Blended Learning en los estudios de maestro: Desarrollo y valoración metodológica Blended Learning in teaching studies: Implementation and methodological evaluation Raimundo Castaño1, Cristina Jenaro2, Noelia Flores2 Email: rcastanoca@upsa.es , crisje@usal.es , nrobaina@usal.es 1
Facultad de Educación. Magisterio Universidad Pontificia de Salamanca Salamanca, España
Resumen- El presente estudio explora las percepciones de 234 estudiantes de magisterio, respecto a la importancia de los estudios de maestro a través de la metodología Blended Learning. Para la toma de datos se construyó un formulario online para ser rellenado por los estudiantes. El instrumento ha demostrado presentar elevados niveles de fiabilidad así como adecuada utilidad para predecir la satisfacción. Dicho instrumento puede por tanto ser aplicado en aquellos contextos en que así se desee. Se han realizado análisis descriptivos y se han empleado pruebas no paramétricas (Chi cuadrado) con variables categóricas, así como paramétricas (Análisis de Varianza y Análisis de regresión) para variables continuas. Para el contraste de hipótesis se ha establecido de antemano un alfa =0,05. Los resultados indican que si bien factores como el género o la asignatura que se cursa no parecen afectar diferencialmente a la satisfacción con la experiencia de Blended Learning, variables como la mención que se cursa sí que pueden estar incidiendo en la acogida de esta metodología. Palabras clave: Blended Learning, Educación Primaria, plataforma digital, aprendizaje activo, aprendizaje pasivo. Abstract- This study explores the perceptions of 234 student teachers, about the importance of Blended Learning methodology in their studies. For data collection, an online survey was built. The measure has been shown to have high levels of reliability and usefulness in predicting satisfaction. This instrument can thus be transferred to other contexts. Descriptive analyses were performed; nonparametric tests (chi-square) with categorical variables and parametric (analysis of variance and regression analysis) for continuous variables were used. For hypothesis testing, an alpha = 0.05 has been established. The results indicate that while factors such as gender or subject do not seem to affect satisfaction with blended learning experience, variables such as the specialty of teaching studies may be affecting the satisfaction with this methodology Keywords: Blended Learning, Primary Education; digital platform, active learning, pasive learning
1.
INTRODUCCIÓN
La definición más sencilla y también la más precisa del sistema Blended Learning lo describe como aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la
2
Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca Salamanca, España
tecnología no presencial: “which combines face-to-face and virtual teaching” (Coaten, 2003; Marsh et al., 2003). Pincas (2003) justifica el “Blended Learning” como una opción “suave” para introducir las tecnologías de la información entre un cuerpo docente reacio: “Las Tecnologías, y especialmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha sido a menudo aclamadas como un catalizador para el cambio, pero este cambio necesita no ser radical. Se pueden incorporar algunas útiles TIC mediante formas fáciles bien planeadas, ... Sugiero utilizar tecnologías ampliamente disponibles combinadas con planteamientos más familiares de enseñanza y aprendizaje”. Como plantean Morueta y cols., (2012), el modelo pedagógico en la universidad se debe reconceptualizar, desplazándose desde unos valores tradicionales a otros centrados en la innovación, cooperación y construcción compartida del conocimiento (Morueta, Aguaded Gomez y Gómez, 2012) En la misma línea Young (2002) establece que: “Los modelos híbridos parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en línea... algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema educativo que ha funcionado durante siglos”. Este sistema mixto de enseñanza ha cobrado un creciente auge en las últimas décadas, a medida que las tecnologías de la información y comunicación han venido desarrollándose y ampliándose en sus capacidades. La experiencia acumulada está permitiendo la acumulación de crecientes evidencias empíricas sobre la eficacia y el impacto de esta modalidad de enseñanza-aprendizaje. Recientemente se ha evidenciado que varios factores inciden en los resultados educativos en contextos Blended Learning, entre ellos los estilos de aprendizaje y la personalidad, lo que acentúa la importancia de adecuar también estas modalidades de enseñanza a los receptores de la misma (Vasileva-Stojanovska, Malinovski, Vasileva, Jovevski y Trajkovik, 2015). Las diferentes utilidades de los sistemas Blended Learning que ofrecen posibilidades de comunicación sincrónica (video) o asíncrona (foros, mensajes, etc.), han sido
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϬϱ
también exploradas y se ha encontrado por ejemplo, que el feedback textual parece ofrecer mayores ventajas que el visual o a través de video. Más específicamente, la retroalimentación textual permite ofrecer una información más eficiente y organizada, mientras que el video favorece la comunicación, escucha y sentirse comprendido (Borup, West y Thomas, 2015). Podría decirse entonces que ambas utilidades pueden servir a usuarios con estilos de aprendizaje o con necesidades de interacción diferente. Estos resultados coinciden con otros estudios en los que se pone de manifiesto que los estudiantes con una personalidad extrovertida requieren más interacción con el profesor que los estudiantes introvertidos (Kuo, Belland, Schroder y Walker, 2014) Otros estudios han analizado la satisfacción diferencial de los formatos de enseñanza mixta frente a la presencial y, por lo que se refiere a estudiantes de niveles no universitarios, parece existir una preferencia por estos estilos a medida que el alumno asciende de nivel educativo (Sawyer, 2014). Esta formación semipresencial permite que el alumno lleve a cabo actividades de aprendizaje cooperativo, participativo y pasivo (Levy, 2008). Bajo el modelo pasivo se accede a una cantidad de recursos de apoyo, se leen, analizan, estudian y se someten a evaluación. El modelo participativo es desarrollado a través de una determinada cantidad de recursos expuestos para la reflexión y análisis entre profesor y alumno. Finalmente, el modelo cooperativo promueve el trabajo en equipo, el debate, la resolución de problemas a través de otras herramientas de comunicación. Diversas tipologías de estudiantes pueden encontrar su modo o modelo de aprendizaje preferido, fomentando así una enseñanza más a la carta o individualizada. Como señalan Dias y Diniz (2014), en contextos de educación mixta, los sistemas de gestión del aprendizaje deben integrar actividades de aprendizaje colaborativas e interactivas, si bien, factores como las creencias de los profesores sobre las TICs, la formación de los estudiantes y sus perfiles en cuanto a su modo de interactuar en un contexto de aprendizaje, condicionan los resultados (Dias & Diniz, 2014). En esta línea, contamos también con estudios recientes que han analizado la eficacia diferencial de diferentes metodologías de enseñanza-aprendizaje (online vs. blended) con estudiantes de maestro, han encontrado que el enfoque mixto fue más eficaz que el online en estos niveles de educación superior (Bicen, Ozdamli y Uzunboylu, 2014). Estudios de meta-análisis centrados en el uso de metodología y aprendizaje mixtos en educación superior concluyen que el uso de la tecnología tiene un impacto positivo en el aprendizaje e incluso superior, en términos de resultados, al aprendizaje tradicional en el aula, si bien requiere ofrecer adecuados apoyos y fomentar interacciones entre los estudiantes y entre el profesor y los estudiantes (Bernard, Borokhovski, Schmid, Tamim y Abrami, 2014). No cabe duda de que un elemento fundamental para el éxito de estas metodologías es el profesor. En este sentido, existen estudios que constatan cómo las actitudes positivas del profesorado universitario hacia el Blended Learning se encuentra asociado con la percepción de menor barreras para su puesta en marcha. También es clave contar con unas infraestructuras técnicas y tecnológicas que favorezcan el desarrollo de este tipo de enseñanzas (Moukali, 2013). Los aspectos metodológicos son también claves a la hora de ofrecer una experiencia rica de aprendizaje con estos sistemas
mixtos. Al respecto, estrategias como el empleo de rúbricas para favorecer el desarrollo de debates asíncronos parece ser de gran utilidad. No obstante, es preciso calibrar adecuadamente la carga de trabajo que suponen ciertas estrategias, pues ello afecta también a la motivación y satisfacción de los estudiantes (Giacumo, 2013). Igualmente importantes son las tutorías presenciales, en estos procesos semi-presenciales (Aiello, Bartolomé y Willem, 2004). Otra metodología como la del aprendizaje basado en problemas supone también retos importantes bajo una metodología de Blended Learning (Yeh, 2010); supone (An, 2013) un diseño muy distinto al que se realiza en la enseñanza tradicional y centrada en el profesor y requiere nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. Para tener éxito es preciso que el profesor adopte nuevos roles y responsabilidades. Ello pasa, en muchos casos, por recibir una formación continua en aspectos como el manejo de la tecnología. De hecho, otros estudios avalan que la recepción de formación sobre entornos formativos online aumenta sustancialmente la eficacia y satisfacción con su empleo (Owens, 2012). La utilización de estrategias de Blended Learning en el contexto de la enseñanza de maestros es de especial interés, dado que existen estudios que avalan su eficacia para la enseñanza no sólo de contenidos sino también de sus habilidades o competencias como maestros (Isman, Abanmy, Hussein y Al Saadany, 2012). Como señala Comas-Quinn (Comas-Quinn, 2011), los profesores juegan un papel clave en la implementación exitosa de cualquier enfoque de aprendizaje, de modo que el grado en que el Blended Learning funcione depende en gran medida en cómo los profesores realicen la transición desde sus roles de enseñantes en clases tradicionales y con interacciones cara a cara, a otros contextos más complejos propios de este tipo de enseñanza más novedosas. Este cambio requiere la adquisición de habilidades que van más allá de las necesarias para el uso adecuado de las TICs; requiere además comprender las posibilidades de este medio nuevo y aceptar el nuevo papel e identidad que debe adoptar el profesor (Comas-Quinn, 2011). Es posible afirmar que el sistema de formación Blended Learning está en proceso de continuo crecimiento. Es una herramienta útil, necesaria en la sociedad en la que nos movemos y con carácter de futuro. Para un alto porcentaje del alumnado este sistema de formación le permite seguir estudiando, puesto que si no fuera así, no podría continuar sus estudios. Sin embargo, no debemos perder de vista algunas limitaciones de este sistema. En este sentido, Pascual (2003) indica que el e-Learning también comporta unas dificultades e inconvenientes (la ausencia de contacto humano dificulta sentirse parte de una comunidad educativa, el elevado grado de motivación necesaria para seguir un curso on-line, etc...) que deben superarse. Es por esto que este sistema debe optar por propuestas de actividades u organizativas que puedan resultar altamente positivas para todo el alumnado (temas, asistencia a las clases, reportajes, cuestionarios, reflexiones, foros, atención tutorizada… En suma, en un mundo crecientemente complejo y cambiante, es preciso reflexionar sobre lo que el sistema educativo está haciendo para preparar a los futuros maestros, utilizando las tecnologías a su alcance, y que están haciendo los mencionados estudiantes para aprender y así dar respuesta a su responsabilidad de guiar a los futuros ciudadanos (Castaño, Poy, Tomúa, Flores y Jenaro, 2015).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϬϲ
Así pues, este estudio se centra en la presentación de la puesta en marcha de una experiencia de Blended Learning en dos asignaturas de maestro. Con ello se pretende también contribuir a aumentar el escaso número de trabajos publicados en nuestro país sobre el impacto de esta metodología. Pretendemos así complementar las evidencias existentes que aluden a una mayor eficacia de esta estrategia de enseñanza dado el aumento significativo de tiempo implicado a estudiar online que requiere (Castaño ϋ Muñoz, Duart y Sancho ϋ Vinuesa, 2014), si bien otros estudios nacionales no encuentran tal efecto y lo atribuyen más bien a aspectos motivacionales o a los conocimientos de partida, o a la asistencia a las clases presenciales establecidas en este sistema mixto (López-Pérez, Pérez-López, Rodríguez-Ariza y Argente-Linares, 2013). Esperamos también complementar estudios que plantean la superioridad de estrategias de aprendizaje activas frente a las pasivas (Canaleta, Vernet, Vicent y Montero, 2014), o los retos que supone el empleo de esta metodología para la enseñanza de estrategias cooperativas como las relativas a las habilidades para trabajar en equipo (Aguado, Arranz, Valera-Rubio y Marín-Torres, 2011). 2.
