédille

- Connaitre les notions de voyelles et de consonnes, d’accent aigu, d’accent grave, d’accent circonflexe, de cédille 

Caractéristiques graphiques de la phrase

8

- Nommer les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : le point, le point d’interrogation, le point d’exclamation, les guillemets, le tiret, les points de suspension et la virgule (dans une énumération), les deux points, l’apostrophe et les parenthèses

- Désigner les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : la virgule (dans les énumérations)

- Connaitre la fonction d’un hyperlien

 

CONTENU DES APPRENTISSAGES ÉCOUTER PARLER LIRE ÉCRIRE PRÉPARATIONS N°...

CONTRIBUTION AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

9 Lexique spécifique : connaitre et comprendre les mots du lexique spécifique à une thématique ou à un champ disciplinaire    

10 Lexique courant : connaitre et comprendre les mots usuels traités dans les messages oraux et dans les supports de lecture de la classe    

Règles d’orthographe lexicale : construction des mots (morphologie)

- Connaitre la notion de famille de mots, de racine

- Connaitre les constantes orthographiques liées à l’emploi :

* de certains graphèmes (en lien avec une famille morphologique) ;

11

* de certains phonèmes (le son /Ɛj/ s’écrit -eil à la fin d’un mot masculin et à la fin -eille d’un mot féminin…) ;

* de certains accents (a/à, ou/où…)

- connaitre des mots contenant des graphèmes rares (simples ou complexes)

- Connaitre les règles de positions : c et ç ; g et ge ; g et gu ; s entre deux voyelles ; m devant p, b et m

Relations sémantiques entre les mots

- connaitre les notions de synonyme

- connaitre les notions de champ lexical, de substitut lexical

12

- connaitre des homophones fréquents

- connaitre des homogrammes et des homophones

13 Facteurs de cohérence

- Connaitre des connecteurs de temps, d’espace et de lieu, d’énumération, de cause/explication, d’addition

   

À la suite de ces grilles, des tableaux à double entrée vierges sont proposés. Dans une logique de décloisonnement et de renforcement du sens des apprentissages, l’articulation entre les différents référentiels disciplinaires y est encouragée. En effet, les apprentissages des uns peuvent contribuer à l’acquisition ou au renforcement des apprentissages des autres. Ces tableaux permettent donc de présenter les contenus d’apprentissage principaux (verticalement) d’une thématique donnée et de les associer au développement de contenus dans d’autres disciplines (horizontalement). À noter que toutes les cases ne doivent pas être complétées. Ce type de tableau se lit de gauche à droite et non de bas en haut. À chacun de les reproduire autant de fois que nécessaire en fonction de sa réalité.

- Connaitre les techniques de reprise de l’information (reprise anaphorique)    

14 Termes du langage technique de la grammaire

- Connaitre les notions de classe, de fonction, d’accord, de genre, de nombre et de personne

- Connaitre les notions de substitut grammatical, d’anaphore, de référent, de mode, de radical et de terminaison  

15 - Classe des mots : connaitre les critères qui permettent de définir la classe du déterminant (possessif, démonstratif, interrogatif et exclamatif) ; du pronom personnel ; de l’adverbe ; du connecteur  

Règles d’orthographe grammaticale

- Connaitre la règle générale de :

* l’accord de l’adjectif en genre et en nombre ;

* l’accord du déterminant en genre et en nombre ;

* la formation du pluriel des noms et des adjectifs en « s » ;

16

* la formation du féminin en « e » ;

* l’accord du verbe avec le sujet

- Savoir que les noms ont un genre et varient en nombre

- Connaitre les règles particulières de la formation du pluriel des noms et des adjectifs

- Connaitre les règles particulières de la formation du féminin des noms et des adjectifs

Domaine 1 Français, Arts et Culture Français

Dès l’entrée à l’école maternelle, le français est à la fois la langue liée aux interactions dans le milieu de la vie scolaire (vivre et apprendre au sein d’un groupe d’élèves) et la langue liée aux activités d’apprentissage (lire, écrire, verbaliser, expliquer, comparer, justifier, résumer...).

