Parents, enseignants... Eduquer ensemble - extrait by Van In Fondamental

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Bruno Humbeeck Willy Lahaye Maxime Berger

PARENTS, ENSEIGNANTS... ÉDUQUER ENSEMBLE En restant chacun à sa place Bruno Humbeeck Willy Lahaye Maxime Berger

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Le présent ouvrage suit la règle typographique qui impose l’accentuation des majuscules. Il tient compte également des simplifications orthographiques proposées par le Conseil Supérieur de la langue française et approuvés par l’Académie française en 1990.

Conception graphique de la couverture : Annick Deru Mise en pages : Nord Compo

© Éditions VAN IN, Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2018, De Boeck publié par VAN IN Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur. 1re édition ISBN 978-2-8041-9748-3 D/2018/0078/311 ISSN 1373-0169 Art. 580908/01

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Avant-propos

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Les relations école-famille prennent parfois des airs de paix armée ; elles débouchent à l’occasion sur des guerres ouvertes mais, le plus souvent, elles assurent une forme de coexistence pacifique des parents et des enseignants sur un fond permanent de défiance réciproque. Maintenus à distance l’un de l’autre, les deux camps se neutralisent à coups de regards méfiants et d’observations suspicieuses… Dans un tel climat de guerre froide, l’idée de coéducation ne va sans doute pas nécessairement de soi.

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Une littérature abondante est consacrée à la coéducation école-famille. La plupart du temps, il s’agit essentiellement d’en souligner les difficultés, d’en rapporter les écueils ou d’en déclarer l’importance. Peu de travaux cherchent en revanche à en déterminer les règles de fonctionnement ou à en réguler les mécanismes. La plupart, entre déclaration d’intention et constat d’échec, se contentent en réalité d’en affirmer la nécessité tout en soulignant en même temps le caractère fondamentalement antagoniste des aspirations de chacun. Baillon (1982) affirme ainsi la logique instrumentale dans laquelle la plupart des parents se situent par rapport à l’école. Donzelot (1977), dans un ouvrage plus ancien, situait déjà l’école dans un rôle de « police des familles ». Auberty et Bergougnoux (1985) confirment, quant à eux, dans « la forteresse enseignante », la tendance de l’école à renforcer ses murs lorsqu’il est question d’y laisser entrer les parents d’élève. Gombert (2006), pour sa part, montre, dans 3

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une perspective historique, les difficultés qu’ont connues les associations de parents pour se faire reconnaitre au sein de l’école. Soulignant leurs logiques institutionnelles contrastées, Gayet (1999) parlera même d’école construite contre les parents pendant que, dans le même temps, Auduc (2004) exhortera les parents à ne pas, malgré tout, « rester sur le trottoir de l’école ».

Dans le même ordre d’idées, Leroy (2010) parle dans son livre d’un « merveilleux dialogue de sourds » pour souligner les logiques contrastées qui soustendent les rapports parents-enseignants. Montandon et Perrenoud (1994) évoquent même quant à eux un dialogue impossible. Monceau (2009) souligne les formes de résistance qui, d’un côté comme de l’autre, contaminent la relation parents-enseignants. Kherroubi (2008) montre, selon cette même logique, comment l’école, point de passage obligé, peut s’avérer un lieu particulièrement sensible dès lors qu’il est question pour les parents d’interagir avec les professionnels de l’éducation.

Jusque dans les années 80, comme le souligne Donzelot (2009), les « institutions constituent autant de sanctuaires dont les membres ne rendent compte qu’à eux-mêmes ». La littérature relative à cette période apparait inévitablement imprégnée de cette tendance. Ce n’est pourtant qu’au cours des années 90 qu’émergent les premiers discours sur la coéducation. Durning (1998) a établi un relevé des travaux en langue française faisant état de la tendance à se rencontrer des logiques éducatives, familiales et scolaires, qui se développaient séparément, d’une façon convergente ou non.

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A priori, l’idée d’un travail éducatif conjointement assuré par l’école et par la famille pourrait pourtant s’imposer comme une évidence : l’enfant est immergé dans deux systèmes éducatifs distincts, séparés dans le temps et dans l’espace. Éduquer ensemble supposerait alors simplement l’aménagement harmonieux de cette alternance spatio-temporelle des deux contextes éducatifs. Il y aurait le temps de l’école et le temps de la famille, comme il y a le temps du travail et celui des loisirs ; il y aurait l’institution scolaire et le domicile comme il y a l’ailleurs et le chez-soi. Coéduquer reviendrait, dans un tel schéma bipolaire, à rester chacun à sa place et à respecter scrupuleusement la succession des périodes réservées à l’un et à l’autre. Tout cela ne semble a priori pas trop difficile à réaliser tant que l’on s’en tient à cette vision simplifiée de la réalité… Cependant, de telles simplifications ont généralement la vie courte. Elles durent en définitive le temps d’une illusion… celle qui laisserait penser que les deux milieux sont étanches, imperméables à leurs influences réciproques. Ce n’est évidemment pas le cas. Très vite en effet, les parents le concèdent : par de multiples aspects, le scolaire s’invite subrepticement à la maison. Les devoirs domestiques, le journal de classe à superviser, le bulletin à signer constituent alors autant de rappels à l’ordre par lesquels l’école prend le parti de structurer le temps des familles. Dans l’autre sens, les enseignants vont très rapidement le constater – souvent même le déplorer – : sous de nombreuses formes, le familial pénètre insidieusement l’école. Pourvoyeuses d’habitus, porteuses

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d’ethos de classe, les familles vont alors parfois être stigmatisées parce qu’elles donnent l’impression de mettre leurs enfants à l’école comme on les envoie au casse-pipe, sans espoir de réussite, sans esprit de conquête. La famille « résignée » face à l’école « sélective ». Le pot de terre contre le pot de fer. D’autres familles, plus conquérantes, vont parfois au contraire induire le sentiment de trop « envahir » le champ scolaire en donnant l’impression de « faire la leçon » aux enseignants ou d’essayer plus ou moins subtilement d’exercer leur influence sur le territoire scolaire en étant alors suspectes de vouloir le coloniser au profit exclusif de leurs propres enfants.

Bref, l’étanchéité des deux milieux est une source incontestable de tensions. Il n’est dès lors pas étonnant que l’école ait d’abord tenté de s’en défaire en érigeant des murs pour se protéger de tout ce qui de l’extérieur pouvait menacer l’école-bastion et l’idéal républicain qu’elle s’était donné pour mission de transmettre à l’époque de Jules Ferry. Les murs n’ont pourtant pas tenu bien longtemps, laissant apparaitre de part et d’autre des brèches à travers lesquelles le scolaire et le familial, en s’engouffrant, ont fini par se rencontrer pour définir implicitement un champ nouveau, celui de la coéducation.