DESCRIPCIÓN
A. Participantes La muestra de conveniencia está compuesta por 234 participantes, de los cuales 22,2% eran hombres y 77,8% mujeres. Los participantes se correspondían con alumnos de magisterio, del Grado de Educación Primaria. De ellos, 48,3% cursaban la mención de Necesidades Educativas Especiales, 20,5% la de Lengua Extranjera, 19,2% la de Educación Física, 8,1% la de Audición y Lenguaje y un 3,8% la de Educación Musical. Del total de alumnos, un 59,4% cursaban la asignatura semipresencial denominada ‘Procesos de Interacción y Comunicación en el Aula’, mientras que un 40,6% cursaban la de ‘el Alumnado con Discapacidad Intelectual’. Los análisis (Chi cuadrado= 80,972; gl=4; p<0,001) revelaron que existen una proporción significativamente mayor de hombres en Educación Física, mientras que esta tendencia se invierte a favor de las mujeres en las menciones de Audición y Lenguaje y de Necesidades Educativas Especiales. Del mismo modo (Chi cuadrado= 12,658; gl=1; p<0,001) una proporción sustancialmente más elevada de hombres cursa la asignatura de Procesos, frente a la mayor proporción de mujeres que cursa la asignatura sobre el Alumnado con Discapacidad Intelectual. Los participantes accedieron a participar voluntariamente, tras garantizárseles la confidencialidad de la información aportada. B. Metodologías y tecnología de enseñanza Las asignaturas objeto de estudio de este trabajo se desarrollan en la modalidad Blended Learning, a lo largo de tres sesiones presenciales de una hora de duración cada una de ellas, con el apoyo de la plataforma Moodle. La asistencia a las sesiones tiene carácter obligatorio para todos los alumnos. La presencia en clase es considerada en esta modalidad como algo sumamente relevante e importante, puesto que el profesor señala aspectos, opiniones, información, datos, dudas que no es fácil recoger en la plataforma. A lo largo de la primera sesión presencial se expone la organización de la asignatura en su conjunto, estableciéndose con claridad el planteamiento del programa de la asignatura, estructura y organización de la misma, las competencias a conseguir, la metodología de trabajo, las actividades propuestas, la temporalización y los criterios de evaluación. El
alumno, mediante su clave y contraseña, puede acceder a la información completa puesto que está disponible para todos en el espacio correspondiente de la plataforma. Las asignaturas objeto de análisis tienen carácter semestral, lo que le confiere un valor añadido a la claridad de la información con la que deben ser tratadas por el profesor en cuanto a los aspectos organizativos y de planificación de las mismas. A lo largo de las siguientes sesiones de carácter presencial el profesor hace especial hincapié en solventar todas las dudas y dificultades encontradas por el alumnado en el proceso de estudio, desarrollo y evolución de la asignatura, especialmente centrándose en aspectos de contenido propio de cada uno de los temas a desarrollar. Del mismo modo, a lo largo de dichas sesiones presenciales se intentan solucionar aquellas otras cuestiones que tengan que ver con procesos de carácter organizativo, aunque para la solución de estos problemas se prima más la atención prestada a través del email, de la plataforma y del uso telefónico. El desarrollo de las asignaturas presta especial atención a los siguientes aspectos: (1) tutorización, (2) material disponible para el alumno, (3) secuenciación de los contenidos; (4) diseño de la página, (5) planificación de las sesiones presenciales. En cuanto a la tutorización, existe un calendario de tutorías presenciales de carácter semanal, en horario de mañana y de tarde, con seguimiento a través del teléfono, email y de la misma plataforma Moodle. Esta actuación ofrece al alumno la posibilidad de estar en contacto de forma permanente con su profesor-tutor universitario a través del correo electrónico y de la propia plataforma y, de forma temporal, a través del teléfono y de las horas presenciales establecidas de atención semanal. Respecto a los recursos, para el desarrollo de las materias se utilizan todos aquellos recursos que el profesor estima necesarios y que permitan al alumnado avanzar en el proceso de aprendizaje: apuntes en distintos formatos (docs, pdf, rtf, gif,…) cuestionarios, páginas web, reportajes, foros, presentaciones en power point, prezzi u otras. Por lo que se refiere a la secuenciación temporal de los trabajos, todas las actividades están enmarcadas bajo una secuenciación temporal para poder ser presentadas, desarrolladas o analizadas conforme a dicha temporalización. Se incide en la importancia de respetar todo el proceso de apertura de las actividades propuestas por el profesor así como de entrega de las mismas por parte del alumnado. Sobre el diseño de la página, dado que se está hablando de una metodología de aprendizaje semipresencial, el objetivo de crear un diseño claro de la página que albergará a las asignaturas es muy importante. A lo largo del diseño se tiene en cuenta entre otros aspectos el formato de letra, el uso de los colores, la distribución del contenido, la visibilidad, el acceso a los recursos propuestos… La apariencia general debe facilitar al alumnado el uso y fácil acceso a la misma. Por último, sacarle el máximo provecho y rendimiento a las clases de carácter presencial es otro de los objetivos a conseguir con esta propuesta metodológica. Durante el tiempo presencial que dura la sesión, en torno a los sesenta minutos, el profesor muestra los conocimientos, destrezas y habilidades suficientes para hacer frente en ese espacio temporal no solo a las dudas que pueda manifestar el alumnado sino establecer y proponer nuevos argumentos que inclinen al alumno a seguir avanzando en el proceso de desarrollo de la materia. Se
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϬϳ
pretende que el profesor busque el mayor grado de satisfacción de su alumnado a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Respecto a la relación que se establece entre profesor con el alumnado que cursa la materia, es necesario destacar la importancia que cobran aspectos como la atención prestada en las clases presenciales, la atención a través de las tutorías, del email o vía telefónica. Se trata de que el alumnado sienta que se atienden todas las iniciativas, inquietudes, dudas o interrogantes que puedan surgirle a lo largo del proceso de estudio de la materia. Variables como la atención, la motivación, el apoyo y el sentirse guiado y animado por el profesor tienen que ser máximas al objeto de que el alumno no sienta que esta metodología le supone demasiada sobrecarga y le genere estrés académico y sus consecuencias asociadas (Berrío y Mazo, 2011). C. Instrumento de valoración del blended learning Los datos fueron recogidos en el periodo de mayo de 2015. Se construyeron dos formularios online (formas idénticas) para ser rellenados por los dos grupos de estudiantes. El cuestionario está formado por 17 ítems valorables en una escala de cinco puntos, siendo el 5 la máxima valoración o puntuación. Los ítems están agrupados en cuatro factores: (1) Contenidos, esto es valoración de aspectos como el temario, los objetivos, la estructura, o el diseño de los contenidos. Los seis ítems de que consta mostraron una fiabilidad alfa de Cronbach= 0,64; (2) Metodología, que incluye la valoración de aspectos como los recursos de enseñanza empleados, los trabajos solicitados o las clases presenciales. Los cuatro ítems de que consta mostraron una fiabilidad alfa de Cronbach =0,74; (3) Profesorado, que incluye tres ítems que valoran juicios sobre la relación con éste o la atención recibida y cuya fiabilidad fue de alfa de Cronbach =0,89; (4) Satisfacción, compuesto por cuatro ítems alusivos a tanto a aspectos generales como a los recursos humanos y materiales, y que arrojó una fiabilidad alfa de Cronbach = 0,87. Además, dos ítems adicionales indagan sobre el estilo de aprendizaje que han utilizado en la asignatura cursada y el que les gustaría haber utilizado en dicha asignatura. En la Tabla 1 se especifican los ítems que forman parte del cuestionario. Tabla 1. Items del cuestionario de valoración del Blended Learning Item 1. El planteamiento general en cuanto a la estructura y organizacion de la asignatura ha sido 2. La secuenciacion temporal de los trabajos solicitados ha sido 3. Los recursos utilizados fueron 4. El diseño de la pagina a través de la plataforma (formato de letra, uso de colores, distribución del contenido, apariencia general, visibilidad, acceso...) fue 5. Las clases presenciales te resultaron 6. El grado de satisfaccion de esta asignatura es 7. La relación con el profesor (en clase, por tutorías, vía teléfono, por email) ha sido 8. La atención del profesor en consultas, tutorías, email, ha sido 9. El planteamiento del programa de la asignatura en cuanto a los objetivos propuestos te ha resultado 10. El planteamiento del programa de la asignatura en cuanto a la metodología utilizada ha sido
Factor * I I II I II III IV IV I II
11. Los criterios de evaluación establecidos para valorar el trabajo desarrollado te han resultado 12. El planteamiento del programa de la asignatura en cuanto al temario propuesto te ha resultado 13. Su nivel y grado de preparación y conocimientos son 14. En general, tu percepción respecto a cómo te has sentido guiado, motivado, animado por el profesor de la asignatura ha sido 15. Califica, en general, el método de formación blended learning respecto a esta asignatura 16. Las actividades propuestas en esta asignatura a través de este sistema de formación blended learning (temas, asistencia a clase, reportaje, cuestionarios, reflexión...) te han resultado 17. La satisfacción personal, en su dimensión global, respecto a esta materia (profesor, asignatura, plataforma) la valoras como 18. Con esta experiencia de formación blended learning en esta asignatura, en qué modelo de trabajo te incluyes 19. En qué modelo te hubiera gustado más participar *FI=Contenidos; FII= Metodología; FIII= Satisfacción; Profesorado ; FV=Estilo de aprendizaje
I I IV III II II
III V V FIV=
D. Análisis Se han realizado análisis descriptivos y se han empleado pruebas no paramétricas (Chi cuadrado) con variables categóricas, así como paramétricas (Análisis de Varianza y Análisis de regresión) para variables continuas. Para el contraste de hipótesis se ha establecido de antemano un alfa =0,05. 3.
RESULTADOS
En la Tabla 2 se presentan los resultados obtenidos en la muestra globalmente considerada. Se puede apreciar la existencia de elevadas puntuaciones, que denotan satisfacción con los diferentes factores analizados. Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las puntuaciones obtenidas en el cuestionario de valoración del Blended Learning Factores Contenidos Metodología Satisfacción Profesorado
Mínimo 1,83 1,00 1,00 1,00
Máximo 5,00 5,00 5,00 5,00
M 4,13 4,05 4,12 4,31
D.T. 0,64 0,74 0,77 0,76
Los análisis de varianza indicaron que el hecho de cursar una u otra asignatura no afecta significativamente a las valoraciones de los contenidos, metodología, profesorado y satisfacción. Tampoco afectó el género ni la interacción entre ambas variables. Por su parte, y en contra de nuestras predicciones, el hecho de cursar unas u otras menciones se encontró asociado a diferencias significativas en las valoraciones de los aspectos previamente mencionados. Concretamente, los análisis post hoc (Duncan), revelaron que los estudiantes de Educación Física se encontraron relativamente menos satisfechos con esta modalidad de enseñanza que los restantes compañeros. El análisis del poder predictivo de las variables: contenidos, metodología y profesorado sobre la satisfacción fue contrastado mediante el procedimiento de regresión múltiple (método
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϬϴ
Enter). El análisis (D-W=1,956) puso de manifiesto que dichas variables predijeron el 87,2 % de la satisfacción. Los coeficientes beta indicaron que la satisfacción es predicha por una elevada satisfacción con la metodología (ß= 0,425), seguido de elevada satisfacción con el profesorado (ß=0,307) y con los contenidos (ß=0,285). En cuanto a la asociación entre modelo en el que se han basado y modelo en el que les gustaría haberse basado (cooperativo, pasivo, etc.,), se han encontrado asociaciones significativas entre ambas variables y el análisis indicó la existencia de asociaciones significativas (Chi cuadrado=47,342; gl=6; p<0,001). El análisis de los residuos tipificados puso de manifiesto que los estudiantes que participaron el modelo cooperativo mostraron una preferencia más elevada por participar en dicho modelo. Del mismo modo, quienes se incluyeron en el modelo participativo mostraron una mayor probabilidad de preferir participar en dicho modelo y una menor probabilidad de participar en el modelo pasivo (véase Tabla 3). Finalmente, quienes se incluyeron en un modelo pasivo mostraron una preferencia más elevada por incluirse en dicha modalidad. Se puede decir entonces que cada alumno se inscribe en el modelo de su preferencia. Tabla 3. Asociación entre estrategia de aprendizaje utilizada y estrategia preferida Modelo preferido
Modelo adoptado
metodología o el profesorado, no generan diferencias significativas, la satisfacción es significativamente inferior en estos estudiantes, respecto a los procedentes de otras especialidades como audición y lenguaje, Necesidades Educativas especiales, etc. Comentarios como: “A mi parecer el periodo de prácticas escolares es excesivamente corto”, incluido en el apartado de reflexiones finales por parte de un estudiante, nos lleva a reforzar esta potencial explicación. La posterior indagación, con otras metodologías más cualitativas, puede servir para arrojar más luz a los presentes resultados. Pese a lo expuesto y teniendo en cuenta las limitaciones derivadas del procedimiento de selección de la muestra, de su tamaño y composición, es posible afirmar que esta metodología es objeto de una elevada satisfacción, tanto en sus aspectos de contenido como en su metodología y en lo relativo al profesorado, como evidencian las puntuaciones promedio obtenidas y su pequeña dispersión. Por otro lado, y a tenor de los resultados obtenidos, es también una metodología que se ajusta a las características y necesidades de los estudiantes. Así, con independencia del modelo de aprendizaje por el que uno opte (pasivo, cooperativo, participativo), cada estudiante encuentra y puede utilizar la metodología de su elección. Una tarea final y pendiente para posteriores estudios, consistirá en determinar el grado en que estas diversas opciones metodológicas se plasman en diferencias en rendimiento, tanto objetivas como subjetivas.
Cooperativo
Otro
Participativo
Pasivo
Cooperativo
85,70%
0,00%
14,30%
0,00%
Participativo
43,00%
1,90%
55,10%
0,00%
AGRADECIMIENTOS Agradecemos la participación de todos los alumnos que han hecho posible la obtención de estos resultados.
Pasivo
35,40%
0,90%
37,20%
26,50%
REFERENCIAS
4.
CONCLUSIONES
El presente trabajo ofrece resultados de interés que, en posteriores estudios, pueden ser comparados con los obtenidos con otros colectivos de estudiantes y en otros contextos educativos, al objeto de analizar la transferibilidad de los hallazgos aquí obtenidos. En primer lugar, hemos detallado las características de una experiencia de Blended Learning, de modo que puede ser replicado para así facilitar la planificación de modalidades similares de actuación docente. En segundo lugar, hemos desarrollado un instrumento de evaluación que tiene en cuenta, desde una perspectiva más global, aspectos que en otros estudios han sido estudiados sólo parcialmente. El instrumento ha demostrado presentar elevados niveles de fiabilidad así como adecuada utilidad para predecir la satisfacción. Dicho instrumento puede, por tanto, ser aplicado en aquellos contextos en que así se desee. En tercer lugar, y en relación con los presentes hallazgos, los resultados obtenidos pueden ser contrastados en posteriores estudios. Así, los resultados indican que si bien factores como el género o la asignatura que se cursa no parecen afectar diferencialmente a la satisfacción con la experiencia de Blended Learning, variables como la mención que se cursa sí pueden estar incidiendo en la acogida de esta metodología. Concretamente y en nuestro caso la mención de educación física, una mención eminentemente práctica, parece ajustarle ligeramente menos a un modelo de enseñanza mixta, frente a otras menciones contempladas en este estudio. Ello podría explicar por qué si bien aspectos como los contenidos, la
Aguado, D., Arranz, V., Valera-Rubio, A. y Marín-Torres, S. (2011). Evaluación de un programa blended-learning para el desarrollo de la competencia trabajar en equipo. = Evaluating a blended-learning program on developing teamwork competence. Psicothema, 23(3), 356-361. Aiello, M., Bartolome, A, y Willem, C. (2004). Evaluando 5 años de semipresencialidad en Comunicación Audiovisual. Comunicación presentada en el 3r Congreso Internacional Docencia Universitaria y Innovación, Girona, Julio 2004. An, Y.J. (2013). Systematic design of blended PBL: Exploring the design experiences and support needs of PBL novices in an online environment. Contemporary Issues in Technology & Teacher Education, 13(1), 61-79. Bernard, R. M., Borokhovski, E., Schmid, R. F., Tamim, R. M. y Abrami, P. C. (2014). A meta-analysis of blended learning and technology use in higher education: From the general to the applied. Journal of Computing in Higher Education, 26(1), 87-122. doi: 10.1007/s12528013-9077-3 Berrío, N., y Mazo, R. (2011). Estrés Académico. Revista de Psicología Universidad de Antioquia, 3, 65-82. Bicen, H., Ozdamli, F. y Uzunboylu, H. (2014). Online and blended learning approach on instructional multimedia development courses in teacher education. Interactive Learning Environments, 22(4), 529-548. doi: 10.1080/10494820.2012.682586
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϬϵ
Borup, J., West, R. E. y Thomas, R. (2015). The impact of text versus video communication on instructor feedback in blended courses. Educational Technology Research and Development, 63(2), 161-184. doi: 10.1007/s11423-0159367-8 Canaleta, X., Vernet, D., Vicent, L. y Montero, J. A. (2014). Master in teacher training: A real implementation of active learning. Computers in Human Behavior, 31, 651658. doi: 10.1016/j.chb.2013.09.020 Castaño, R., Poy, R., Tomúa, R., Flores, N. y Jenaro, C. (2015). Pre-service teachers' performance from teachers' perspective and vice versa: behaviors, attitudes and other associated variables. Teachers and Teaching: Theory and Practice. doi: 10.1080/13540602.2014.995487 Castaño-Muñoz, J., Duart, J. M. y Sancho-Vinuesa, T. (2014). The Internet in face-to-face higher education: Can interactive learning improve academic achievement? British Journal of Educational Technology, 45(1), 149159. doi: 10.1111/bjet.12007 Coaten, N. (2003). Blended e-learning. Educaweb, 69. 6 de octubre de 2003. http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/fo rmacionvirtual/1181076.asp Comas-Quinn, A. (2011). Learning to teach online or learning to become an online teacher: An exploration of teachers’ experiences in a blended learning course. ReCALL: Journal of Eurocall, 23(3), 218-232. doi: 10.1017/s0958344011000152 Dias, S. B. y Diniz, J. A. (2014). Towards an enhanced learning management system for blended learning in higher education incorporating distinct learners’ profiles. Journal of Educational Technology & Society, 17(1), 307-319. Giacumo, L. (2013). Asynchronous discussion board facilitation and rubric use in a blended learning environment. (74), ProQuest Information & Learning, US.