Lire, Écouter, Parler, Écrire

L’enseignement du français s’articule autour de quatre visées, deux de réception : LIRE et ÉCOUTER ; et deux de production : PARLER et ÉCRIRE. Les contenus et les attendus visés sont présentés de manière fusionnée. Dans certains cas, ils sont rassemblés selon qu’ils sollicitent le code oral (ÉCOUTER et PARLER) ou le code écrit (LIRE et ÉCRIRE). Dans d’autres cas, le regroupement se base sur le statut de l’interlocuteur en rassemblant les visées de réception (ÉCOUTER et LIRE) ou de production (PARLER et ÉCRIRE).

Intention, structure textuelle et genre

Tout texte est écrit en fonction d’une intention, respecte une certaine structure textuelle et appartient à un genre.

• Le genre textuel peut être défini comme « un ensemble de textes présentant certaines caractéristiques communes de forme et/ou de contenu ». Le tableau ci-dessous propose une liste des genres à travailler au cours des deux premières années de l’école primaire. Les genres qui apparaissent en gras sont à aborder obligatoirement.

• L’intention et la structure textuelle peuvent se combiner de différentes manières. Par exemple, l’intention d’informer peut s’exprimer à travers un texte narratif (ex. : un fait divers), dialogué (ex. : une interview)...

• Un texte est généralement composé de séquences de structures diverses, au service d’une intention dominante ou de plusieurs intentions. Par exemple, une critique de film vise à persuader le lecteur d’aller voir ce film ou pas ; pour y arriver, le critique apportera des éléments argumentatifs, mais également informatifs, comme la liste des acteurs, un bref résumé...

• Un genre peut actualiser plusieurs structures textuelles. Ainsi, certains poèmes ont une structure dominante narrative, d’autres plutôt descriptive, d’autres, enfin, manifestent une structure textuelle argumentative.

Structure dominante

Genres à travailler en P3 et en P4

• Conte (traditionnel, merveilleux, éthologique, détourné...)

• Roman, album narratif

• Poème ou chanson

• Compte rendu d’un évènement (oral ou écrit)

• Conte (traditionnel, merveilleux, éthologique, détourné...)

Narrative RÉCEPTION

• Devinette, blague

• Fait divers

• Planche de BD (gag)

• ...

Argumentative

RÉCEPTION

• Affiche publicitaire ou de sensibilisation

• Lettre/courriel de demande ou d’invitation

• Slogan

• Critique (livre, œuvre d’art, film...)

• Justification d’une réponse

• ...

Descriptive RÉCEPTION

• Autoportrait ou portrait

• Acrostiche, calligramme, poème ou chanson

• Notice de montage ou règle de jeu

• Consigne

• Billet de blog

• Itinéraire

• Mode d’emploi

• Recette

• Description (objet, lieu, animal...)

• Menu

• ...

• Bande dessinée

PRODUCTION

• Narration d’une histoire (oral)

• Récit

• Poème ou chanson

• Résumé apéritif (oral)

• Devinette, blague

• Planche de BD (gag)

• Lecture à voix haute

• ...

• Affiche publicitaire ou de sensibilisation

• Formulation d’une opinion (oral)

PRODUCTION

• Lettre/courriel de demande ou d’invitation

• Critique (livre, œuvre d’art, film...)

• Justification d’une réponse

• Slogan

• Conseil de vie de la classe, conseil de coopération

• ...

• Autoportrait ou portrait

• Acrostiche, calligramme, poème ou chanson

• Notice de montage ou règle de jeu

PRODUCTION

• Itinéraire

• Recette

• Description (objet, lieu, animal...)

• Menu

•

Dialoguée RÉCEPTION

• Forum

• Kamishibaï

• Saynète

• ...

PRODUCTION

• Jeu de rôles

• Kamishibaï

• Saynète

• Discussion

• Planche de BD (gag)

• ...