« Que voulez-vous que l’on fasse avec des enfants comme cela ? Ce qu’on leur enseigne à l’école, ils le désapprennent aussi vite en famille. » « Allez donc leur apprendre le français pour qu’ils retournent chez eux entendre parler comme des charretiers… » Voilà des propos qui traduisent bien le désarroi de certains enseignants. Parmi eux, plus d’un a effectivement perdu son latin en s’acharnant à enseigner le français normé sans tenir compte de l’origine culturelle et des pratiques langagières usuelles des milieux défavorisés. Ce faisant, chaque fois que l’enseignant corrigeait un devoir de français, il sanctionnait en réalité tout un groupe familial. Chaque fois qu’il corrigeait une faute d’orthographe, il imposait à l’enfant de concevoir la même insuffisance linguistique dans le langage de son parent.

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« Je ne suis pas d’accord avec la façon dont il a été coté » ; « Je ne lis même plus le journal de classe. Ce ne sont jamais que des commentaires négatifs à propos de mon fils. Cela m’agace de les lire et encore plus de les signer. Cela voudrait dire, si je les signe, que je suis d’accord avec eux » ; « Tel enseignant donne trop de devoirs. Tel autre pas assez… » Les commentaires de parents à propos de l’école et de ceux qui y assurent les activités d’enseignement révèlent eux aussi souvent une forme de jugement hâtif qui prend pour cible les principaux médias école-famille quand ce n’est pas la personne même de l’enseignant. Les tensions naissent en réalité dans le flou que génère cette double immersion : l’école qui s’impose, en intruse, dans la famille et la famille qui, par les pratiques socioculturelles imprégnées par l’enfant ou par l’influence directe qu’elle tente d’exercer, pénètre dans l’école. Elles s’intensifient en outre chaque fois que la « confusion territoriale » justifie le fait de porter un jugement sur les contenus enseignés au sein de la famille et de l’école ou sur les modalités de transmission qui sont privilégiées dans chacun des deux milieux.

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C’est ce qui se produit notamment quand le parent se risque à critiquer les méthodes d’enseignement explicite mises en œuvre au sein de l’école. Les phrases assassines du style « Vous ne pensez pas que la méthode globale… », « Vous devriez plutôt leur apprendre les calculs comme cela… », « Pourquoi n’essayez-vous pas cette technique pédagogique-là… », lorsqu’elles sont prononcées par les parents, irritent au plus haut point les enseignants. Ce sont ces jugements qui, entre autres choses, incitent l’école à dresser des murs pour ne pas se laisser envahir par certains parents qui, à force de se mettre à la place des enseignants, finissent par se prendre pour eux. Coéduquer, ce n’est pas coenseigner. De la même façon, lorsque le parent se met à édicter des règles pour organiser le fonctionnement de l’école, il court le risque d’une même cote d’exclusion. Les phrases telles que « Vous ne devriez pas autoriser ceci dans l’école… », « Et vous laissez faire cela ? », « Vous surveillez mal la cour de récréation », « Vous devriez maintenir cette porte fermée », « Vous auriez tout intérêt à construire un préau plus grand » n’ont généralement pas bonne presse. Coéduquer, ce n’est pas cogérer.

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Dans l’autre sens, c’est aussi ce qu’il se passe lorsque l’enseignant prend pour cible les manières de parler, d’être ou d’agir qui concrétisent l’enseignement implicite effectué dans les familles. Les propos tels que « Votre enfant est mal élevé », « La tenue de Bryan est négligée. Ses devoirs ne sont jamais faits », « Jordan a des poux », « Kevin est grossier » et tous ces jugements par lesquels l’enseignant se pose en police des familles finissent par bouter hors des murs les parents qui sont reconnus coupables « d’éduquer de travers ». Or, ces parents, ce sont le plus souvent ceux pour qui l’école, entachée de souffrance, marquée par l’échec, reste un lieu à conquérir, un espace de questionnement à l’intérieur duquel il est difficile de s’aventurer. Ce sont justement ces parents-là pour qui le travail de coéducation pourrait avoir le plus de sens. Ce sont précisément leurs enfants qui ont par ailleurs le plus à gagner d’une collaboration efficace école-famille. Pour cela, il convient sans doute que les enseignants intègrent cette troisième balise que nous fixons au concept de coéducation : coéduquer avec la famille, ce n’est pas éduquer la famille.

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Le partenariat éducatif parent-enseignant tel que nous l’envisageons dans le cadre de cet ouvrage circonscrit ainsi le rôle de chacun autour de la fonction d’éducation que l’école et la famille sont amenés à réaliser ensemble. Coéduquer suppose ainsi également de définir des lieux distincts dans lesquels l’acte d’éduquer prend sa nécessaire dimension institutionnelle et au sein desquels les relations de pouvoir ne peuvent avoir cours. La classe est clairement le lieu de l’enfant et de l’enseignant. Les règles qui y sont mises en œuvre relèvent de l’enseignant et de l’institution scolaire qui détermine sa fonction. Elles ne sont toutefois valables que dans cet espace particulier. De la même façon, les enseignants n’ont pas à s’inviter au domicile des parents et à y édicter des règles ou à y définir des normes. À cette double condition, et pour autant qu’elle évite les trois écueils que nous venons d’évoquer plus haut, la coéducation permet de mettre en place les

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conditions d’une relation école-famille dans laquelle la communication porte exclusivement sur l’évolution psychosociale de l’enfant/élève. Pour cela, il convient sans doute de modifier la forme et la fonction des principaux médias scolaires par lesquels s’établit la communication avec la famille, à savoir les réunions de parents, les devoirs, le journal de classe et le bulletin. C’est précisément ce que nous nous sommes attachés à réaliser à travers un ensemble d’outils visant à fluidifier la relation école-famille que nous proposons dans cet ouvrage.

En effet, l’école n’est pas seulement un lieu d’apprentissage et de socialisation ; elle est aussi parfois synonyme d’échec et de remise en cause des savoirs et de leurs modalités d’acquisition. L’école interroge. L’école interpelle. Faute d’un espace d’intercommunication adapté, les questions qu’elle amène à poser conduisent trop souvent à ne plus chercher les réponses que dans l’accusation de l’autre : l’élève qui apprend mal, le maitre qui n’enseigne pas ou le parent qui éduque à l’envers… Les réunions de parents, les devoirs domestiques, comme les journaux de classe ou les bulletins scolaires permettent alors, lorsqu’ils s’élaborent comme de véritables instruments de partenariat éducatif, de dépasser ces points de vue réducteurs en amenant la communication à se centrer sur le vécu de l’enfant et à s’élaborer au-delà de la transmission d’informations formelles. Ce n’est qu’à ce prix qu’ils constituent, tant pour l’enseignant que pour le parent, non plus des lieux de confrontation mais de solides vecteurs de coéducation…

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Pour que l’enfant évolue, tant à l’école qu’à la maison, dans un contexte favorable à ses apprentissages, il est essentiel que les deux environnements principaux dans lesquels il est immergé présentent, à ses yeux, suffisamment de cohérence et d’harmonie pour lui permettre de passer sereinement de l’un à l’autre. La problématique des relations école-famille révèle, dans un tel contexte, des enjeux fondamentaux dont les enseignants comme les parents paraissent par ailleurs pleinement conscients.