López-Pérez, M. V., Pérez-López, M. C., Rodríguez-Ariza, L. y Argente-Linares, E. (2013). The influence of the use of technology on student outcomes in a blended learning context. Educational Technology Research and Development, 61(4), 625-638. doi: 10.1007/s11423-0139303-8 Marsh, G.E. II, McFadden, A.C. & Price, B. (2003). Blended Instruction: Adapting Conventional Instruction for Large Classes. Online Journal of Distance Learning Administration, IV. http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter64/marsh6 4.htm Morueta, R. T., Aguaded Gomez, J. I. y Gómez, Á. H. (2012). B-learning at universities in Andalusia (Spain): From traditional to student-centered learning. International Journal of Technology and Human Interaction (IJTHI), 8(2), 56-76. doi: 10.4018/jthi.2012040104 Moukali, K. H. (2013). Factors that affect faculty attitudes toward adoption of technology-rich blended learning. (74), ProQuest Information & Learning, US. Owens, T. (2012). Hitting the nail on the head: The importance of specific staff development for effective blended learning. Innovations in Education and Teaching International, 49(4), 389-400. doi: 10.1080/14703297.2012.728877 Pascual, Mª P. (2003). El Blended learning reduce el ahorro de la formación on-line pero gana en calidad. Educaweb, 69. 6 de octubre de 2003. http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/fo rmacionvirtual/1181108.asp Pincas, A. (2003). Gradual and simple changes to incorporate ICT into the classroom. En elearningeuropea.info. Sawyer, G. L. (2014). The effects of traditional teaching methods, project-based learning, and a blended teaching style on elementary students. (74), ProQuest Information & Learning, US.
Isman, A., Abanmy, F. A., Hussein, H. B. y Al Saadany, M. A. (2012). Using Blended Learning in developing student teachers Teaching skills. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11(4), 336345.
Vasileva-Stojanovska, T., Malinovski, T., Vasileva, M., Jovevski, D. y Trajkovik, V. (2015). Impact of satisfaction, personality and learning style on educational outcomes in a blended learning environment. Learning and Individual Differences, 38, 127-135. doi: 10.1016/j.lindif.2015.01.018
Kuo, Y.-C., Belland, B. R., Schroder, K. E. E. y Walker, A. E. (2014). K-12 teachers’ perceptions of and their satisfaction with interaction type in blended learning environments. Distance Education, 35(3), 360-381. doi: 10.1080/01587919.2015.955265
Yeh, Y.C. (2010). Integrating collaborative PBL with blended learning to explore preservice teachers’ development of online learning communities. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1630-1640. doi: 10.1016/j.tate.2010.06.014.
Levy, Y. (2008). An empirical development of critical value factors (CVF) of online learning activities: An application of activity theory and cognitive value theory. Computers & Education, 51(4), 1664-1675. doi: 10.1016/j.compedu.2008.04.003
Young, J.F. (2002). Hybrid' teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction. [Online] . En The Chronicle of Higher Education. http://chronicle.com/free/v48/i28/28a03301.htm
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϭϬ
Adquisición de Competencias Emprendedoras en Primaria con Educación Informal y Cooperativa Acquisition of Entrepreneurial Skills in Elementary with Informal and Cooperative Education Rodríguez Osés, José Eduardo1, Rodríguez Garnica, Gabriel2 eduardo.rodriguez@unirioja.es , gabrielrgarnica@gmail.com 1
Economía y Empresa Universidad de La Rioja Logroño, España
Resumen- El desarrollo de un proyecto de educación emprendedora, aplicado a estudiantes españoles de 4º curso de primaria, ha permitido probar y evaluar la adquisición de competencias emprendedoras con un programa formativo informal y cooperativo. Ello muestra que se puede educar en emprendimiento desde edades tempranas y que es compatible con hacerlo de forma divertida, mediante metodologías innovadoras y participativas, para que los niños y las niñas anclen los conocimientos de forma natural, casi inconscientemente mediante vivencias y experiencias reales. Las metodologías de enseñanza combinadas (indagación a partir de TICs, brainstorming en el aula, juegos colaborativos, cine, reflexión y debate, dramatización, actividad en una empresa y taller de creatividad) se adaptan a cada persona, movilizan sus inteligencias múltiples y permiten el desarrollo de su autonomía personal para aprender. Las actividades realizadas han aumentado la deseabilidad por emprender y han exigido a los niños y a las niñas no sólo saber y adquirir conocimientos, sino también aprender haciendo y saber ser estando en contacto con su grupo y en las actividades realizadas. El proyecto educativo ha requerido la implicación y cooperación estrecha de todos los agentes implicados en el proceso educativo (persona, familia, profesorado, empresariado y sociedad). Palabras clave: Educación informal, aprendizaje experiencial, emprender, educación primaria, desarrollo habilidades ejecutivas, competencias emprendedoras. Abstract- The project´s development on entrepreneurship education has allowed to test and evaluate the acquisition of entrepreneurial skills. It has been applied to fourth elementary school year Spanish students with an informal and cooperative training program. The innovation education project shows that entrepreneurship can be taught at early ages and that they can have a fun while learning. It uses innovative and participatory methodologies in order to children anchor knowledge, almost unconsciously, through experiences and practice. Teaching methodologies combined (inquiry from ICT, in the classroom brainstorming, collaborative games, cinema, reflection and debate, drama, activity in an enterprise and creativity workshop) are tailored to each person, they mobilize their multiple intelligences and allow developing personal autonomy for learning. The implemented activities have required boys and girls not only to learn and gain knowledge, but also to learn by doing and by being in contact with the group and with the entrepreneur, during both the visit to the company, the debate from the movie, and the creative workshop. The educational
2
Facultad de Ciencias Empresariales Universidad de La Rioja Logroño, España
project has required the involvement and strong cooperation of all stakeholders in the educational process (individual, family, teachers, employers and society). Keywords: Informal education, experiential learning, entrepreneurship, elementary school, executive skills development, entrepreneurial skills.
1.
INTRODUCCIÓN
La necesidad de educar en emprendimiento es un tema de especial interés, debido al crecimiento personal y profesional que experimentan las personas que se forman y deciden emprender; pero también por los beneficios económicos y sociales que se generan. Además, es un problema recurrente y complejo que está en continúa experimentación, por diferentes motivos entre ellos: las habilidades que es preciso desarrollar y las actitudes que deben adquirir las personas que se definen de este modo o los cambios vertiginosos que se producen en la sociedad, desde tecnológicos hasta los gustos, preferencias, formas de aprender, motivaciones y valores que prevalecen en las distintas generaciones. Por tanto, como indica Fayolle (2007) educar y fomentar el emprendimiento es una necesidad en la sociedad actual, permite contribuir a su progreso económico y al desarrollo integral de las personas. En España cuando se da con carácter formal la educación emprendedora se incluye en niveles muy elevados del sistema educativo (últimos cursos de primaria, 4º ESO y FP) y generalmente se instrumenta como competencias transversales que deben adquirirse a través de distintas materias. Si a eso se añade que generalmente no se cuenta con una auténtica concreción clara de competencias emprendedoras en las asignaturas trabajadas en el aula y no se entrenan de forma deliberada y sistemática, no puede resultar extraño las carencias formativas que se identifican en buena parte de la población y que en algunos casos persistirán a lo largo de su vida. Cómo la adquisición de competencias es un proceso que requiere entrenamiento, capacidad y motivación está comprobado como ocurre en múltiples disciplinas (música, deporte, ...) la
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϭϭ
necesidad de educar en competencias emprendedoras desde edades tempranas, con programas que exijan actuar, que sean motivadores, adaptados a la realidad y a los cambios que experimenta la sociedad. Además, será conveniente insistir y practicar, que tengan una continuidad en el tiempo y tengan una visión a largo plazo, amplia e integradora. Los principales rasgos diferenciadores de nuestro proyecto educativo son que es: innovador, multidisciplinar, práctico, abierto, flexible e inclusivo, desarrolla habilidades blandas y útiles (ejecutivas, comunicativas, …) en los niños y las niñas de educación primaria. Además, si bien su enfoque responde a la denominada educación informal (tanto por su concepción, diseño, las metodologías que emplea y su ejecución, así como los agentes que moviliza) se ha ejecutado e incardinado dentro del sistema formal, en un centro de enseñanza público de un medio urbano. Otras características son su fácil replicabilidad, o que genera fuertes interrelaciones con agentes económicos y sociales, así como un importante impacto con el ecosistema emprendedor de la región. Con una estrategia educativa original, participativa y divertida educa en un contexto económico y social real. Todo lo indicado de nuestro proyecto educativo supone importantes mejoras para avanzar en el conocimiento de las ventajas e inconvenientes que aportan este tipo de experiencias de innovación docente, así como de las competencias emprendedoras que alcanzan los participantes en el mismo. Este trabajo en lo que resta se estructura del siguiente modo: en el apartado segundo se justifica con mayor detalle la necesidad de realización de la prueba piloto en un colegio público, los objetivos previamente establecidos y el contexto existente. En el tercero, se detalla la planificación del proyecto, las actividades realizadas y recursos utilizados. En el cuarto apartado se presentan los resultados y los mecanismos desplegados para medir su impacto. Finalizamos con las conclusiones del trabajo y recomendaciones para su aplicación, así como incluyendo las referencias bibliográficas utilizadas. 2.
CONTEXTO Y OBJETIVOS
Se puede educar en emprendimiento desde edades tempranas y esto es compatible con hacerlo de forma divertida, con metodologías innovadoras y participativas. Así, resulta importante que las metodologías de enseñanza se adapten a cada persona, movilicen sus inteligencias múltiples y permitan el desarrollo de su autonomía personal para aprender. Los principales objetivos establecidos en este proyecto multidisciplinar de investigación educativa son los siguientes: 1. Desarrollar una prueba piloto de adquisición de habilidades ejecutivas con tres grupos completos de estudiantado de 4º de primaria (75 estudiantes, de 9-10 años, del CEIP Castroviejo de Logroño). 2. Medir y evaluar los cambios experimentados por los niños y las niñas en competencias emprendedoras tras seguir el programa. 3. Elaborar y entregar una guía educativa con ideas y actividades emprendedoras para compartirlas en familia, más redactar y publicar una guía didáctica para el profesorado.
4. Cohesionar al equipo multidisciplinar de 12 personas (profesorado universitario de educación y negocios, psicóloga, bióloga y personas emprendedoras) en un reto investigador y revertir a la sociedad nuestro saber hacer. El programa de educación informal en competencias emprendedoras para primaria se ha realizado en un centro de educación infantil y primaria, situado en una ciudad de tamaño medio, con un alumnado perteneciente a un contexto económico medio o medio-alto. Su elección ha sido por conveniencia y cercanía al equipo investigador, así como por la propia receptividad del propio centro para experimentar y colaborar con agentes externos (dirección, AMPA y familias). Además, consideramos que es muy representativo de la realidad educativa de la ciudad y del país. Un proyecto educativo anterior de esta naturaleza se ejecutó tanto en dos centros públicos como en uno privado-concertado de la misma ciudad, con estudiantado de un nivel educativo un curso inferior y por lo tanto de un año menos, en su evaluación no se observaron diferencias estadísticamente significativas en los resultados obtenidos. De ahí y debido al alto coste de realización de pruebas pilotos en varios centros que en esta ocasión se haya decidido focalizarlo en un solo centro educativo, para contar con una muestra estable de alumnos y garantizar que reciben a largo plazo un programa continuo. 3.