Explicative RÉCEPTION

• Article documentaire (papier ou numérique, ex. : page Vikidia...)

• Dictionnaire

• Émission documentaire

• Recette orale ou écrite

• Règlements (vie de classe, d’école...)

• Notice de montage ou règle de jeu

• Album documentaire

• Affiche informative

• Article de presse

• Journal de classe

• Carnet d’expériences

• Tutoriel

• ...

L’essentiel en 3 e année primaire

PRODUCTION

• Affiche informative, lapbook

• Carnet d’expériences

• Règlements (vie de classe, d’école...)

• Compte rendu oral d’un texte informatif lu

• Notice de montage ou règle de jeu

• Exposé oral

• Journal d’apprentissage

•

La compréhension par les élèves des termes du langage technique de la grammaire et du modèle de description qu’elle propose constitue un défi majeur pour de nombreux élèves, car elle leur demande un travail d’abstraction pour constituer les catégories (les classes) de mots et saisir le rôle (les fonctions) joué par les différents constituants de la phrase. En P3, les notions à ancrer sont les notions de nom, de verbe, de déterminant et d’adjectif. La conjugaison traite du présent, du futur simple, du futur proche et du passé composé. On ne prêtera toutefois pas encore attention à l’accord du participe passé.

L’essentiel du travail en lecture est le développement de la fluence (environ 110 mots lus correctement par minute). Le développement du langage oral reste une priorité tant dans une dimension de communication que dans une dimension réflexive indispensable au développement de la métacognition.

L’essentiel en 4 e année primaire

En P4, l’observation du fonctionnement de la langue permet, comme en P3, de dégager des régularités et d’ancrer de nouvelles notions grammaticales (pronom personnel, adverbe et connecteur). Les règles particulières de formation du pluriel et du féminin des noms et des adjectifs et les règles d’accord en genre et en nombre sont mises à l’étude. Quant aux exceptions, si elles donnent du sens à la règle, leur maitrise n’est attendue qu’en fin de P5. Un nouveau constituant de la phrase (groupe complément circonstanciel de la phrase), de nouvelles fonctions (prédicat (verbe), complément circonstanciel, CDV, CIV) sont à maitriser.

En lecture, les élèves doivent acquérir un niveau de fluence leur permettant d’aborder des textes résistants, plus denses et plus longs, que ce soit pour apprendre de nouvelles matières scolaires ou pour le plaisir. L’apprentissage des rudiments de la lecture numérique débute en P4 à l’aide de supports proposés et vérifiés par l’enseignant. Au fil de son parcours scolaire, l’élève se construit une culture littéraire, scientifique et artistique qui alimente son envie de lire pour le plaisir et l’aide à développer non seulement une identité de lecteur, mais également une envie d’écrire.

De la P3 à la P4

En lecture, tous les élèves cheminent dans la maitrise des compétences du « lecteur en transition ». Ce niveau se caractérise par la maitrise de l’ensemble des correspondances graphophonétiques permettant à l’élève d’identifier l’ensemble des mots nouveaux qu’il rencontre. Son attention est dévolue à l’élaboration de la compréhension, et non plus au décodage. Il mobilise des stratégies d’interprétation : il explique l’intention de l’auteur, établit des similitudes entre les histoires, apprécie les procédés utilisés par les auteurs, distingue faits et opinions, reconnait les éléments subjectifs. Le lecteur en transition assigne un but à sa lecture de manière autonome, s’engage dans des lectures extrascolaires et est capable d’acquérir par la lecture de nouvelles connaissances dans les autres disciplines scolaires. Il développe son identité de lecteur (auteurs préférés, genres de textes privilégiés...). Le travail de la langue et du sens est abordé via une variété de genres de textes. À titre indicatif, il est recommandé d’aborder des genres d’au moins trois structures dominantes différentes par année scolaire, et les cinq structures dominantes sur l’ensemble des deux années, en tenant compte du travail réalisé antérieurement.