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Toutefois, dans ce domaine particulièrement complexe, l’intention de collaborer efficacement ne suffit pas toujours. En effet, les pièges qui jalonnent l’histoire des relations que l’école entretient avec les familles sont nombreux. Les risques de confrontation se multiplient par ailleurs, nous le verrons, chaque fois que ces relations engagent l’un et l’autre dans des logiques de coenseignement et de cogestion ou qu’à travers elles, les professionnels de l’éducation et/ou de l’instruction qui constituent le monde scolaire émettent implicitement ou explicitement un jugement négatif sur les pratiques familiales. Cet ouvrage a pour ambition de montrer comment il est possible de réaliser concrètement, au sein de la classe des activités susceptibles de favoriser la mise en place d’un dispositif de coéducation suffisamment respectueux des identités de chacun pour que tous, parents et enseignants, s’y sentent à leur place. Pour cela, nous proposons, après avoir dans un premier temps prêté attention aux observations des deux principaux acteurs, de décrire les fondements du paradigme de coéducation sur lequel nous nous appuyons. Nous mettrons

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ensuite le dispositif à l’épreuve des médias de communication qui relient les deux institutions dès lors qu’il est question d’échanger à propos de l’enfant et de son développement.

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À travers cette réflexion fondamentale interrogeant de manière pragmatique les principaux outils reliant le monde scolaire à celui de la maison – le devoir, le journal de classe, le bulletin scolaire et la réunion de parents – nous montrerons comment ceux-ci peuvent cesser d’être considérés comme des lieux de communication univoque à travers lesquels l’école pénètre, parfois sans ménagement, l’univers familial, pour devenir de véritables instruments de dialogue à partir desquels les enseignants et les parents échangent leurs points de vue par rapport à l’évolution de l’enfant/élève dans les deux principaux espaces de vie au sein desquels il est amené à se développer. Nous rassemblerons, sous forme d’une première boite à outils, les innovations proposées dans ces domaines spécifiques, pour harmoniser la communication entre les parents et les enseignants en prenant pour objet de préoccupation l’enfant/élève et son développement au sein de l’école et dans sa famille. Ainsi, pour chaque média, nous reprendrons les réflexions des enseignants, des parents et, le cas échéant, des enfants qui ont favorisé l’émergence de l’outil ou qui ont contribué à la mise en place d’une stratégie pédagogique innovante. Nous développerons ensuite les pratiques didactiques qui en ont découlé de façon à analyser l’impact de ces manières de proposer les médias école-famille sur la nature et la forme des apprentissages réalisés par l’enfant. Chacun des médias envisagés fera ainsi l’objet d’une présentation en quatre points : 1. la manière dont il est envisagé à l’école maternelle et les exemples de pratiques stimulant les relations école-famille qu’il permet à ce niveau particulier de l’enseignement ; 2. les propos d’enseignants, de parents et d’enfants qui en définissent le sens dès qu’ils sont envisagés dans le contexte de l’école primaire ; 3. la définition précise des objectifs poursuivis par le média et du sens qu’il prend dans un contexte pédagogique visant à stimuler la coéducation ; 4. une boite à outils reprenant les pratiques pédagogiques innovantes et les instruments didactiques qui s’y rapportent.

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Nous étendrons ensuite, sur la même base et en suivant les mêmes principes, notre réflexion à l’ensemble des apprentissages et plus particulièrement à ceux qui concernent l’enseignement de la langue ou plus précisément des langues puisqu’il s’agira généralement, dans un contexte de coéducation, de favoriser pour chaque enfant, comme nous le verrons, l’émergence d’une forme de « trilinguisme culturel ». Après avoir défini cette notion nouvelle et ce qui nous a amené à la concevoir, nous proposerons, à titre d’exemples, une seconde boite à outils qui sera davantage articulée sur les apprentissages scolaires de la langue orale et la façon de les transformer en outils de coéducation. Ainsi, après avoir donné la parole à ceux qui sont amenés à mettre en scène la coéducation et envisagé de cette manière, la façon dont ils la vivent, nous proposons dans la deuxième partie de l’ouvrage, plus conceptuelle, d’aborder

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la coéducation par son versant théorique en la resituant notamment dans le paradigme qui en a favorisé l’émergence. Nous y poserons en quelque sorte le substrat philosophique et idéologique du processus de coéducation afin d’en souligner la spécificité. Le lecteur soucieux d’un abord immédiat plus concret peut par ailleurs, sans dommage, entreprendre directement la lecture à la troisième partie qui se consacre aux incidences pragmatiques du modèle théorique voire, s’il souhaite entrer directement dans l’exposé des praxis favorables à la coéducation, entamer la lecture à la quatrième partie Celle-ci est en effet directement accessible pour ceux qui souhaiteraient aborder la problématique de manière exclusivement didactique en prenant connaissance des boites à outils visant à stimuler une coéducation efficace.

Willy Lahaye et Bruno Humbeeck, Université de Mons

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Cet ouvrage a donc été conçu comme un « livre à tiroirs ». Tous les itinéraires sont possibles : celui qui mène de la théorie à la pratique comme celui qui s’attaque à l’application pragmatique avant de prendre connaissance, éventuellement, de son making of. Peu importe la voie empruntée. Chacune ne peut être que bonne dès lors qu’elle ouvre le chemin à des manières plus sereines d’envisager ensemble, dans le profond respect des identités de chacun, l’éducation des enfants et des élèves qu’ils deviennent par l’action de l’école.

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Nous souhaitons dans cette partie du livre démontrer toute la richesse des activités scolaires et familiales qui investissent cette zone pédagogique particulière que l’on circonscrit généralement autour du concept de coéducation. La boite à outils des activités coéducatives que nous rassemblons ici permet d’en rendre partiellement compte.

Pour s’engager dans cette perspective, il était évidemment nécessaire de définir strictement le concept de coéducation et d’en baliser précisément l’acception. C’est ce que nous avons fait en le désignant comme cet espace intermédiaire à partir duquel l’école et la famille replacent l’enfant/élève au centre du processus d’apprentissage et deviennent de véritables partenaires éducatifs, à la fois complémentaires et différents, au sein d’une communauté éducative qui donne sens à leurs pratiques.

Le concept de coéducation désigne ainsi l’aptitude d’au moins deux personnes ou institutions à articuler leurs moyens, leurs compétences et leurs intentions pour participer ensemble à l’éducation d’une ou de plusieurs autres personnes vis-à-vis desquelles elles souhaitent être investies de ce rôle et par rapport auxquelles elles entendent remplir cette fonction dans une relation institutionnellement légitimée.