DESCRIPCIÓN
La estrategia de Lisboa, del EEES, considera a la competencia emprendedora como uno de los ocho pilares para el desarrollo personal y social en la sociedad de la información y el conocimiento. Emprender es algo natural e inherente a las personas, que requiere acción y que se debe interiorizar de forma progresiva como otras muchas competencias en la vida. Entendemos el emprendimiento, así como las competencias que éste activa, desde una doble vertiente susceptible de educación: como habilidad que puede formarse y como actitud que puede desarrollarse. En nuestro proyecto delimitamos el término competencia como la capacidad que integra los conocimientos con las habilidades y las actitudes, de manera que le permita a la persona resolver problemas en diferentes situaciones y en nuevos contextos, o lo que es lo mismo, un “saber hacer”, esto es, un saber con un carácter integrador que abarca conocimientos, procedimientos y actitudes, incluso de diferentes campos y disciplinas. El emprendimiento puede ser enseñado y aprendido, y se constituye en uno de los dominios por excelencia de las competencias clave, por lo que se hace preciso analizar aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que se corresponden con el mismo, con el fin de favorecer su educabilidad. Por lo tanto, educar desde la óptica del emprendimiento supone pensar en nuevos sujetos de aprendizaje y nuevas formas de vincularse con el conocimiento, con el mundo y consigo mismo. Así pues, supondrá formar a personas con competencia emprendedora y, por lo tanto, desarrollar en el sujeto habilidades, capacidades y actitudes. Si nos cuestionamos qué rasgos son comunes a las personas emprendedoras estaremos determinando las variables del emprendimiento que definirán el perfil de una persona
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϭϮ
emprendedora, el conjunto de habilidades y actitudes determinarán las conductas a implantar mediante una educación dirigida a fomentar el emprendimiento. Las competencias emprendedoras exigen tal diversidad de habilidades sociales (trabajo cooperativo, liderazgo, capacidad de organización, destreza en la gestión, capacidad de planificación y comunicación, persuasión, conocimiento del mercado, disposición al cambio y visión de negocio, entre otras) y de actitudes personales (proactividad, toma de decisiones y asunción de riesgos, talento creativo e innovador, inquietud, curiosidad, autonomía e iniciativa personal, visión realista, compromiso y responsabilidad, perseverancia, paciencia, confianza, ambición, pasión, empatía, asertividad y afán de superación, aceptación del error y tolerancia al fracaso y a la frustración, resiliencia), además de conocimientos en ese ámbito y la necesidad de entrenarlos por lo que su educabilidad es muy compleja (Gordon y Pardo, 2009). Por tanto, en la sociedad actual para educar en competencias emprendedoras es preciso utilizar múltiples estrategias de enseñanza que combinen metodologías adaptadas a los estilos de aprendizaje de las personas. Proponemos que se aprenda haciendo, bajo un proceso de aprendizaje natural, es decir, lo más simple y cercano posible a la realidad; más practicar con problemas y proyectos, así como integrar medios audiovisuales y TICs con experiencias reales1(contacto directo con la persona emprendedora, visita de su empresa, descubrir su actividad y compartir su saber hacer), sin olvidar potenciar la creatividad y la comunicación. En consecuencia, defendemos la utilización de la metodología de aprender haciendo (learning by doing2), totalmente incardinada a la realidad económica existente. En este sentido, compartimos totalmente la línea de pensamiento de Pardo-Rojas (2011, p. 57) que “aprender a través de las experiencias de la vida permite desarrollar competencias relacionadas con la resolución de problemas, con la capacidad para tomar decisiones, autodirigir nuestras acciones y analizar el impacto de éstas”. Por tanto, el marco teórico del programa lo delimita la educación informal, basada en un aprendizaje experiencial 3 , que utiliza TICs y recursos existentes en internet junto con el cine4, la dramatización, las visitas a empresas y la realización de talleres de creatividad para desarrollar competencias emprendedoras en jóvenes. La educación por proyectos es muy eficaz desde edades muy tempranas (Vainio-Pekka y Hassinen,2011). Con ello motivamos y desarrollamos la iniciativa, impulsamos la autonomía personal, se adquiere autoconfianza, se fijan y tratan de alcanzar metas y se aprende a trabajar en equipo; por tanto, resulta más atractivo y permite explorar múltiples posibilidades, así como aprender a decidir con rapidez y eficiencia en base a elementos racionales. Así, movilizamos la inteligencia cognitiva y la emocional. Emprender conlleva una actitud activa y el desarrollo de virtudes de la acción, como son la perseverancia, la resistencia y la tolerancia a la frustración. Xiangning (2012:3589) afirma que “el uso de la tecnología, internet y recursos fílmicos en la vida educativa de los alumnos actúa eficazmente creando un ambiente distendido de 1
Ver Pérez, et al. (2009). Para profundizar en ese aspecto puede consultarse el trabajo de Leinonen, et al. (2004). 2
aprendizaje, promoviendo actitudes positivas hacia la vida, estableciendo armoniosas relaciones con otros estudiantes y con el entorno, llegando en última instancia al estado de autorealización”. Por ello, la justificación clave para introducir un elemento audiovisual en el proceso de aprendizaje es que éste permite explorar los diferentes campos educativos gracias a la flexibilidad y adaptabilidad que proporciona. El cine permite auto aprender de forma inconsciente, mediante experiencias ajenas anclándolas a conocimientos y vivencias propias. En la educación informal es un recurso que genera resultados de aprendizaje significativos, debido a las características audiovisuales que posee (elementos y acciones que sintetiza en cada secuencia), al ritmo vertiginoso que impone, a cómo se adapta a todo tipo de perfiles o niveles diferentes de conocimientos del público, a la comprensión de hechos y emociones con el lenguaje audiovisual que utiliza, a la efectividad que se logra para aplicar las competencias aprendidas, a lo emocionante y motivador que resulta su visionado y a las satisfacciones internas que provoca, entre otras razones. El emprendimiento puede enseñarse y la diferencia es cómo lo hacemos, en nuestro caso con pensamiento y acción emprendedora. La metodología que desplegamos en el proyecto educativo en emprendimiento se basa en la acción, ya que una persona emprendedora es proactiva, toma decisiones y asume riesgos. Para ello sometemos a los niños y a las niñas a la adquisición de experiencias cercanas a la realidad, que permitan aprendizajes significativos practicando y experimentando, interiorizando vivencias. Las metodologías básicas utilizadas en las actividades son básicamente Learning byDoing y Project Based Learning y Problem Based Learning, movilización de la creatividad y cooperación. Aprender haciendo es un método que se apoya en el desarrollo de la inteligencia ejecutiva, que va a proporcionar a la persona criterios de evaluación y además sirve de asesoramiento de sus decisiones, una vez que la inteligencia generadora/computacional proporciona múltiples posibilidades o soluciones. En toda la ejecución del programa subyace la idea de utilizar una metodología activa, básicamente constructivista, interrogativa o de indagación, huyendo del método inductista (reservado para otros conocimientos teóricos que es preciso adquirir rápidamente y que son el sustento para construir en la educación formal). La investigación se ha realizado sobre una muestra de conveniencia, 3 líneas de un centro público de educación de clase media receptivo a innovaciones y con una fuerte implicación de su profesorado, concretamente 75 estudiantes de 4º de primaria y sus familias. La metodología utilizada es mixta, tanto cuantitativa como cualitativa; los datos se han recogido a través de encuestas diseñadas exprofeso y aplicadas tanto exante como expost a la actividad, se han tratado con técnicas de inferencia estadística y Anova. 3
Dewey (1997) señala que la auténtica educación es aquel aprendizaje que se efectúa mediante la experiencia y que siempre es algo personal (Contreras 2007). 4 Ver su eficacia en Girardi (2007), Mateer& Li (2008) y Sexton (2006).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϭϯ
Los objetivos definidos, la metodología empleada y las estrategias de enseñanza utilizadas persiguen un aprendizaje significativo práctico, donde el/la estudiante es protagonista del proceso. Las actividades le exigen que experimente, que ancle sus vivencias en conocimientos y actitudes previas, para que finalice interiorizándolas en un saber hacer y ser perdurable. La Figura 1 proporciona una visión global del modelo de educación emprendedora diseñado, de la planificación metodológica seguida y de la diversidad de actividades combinadas en el proyecto con objeto de desarrollar un aprendizaje significativo, adaptado a distintos lenguajes y diferentes estilos de aprendizaje del estudiantado.
Figura 2. Pliego de condiciones del taller de creatividad Estas dos fases han exigido desde el punto de vista de la planificación y ejecución del proyecto docente los siguientes pasos: 1. Diseño del proyecto de innovación docente Figura 1
Modelo de educación informal emprendedora en el programa diseñado
1. Actividades previas de acercamiento a la actividad emprendedora y a los conocimientos/habilidades que cada niño y niña posee, como son:
2. Desarrollo de materiales del proyecto (definición de tareas y actividades, cronograma, preparación de preguntas para el debate de la película y conclusiones a remarcar, desarrollo de guión de la teatralización, pliego de condiciones para el taller de creatividad, guía para familias, creación de instrumentos de evaluación y medición -encuestas dirigidas a los distintos colectivos-.
indagación y búsqueda de información en internet sobre las abejas y la actividad que desarrollan las personas que se dedican a la apicultura (tarea para casa);
3. Coordinación de agendas de ejecución y actividades a realizar por los maestros y maestras con los grupos y por el emprendedor en la visita a sus instalaciones.
tormenta de ideas de resultados del estudiantado en el aula, a partir de sus búsquedas en internet,
4. Encargo de tareas para casa de búsqueda de información y curiosidades sobre las abejas utilizando internet (simplemente se debe utilizar un buscador de información y anotar 5 curiosidades sobre las abejas como insecto o sobre la apicultura que llamen la atención al niño o niña).
El proyecto educativo comprende las fases siguientes:
priorización de aportaciones del estudiantado y defensa de las mismas a través del juego de la regla, juego con Trivial Pursuit temático (apícola) basado en curiosidades de interés para los y las estudiantes. La preparación en casa utilizando TICs para buscar información, la discusión en clase y realización de juegos tematizados motiva fuertemente al estudiante a aprender con la actividad de forma divertida y poner todo su interés, a la vez que adquiere mayor nivel de competencias para disfrutar más el programa. 2. Ejecución del programa educativo diseñado en una jornada escolar completa por el grupo de innovación docente de la universidad; sólo se precisan 5 horas de participación activa en esta fase. A su vez ello exige las siguientes etapas: • Visionado de la película y coloquios en formato de debate. Análisis y discusión dirigida de fragmentos significativos de la película BeeMovie seleccionados por el equipo educativo. • Teatro/animación/interacción con (actores caracterizados como apicultores).
los
personajes
• Visita y aprendizaje real práctico en una empresa cercana (CampoMiel). • Taller de creatividad temático en el aula (con materiales reciclables y según pliego de condiciones -Figura 2).
5. Compartir en aula con el profesorado los hallazgos mediante un brainstorming, votación y priorización de las curiosidades compartidas en el grupo, refuerzo del conocimiento a través del juego de la regla y con el trivial pursuit temático. Además, se trabaja en el aula el poema “Anoche cuando dormía” de Antonio Machado que incluye como protagonistas a estos insectos. 6. Presentar brevemente la actividad realizada en el aula. 7. Cumplimentar la encuesta exante por los alumnos de 4º de primaria que realizan el programa de educación. 8. Visionado por fragmentos de la película “BeeMovie”. 9. Debate y reflexión del grupo sobre los contenidos vistos dentro de las secuencias seleccionadas. 10. Dramatización profesional de escenas paralelas a la película. 11. Visita y actividades apícolas en la empresa relacionada con el contenido de la película. 12. Asignación de roles y constitución de equipos de trabajo para taller.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϭϰ
13. Entrega de pliego de condiciones, realización del taller de creatividad y asignación de roles a los miembros de cada grupo. 14. Exposición pública por equipos del proyecto (presentación del diseño y de la maqueta de la fábrica, prototipos de los productos, marca y eslogan, objetivos marcados…). 15. Encuesta expost a los alumnos. 16. Encuesta a los profesores responsables del grupo. 17. Entrega de carpeta con material guía para padres y solicitud cumplimentación encuesta para la familia. Con este programa de educación introducimos al alumnado en el ámbito de la innovación y el emprendimiento, desarrollamos un plan de acción integral para formar en competencias personales y sociales, mediante estrategias de aprendizaje que le estimulan y motivan a adoptar una actitud proactiva. Estas competencias personales y sociales se traducen en que el alumnado sea capaz de: Experimentar, aprender a equivocarse y encontrar sus propias respuestas. Identificar oportunidades para el cambio y la innovación, elaborando sus propias estrategias con un objetivo previamente definido. Tener iniciativa personal y tomar decisiones desde un espíritu crítico. Ser activo, responsable y crear sus propios proyectos. Transferir lo aprendido en el aula a su vida real, demostrando su capacidad emprendedora. Trabajar en equipo, cooperar, negociar y construir acuerdos.
§ La mejora de la comunicación del estudiantado a través de sus proyectos desarrollados (indagación y brainstorming) y los compartidos en equipo (juegos, debate de la película, interacción con la persona emprendedora y en el taller de creatividad). § La preparación y entrenamiento personal para aprender a emprender. § La identificación a través de encuestas y entrevistas de la percepción e inquietudes tanto de las personas educadoras, como del estudiantado y de los padres y madres con este programa. Concretamente, entre otros resultados logrados identificados en el tratamiento estadístico de los datos y la evaluación realizada son que: § Aumenta la deseabilidad de los y las estudiantes por emprender (33,9%). § Se reduce el temor del alumnado a fracasar (4,1%). § Se potencia una actitud pro-activa en los y las estudiantes. § Consigue que el alumnado realice un aprendizaje a través de la autocrítica y la reflexión interior. § Difiere la percepción sobre los estilos de aprendizaje de los niños y las niñas entre el profesorado, padres y madres y el propio alumnado (Figura 3). Los alumnos destacan mayoritariamente las opciones “estudiando” y “leyendo” como las más eficaces en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, los padres consideran que básicamente aprenden “practicando” y “jugando”; y sus profesores “practicando” y “viendo”. Resulta interesante observar como los padres han puntuado la opción “estudiando” con la mitad del porcentaje de sus hijos y que los profesores ni siquiera la han puntuado; en nuestra opinión, estos resultados se deben simplemente a las diferencias conceptuales y de interiorización de los estilos de aprendizaje por cada uno de los colectivos.
Gestionar adecuadamente los sentimientos, respetando a los demás y resolviendo bien los conflictos. Con todo ello se fomenta el desarrollo de actitudes personales, se aprenden y desarrollan nociones económicas, se refuerzan los valores intrapersonales y se desarrollan valores personales y sociales. Las competencias que adquiere el estudiantado son valiosas tanto a nivel personal, como profesional y social. 4.
RESULTADOS
Los principales resultados logrados en este proyecto educativo son:
Figura 3
§ La adquisición de competencias emprendedoras tanto por parte del profesorado como de los y las estudiantes; así el profesorado es capaz de implantar estrategias activas de enseñanza dirigidas a lograr un aprendizaje significativo en emprendimiento, fortalecer redes con el tejido empresarial y social, mientras que el alumnado consigue saber hacer siendo emprendedor.
§ Aumenta el nivel de comunicación entre las personas que experimentan el proyecto o comparten sus vivencias. § Permite extrapolar los aprendizajes al trabajo interdisciplinar de las distintas áreas del conocimiento del curriculum obligatorio de educación primaria. § Aprovecha y pone en valor los recursos de la comunidad. § Despierta el interés del alumnado por el tejido empresarial cercano. § Produce un acercamiento real entre colegio, tejido empresarial, familias y universidad, con el objetivo común de educar íntegramente la capacidad emprendedora.
§ Los aprendizajes significativos están anclados en experiencias propias personales. § La movilización del talento colectivo y de la creatividad individual.