En écriture, l’élève chemine dans le niveau « scripteur en transition ». À ce niveau, l’élève maitrise le geste graphique : il calligraphie de manière lisible et automatisée. Il maitrise certains facteurs d’organisation, de syntaxe et de cohérence. Les textes qu’il produit contiennent de plus en plus de mots respectant les conventions de la langue. Il comprend et utilise les règles communes de l’orthographe lexicale et grammaticale et il est capable de les mobiliser pour corriger son écrit. Ses écrits personnels, rédigés avec la possibilité de recourir aux référentiels de la classe, contiennent 60 % de formes correctes.

Contribution aux visées transversales

• Se construire une identité de lecteur en s’appuyant sur ses connaissances culturelles (littéraires, scientifiques, artistiques...) pour justifier ses préférences (auteurs, genres...).

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

• Se situer personnellement par rapport au document écrit.

• Se construire une culture littéraire.

• Prendre la parole dans un groupe.

• Produire un texte ou un discours à structure argumentative ; prendre position et étayer son opinion (relative à un fait d’actualité, à un choix, à une expérience...).

• Développer des compétences, des capacités, des apprentissages permettant :

- de catégoriser, d’ordonner et de modéliser ;

- d’observer, de comparer, de raisonner, de conceptualiser, d’abstraire ;

- d’exprimer les relations de causalité, de temporalité et de chronologie ;

- de mobiliser des ressources et des outils physiques et/ou numériques ;

- de s’autoévaluer pour enclencher une autorégulation dans son travail

VT3

Développer une pensée critique et complexe

• Évaluer la fiabilité des sources d’informations, quel qu’en soit le support, y compris numérique.

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

• S’engager dans des actions concrètes, au sein ou à l’extérieur de l’école, que ce soit seul ou collectivement, de façon graduellement autonome (p. ex. : écrire pour informer, donner du plaisir, susciter des émotions, persuader, enjoindre).

• Oser entreprendre, prendre des initiatives, être capable de planifier et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs (p. ex. : construire sa prise de parole spontanée ou préparée).

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

• Développer les stratégies de prise d’informations, de compréhension, d’interprétation et d’appréciation qui permettent de découvrir le monde, dont celui des activités professionnelles.

• Se familiariser avec la culture écrite, ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales.

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Apprécier des documents ou des œuvres, y réagir et agir.

• Enrichir son bagage littéraire, déterminer les thématiques qui plaisent le mieux, apprendre à rencontrer et à apprécier de nouvelles thématiques.

• Examiner attentivement si les objectifs de départ sont atteints (en production écrite, p. ex.).

• Argumenter pour défendre ses choix.

SAVOIRS

CONTENU DES APPRENTISSAGES

Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit

Composantes de la situation de communication :

–citer les paramètres de la communication : qui ? à qui ? pour quoi ? quoi ?

1

repérer la diversité des interlocuteurs : connu/inconnu ; familier/non familier ; un/plusieurs ; du même âge/plus jeune/plus

–

Termes du support de lecture (paratexte) :

–désigner le livre, la première et la quatrième de couverture, le titre, le sous-titre, un paragraphe, le nom de l’auteur, le nom de l’illustrateur

2

–désigner la maison d’édition, la collection, le sommaire ou la table des matières

Connaitre les intentions de communication : informer, donner du plaisir/susciter des émotions ; enjoindre ; persuader/convaincre

3

Support de communication :

–identifier le support d’écoute et de lecture utilisé

4

–identifier le type de support utilisé et sa source

Niveaux de langue : connaitre les caractéristiques du niveau familier et du niveau courant

5

Construire un message significatif

Correspondances graphophonétiques : connaitre l’ensemble des correspondances graphophonétiques simples ou complexes et rares

Termes du langage technique de la lecture-écriture :

–désigner une consonne, une voyelle, un accent aigu, un accent grave, un accent circonflexe, une cédille

7

Caractéristiques graphiques de la phrase :

  8

–nommer les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : le point, le point d’interrogation, le point d’exclamation, les guillemets, le tiret, les points de suspension et la virgule (dans une énumération), les deux points, l’apostrophe et les parenthèses

connaitre la fonction d’un hyperlien

–

Croisement des contenus et attendus

Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, mais également parce que certains contenus d’apprentissage et leurs attendus peuvent concourir à asseoir les visées d’autres domaines et/ou d’autres disciplines, les tableaux à double entrée présentés dans cette partie permettent de croiser différents savoirs, savoir-faire et compétences au cours d’une période donnée.