Ainsi envisagée, la coéducation ne s’improvise pas. Elle ne se décrète pas non plus. C’est au contraire un processus complexe qui impose un véritable travail préalable sur les représentations que chacun se fait de lui-même et de l’autre. Dans le même ordre d’idées, l’ensemble des travaux (Glassman, 2009) montrent que, lorsqu’elle est imposée de façon contraignante, elle soulève inévitablement de fortes résistances qui en annulent aussitôt les éventuels effets positifs. L’action de coéduquer ne peut donc, le plus souvent, qu’être proposée, d’autant plus quand elle met en jeu chacun dans ses composantes identitaires les plus fondamentales.

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Rappelons à cet endroit que les pratiques parentales de coenseignement ou de cogestion de l’espace scolaire pouvaient par exemple déboucher sur des conflits intenses et sur des attitudes ouvertes de défiance entre les protagonistes. Dans le même ordre d’idée, des tensions similaires sont perceptibles chaque fois que les enseignants donnent le sentiment d’évaluer les pratiques usuelles des familles ou de s’immiscer symboliquement dans l’espace intime familial. Les relations école-famille apparaissent dès lors mises à mal chaque fois qu’il est question d’enseigner ensemble ou de gérer un espace commun. Les outils que nous proposons ci-après sont particulièrement sensibles à l’idée de dépasser ce triple écueil, c’est-à-dire le coenseignement, la cogestion des espaces pédagogiques et la tendance de l’école à prescrire au sein des familles ses propres normes éducatives. Leur champ d’application permet de circonscrire cet espace que nous avons réussi à mettre en évidence, dans la partie précédente, en inversant le double triangle pédagogique de Houssaye (1988), afin de déterminer une frange commune au sein de laquelle parents et enseignants sont davantage en mesure d’accorder leurs points de vue pour mettre l’enfant/élève au cœur du processus

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d’apprentissage et l’éduquer ensemble en se fixant les mêmes finalités. Cette zone intermédiaire d’expérience se constitue effectivement chaque fois que l’un et l’autre prennent exclusivement en considération les besoins fondamentaux du développement de l’enfant tout en préservant les savoirs respectifs (implicites ou explicites) et les champs d’enseignement (la famille et l’école) de chacun.

Ce schéma de coéducation définit le champ d’expression du processus en même temps qu’il en fixe les règles. Dans l’entre-deux transitionnel qu’elles forment ensemble, l’école et la famille ne se préoccupent en effet que d’éduquer l’enfant/élève en se fixant un seul et même objectif, celui de participer à son épanouissement psychosocial. C’est pour cela, par ailleurs, que la communication partenariale parent-enseignant semble souvent mieux engagée quand elle se centre exclusivement sur le vécu de l’enfant. C’est de cette manière notamment qu’elle évitera le plus probablement les trois écueils auxquels elle se heurte le plus souvent quand elle est mal régulée ou que ses objectifs sont définis de manière trop floue.

Les devoirs

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La définition opérationnelle que nous proposons du concept de coéducation nous a ainsi permis d’en baliser précisément le champ d’application. Ce faisant, elle a alors rendu possible l’idée d’en déterminer rigoureusement les règles de fonctionnement. Ces modalités fonctionnelles constituent assurément de précieux garde-fous pour éviter que la relation parent-enseignant ne parte à la dérive en perdant de vue ses objectifs. Les outils que nous préconisons aident précisément à fixer ces balises en transformant notamment les différents médias école-famille de façon à ce que l’espace de coéducation puisse être investi avec suffisamment de sécurité pour chacun des protagonistes de la relation éducative.

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Haut lieu de confrontation école-famille, le devoir domestique peut néanmoins devenir un média très efficace de communication entre l’enseignant et les parents pour autant qu’il soit envisagé non comme un espace de coenseignement au sein duquel l’enfant doit acquérir des connaissances nouvelles, mais bien comme une occasion d’exercer des compétences acquises en classe et/ ou de consolider les apprentissages qui y ont été réalisés.

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Dans ce paradigme, le devoir n’est plus considéré comme une forme supplémentaire d’enseignement réalisé au sein de la famille, mais exclusivement comme un argument de coéducation à partir duquel l’attention est portée sur le vécu de l’enfant par rapport à ses apprentissages et sur l’évolution des compétences qu’il acquiert au sein du double lieu de vie qui contient l’enfant. À travers cet outil, d’une part, l’entrainement des compétences acquises à l’école devient significatif à la maison et, d’autre part, les performances réalisées à la maison prennent davantage de sens en classe.

Nous proposons dans un premier temps d’envisager le devoir tel qu’il peut être conçu dès l’école maternelle pour se poser d’emblée comme un réel argument de stimulation de relations école-famille au sein desquelles l’enfant, reconnu dans l’expression de ses besoins psychosociaux, est placé par ses deux milieux de vie au centre du processus d’apprentissage. Nous reprendrons dans ce cadre deux propositions d’activités qui ont émergé des rencontres avec les enseignantes de maternelle à partir de cette réflexion et qui permettent d’associer, par le devoir, le parent et l’enseignant dans une même pratique de coéducation attentive à l’enfant/élève et à ses besoins psychosociaux.

Des devoirs à l’école maternelle ? Le véritable sens du devoir

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En envisageant au sein de l’espace scolaire des activités à travers lesquelles l’enfant est en mesure de rapporter dans sa classe un indice des expériences positives qu’il vit à la maison, l’enseignant contribue à réduire la distance entre les deux terrains d’apprentissage privilégiés de l’enfant. Cette manière de procéder, en rendant une expérience de vie signifiante à la fois dans le cadre scolaire et dans le contexte familial, constitue indiscutablement un argument positif susceptible de favoriser la communication école-famille et d’engager entre l’une et l’autre un échange harmonieux. À travers des expériences comme, par exemple, celles du photo-langage ou de l’objet signifiant, c’est un peu de la maison qui s’inviterait ainsi à l’école.

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Dans le même ordre d’idées, en amenant l’enfant à exercer les compétences acquises en classe à travers notamment des jeux, la narration d’histoires ou des expériences d’expression artistique qu’il répète à la maison, l’enseignant de maternelle contribue à donner du sens à ce que seront plus tard les devoirs. En les envisageant dans cette perspective dès la maternelle, l’enseignant et le parent mettent alors en place les conditions d’un véritable travail de partenaires éducatifs qui fait du devoir une occasion de faire le point ensemble sur les compétences effectivement acquises par l’enfant/élève et sur la manière dont il se situe par rapport à elles. Raconter à la maison les histoires entendues en classe, comme le propose par exemple une enseignante d’un site pilote, c’est aussi une façon de mettre l’enfant en situation de défi linguistique. S’il

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raconte l’histoire de façon confuse et incompréhensible, le parent devra l’inviter à expliciter son récit tout en lui communiquant le profond désir qu’il a de la comprendre. En retrouvant à la maison l’accompagnement attentif d’un adulte capable, dans un contexte familier et sécurisant, de lui signifier qu’il n’a pas compris mais qu’il existe des moyens linguistiques de se faire comprendre, l’enfant est en effet amené à concevoir l’importance de fournir au récepteur les indices nécessaires à la construction du sens qu’il veut obtenir. Cette volonté de rendre le message explicite constitue un pas fondamental dans l’acquisition du langage d’évocation. Avec l’aide du parent, l’enfant va ainsi être invité à trouver d’autres armes, chercher des mots plus précis et donc forcément progresser. C’est comme cela par ailleurs que le parent parviendra le mieux à continuer à jouer, en collaboration avec l’enseignant, ce rôle d’étayage que l’adulte doit nécessairement tenir auprès de l’enfant pour que ses apprentissages se développent.