Percepción de los estilos de aprendizaje por colectivos
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϭϱ
§ La elaboración y publicación de dos guías por parte del equipo investigador; la primera, recoge orientaciones básicas para las familias para educar en emprendimiento dentro de su ámbito y propuesta de otras posibles actividades a realizar fáciles de llevar a cabo y, la segunda, un manual didáctico para replicar el proyecto por profesores o educadores en otros centros educativos. 5.
CONCLUSIONES
La realización de actividades educativas informales para el desarrollo de competencias emprendedoras es un buen mecanismo formativo, que permite desarrollar tanto habilidades como actitudes muy valiosas para la vida desde edades muy tempranas. Este tipo de programas hace posible dejar aparte la presión curricular del aula y explorar nuevas vías, con formatos mucho más motivadores y divertidos, insertados en el contexto real, más personalizados, cercanos a los gustos y habilidades actuales de los niños y niñas. La sociedad actual precisa que las personas adquieran este tipo de competencias por lo valiosas que son en sí y los valores que encierran, así como porque son la garantía del desarrollo y bienestar para las generaciones. Desarrollar competencias emprendedoras en las personas es un proceso complejo, que exige esfuerzo para adquirir habilidades y tiempo para poder entrenar actitudes y generarlas como forma de vida. Todo ello no sólo es por parte de la persona y de sus educadores (familia y profesionales del colegio), sino también requiere la colaboración de otros múltiples agentes económicos y sociales (empresarios, agentes, instituciones y entidades públicas). Así como la creación de un entorno de aprendizaje proclive a la creatividad, a la innovación y a la experimentación por parte de los niños. Sin lugar a dudas se necesitan medios, pero lo más importante es voluntad, imaginación, generosidad para compartir, El desarrollo y adecuado seguimiento de actividades ligadas a la creatividad, la innovación y el emprendimiento en el aula ponen de relieve la proactividad de los agentes, así como que se disfrutaran de vivencias y experiencias valiosas. Además, mejorará la comunicación de las personas del grupo y su socialización. Conocer buenas prácticas emprendedoras, visualizar actitudes ejemplares e interactuar con ellas permite no sólo conocer, sino despertar el gusto por imitar comportamientos que se consideran muy positivos y con ello aumentar el deseo del estudiantado por emprender. En este proyecto de educación en competencias emprendedoras en edades tempranas hemos podido apreciar como en tan sólo 5 horas de programa se reduce el temor a equivocarse y fracasar. Las guías elaboradas con pautas concretas permiten replicar con facilidad y poco esfuerzo el proyecto de educación emprendedora tanto por profesionales educadores como por familias. AGRADECIMIENTOS A la Universidad de La Rioja por la ayuda económica recibida APIDUR 2014/24 y a la Cátedra de emprendedores de Cámara y CaixaBank por los recursos movilizados.
Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, 15(4), 1724. Dewey, J. (2007). Experience and education. New York: Simon and Schuster. Emprendimiento social y juvenil 18 buenas prácticas (2009). In Gordon C., Pardo I. (Eds.), Barcelona: Fundación Bertelsmann. Fayolle, A. (2007). Entrepreneurial process dynamics. London: Cambridge University Press. Fayolle, A., &Gailly, B. (2008). From craft to science: Teaching models and learning processes in entrepreneurship education. Journal of European Industrial Training, 32(7), 569-593. doi:10.1108/03090590810899838 Girardi, G. (2007). Teaching and Learning Economics through Cinema. Investigations in university teaching and learning, 4(2), 106-110. Kuratko, D. F. (2005). The emergence of entrepreneurship education: Development, trends, and challenges. Entrepreneurship: Theory and Practice, 29(5), 577-597. doi:10.1111/j.1540-6520.2005.00099.x Leinonen, N., Partanen, J., Palviainen, P., & Gates, M. (2004). Team Academy: a true story of a community that learns by doing. Juva: PS-kustannus. Marina, J. A. (2012). La inteligencia ejecutiva. Barcelona: Ariel. Mateer, G. D., & Li, H. (2008). Movie scenes for economics. Journal of Economic Education, 39(3), 303. doi:10.3200/JECE.39.3.303 Pardo-Rojas, A. (2011). Autoaprendizaje experiencial y cine: el caso de la película “Paraíso Travel”, Arte, Individuo y Sociedad, 23(2), 55-67. Pérez, S., Hidalgo, A., Balaguer, S. & Pérez, E. (2009). Emprendimiento económico y social en España. Guía de recursos para jóvenes emprendedores/as. Madrid: INJUVE, Instituto de la Juventud. Sexton, R. L. (2006). Using short movie and television clips in the economics principles class. Journal of Economic Education, 37(4), 406-417. doi:10.3200/JECE.37.4.406417 Vainio-Pekka, H., &Hassinen, J. (2011). El emprendimiento, una nueva ola de aprendizaje: la experiencia de la TeamAcademy en Finlandia. Economía industrial, (381), 53-62. Xiangning, T. (2012). The integration of film resources and college students' life education. Consumer Electronics, Communications and Networks (CECNet), 2012 2nd International Conference on, Jiangsu Nanjing, China. 3589-3591.
REFERENCIAS Contreras Domingo, J. (2007). Personalizar la relación: aperturas pedagógicas para personalizar la enseñanza. Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϭϲ
Como mejorar las capacidades de visualización tridimensional de los estudiantes de ingeniería How to improve the three-dimensional visualization skills of engineering students Susana Nieto1, Higinio Ramos1 sni@usal.es, higra@usal.es 1
Departamento de Matemática Aplicada Universidad de Salamanca Zamora, España
Resumen- A partir de los resultados de un test de conocimientos matemáticos realizado por estudiantes de ingeniería, se comprueba que las habilidades de visualización y representación bidimensional y tridimensional de estos estudiantes no están tan desarrolladas como sería conveniente para su formación, especialmente en algunas titulaciones de ingeniería relacionadas con la arquitectura, la obra civil, la construcción de maquinaria, la topografía, etc. En este trabajo se presenta una iniciativa que pretende ampliar y desarrollar esta visión tridimensional utilizando las capacidades gráficas de un programa de cálculo simbólico como es Mathematica. Para ello se ha desarrollado un módulo en el que se realiza la representación de los diversos cortes de una función tridimensional con planos en el espacio que presentan diferentes orientaciones. Las posibilidades de manipulación de la orientación de los planos y de representación tridimensional de las curvas resultantes ayudan a los estudiantes a visualizar de manera más completa el comportamiento y las características de la función, mejorando el uso de las curvas de nivel empleadas habitualmente. Palabras clave: Tecnología de la educación, Matemáticas, Enseñanza y Formación, Ingeniería. Abstract- Analyzing the results from a test of mathematical knowledge carried out by engineering students, it is observed that the abilities of visualization and representation of two-dimensional and three-dimensional functions are not as developed as it would be desirable for its formation. These skills are especially employed in some engineering degrees related to architecture, civil engineering, machinery construction, topography, etc. This paper presents an initiative that seeks to expand and develop this three-dimensional view by using the graphics capabilities of a symbolic computation program as it is Mathematica. A mathematical module has been developed which allows the representation of the curves obtained by cutting a three-dimensional function with planes that have different orientation. The manipulation of the orientation of these planes and the representation of the resulting three-dimensional curves will help students to better visualize the behavior and characteristics of the main function. This initiative results in an improvement over the use of contour lines which are usually employed. Keywords: Educational Technology, Mathematics, Teaching and Training, Engineering.
1.
INTRODUCCIÓN
Entre los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales, se encuentra generalmente entre las competencias básicas que el estudiante debe adquirir la denominada “capacidad de visión espacial y conocimiento de las técnicas de representación gráfica” (por ejemplo BOE 18/02/2009 para Ingeniería de Obras Públicas o BOE/20/02/2009 para Ingeniería Industrial). Algunas titulaciones de ingeniería son especialmente adecuadas para entrenar este tipo de representaciones bidimensionales y tridimensionales, como las ingenierías relacionadas con la construcción, la arquitectura o la arquitectura técnica, la construcción de maquinaria o de instalaciones industriales, la topografía, las ingenierías relacionadas con la obra civil, etc. En cualquier caso, dentro de su formación como ingenieros, los estudiantes encontrarán este tipo de funciones bidimensionales y tridimensionales en las matemáticas, la física, la economía, la termodinámica, el dibujo técnico, etc., por lo que este tema resulta de interés para la generalidad de los estudiantes de ingeniería. Por todo ello, es muy deseable la generación de iniciativas que aspiren a mejorar estas capacidades de visualización espacial. En España se han llevado a cabo algunas de estas iniciativas para diferentes ramas de la ingeniería, por ejemplo, Vergara y Rubio (2013) para Ingeniería de Materiales o Martín-Dorta, Saorín y Contero (2008) para Ingeniería Civil. Generalmente en estas iniciativas se hace uso de la ayuda de herramientas TIC, puesto que las capacidades de representación y la potencia de cálculo asociadas a estas herramientas las hacen especialmente adecuadas para esta labor. Para el caso de los contenidos matemáticos y de las representaciones de funciones de una y de varias variables, las herramientas más adecuadas son los diversos programas de cálculo simbólico (CAS) existentes en el mercado, entre los que destaca por su excelente apartado gráfico el programa Mathematica, creado y distribuido por Wolfram Research
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϭϳ
(más información en www.wolfram.com). Además de las diversas opciones gráficas que se ofrecen por defecto en este programa, se pueden extender aún más sus potencialidades mediante la programación de diferentes rutinas que van más allá de la simple representación de funciones en dos y tres dimensiones, de curvas de nivel y superficies de nivel que normalmente son los ejemplos empleados en el aula. La intención de este trabajo es mostrar como algunas de estas posibilidades de extensión que se pueden realizar con Mathematica pueden servir de herramienta para mejorar la visualización tridimensional de funciones en el espacio, mediante la representación y el análisis de las curvas obtenidas por la intersección de la función que se quiere analizar con planos (u otras superficies) con diferentes orientaciones de interés. Creemos que es un punto de vista novedoso y que puede ser empleado como objeto de “entrenamiento” de los estudiantes para desarrollar su comprensión espacial de la gráfica de la función y el manejo de las representaciones tridimensionales de las funciones de varias variables. 2.
CONTEXTO
Como se ha indicado, la habilidad para la visualización, representación y análisis de las funciones bidimensionales y tridimensionales es de vital importancia en la formación de los futuros ingenieros. Lamentablemente, estas habilidades no siempre están bien entrenadas en los niveles previos a la Universidad. Por ejemplo, el caso de las representaciones bidimensionales, que se corresponden a la gráfica de las funciones de una variable o a las curvas de nivel de funciones de dos variables, se ha explorado específicamente mediante la introducción de unas cuestiones sobre representación de funciones elementales dentro de un test anónimo de conocimientos previos de matemáticas que se realiza a los estudiantes de nuevo ingreso en los primeros días del curso. Los resultados de este test muestran como los estudiantes presentan unas ejecuciones bastante pobres en las representaciones bidimensionales, lo cual puede afectar de forma importante al aprendizaje del cálculo en una y varias variables que los estudiantes deben adquirir en los primeros cursos de carrera. Más detalles sobre este estudio se pueden encontrar en Nieto y Ramos (2011). En ese trabajo, las preguntas del test correspondientes a las representaciones gráficas bidimensionales de funciones de una variable son las cuestiones 3, 4 y 5 de la Parte II del test. Se puede observar como el grado de acierto de estos estudiantes de nuevo ingreso, un total de 81 estudiantes del Grado en Ingeniería Mecánica, es poco adecuado. Los porcentajes de respuestas correctas, incorrectas y en blanco se muestran en la Tabla 1: Tabla 1: resultados de las cuestiones relacionadas con representaciones gráficas de funciones de una variable Función
Correctas
Incorrectas
En blanco
f(x)= sen(x)
56 (69%)
2 (2,5%)
23 (28,5%)
f(x)=exp(x)
43 (53%)
13 (16%)
26 (31%)
f(x)=ln(x)
42 (52%)
17 (21%)
22 (27%)
Podemos ver cómo los estudiantes no tienen un manejo adecuado de las representaciones gráficas de estas funciones elementales, puesto que casi un tercio de ellos representan incorrectamente o no saben representar la función f(x)=sen(x) (un 31% de errores o respuestas en blanco), resultado que llega casi hasta la mitad de los alumnos cuando se trata de representar funciones elementales y de uso habitual como la exponencial (47% de errores o respuestas en blanco) o el logaritmo neperiano (48% de errores o respuestas en blanco). Dados estos resultados, es de esperar que tengan aún mayores dificultades en comprender las características de funciones bidimensionales más complejas o de funciones de dos variables, que se representan en tres dimensiones. En este contexto es en el que enmarcamos nuestra propuesta. 3.
DESCRIPCIÓN
Para realizar esta experiencia, se ha utilizado como programa de cálculo simbólico el programa Mathematica, dado su buen apartado gráfico y las posibilidades de uso dada la licencia adquirida por la Universidad de Salamanca, que permite el uso por parte de los estudiantes de una versión descargable en sus ordenadores personales (con licencia de estudiante). Se trata además de un programa extendido en varias asignaturas de las titulaciones de ingeniería impartidas en el Centro (la Escuela Politécnica Superior de Zamora, perteneciente a la Universidad de Salamanca) y que está instalado en todas las aulas de informática del Centro, además de disponer de abundante documentación, tutoriales, etc. Así, los alumnos del Centro pueden extender su manejo no solo a las funciones propuestas, sino también a otras que sean de su interés. Esta iniciativa podría llevarse a cabo usando otros CAS como Matlab, Maple, Octave, etc., si bien en nuestra experiencia es Mathematica el que presenta mejores capacidades gráficas para el caso que nos ocupa. Todos estos programas de cálculo simbólico suelen ofrecer una representación gráfica tridimensional para las funciones de dos variables o para las superficies de nivel de funciones de tres variables, pero esta gráfica se presenta de forma automática, con las opciones que vienen por defecto, y no siempre desde el punto de vista más didáctico. Nuestra propuesta consiste en llegar a descubrir cómo es la gráfica de una función de dos variables, pero de manera progresiva, viendo cómo son las curvas de corte que resultan al considerar la intersección de nuestra gráfica con diferentes familias de planos. Estos planos serán de varios tipos: por una parte consideraremos planos verticales perpendiculares a los ejes coordenados, por otra parte planos horizontales (que se corresponderían a las habituales curvas de nivel, pero representadas sobre la propia gráfica de la función en lugar de proyectadas sobre un mismo plano coordenado horizontal) y por último utilizaremos semiplanos verticales del haz de planos que tiene por eje el eje OZ. Tendremos así diferentes familias de curvas, que pueden ser representadas en diferentes planos o bien sobre la propia gráfica de la función. El análisis de estas familias de curvas de corte situadas en cada plano correspondiente permite tener una idea de cómo es la gráfica de la superficie de la función objeto de estudio. Y la unión de todas ellas en el espacio genera una gráfica tridimensional que permite hacernos una idea de cómo se comporta la función.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϭϴ
A. Comándos básicos de Mathematica Comenzaremos haciendo un pequeño repaso de las principales instrucciones o comandos gráficos que emplea Mathematica: x
Plot[f[x],{x,x0,x1}] es el comando básico para dibujar gráficas de funciones de una variable.
x
ParametricPlot[{f[t],y[t]},{t,t0,t1}] permite representar curvas planas dadas por sus ecuaciones paramétricas en función del parámetro t.
x
ContourPlot[f[x,y],{x,x0,x1},{y,y0,y1}] permite representar las curvas de nivel de funciones de dos variables, o bien las funciones de una variable dadas en forma implícita, escribiendo la ecuación en la forma f[x,y]=c.
x
Plot3D[f[x,y],{x,x0,x1},{y,y0,y1}] es el comando básico para representar tridimensionalmente las funciones de dos variables dadas de forma explícita.
x
ContourPlot3D[f[x,y,z],{x,x0,x1},{y,y0,y1}],{z,z0,z1}] permite representar las superficies de nivel de funciones de tres variables, o las gráficas de funciones de dos variables dadas de forma implícita, escribiendo la ecuación en la forma f[x,y,z]=c.
x
permite ParametricPlot3D[{x[t],y[t],z[t]},{t,t0,t1}] representar curvas en forma paramétrica en el espacio, en función del parámetro t.
x
ListPointPlot3D[{{x1,y1,z1},{x2,y2,z2},…}] genera una representación tridimensional que contiene a los puntos dados en la lista.