Trois sortes de tableaux sont proposés : pour les P1, pour les P2 et pour les P1/P2. Un exemplaire de chaque sorte est à votre disposition.

Le contenu des cases complétées devant être condensé vu le manque de place disponible dans le tableau, l’option retenue consiste à n’indiquer que les tâches envisagées en commençant son texte par un infinitif.

À noter encore que de nombreuses cases peuvent rester vides. Tout dépend du temps disponible pour une thématique. Il ne faut pas oublier que compléter toutes les cases engendrerait de consacrer beaucoup de temps à la thématique, avec dès lors le risque de lasser rapidement les élèves.

Période du au

P3 Français

Français

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues Mathématiques Sciences

Mathématiques

Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Thématique envisagée :

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Croisement des contenus et attendus

Formation historique, géographique, économique et sociale

Sciences humaines, éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé P3

Français

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Mathématiques Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Préparations des activités

Modèles de fiches de préparation

Huit canevas de préparation sont proposés. À chacun d’utiliser celui qui lui convient le mieux. Pour ceux qui le souhaitent, il est toujours possible d’imaginer ou d’utiliser des modèles personnels. Voici quelques informations utiles pour compléter les canevas proposés.

Fiche de préparation no ...

Ce numéro de référence pourra être utilisé dans une ou plusieurs cases des semainiers et des grilles « Contenus et attendus d’apprentissage ». C’est aussi grâce à lui que l’on peut classer et retrouver ultérieurement une préparation plus facilement.

Domaine... Disicipline...

Cinq domaines d’apprentissage sont définis dans les nouveaux référentiels du tronc commun. Il suffit d’entourer le domaine retenu avant de préciser la discipline visée par l’activité.

Intitulé de l’activité...

Le sujet envisagé dans le domaine et la discipline préalablement définis y est précisé.

Objectif...

Les élèves devraient arriver à

Il s’agit de compléter la phrase entamée par un infinitif suivi d’un contenu (exemples : « tracer des lignes brisées, construire une tour plus haute qu’une autre... »).

Savoir(s), Savoir-faire, Compétence(s)...

Les trois rubriques précisent ce qui sera PRINCIPALEMENT travaillé et fera l’objet d’une structuration à la fin de l’activité. Elles ne doivent pas nécessairement toutes être complétées pour chaque activité.

Visées transversales...

Reprise des référentiels du tronc commun, il suffit de cocher, si besoin, les visées retenues par l’activité.

Structuration collective/individuelle

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs et/ou des savoir-faire...

Ces traces peuvent se présenter sous la forme d’un panneau qui sera affiché en classe ou figurer dans un référentiel commun, voire un référentiel individuel. Le mieux, c’est de les rédiger sur une feuille à part et d’opérer comme s’il s’agissait de la version finalisée. De cette manière, on a une vision très précise de ce qu’on vise.

Pour rappel, un savoir est présenté sous la forme d’un titre suivi d’une définition. Cette dernière sera inévitablement incomplète dans un premier temps, puisqu’elle est en construction, et s’enrichira progressivement au gré des découvertes. Exemple : « Équerre  instrument destiné à tracer des coins (angles) bien droits. »

Les savoir-faire sont présentés à l’aide d’un titre commençant généralement par « Comment » suivi d’un infinitif et d’un contenu. Exemple : «  Comment mesurer des longueurs en cm  ? » Le texte qui suit se présente sous la forme d’une recette dont les différentes étapes sont numérotées. Pour l’exemple précédent, cela donnerait :

1. Je place une extrémité de la gomme sur le « 0 » de la règle graduée.

2. L’autre extrémité de la gomme arrive sur le « 6 » de la règle graduée. Cela signifie que, depuis le « 0 », je peux compter six fois « 1 cm ». Je peux donc dire : « La longueur de la gomme est de 6 cm. »

Suivi des élèves

Personnes de contact

Dossier d’accompagnement Conseil de classe

Rencontres avec les parents

Quatre types de documents sont proposés dans cette partie.