À partir de ce constat, deux activités associant pleinement la famille et l’école ont été mises en place, dès la maternelle, pour rendre compte de ce que peut être un travail domestique stimulé à partir du champ scolaire lorsque le parent et l’enseignant l’envisagent comme un véritable prétexte de coéducation. Nous proposons de les reprendre explicitement dans la boite à outils que nous présentons à destination de l’enseignement maternel.

Boite à outils / Relation école-famille / Médias scolaires

Une autre façon d’envisager le devoir scolaire

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Cette nouvelle façon d’envisager le devoir scolaire mise en place dès la classe maternelle amène à questionner de manière plus précise les objectifs poursuivis par le média et à déterminer plus explicitement le rôle qui doit être joué par les enseignants et les parents en tenant compte de cette définition plus précise.

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Nous nous sommes appuyés sur les réflexions échangées par les enseignants et par les parents illustrées par les quelques commentaires d’enfants que nous y avons associés. Nous proposons de les reprendre ci-après avant de préciser la définition qui en a été retirée. À partir de cette définition, des objectifs pédagogiques qu’elle sous-tend et de l’inférence didactique qui en découle, nous avons extrait un ensemble d’activités mises en place au sein de l’école pour stimuler les relations école-famille et constituer une partie de la boite à outils mise à disposition des enseignants dans ce domaine spécifique.

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1. Le conte familial qui se raconte à l’école

Principe : le principe du conte rapporté par les parents à l’école se rapproche sensiblement d’un point de vue didactique de celui qui définit l’activité pédagogique transculturelle réalisée à l’école maternelle sous la forme du conte bilingue. Dans ce dispositif, un enfant rapporte au sein de sa classe une histoire produite et/ou transmise dans son univers familial en la racontant dans sa langue maternelle et dans le respect des règles d’énonciation qui sont propres à son univers culturel de référence. Le cas échéant, le conte est traduit en classe par un « élève traducteur » ou illustré par des images qui permettent à tous les enfants de comprendre le schéma narratif.

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Procédé : au cours des ateliers de langage, chaque enfant est invité à raconter pendant la séance qui lui est consacrée une histoire que « papa, maman, un grand frère ou une grande sœur connaissent ». L’enfant la raconte telle qu’il l’a entendue, comprise et ressentie au sein de son espace familier. C’est l’enseignant qui, éventuellement à l’aide d’un petit traducteur, donne les moyens aux autres enfants de saisir le matériel langagier transmis par l’élève conteur. Pour cela, il a recours aux images, aux gestes ou aux expressions non verbales mais ne substitue en aucun cas sa parole à celle de l’enfant.

2. La comptine de l’école chantée à la maison

Éd

Principe : la comptine chantée à la maison suppose le cheminement inverse. L’enfant reprend chez lui, dans un espace-temps clairement identifié et si possible ritualisé, la ritournelle apprise en classe. Le cas échéant, le parent renvoie au sein de l’école – notamment par l’intermédiaire du cahier de vie – une production qui constitue l’indice qu’il a entendu et compris le sens du conte ou de la comptine rapportée par l’enfant. Procédé : les comptines sont chantées ou récitées dans des espaces-temps scolarisés et ritualisés qui en favorisent l’imprégnation (avant la récréation, avant la sieste, en fin d’atelier). Les parents sont invités à en prendre connaissance en écoutant la récitation dans un espace-temps familial lui aussi ritualisé (avant le coucher, après le repas, etc.). Cette manière de

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procéder permet en effet d’assurer à la narration réalisée par l’enfant un cadre structuré au sein duquel celle-ci prend une importance significative. Le cas échéant, les parents peuvent être invités à émettre une production – sous la forme d’une image, d’un dessin ou d’un texte – qui indique qu’ils ont, au moins partiellement, compris le sens de ce que l’enfant a raconté ou chanté.

3. Des consignes claires données aux parents

Principe : les parents sont explicitement engagés à autoriser leur enfant à ne pas aller au bout de son devoir mais sont amenés à l’encourager à aller le plus loin possible de façon à concrétiser ses compétences effectives en performances actuelles. Concrètement, le parent, dès qu’il ressent que l’enfant ne comprend pas le devoir et que l’adulte, pour en expliquer le sens, introduit de la tension dans la relation, évite de s’engager plus loin dans une activité de coenseignement, et note le moment où, selon lui, l’enfant semble perdre pied dans l’apprentissage. La consigne peut être transmise individuellement ou, de manière plus efficiente, au cours d’une rencontre parentale organisée en début d’année scolaire. Procédé : en début d’année, l’enseignant explique aux parents le sens qui doit être accordé aux devoirs domestiques et le rôle qu’ils peuvent jouer en tant que partenaire de l’acte éducatif.

iti o

Avantages : • le parent ne contamine plus la relation éducative en s’énervant sur l’enfant et en adoptant à son égard des attitudes contre-productives sur le plan pédagogique ; • l’enseignant repère les socles de compétences réellement atteints par l’élève et évite de corriger des devoirs… de parents ; • l’enfant n’est plus exposé à des manières différentes et parfois contradictoires de transmettre un même contenu didactique.

Éd

4. Le parent qui corrige en couleurs Principe : le parent, ou l’adulte qui accompagne le devoir, chaque fois qu’il intervient, le fait avec un bic de couleur différente de façon à préciser la nature et la forme de ses interventions. Procédé : la méthodologie d’accompagnement des devoirs est explicitée en début d’année et concrétisée par une pratique effective qui exprime visiblement le rôle attendu par le parent dans l’accompagnement du devoir de l’enfant. Cette manière de procéder permet d’éviter les ambigüités relatives au sens et à la fonction effective du travail domestique.

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Avantages : • le parent explicite ostensiblement le rôle qu’il a joué dans la réalisation du devoir ; • l’enseignant repère davantage les socles de compétences effectivement atteints par l’élève ; • l’enfant conçoit la fonction différenciée que chacun tient dans les apprentissages et perçoit visiblement les domaines dans lesquels il a besoin d’aide.