Todos estos comandos tienen definidas unas características por defecto sobre el número de puntos, el espaciado de los valores de los niveles, etc. Además permiten añadir diferentes opciones sobre el tipo de gráfica, su color, la existencia o no de ejes, de etiquetas para los ejes, sombreado, etc. Además, existe un comando Show[grafica1,grafica2,…] que permite visualizar en un mismo dibujo las gráficas incluidas que se han generado previamente con las instrucciones adecuadas, superponiendo los intervalos de dibujo de cada una de ellas.
Figura 1: representación inicial de la función Como vemos, se trata de una función con bastante complejidad, que no resulta sencilla de describir y que presenta singularidades e indeterminaciones que pueden resultar de difícil comprensión. A continuación, vamos a analizar el corte de nuestra gráfica con planos verticales de la forma x=k (paralelos al plano OYZ). Estos cortes vamos a realizarlos mostrando por una parte los valores positivos de x=k>0 en la Figura 2 y por otra parte los valores negativos de x=k<0 en la Figura 3, utilizando el siguiente par de instrucciones: Plot[Table[݂[݇,]ݕ,{݇,0,2,0.5}],{ݕ,í4,4},PlotRangeĺ{í3,3}]
Plot[Table[݂[݇,]ݕ,{݇,í2,0,0.5}],{ݕ,í4,4},PlotRangeĺ{í3,3} ] 3 2 1
4
2
2 1 2 3
Figura 2. Proyección de los cortes con planos x=k>0.
B. Descripción del procedimiento
3
Vamos a mostrar el procedimiento paso a paso que seguimos, mediante un ejemplo. Analizaremos la función:
2
2
4
2
f[x_,y_]=(x+y)/(x +y ) Podemos pedirle al programa Mathematica que la represente utilizando para ello la orden Plot3D[f[x,y], {x,-4,4},{y,-4,4}] El resultado se muestra en la Figura 1.
1
4
2
2
4
1 2 3
Figura 3. Proyección de los cortes con planos x=k<0.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϭϵ
A continuación, vamos a mostrar estas curvas de manera conjunta en el espacio mediante la siguiente instrucción: ParametricPlot3D[Table[{݇,ݕ,݂[݇,}]ݕ,{݇,í4,4,0.2}],{ݕ,í4,4} ,AxesOriginĺ{0,0,0}, PlotStyleĺRed, PlotRangeĺ{í4,4}, AxesLabelĺ{ݔ,ݕ,]}ݖ
4
La gráfica que resulta aparece en la Figura 4:
2 4 y
4
4
2
z
0
2
0 0 x
4
2
2
2
4
2 4 y
4
z
2
0
2
4
2
0 0 x
4
2
2
4
Figura 6. Gráfica tridimensional obtenida al cortar con planos de ecuaciones x=k y planos de ecuaciones y=k.
4
Figura 4. Gráfica tridimensional obtenida al cortar con planos de ecuaciones x=k. Dada la simetría del problema se puede seguir un proceso similar con los cortes producidos por los planos de la forma y=k, que representados de forma conjunta en el espacio nos produce la familia de curvas que aparece en la Figura 5:
Veamos ahora el caso de los planos horizontales z=k, que podemos comparar con las curvas de nivel dadas por Mathematica de forma automática mediante la instrucción: ContourPlot[݂[ݔ,]ݕ,{ݔ,í4,4},{ݕ,í4,4},Contoursĺ20]
En la Figura 7 vemos las curvas de nivel, que Mathematica representa proyectadas en el plano coordenado z=0:
4
2
4 4
2 2
0
0
4
2
0 2
2
4
4
Figura 7. Curvas de nivel proyectadas en el plano z=0. Figura 5. Gráfica tridimensional obtenida al cortar con planos de ecuaciones y=k. A continuación, representamos de forma conjunta ambas familias de curvas, dando lugar a una reconstrucción de la gráfica original formada por un “mallado” de curvas equiespaciadas tanto en la coordenada x (curvas de color rojo) como en la coordenada y (curvas de color azul). Esta gráfica doble, que es la superposición de las gráficas anteriores, se presenta en la Figura 6:
Veamos ahora como podemos representar con Mathematica las curvas de nivel tridimensionalmente, utilizando el siguiente fragmento de código: k0=í2;kf=2;pas=0.1; valk=Table[݇,{݇,k0,kf,pas}];
cn=Table[(InputForm[ContourPlot[݂[ݔ,݇==]ݕ,{ݔ,í4,4}, {ݕ,í4,4},ContourShadingĺFalse]]),{݇,k0,kf,pas}];
Show[Graphics3D[Table[Line[cn[[݅]][[1,1,1]]/.{x_,y_}ĺ {ݔ,ݕ,valk[[݅]]}],{݅,1,ll}]]]
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϮϬ
La superposición de las gráficas correspondientes a los cortes “verticales”, es decir, con plano x=k, y=k y semiplanos verticales de eje OZ (Figuras 5, 6 y 9), produce finalmente la gráfica tridimensional representada en la Figura 10:
El resultado se muestra en la Figura 8:
Figura 8. Gráfica tridimensional obtenida al cortar con planos de ecuaciones z=k. Como se puede ver, esta gráfica resulta mucho más informativa que las curvas de nivel representadas por defecto, y es más fácilmente interpretable por los estudiantes. Por último, podemos realizar una representación que no se encuentra de forma habitual entre las opciones de ningún paquete gráfico, y que se corresponde a cortes con los semiplanos verticales del haz de planos cuyo eje es el eje coordenado OZ. Unas ecuaciones paramétricas de cada curva de corte con el semiplano que forma un ángulo t con el semiplano {y=0, x 0} vienen dadas por la expresión: x=r*Cos[t], y=r* Sin[t], z=f[r* Cos[t], r*Sin[t]] siendo r el parámetro (que es la distancia de cada punto al eje vertical). Utilizamos el comando siguiente: ParametricPlot3D[Table[{ݎȗCos[]ݐ, ݎȗSin[]ݐ, ݂[ݎȗCos[]ݐ, ݎȗSin[}]]ݐ, {ݐ,0,2Pi,2Pi40}], {ݎ,0,6}, AxesOriginĺ{0,0,0}, PlotStyleĺ Orange, PlotRangeĺ{í4,4} Vemos el resultado en la Figura 9: 4
2 4
4 2
2
0 0 2
4
2
0 2 4
4
Figura 9. Gráfica tridimensional obtenida al cortar con semiplanos de eje OZ.
Figura 10. Gráfica tridimensional obtenida al cortar con planos de ecuaciones x=k, y=k y semiplanos de eje OZ. Podemos ver cómo esta gráfica integra la información obtenida con las familias de curvas anteriores, y resulta más informativa y adaptada a las características de la función que la representación por defecto dada por Mathematica y que se mostró en la Figura 1. 4.
RESULTADOS
El proceso didáctico seguido para mostrar las características de la función estudiada resulta más claro y progresivo que la mera visualización de la función utilizando el comando propio de Mathematica para la representación tridimensional. El estudio de la función se realiza integrando paso a paso en la representación tridimensional la información parcial que se obtiene realizando cortes y generando así familias de curvas, cuyo estudio es más manejable y accesible para el alumno. Las potencialidades gráficas de un programa como Mathematica permiten que esta representación se pueda integrar y superponer progresivamente “ensamblando” toda la información parcial disponible en una única representación tridimensional. Lo mismo ocurre con la representación automática dada por Mathematica de las curvas de nivel. Es mucho más informativa la representación en el espacio tridimensional de la familia de curvas de corte con los planos z=k que la proyección bidimensional de dichas curvas en el plano coordenado z=0 que se ofrece de forma habitual. Por lo tanto, el estudio de los cortes de la función con los sucesivos planos x=k, y=k y z=k, así como la representación (menos habitual) de los cortes con los semiplanos de eje OZ, mejora la compresión de las características de la función tridimensional, que se construye de forma progresiva a partir de la información parcial dada por las familias de curvas obtenidas con los diferentes cortes estudiados.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϮϭ
Este proceso puede mejorar la asimilación del comportamiento de cualquier función de varias variables, más aún cuando estas funciones tienen un contenido físico, mecánico, termodinámico, etc., en el que los diferentes cortes proporcionan, por ejemplo, líneas equipotenciales, de igual resistencia, de igual temperatura, etc. Estos cortes se pueden ir variando a voluntad sin más que cambiar los parámetros utilizados en las representaciones. 5.
CONCLUSIONES
Con este procedimiento progresivo en el que se van analizando las diferentes proyecciones y cortes de la gráfica de la función con planos verticales y horizontales para después integrarlas en una representación tridimensional, hemos logrado varios objetivos. Por una parte, hemos desarrollado una técnica que se puede aplicar a diferentes funciones de dos variables y que resulta de gran utilidad en diversas materias para esclarecer las propiedades y características de este tipo de funciones, muy frecuentes en las ingenierías. Por otra parte, hemos aumentado el potencial didáctico de un programa de cálculo simbólico como Mathematica yendo más allá del simple uso de sus características gráficas por defecto y aprovechando su potencialidad y flexibilidad como lenguaje de programación. Dado que se trata además de una herramienta de uso común en las aulas del Centro, se permite que sean los propios alumnos los que puedan adaptar esta técnica para visualizar otras funciones de su interés, procedentes de diferentes áreas de conocimiento, dadas mediante otro tipo de expresiones, etc. De hecho, el procedimiento seguido aquí podría extenderse para estudiar la representación gráfica de superficies expresadas por ecuaciones paramétricas y también para superficies dadas en forma implícita. Otra posible ampliación sería considerar el corte de la gráfica de la función con otras familias de planos con orientaciones adecuadas o incluso con
familias de superficies que no sean planas, como cilindros de distintos tipos, esferas de distinto radio, u otro tipo de superficies que sean relevantes en los distintos tipos de problemas físicos o de ingeniería en los que aparecen estas funciones. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido elaborado dentro de los siguientes Proyectos de Innovación Docente de la Universidad de Salamanca: Proyecto ID2013/025 “EMCVV: Elaboración de materiales de Cálculo en Varias Variables: una experiencia interuniversitaria”, y Proyecto ID2014/0235 “EMCVV2: Elaboración de materiales de Cálculo en Varias Variables: nuevas aportaciones”. Ambos proyectos han sido financiados por la Universidad de Salamanca durante los cursos académicos 2013-2014 y 2014-2015, respectivamente. REFERENCIAS MartínǦDorta, N., Saorín, J.L., y Contero, M. (2008). Development of a fast remedial course to improve the spatial abilities of engineering students. Journal of Engineering Education, 97(4), 505-513. Nieto, S y Ramos, H. (2011). Test de conocimientos previos: una oportunidad para aprender de los errores. Actas de las I Jornadas de Innovación Docente de la Universidad de Salamanca, 113-119. Disponible on-line en http://gredos.usal.es/jspui/handle/10366/113202. Vergara, D. y Rubio, M.P. (2013). Una innovadora metodología para ejercitar la capacidad de visión espacial de los estudiantes de ingeniería. REDU - Revista de Docencia Universitaria, 11, 329-347.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϮϮ
Hackatones y docencia: educación disruptiva inclusiva basada en el aprendizaje basado en proyectos
Hackathons and teaching: disruptive inclusive education based on project-based learning Jose Pablo Suárez1,2, Conrado Domínguez1, Ramsés Cabello1 y Sergio Sánchez1,3 josepablo.suarez@ulpgc.es, gerente@ulpgc.es, ramses.cabello@gmail.com, sergio.sanchez@avatara.es
1 Cátedra Telefónica de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas de Gran Canaria, España.
2 IUMA, Information and Communication Systems. División de Matemáticas, Gráficos y Computación Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas de Gran Canaria, España.
Resumen- En este trabajo se define y pone en el contacto con la educación el hackaton como modelo de desarrollo competitivo multidisciplinar de aprendizaje ágil. Se hace un análisis de la influencia de un hackaton en la formación universitaria, resaltando los aspectos innovadores que, de cara al participante, es capaz de ofrecer. Por ejemplo, se identifica claramente que se trata de un evento que contempla metodologías deseables para la innovación educativa como el trabajo en una atmósfera colaborativa, la mentorización, la integración de áreas temáticas, la concentración de talento y la enseñanza basada en proyectos. Para poner en escena todo este análisis, se describe nuestra experiencia como universidad desde un hackaton celebrado en España desde el 2013, denominado “HackForGood”, impulsado por nueve universidades españolas y promovido por empresas y start-ups españolas. El trabajo ofrece una descripción del modelo genérico de hackaton de forma que pueda ser replicado o adaptado por terceros. Asimismo, se describen los detalles de la experiencia HackForGood y se ofrece un estudio empírico a partir de encuestas a los participantes de la edición del año 2014. Palabras clave: hackaton, innovación educativa, ágil, aprendizaje, proyectos, mentorización, enseñanza, colaborativo. Abstract- - In this paper we define and put a hackat hon in contact with education as a model of multidisciplinary competitive development of agile learning. We perform an analysis of the influence of a hackathon in university education and highlight the innovative aspects facing the participants. We conclude that this is an event that provides desirable tools for educational innovation and professional work. Some of the enrichment providing by this experience are: collaborative atmosphere, mentoring, integration of subject areas, the concentration of talent and project-based teaching methodologies. We provide results from our own experience participating as University in a hackathon held in Spain since 2013, called "HackForGood", powered by nine Spanish universities and promoted by companies and start-ups. The paper provides a description of the generic model of hackathon so that it can be replicated or adapted by others. It also describes the details of the HackForGood experience. An Empirical study is offered from survey
3 Avatara C/ Federico Viera, 184 Izq 35012 Las Palmas de Gran Canaria. España.
participants of the 2014 edition permitting to underline the most important points in education. Keywords: hackathon, innovation in education, agile, learning, projects, mentoring, teaching, collaborative.