Personnes de contact  : Pour chaque élève, il est suggéré de mentionner le numéro de téléphone ou de portable de deux personnes qu’il est possible de contacter en cas de problème spécifique (maladie, accident...).

Dossier d’accompagnement de l’élève : Trois modèles sont présentés afin de permettre à chacun de choisir celui qui lui convient le mieux. Il est également possible d’utiliser des documents plus personnels ou spécifiques à l’école. Chaque document prend en considération les forces et les difficultés d’un élève, les objectifs à poursuivre, les personnes impliquées ainsi que les résultats obtenus. Au terme de l’année scolaire, les documents réalisés seront joints au dossier individuel des élèves concernés.

Conseil de classe  : Ce document de synthèse permet de collationner, pour les élèves concernés, des observations, des objectifs à poursuivre et une évaluation des actions entreprises.

Rencontres avec les parents  : Un premier document reprend de manière synthétique les thématiques abordées et les décisions prises lors des rencontres formelles et informelles avec les parents. Il permet de garder des traces de ce qui a été dit et de retracer un historique précis en cas de besoin. Le second document concerne les rencontres consacrées à un élève en particulier, lorsque des problématiques récurrentes et plus spécifiques doivent être abordées.

Grilles d’évaluation formative

« Dans l’éducation, il faut avancer avec une infinie tendresse pour le petit d’homme qui refait, à son échelle et avec notre aide, un petit bout de l’histoire des hommes. »

Philippe Meirieu

« On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir par lui-même. »

Les grilles d’évaluation proposées permettent de mesurer les progrès effectués par les élèves à différents moments de l’année.

Pour éviter de devoir copier le nom des élèves sur toutes les pages, il est possible de ne compléter que la première feuille à gauche et la dernière feuille à droite, puis de découper les autres grilles le long des pointillés.

Galilée

Grille d’évaluation formative - Modèle 1

Travail collaboratif

Modèles de rapport

Cinq composantes constituent la charge d’un enseignant : le travail en classe, le travail pour la classe, le service à l’école et aux élèves, la formation en cours de carrière et le travail collaboratif (Circulaire 7167 du 06/06/2019).

Les premières parties du journal de classe concernent le travail pour la classe (Calendrier, Semainiers, Contenus et attendus par domaine d’apprentissage, Préparation des activités).

La partie « Dossier d’accompagnement » concerne à la fois le travail pour la classe (gestion pédagogique des élèves) et le service à l’école et aux élèves (participation aux réunions entre membres de l’équipe éducative et parents).

Le « Travail collaboratif » a pour objet le travail de collaboration avec d’autres membres du personnel, y compris ceux d’autres établissements scolaires ou de centres PMS, dans une visée pédagogique. Les documents proposés dans cette partie permettent de garder des traces de ce qui aura été discuté, des actions qu’il a été convenu de mener et des échéances à respecter.

Le premier type de document a trait aux plans de pilotage.

Le second permet de garder des traces des réflexions entre collègues dans le cadre des préparations de leçons, du cotitulariat pour certaines activités, des pratiques d’évaluation, de remédiation ou de dépassement, de l’harmonisation du cursus à travers plusieurs années d’enseignement, du coaching d’un nouveau collègue...

Notes et communications

Partie personnelle

Dans cette partie peuvent se glisser, par exemple, les informations médicales des élèves, l’organisation d’une sortie, les courriers adressés aux parents...