5. Rouge, orange, vert : des feux de signalisation pour repérer et réguler la progression de l’enfant

Principe : le parent exprime par une couleur la manière dont l’enfant progresse dans le devoir. Il colorie le signal vert quand tout va bien et que l’enfant progresse avec facilité. Le signal orange évoque l’idée d’un ralentissement, d’une progression moins aisée et/ou d’une difficulté rencontrée par l’enfant, tandis qu’en coloriant le signal rouge, le parent exprime l’impossibilité pour l’enfant de continuer le devoir parce que la compétence nécessaire à sa réalisation n’a pas été acquise par celui-ci. Procédé : le parent trouve à sa disposition des feux routiers qui lui permettent à différents endroits du devoir d’émettre un signal par rapport à la manière dont l’enfant progresse.

iti o

Avantages : • le parent est rendu attentif à la progression de l’enfant pendant le devoir ; • l’enseignant perçoit les socles de compétences atteints par l’élève en déterminant ceux qui sont acquis, ceux qui sont en voie d’acquisition et ceux qui ne sont pas du tout acquis.

Éd

6. Le tutorat comme stratégie d’enseignement complémentaire pour terminer les devoirs

Principe : à travers le tutorat, l’enfant qui est parvenu au bout de son devoir explique, sous le regard de l’enseignant, à celui qui n’y est pas arrivé la manière dont il y est parvenu. Partie 4 • De la pratique pour donner du sens à la théorie : didactique de la coéducation 145

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Procédé : les élèves sont tenus, par le devoir, d’aller le plus loin possible (cfr. supra) sans l’intervention de l’adulte. En classe, les élèves qui sont parvenus à terminer le devoir jouent le rôle de l’enseignant au sein d’un très petit groupe ou dans le cadre d’une relation duelle. Il est important de favoriser une rotation entre « les élèves enseignants » et ceux qui bénéficient de l’apprentissage de façon à ne pas scléroser les rôles de chacun.

Avantages : • les élèves qui bénéficient de l’apprentissage reçoivent les explications de sujets dont les mécanismes cognitifs apparaissent peu éloignés de ceux qu’ils mettent en œuvre pour comprendre. Les élèves mis en situation de transmettre leurs connaissances profitent de la situation d’apprentissage pour les ancrer ; • l’enseignant est placé en situation de facilitateur d’apprentissage ; • le parent qui respecte la consigne d’amener l’enfant le plus loin possible dans le devoir en conçoit plus facilement l’idée lorsque l’activité pédagogique de tutorat conduit, in fine, l’enfant à finir complètement l’activité qui lui est demandée. Le parent éprouve ainsi le sentiment de participer à un processus qui ne demeure pas nécessairement incomplet lorsqu’il limite son intervention. En outre, cette stratégie pédagogique permet également d’éviter que l’enfant, par la manipulation qu’il exerce sur son parent, ne se donne les moyens de « mimer l’incompréhension » pour ne pas mener le devoir à son terme.

7. Comment as-tu fait pour aller au bout de ton devoir ?

iti o

Principe : l’élève identifie lui-même les stratégies et les supports qu’il a utilisés pour mener son devoir à son terme.

Éd

Procédé : l’enfant colorie parmi les items proposés ci-après celui qui correspond à la manière dont il est parvenu à réaliser le devoir. L’enseignant prend soin d’expliquer au préalable que toutes les stratégies se valent et qu’il n’y a en aucun cas lieu d’affirmer avoir réalisé une activité complètement seul si ce n’est pas le cas. J’ai fini mon devoir : • tout seul ; • en m’aidant de livres ou de cahiers de l’école ; • en m’aidant de livres ou de cahiers de la maison ; • en demandant l’aide de papa ou de maman ; • en demandant l’aide d’un autre adulte ; • en demandant l’aide d’un de mes copains de classe.

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Avantages : • l’enfant explicite sa stratégie d’apprentissage en se montrant davantage attentif au processus qu’au résultat ; • l’enseignant prend connaissance des procédures d’apprentissage mises en place par l’élève et propose, en connaissance de cause, des pistes de régulation et/ou de remédiation ; • l’implication du parent et son rôle dans la réalisation du devoir sont envisagés à partir du point de vue de l’enfant.

8. « Mon avis sur le devoir » et « ce que mes parents ont pensé de ma façon de faire mon devoir »

Principe : l’enfant est invité à émettre son impression sur le niveau de difficulté qu’il associe au devoir. Le parent, pour sa part, transmet le sentiment qu’il a éprouvé en observant l’enfant.

Procédé : au terme de son devoir, l’élève autoévalue la manière dont il se situe par rapport au devoir en rapportant son appréciation sur une échelle de Lickert (outil : autoévaluation par rapport au niveau de difficulté du devoir). Le parent, après avoir observé l’enfant face à son devoir, mentionne sur un continuum qui le situe entre « très difficilement » et « très facilement » l’impression qu’il leur a donné en réalisant l’apprentissage.

Éd

iti o

Avantages : • l’élève est envisagé comme acteur de son devoir et se pose en évaluateur fiable de son propre rapport à l’apprentissage. Par cette stratégie, il perçoit également l’intérêt qu’il suscite auprès de son parent lorsqu’il se trouve en situation d’apprentissage scolaire ; • le parent est dans une position d’observateur qui confirme son rôle dans l’évaluation de la progression de l’enfant. La stratégie pédagogique stimule l’attention qu’il porte à son enfant en situation d’apprentissage ; • l’enseignant obtient des informations essentielles sur le niveau d’acquisition effectivement atteint par l’élève. Outil : autoévaluation par rapport au niveau de difficulté du devoir

• À partir de huit ans : Tu as trouvé ce devoir… Très, très difficile

Très difficile

Difficile

Facile

Très facile

Très, très facile

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• Avant huit ans : Comment as-tu trouvé ce devoir ?  Un peu difficile et pas très amusant

 Très difficile et pas du tout amusant

 Super facile et amusant

Outil : observation de l’attitude générale de l’enfant face à son devoir

Difficilement

Facilement

Très difficilement

Votre enfant vous a donné l’impression de réaliser son devoir… Très facilement

Une autre façon de concevoir le bulletin

iti o

Nous proposons de présenter ci-après les composantes méthodologiques essentielles d’un instrument d’évaluation et de coéducation que différents enseignants participant à ce projet identifient sous le nom d’ « arbre à progrès ». La description de cet outil nous permettra en effet de définir concrètement ce que sous-tend le principe d’évaluation lorsqu’il est envisagé dans le contexte particulier des relations école-famille.

Éd

L’évaluation, telle qu’elle a été opérationnalisée dans le cadre de ce travail pour stimuler dès la maternelle les relations entre l’école et la famille, présente l’ensemble des caractéristiques suivantes. La compétence est ainsi définie dans ce paradigme comme un ensemble intégré et fonctionnel permettant de mobiliser toutes les ressources nécessaires pour répondre d’une façon adaptée à des situations multiples (Perrenoud, 1987). Envisagée dans cette perspective, chaque compétence concrétisée en performance dans l’environnement familial peut être amenée à s’exprimer également dans le contexte scolaire… et inversement. La forme d’évaluation sous-tendue par une telle définition vise à mesurer les compétences de l’enfant/élève dans une perspective développementale et favorise ainsi une communication positive de sa progression dans les différents domaines visés.