1.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, emergen en las ciudades eventos muy dispares que tienen como objetivo convocar a participantes motivados por la tecnología y la emprendeduría para trabajar durante varios días en torno a una competición con carácter social, lúdico y de entretenimiento. Si nos remontamos al evento pionero de estas características que ha gozado de gran popularidad hasta nuestros días, podemos citar Campus Party, (Wikipedia la Enciclopedia Libre, 2015). Campus Party fue creado en España en 1997, en su momento orientado a aficionados a la informática del mundo entero. En el año 1999 surge el término hackatón, en las comunidades de desarrolladores de software libre, en especial OpenBSD y en otro círculo bien distinto, el de la empresa ORACLE de Sun Microsystems, (Briscoe, 2014). La razón era que el evento pretendía buscar una solución a diversos problemas y retos de dificultad, de índole técnica. Aunque la mayoría de hackatones se centraban en el desarrollo de software, su definición no excluye otros temas de ámbito tecnológico, como el del desarrollo de hardware e incluso en temas no tecnológicos, como la educación. Durante la década de 2000 los hackatones, (Mumm, 2012) se extendieron más, y empezaron a verse cada vez más por las empresas y los inversores de capital riesgo como un enfoque para desarrollar rápidamente nuevas tecnologías de software, y para localizar nuevas áreas de innovación y financiación, (Wikipedia, Hackathon, 2015). Se trata de una experiencia nueva de la cual existen no muy abundantes referencias en la literatura, aunque los trabajos de (Duhring, 2015), (Briscoe
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϮϯ
2014) son buenas referencias sobre el tema de trabajo y su aplicación a la educación. El término integra los conceptos de maratón y hacker, y se trataba de un experiencia colectiva que persigue la meta común de desarrollar proyectos de forma colaborativa en un corto periodo de tiempo, apenas unos días. Un hackatón de especial interés para la Educación surgido en el año 2001 se organiza también en EEUU: Education Hack Day. Su misión era simple: escuchar los problemas que proceden de maestros de todo el mundo, seleccionar una docena de los mismos para ser objeto de trabajo, y formar equipos que elegían uno de estos problemas planteados y ejecutar una solución creativa para resolverlos, (Digital Harbor High School Baltimore, 2015). Los hackatones se basan en la premisa de que los participantes se auto-organizan y desarrollan proyectos significativos a través de una interacción y comunicación bien estructurada. Se dan, en estas experiencias, ejemplos de transformación personal y aprendizaje con tanta consistencia que los mecanismos de un hackatón merecen consideración y puesta en práctica dentro de los entornos académicos, (Duhring, 2015). En este trabajo se presentan los ingredientes que forman parte de la esencia de un hackatón y se analizan sus fortalezas para la docencia universitaria y la formación continúa de los profesionales. Se aborda un hackatón que se ha consolidado en España, se trata del HackForGood, y se presentan resultados experimentales realizados sobre 18 participantes del HackForGood 2014 en Las Palmas de Gran Canaria. 2.
HACKATONES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
¿Pueden una asignatura universitaria de un programa oficial de grado, involucrar a los estudiantes con roles tan variados como de diseñadores de experimento, recolectores de datos, jefes de equipo, mentores y otros papeles que puedan exhibir durante un hackatón?. Como se apunta en (Duhring, 2015), la observación ha mostrado que el rol que desempeña los participantes de los equipos en un hackatón revela una variedad de funciones muy vinculadas y deseables que podrían formar parte de las actividades del aula. La dinámica didáctica entonces sería tan abierta que las contribuciones de algunos participantes con talento puede llegar a desafíar incluso el profesor más creativo. Durante una hackathon los profesores, en ayuda de los mentores, pueden identificar talentos que de otro modo podrían permanecer en la sombra durante mucho tiempo. La adquisición de competencias tanto académicas como profesionales son otras de las circunstancias que pueden sorprender dentro de un hackatón y que guardan estrecha relación con las competencias impartidas en un grado académico. Por ejemplo: competencias relacionadas con el trabajo autónomo, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, la búsqueda de aplicaciones profesionales, la búsqueda de información y análisis de la misma, y competencias con el perfil académico o profesional etc. Por otro lado, el modus operandi de un hackatón ayuda a identificar objetivos individualizados del aprendizaje. La oportunidad que se tiene de evaluar y hacer un seguimiento de cerca y continuado de los estudiantes es de gran riqueza y puede ayudar a medir mejoras en la definición de objetivos docentes. Estamos, por tanto, favoreciendo el aprendizaje
inclusivo, por cuanto la diversidad se afronta desde un trabajo bien focalizado de los participantes dentro de un equipo de trabajo, (Farnós Miró, 2014). Sin duda es una forma disruptiva de proceder, pues deja en entredicho la validez de la tradicional definición de antemano de objetivos de aprendizaje. Además, guarda estrecha relación en definitiva con la enseñanza informal, que se define muy bien en (Cross, J., 2007). En definitiva las experiencias y flujos de conocimiento en un hackatón generan nuevas ideas y prácticas y ayudan a mejorar el rendimiento, el cual alineado con el aprendizaje y nuevas capacidades de los estudiantes. Otro de los aspectos que hemos contrastado en nuestra experiencia es que de las muchas innovaciones que rodean a un hackatón el papel de "profesor" no se lleva a cabo en la misma forma que en el aula tradicional. Se hace evidente que un hackatón ofrece una potente plataforma con la que observar a los estudiantes en acción. A diferencia de las tareas tradicionales, un hackatón permite sacar a la luz que los estudiantes ofrezcan sus ideas, preguntas y su curiosidad, energía y trabajo en equipo, al objeto de producir y construir de forma progresiva un resultado en un periodo de tiempo reducido de unos días, (Duhring, 2015). La idea de base, desde el punto de vista metodológico de esta experiencia, es la puesta en práctica del aprendizaje basado en Proyectos. Su desarrollo empieza con un reto que inicia el proceso. Éste no debe tener una respuesta simple basada en soluciones determinantes o estimadas, sino requerir del ejercicio del pensamiento crítico para su resolución y una forma diversa y ágil en el proceso de solución. El proyecto así concebido ayuda a modelar el pensamiento crítico y se ofrece como pilar para que el estudiante aprenda a realizar las tareas cognitivas, de las que además son actores, que representan el pensamiento crítico. Algunos ejemplos del Aprendizaje Basado en Proyectos que se ponen en escena en un hackatón son: (i) juicio y decisiones entre alternativas, (ii) adopción del camino más eficiente para realizar una tarea, (iii) validar y replantear la finalidad de un proyecto, (iv) replanteamiento continuo del proyecto, (v) elaboración de un plan operativo y práctico, entre otros. 3.
VALORES DEL HACKATÓN EN EL ÁMBITO PROFESIONAL
La experiencia de organizar o participar en un hackatón puede ofrecer aspectos positivos en el desarrollo de una metodología de trabajo profesional. Teniendo en cuenta los tres elementos claves que forman parte de un reto bien solucionado en un hackatón: (i) Objetivo, (ii) Tiempo y (ii) Equipo. En los proyectos profesionales se debe encontrar, también, una configuración óptima de esos tres parámetros para poder resolver proyectos de forma satisfactoria. El objetivo, viene marcado por el cliente y con nuestra ayuda podemos ayudar a concretar la visión del mismo. Poder tener un objetivo lo más claro posible ayuda a la resolución del proyecto. El tiempo, es un factor importante a la hora de resolver proyectos tanto en el ámbito profesional como en los hackatones. Tener un tiempo limitado fomenta la toma de decisiones para encontrar una solución concreta. El equipo debe tener una visión conjunta del objeto del proyecto y una buena organización con el tiempo disponible que existe para llegar a una solución. La idea de hackatón ayuda a reforzar la importancia de estos tres conceptos en la resolución de retos/proyectos y aporta un
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϮϰ
gran valor profesional a los estudiantes y participantes que acuden al evento. Por lo tanto, se puede considerar el hackatón como un elemento importante tanto en la formación universitaria como en el camino profesional posterior que los hackers irán labrando a lo largo de su carrera. HACKFORGOOD: UN HACKATÓN CON FINES SOCIALES
4.
En un hackatón se deben definir muy bien las actividades del trabajo y recursos utilizados; es decir: metodologías, técnicas y tecnología. Se trata de un evento de carácter social que busca, a través del uso del diseño, la informática y la tecnología, promover la solución a proyectos que los participantes deben desarrollar en dos días, al estilo de un Campus Party. Aplicaciones, comportamientos, servicios, metodologías, valores, etcétera… Siempre en el ámbito de la innovación social. El evento consiste en que los participantes, inscritos de forma gratuita, asisten al evento y se reúnen en equipos multidisciplinares para resolver retos de carácter social; planteados bien por ellos mismos o por organizaciones sin ánimo de lucro o entidades de marcado fin social. Para ello estos participantes conviven juntos durante dos días, un fin de semana entero, lo que plantea un objetivo a solucionar durante un corto plazo compitiendo por equipos para obtener un reconocimiento posterior que premia su trabajo. La distribución de edades y género es un tema de interés, predominando los menores de 25 años y los chicos. Se muestra en la Figura 1 la distribución de edades y género entre los dieciocho participantes de HackForGood 2014 en Las Palmas de Gran Canaria. El objetivo último es la realización de proyectos multidisciplinares con fin social. Los criterios evaluables, que además son objeto de las votaciones individuales por proyecto, son los siguientes: •
Calidad del equipo (composición, integración, metodología y jerarquización usada para la organización de tareas, e identificación de sus fortalezas y debilidades).
•
Grado de madurez adquirido (mediante la identificación de los estados inicial y final del reto que se resuelve)
•
Factor de Innovación Tecnológica.
•
Factor de Innovación desarrollo, inclusión….).
•
Calidad de la presentación.
Social
(integración,
Se pueden identificar varias de las premisas innovadoras de este hackatón. Por ejemplo: todos los trabajos desarrollados por los participantes, y en extensión por los equipos que han formado, son desarrollados, entregados y liberados bajo licencia Creative Commons (http://creativecommons.org/) del tipo reconocimiento. Este tipo de licencias ofrece algunos derechos de explotación y modificación a terceras personas, siempre bajo ciertas condiciones. De este modo se reconoce el Derecho de Autor por parte de las inscritos y se favorece el uso posterior del proyecto por parte de aquellos agentes sociales interesados en su desarrollo y/o implantación.
Figura 1 Distribución de Edad y Sexo. 18 participantes del HackForGood 2014 en Las Palmas de Gran Canaria. Es de reseñar la importancia del uso de metodologías de desarrollo ágil así como del design thinking aplicados al aspecto evolutivo de los proyectos. Otra de las metodologías que claramente son puestas en escena durante la experiencia es el ya citado Aprendizaje Basado en Proyectos. Se trata de que un estudiante ejerza como protagonista proactivo de su propio aprendizaje. En particular, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes, y ésta es la idea base, por definición de un hackatón. En especial se pone en valor el fomento del trabajo en equipo: conocimiento e integración de distintos perfiles profesionales desarrollando un trabajo colaborativo inclusivo A. Acerca de los Retos Definimos “reto” como una propuesta abierta, es decir no resuelta, un problema de interés, realizada por un actor primario (agentes sociales, particulares o entidades de marcado fin social) para que sea resuelto por actores secundarios (los inscritos en el evento). Dicha resolución es apoyada, además, por terceros (denominados mentores) que aportan acceso directo a metodologías ágiles y conocimiento a través de micro-píldoras formativas durante el evento. Un reto puede ser inscrito por cualquier persona (física o jurídica, independientemente de si participa o no en su resolución. Quien realiza la inscripción del reto facilita su contacto y pone a disposición de los equipos interesados aquella documentación o conocimiento que sea de su interés. De ese modo realizamos ya un primer paso de la resolución: la identificación y la interacción entre inscriptor y participante. Los participantes que acuden al evento pasan por una primera fase de inscripción individual, y se les invita a formar equipos durante la primera jornada del evento e inscribirse como tal. Este segundo paso es fundamental, y es la fase que se denomina de networking o conocimiento personal. Se fomentan el diálogo multidisciplinar, el conocimiento humano y la empatía social previa a la selección del reto a solucionar, que deberán debatir entre todos los posibles miembros de un equipo. La identificación de una línea temporal de desarrollo ayuda a focalizar su objetivo de selección rápida: a mayor celeridad en este proceso, mayor será la cantidad de tiempo que dispondrán para la solución del reto.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϮϱ
El propio carácter social del evento permite pre-filtrar los perfiles humanos de los participantes inscritos que suelen identificarse con la acción social, la implicación, la integración y la solidaridad.
Dicha labor se realiza durante todo el evento, a través de visitas periódicas a los equipos para identificar las debilidades de conocimiento, y paliarlas mediante micro-píldoras formativas a miembros específicos del equipo o a su conjunto.
Estas características personales facilitan ampliamente la creación de equipos, si bien es cierto que pueden venir equipos formados o pactados previamente sin que ello afecte al formato del hackatón, pues una de premisas de evaluación es la identificación de los estados anterior y posterior al evento del reto que solucionan.
La relación entre inscritos y mentores debe ser lineal, directa, cercana y, finalmente, plausible. La experiencia ha demostrado que la pre-jerarquización entre mentores e inscritos no funciona de forma impositiva. Son el conocimiento en la materia y su aplicación práctica los factores que dirimen la brecha de respeto y comunicación entre ellos.