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Dans le même ordre d’idées, l’évaluation de la progression des compétences de l’enfant ne se conçoit pas indépendamment de l’appréciation de son développement global. C’est pour cette raison que le modèle des besoins psychosociaux intervient pour compléter et donner aux parents et aux enseignants des repères éducatifs qui constituent autant d’indicateurs de l’évolution psychosociale générale de l’enfant.

L’évaluation des compétences de l’enfant dès la maternelle exerce incontestablement une influence sur la manière dont l’enseignant programme les activités d’apprentissage en fonction d’objectifs clairement définis. À ce titre, il favorise sans doute l’explicitation des méthodes et des moyens didactiques auxquels il fait appel pour améliorer les performances langagières, psychomotrices ou sociales de l’enfant ; il s’agit moins pour lui, à travers le processus d‘évaluation, de juger que d’informer les familles du travail effectué en classe. L’instrument d’évaluation exerce également un impact positif sur l’aptitude de l’enseignant à diagnostiquer le niveau atteint individuellement par chaque enfant et à adapter en conséquence ses stratégies d’enseignement et/ou de remédiation. Cette forme d’évaluation-diagnostic devient alors très utile comme condition d’expression d’une pédagogie de type différencié.

En outre, du point de vue parental, les outils d’évaluation et de transmission de l’information dans ce domaine permettent incontestablement de stimuler l’observation de l’enfant et d’envisager chaque acquisition en tenant compte moins de la performance cognitive atteinte par l’enfant que du sens qu’elle prend dans la progression générale qu’il est amené à réaliser.

Éd

iti o

Dans cette optique, l’instrument d’évaluation envisagé dans une logique de coéducation suppose également, pour l’enseignant comme pour le parent, de relier l’appréciation de la progression « scolaire » de l’enfant à l’ensemble de son évolution psychosociale. Le modèle des besoins psychosociaux permet ainsi d’envisager le développement cognitif, social, affectif et spirituel de l’enfant en considérant l’accomplissement de chacun des besoins dans le rapport particulier qu’il est susceptible d’entretenir avec le langage, l’expression orale et la tendance à communiquer. En outre, l’attention portée à la manière dont les différents besoins interagissent pour permettre l’individuation de l’enfant permet incontestablement d’analyser avec davantage de pertinence la manière dont il se définit en tant que sujet parlant. C’est là, en définitive, tout l’enjeu d’un processus qui situe l’éducation de l’enfant/élève au centre des préoccupations.

1. L’arbre à progrès… pour évaluer ensemble la progression des compétences de l’enfant Principe : l’arbre des compétences articule pour chacune d’elles les diverses composantes qui permettent de la définir concrètement. Pour ce qui relève par exemple de l’apprentissage du langage oral, cinq compétences socles sont ainsi distinguées dans les domaines de la production langagière, celui

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des performances lexicales, syntaxiques et discursives, ainsi que dans le domaine des compétences qui favorisent l’aptitude à la réception et à la compréhension. Pour chacune de ces compétences principales, l’instrument d’évaluation décline également un ensemble de ressources sous la forme de connaissances, de capacités et d’attitudes dont la combinaison effective et réussie, dans des situations concrètes, assure la maitrise de ladite compétence. Il s’agit dès lors, concrètement, d’attirer l’attention de l’observateur (parent ou enseignant) sur l’acquisition d’habiletés ou de savoir-faire immédiats et élémentaires (l’enfant comprend quand on s’adresse à lui, il utilise le pointage, il peut nommer ce qui lui est montré, etc.) qui rendent possible la construction des savoirs.

L’arbre des compétences, utilisé tant à l’école qu’à la maison, constitue un support de dialogue entre le parent et l’enseignant qui remet l’enfant au centre du processus d’apprentissage. En effet, dans un contexte scolaire au sein duquel la communication des évaluations se fait généralement à sens unique, les enseignants n’attendent généralement rien de l’observation privilégiée que les parents peuvent faire des performances que l’enfant réalise à la maison. L’arbre des compétences resitue, au contraire, le parent et l’enseignant dans des rôles différents, mais complémentaires d’observateur par rapport à l’enfant et à sa progression.

Procédé : l’explicitation du contexte d’évaluation et des objectifs visés par le dispositif constitue une étape essentielle de la procédure mise en place à partir de l’« arbre à progrès ». L’instrument est en réalité transmis aux parents comme une véritable grille d’observation à partir de laquelle il sera possible de compléter les perceptions des performances réalisées par l’enfant au cours des ateliers de langage que l’enseignant aura pu avoir en classe.

Éd

iti o

L’instrument d’observation et d’évaluation mis sur pied en classe et à la maison servira ensuite de support aux rencontres parentales organisées ponctuellement au sein de l’école pour faire le point sur l’évolution langagière et psychosociale de l’enfant. Le modèle des besoins, qui sert de base à la fois au programme d’éducation parentale mis en place au sein des groupes de parole et à la formation spécifique des enseignants dans le cadre de ce dispositif de coéducation, permet de resituer le développement langagier en tenant compte de la perspective plus large dans laquelle il doit être envisagé.

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J’observe l’élève

Pour dire ce que je fais, ce que je vois, j’utilise des mots précis.

Je réponds gestuellement ou oralement à une sollicitation en situation.

Je comprends lorsqu’une consigne collective s’adresse à moi.

J’utilise des mots simplifiés.

Je parle aux autres. Je parle à Madame / Monsieur.

J’écoute Madame / Monsieur.

iti o

Je comprends quand on s’adresse à moi.

Éd

J’utilise le pointage.

Je me sers des pronoms : je, tu (1), il, elle (2), nous, vous, ils (3).

Je parle avec des phrases complexes.

Je parle avec des phrases simples et bien construites.

Je peux raconter une histoire à partir d’une ou de deux images.

Je peux raconter un évènement commun à la classe (sortie, évènement). Je peux raconter ce que je fais.

O G

R È S

Je comprends ce que Madame / Monsieur me dit.

Je prends la parole dans le petit groupe.

A R B R E À P R

Je peux raconter un album déjà présenté en m’aidant des images.

Pour raconter, expliquer ce que je fais, j’utilise des mots précis.

Je prends la parole devant le grand groupe.

J’UTILIS E DES M OT JE CON S, NAIS

au ive / es au n on / c n s i éte nce ens mp a réh Co rform mp pe la co on de epti DS EN réc PR M CO JE

Comp éte perform nces / lexicale ances s

Com per pétenc fo de l rmanc es / a lang produ es au n ivea ct agiè es ences / u qu re ion Compét cursives s / ntaxi e ances dis J’ÉC c rm y fo n ss per OUT e t e é JE Q E, JE mp anc RIS, Co form E, JE DÉC JE R UESTIO PARLE r JE NOMM JE RACONTE, ÉPO NNE , e , p E, NDS U , E… J’EXPLIQ IS, RS D E J’IMAGIN JE D E SE IE JE M PLO M J’E

d e

Je peux raconter ce qui se passe en classe (réalisation, expérience).

J’utilise des mots phrases ou des phrases à deux mots.

Je peux réciter une poésie, une comptine avec Madame / Monsieur.

Je peux nommer ce que l’on me montre.

À l’école

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J’observe l’enfant

A R B R E À P R

Com per pétenc fo de l rmanc es/ a lang produ es au n ivea ct agiè ences/ Comp u ives re ion Compét s/ éte s discurs J’ÉC nce s formance perform nces/ er e p t O e é nc / a U n p s c T e J s e E E lexicale a m , JE Q RIS, nc s Co form ues s E, JE DÉC RÉP UESTIO PARLE éte nce a JE NOMM JE RACONTE, OND , NNE per taxiq RS E, mp rma de l n/ E U Q , S o LI n S J J’UTILIS P E C rfo au sio J’EX E sy E E E JE M PLOI DES M pe nive hen J’IMAGIN IS, OT au mpré on E D , J’EM JE CON S, J i NAIS t S … o c ep DE ND Je prends la Je peux raconter réc RE MP parole devant O un album déjà Je me sers des C E J des personnes présenté en m’aidant pronoms : je, tu Pour raconter, étrangères à ma des images. (1), il, elle (2), expliquer ce famille. Je réponds nous, vous, ils (3). que je fais, gestuellement ou Je peux raconter j’utilise des Je prends la oralement à une une histoire à mots précis. parole dans ma sollicitation en partir d’une ou famille. Je parle avec situation. de deux images. des phrases complexes. Je peux raconter un évènement Je comprends Je parle Pour dire ce que commun à la lorsqu’une aux autres. je fais, ce que je famille (sortie, consigne pour vois, j’utilise des évènement). toute la famille mots précis. Je parle avec s’adresse à moi (à Je parle à papa ou des phrases Je peux raconter table, on mange). maman. simples et bien ce que je fais. construites. Je comprends ce que papa/maman Je peux raconter me dit. J’écoute ce qui se passe à papa ou la maison maman. J’utilise (réalisation, J’utilise des mots des mots expérience). phrases ou des simplifiés. phrases à deux Je comprends mots. quand papa/

O G

R È S

iti o

maman s’adresse à moi.

Éd

J’utilise le pointage.

d e

Je peux réciter une poésie, une comptine avec papa ou maman.

Je peux nommer ce que l’on me montre.

En famille

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Table des matières

Avant-propos................................................................................................

Mise en scène des acteurs de la coéducation Paroles de parents… Propos d’enseignants… Mots d’enfants…

2. Propos d’enseignants.............................................................................. a. Ce que pensent les enseignants… des parents............................... b. Ce que pensent les enseignants… des enseignants........................ c. Ce que pensent les enseignants des périodes et des lieux dévolus aux relations parents-enseignants...................................... d. Ce que pensent les enseignants des médias scolaires école-famille : devoirs, journal de classe, bulletins................................................. e. Ce que pensent les enseignants… de l’école..................................

38 40 45

3. Une parole prise au mot.........................................................................

4. Quelques mots d’enfants à propos des médias scolaires..........................

Éd

iti o

1. Paroles de parents................................................................................... Des salles de profs pour que les enseignants communiquent, a. des classes pour que les enfants s’expriment et des groupes de parole… pour que les parents parlent....................................... b. Vécu parental des relations avec l’école......................................... L’école affective............................................................................. c. L’école cognitive............................................................................ d. e. L’école comme espace de socialisation.......................................... f. Médias scolaires et communication école-famille..........................

15 16 24 27 29 34

49 52 57

Un peu de théorie… pour ceux qui en ont envie… Spécificité du paradigme de la coéducation 1. Ancrage historique, idéologique et philosophique de la coéducation......

2. Ancrage historique de la coéducation : petite histoire d’un concept politico-pédagogique..............................................................................

203

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75 75 81

4. Ancrage philosophique de la coéducation : vision hégélienne, sartrienne et habermasienne du concept................................................................... Vision hégélienne.......................................................................... a. b. Vision sartrienne............................................................................ c. Vision habermasienne...................................................................

87 88 91 94

Un peu de théorie pratique… pour comprendre la suite… La coéducation à l’épreuve des relations école-famille

3. Ancrage idéologique de la coéducation : du paradigme de l’intégration-exclusion à celui du contrat-conflit.......... a. Le paradigme de l’intégration/exclusion......................................... Le paradigme du contrat-conflit..................................................... b.

101

2. Relations école-famille et coéducation.................................................... a. Pédagogie scolaire : l’enseignant et son rôle éducatif..................... b. Pédagogie familiale : le parent et son rôle enseignant.................... c. Le parent et l’enseignant comme coéducateurs : quelques règles de base................................................................

102 102 113

1. La coéducation à l’épreuve des relations école-famille...........................

iti o

3. Les devoirs, les journaux de classe et les bulletins envisagés comme instruments de coéducation........................................................ a. Les devoirs et l’accompagnement pédagogique de l’enfant à la maison.................................................................................... b. Le journal de classe....................................................................... c. Le bulletin..................................................................................... d. Espaces transitionnels, lieux transactionnels école-famille : les objets qui voyagent de l’école à la famille et les réunions de parents.....................................................................................

116 120 120 124 127 131

De la pratique pour donner du sens à la théorie : didactique de la coéducation Boite à outils, médias scolaires et coéducation 140

2. Des devoirs à l’école maternelle ? Le véritable sens du devoir.................

141

3. Boite à outils / Relation école-famille / Médias scolaires......................... a. Une autre façon d’envisager le devoir scolaire............................... b. Une autre façon de concevoir le bulletin....................................... c. Le cahier de vie/le cahier de liaison : un journal de classe en maternelle ?.............................................................................. d. Activités transitionnelles envisagées comme des instruments de coéducation pour passer de l’enseignement de l’école à l’activité ludo-éducative à la maison........................................... e. Le coin salon : un espace-temps pour recevoir les parents.............

142 142 148

Éd

1. Les devoirs..............................................................................................

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La coéducation en mouvement Petit exercice de théorie appliquée pour stimuler l’apprentissage du langage à l’école maternelle et à l’école primaire 1. L’enfant trilingue : la langue de l’école, la langue authentique et la langue maternelle............................................................................

171

2. Paradigme épistémologique.................................................................... Contexte scolaire, milieu familial, environnement social a. et codes linguistiques.................................................................... b. De la règle d’usage à la norme d’utilisation................................... c. Implications pédagogiques du trilinguisme de l’enfant................... d. Rôle et fonction de l’adulte dans l’acquisition des codes langagiers..................................................................... e. Dispositif expérimental et procédure d’évaluation des résultats.....

173

Conclusion...................................................................................................

193

Bibliographie................................................................................................

195

180 182

Éd

iti o

173 175 179

Table des matières 205

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