Se invita a formar equipos de entre tres y ocho miembros. La regla a menor (tres) se hace para prevenir que un equipo vea paralizado el desarrollo del proyecto por falta de cohesión entre sus miembros. Al ser impar, se pondera que exista una mayoría. La regla a mayor (ocho) prevé la dispersión de objetivos en micro-equipos y favorece la distribución de los inscritos en mayor número de equipos. La numeración par de estos equipos máximos, suele ponderarse de forma natural entre ellos pues, por la propia naturaleza humana, suelen erigir en líder del equipo a unos de sus miembros.
Las materias de la mentorización, en especial en el HackForGood, se orientan hacia cuatro áreas bien focalizadas:
En la presentación del evento, se motiva adecuadamente a los inscritos para que la resolución de los retos se haga desde la perspectiva de los factores esenciales: innovación social, innovación tecnológica y relevancia en la sociedad y siempre englobados en los ejes temáticos del evento: (i) Jóvenes y desempleo, (ii) Discapacidad, (iii) Envejecimiento activo, (iV) Pobreza, (v) Inclusión social. Como se fuerza que los grupos estén formados por entre 3 y 8 personas, se estima que, en el peor de los casos, se contará con un total de 15 retos elegidos por cada hackatón. El perfil de los participantes, dentro de los que estudian formación oficial y sus especialidades, es de interés en el evento. En Figura 2 ser muestran los datos de los participantes del HackForGood 2014 celebrado en en Las Palmas de Gran Canaria.
•
Diseño: UX (User Experience) + UI (User Interface), Design Thinking, y diseño de servicio.
•
Desarrollo informático
•
Dirección de proyecto/Negocio/Empresa
•
Social
Además, la organización facilita la comunicación entre los propios mentores, y la evaluación continua de los proyectos, a través de reuniones de seguimiento en las que se exponen las impresiones por proyecto y se focalizan necesidades específicas a reforzar. Los mentores son, además, quienes mejor pueden evaluar directamente los proyectos pues conectan directa y personalmente con los equipos y sus miembros. Pueden dirimir la valía del proyecto y de su desarrollo sin la variable de nerviosismo que lleva implícita su presentación posterior por parte del equipo de forma pública. Esa visión directa y parcial será fundamental en la evaluación final que, junto a la imparcial de los miembros de la organización y agentes externos invitados que conocerán los proyectos en las presentaciones finales, derivará en la puntuación que formaliza los diferentes premios. Mentores y organización, además, fomentan el uso de metodologías ágiles de desarrollo y herramientas (hardware y software) opensource colaborativas. En ocasiones puntuales son los propios participantes quienes utilizan sus habilidades sociales para encontrar mentores externos que ayuden de forma concreta en los proyectos. Se promueve que los equipos tengan una actitud proactiva en la búsqueda de recursos. Empresas, externos y cualquier tipo de profesional que puedan aportarles ayuda que les ayudan a resolver los retos son bienvenidos en el evento. Es fundamental dotar a los inscritos de conocimientos básicos en la materia a tratar y en experiencias motivacionales que les permitan afrontar el desarrollo de proyectos con amplitud de miras y empatía con la necesidad real.
Figura 2 Estudios y especialidades de los 18 participantes del HackForGood 2014 en Las Palmas de Gran Canaria.
Otros de los pilares del evento son la entrega del material documentado y su presentación pública.
B. La mentorización: facilitadores en el desarrollo de los proyectos Los mentores son figuras claves de un hackatón. Se trata de profesionales de contrastada trayectoria en su disciplina que acompañan a los inscritos en la selección de las distintas metodologías y tecnologías a emplear en el desarrollo del proyecto.
El otro gran hito de HackForGood se establece en el acto de presentación de resultados. El protocolo es claro: 1.
Cada equipo dispone de 5 minutos de presentación.
2.
Cada equipo debe responder a preguntas del jurado, si lo estiman oportuno, durante los cinco minutos posteriores.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϮϲ
Tests
PGH
PGT
Los contenidos de aprendizaje no se imparten secuencialmente en el tiempo, predominando flexibilidad en el orden de impartición
SI
La acción de evaluación no solo es por exámenes, por aptitudes, por observación del trabajo y del comportamiento.
SI
NO
Se favorece la visión multi-temática por expertos externos no nativos a la asignatura y/o la adquisición de conocimiento fuera del aula
SI
NO
Se favorece el aprendizaje muchosmuchos en lugar de uno-muchos
SI
NO
Los estudiantes manifiestan interés y gusto por la materia
SI
NO
Los resultados finales tras la evaluación miden más el esfuerzo individual que las capacidades grupales
NO
SI
Se favorece la adquisición competencias profesionales
de
SI
NO
Los materiales docentes se limitan a los formalizados previamente en el proyecto docente o se favorecen nuevos materiales y formas de adquirirlos.
SI
NO
Se aumenta la estudiante en el aula
del
SI
NO
Aumenta la empatía del estudiante por el “cuerpo docente”
Si
NO
Se fomenta reproducción
su
SI
NO
Las acciones de tutorización son más eficientes ya que afectan al grupo y a necesidades globales
SI
NO
la
más
participación
creatividad
y
NO
Tabla 1 Comparativa de experiencia de docencia en Producción Gráfica método Tradicional (PGH), frente a método Hackatón (PGH.) 3.
Durante la presentación deben responder al menos a estas premisas: ¿qué? ¿por qué? ¿cómo?
4.
Capacidad de expansión/mejora del proyecto.
del proyecto, y en concreto un 64.7% indican que lograron motivar al encuestado. Organización: La opinión manifiesta de los participantes se muestra en la Figura 3. Un 88.2% de los encuestados declara que los miembros de la organización fueron capaces de resolver las dudas respecto del funcionamiento. Mentores de Diseño: Los mentores de diseño supervisan los retos de los grupos bajo un enfoque creativo. Mentores de Programación: Los mentores de programación resuelven de manera eficiente todos los problemas en su materia. Mentores de proyecto/negocio: Ayudan a los grupos a forjar buenos modelos de negocio para rentabilizar sus proyectos. Un 29.4% de los participantes considera a los mentores de proyecto/negocio de media a muy importante. Mentores del ámbito social: Los mentores del ámbito social se aseguran de que todos los proyecto respeten y tengan en cuenta al ser humano como eje principal. Los mentores de ámbito social, tal y como se ha propuesto en HackForGood, reciben un 29.4% en cuanto a su máxima importancia, mientras que un 11.8% cree que son los más que les han influenciado respecto al restante de mentores. Los grupos: Los grupos son una de las partes fundamentales de HackForGood y se recogen datos para identificar el éxito, o no, del trabajo en equipo. En la Figura 3 se observan los resultados de la forma en que se. Cabe resaltar que un 100% de los encuestados declara haber continuado la relación con el grupo después del evento. Retos: Los retos son la esencia de HackForGood y definen de forma general, el problema en torno al que gira el proyecto. Premios y votación: Se trata de la parte concluyente del evento, donde se valoran los proyectos y se entregan los premios. Un 37.5% piensa que el sistema de votación de premios ha sido justo y tan sólo un 6.3% piensa que no lo ha sido. El concepto de hackatón: El concepto de hackatón implica trabajar de forma continuada durante un corto plazo de tiempo con un objetivo claro , ver Figura 4.
Todo ese material (documentación y presentación) más la evaluación continua del proyecto por parte de los mentores, y la puesta en escena conforman los elementos que el jurado tiene en cuenta para la selección de los premios. 5.
LA EXPERIENCIA DE UN UN HACKATÓN EDUCATIVO: HACKFORGOOD.
Con el propósito de concluir aspectos esenciales, se agrupan bajo los siguientes ejes, aquellas preguntas concretas que se le hacen a los hackers con posterioridad el evento, lo cual permite identificar el comportamiento de los participantes y tener un conocimiento mayor del evento. Speakers: Tienen la difícil tarea de motivar a los participantes y dotar de conocimientos y formas de proceder para afrontar los proyectos. Un 75.% de los encuestados que la intervención de los speaker fue fundamental para el desarrollo
Figura 3 Análisis de los equipos de un hackatón, HackForGood 2014, en Las Palmas de Gran Canaria. 6.
LA METODOLOGÍA DE HACKATÓN EN UNA MATERIA UNIVERSITARIA
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϮϳ
A partir de la experiencia del HackForGood, en el curso 2013-14 hemos adaptado la metodología al aula. En concreto a la materia optativa de Producción Gráfica (PG) del grado de Diseño Industrial y Desarrollo de Productos. Comparamos el modelo PG Hackatón frente al modelo PG Tradicional. Se resume a continuación las metodologías de ambos modelos:
Los datos de la encuesta presentada en este trabajo sobre un hackatón, entre los participantes del HackForGood 2014 en Las Palmas de Gran Canaria confirman que se trata de un evento que fomenta el trabajo en proyectos, con áreas temáticas adaptadas al fin del evento y con una configuración de mentores y de retos que cumple las expectativas.
PG Tradicional (PGT): La estructura en el aula la compone un grupo de estudiantes dirigidos por un único profesor, o varios, pertenecientes al misma área docente y de perfil académico afín. Los contenidos expositivos se someten al gran grupo de forma secuencial en el tiempo, y de forma fundamentalmente “magistral” por el profesor asignado. La interacción en el aula es casual y puntual, sobre todo en la parte práctica de la materia. La visión de los contenidos está orientada a la formación del profesor asignado, y los aspectos más de extensión en contenidos son abordados con limitación. La evaluación es basada en exámenes y pruebas individuales. PG Hackatón (PGH): La estructura en el aula es por grupos, y los docentes son profesores de un área de conocimiento y expertos externos que participan como mentores a los estudiantes. Los contenidos no son expositivos, sino que se presentan en forma de proyectos o hitos de entidad sustancial a la asignatura. La impartición rara vez es magistral, se favorece las cápsulas de información dirigidas al gran grupo y predomina la enseñanza inclusiva personalizada al grupo y al estudiante. El cuerpo docente imprime un carácter globalizador de los contenidos, con visiones amplias y no sujetas al propio proyecto docente. La evaluación es continua, basada en resultados y en hitos conseguidos. En la Tabla 1 se muestra una comparativa ante la Experiencia de docencia en Producción Gráfica método tradicional, frente a método Hackatón. La comparativa fue mediante un test de preguntas a los tres profesores del cuerpo docente, en ambos modelos. Tabla 1. Experiencia de docencia en Producción Gráfica método tradicional, frente a método Hackatón. 7.
CONCLUSIONES
Después de tres años consecutivos participando en una experiencia como la de HackForGood en España, podemos afirmar en estos momentos que se trata de un evento bien instaurado, bien focalizado, y de la cual se han extraído numerosas cualidades, apuntadas en ese trabajo que plantea un enriquecimiento tanto académico como profesional de los participantes. El análisis de la experiencia, y su confrontación con los procesos que ocurren en la enseñanza universitaria, nos permite afirmar que existen metodologías de un hackatón que son bien recibidas en la configuración educativa universitaria. Así lo confirmamos mediante una comparativa realizada en los cursos 2013-14 y 2014-15. Desde el punto de vista metodológico identificamos una primordial puesta en práctica del Aprendizaje Basado en Proyectos en la que destacan las siguientes competencias que se abordan en un hackatón: (i) realizar juicio y decisiones entre alternativas, (ii) adopción del camino más eficaz para realizar una tarea, (iii) validación y replanteo de la finalidad de un proyecto, (iv) elaboración de un plan operativo y práctico, entre otros.
Figura 4 Análisis del modelo de trabajo del HackForGood 2014. Por tanto subrayamos la apuesta realizada y abre un nuevo campo futuro a seguir estudiando en esta línea como los siguientes: (i) implantación de un modelo hackatón en el aula (ii) estudio de la empatía del profesor universitario y de los líderes y gestores universitarios, (iii) medición del avance del conocimiento y habilidades en un hackatón. REFERENCIAS Digital Harbor High School Baltimore, Maryland (20 de Mayo de 2015). Education Hack Day: Bringing together Technologists + Teachers. Accesible desde http://educationhackday.org/ Wikipedia, Campus Party (20 de Mayo de 2015). Campus Party. Accesible desde http://es.wikipedia.org/wiki/Campus_Party Wikipedia, (20 de Mayo de 2015). Hackathon. Accesible desde http://es.wikipedia.org/wiki/Hackathon Duhring, J. (2014) Project-Based Learning Kickstart Tips: Hackathon Pedagogies as Educational Technology, OPEN conference, San Jose, CA, 21-22 Marzo de 2014, Accesible desde http://venturewell.org/open2014/ Cross, J. (2007) Informal Learning. Rediscovering the Natural Pathways that Inspire Innovation and Performance, John Wiley & Sons, Inc. Farnós, J.D, (2014) Cooperación, una de las “luces” de la disrupción! (Educación Disruptiva), Accesible desde http://wp.me/picJi-eaa Briscoe, G. (2014) Digital Innovation: The Hackathon Phenomenon. Creativeworks London Working Paper 6, Queen Mary University of London. Mumm, J. (2012) Rise of the hack. TokBox Blog. Accesible desde http://www.tokbox.com/blog/rise-of-the-hack/
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϮϴ
Análisis de la información de las Actas de las reuniones de trabajo en equipo de los estudiantes Information analysis of the Meeting Reports of teamwork of students Luesma, M.J.1, Soteras, F.2, Abadía, A.R.2 mjluesma@unizar.es, fsoteras@unizar.es, arabad@unizar.es 1
Departamento Anatomía e Histología Humanas Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
Resumen- En el Grado de Óptica y Optometría de la Universidad de Zaragoza, las asignaturas: “Anatomía e Histología” y “Fisiología ocular y del sistema visual” solicitan a los estudiantes que realicen trabajos comunes a ambas asignaturas, siguiendo la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas. Con el fin de obtener información acerca del trabajo en grupo de los estudiantes, se les pide que elaboren actas de las reuniones que mantengan para la realización de los trabajos. En esta comunicación se analiza la información que los estudiantes de primer curso proporcionan en las actas de sus reuniones de trabajo en grupo para resolver los problemas comunes planteados en las dos asignaturas. El objetivo es determinar, a partir de esa información, los elementos que se podrían incluir en la evaluación global del estudiante, así como las indicaciones que se tendrían que proporcionar a los estudiantes para mejorar la información deseada. Resumir, en un solo párrafo, las ideas clave del trabajo. Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas, Evaluación, Actas, Competencias transversales. Abstract- In the Optical-Optometry Degree at the University of Zaragoza, the subjects: “Anatomy and Histology of the Sight Sense”, and “Physiology of the Eye and the Visual System” are asking students to do common works, following the methodology of Problem-based learning. In order to obtain information about the teamwork of the students they are asked to draw up reports of the meetings held for the works. In this communication we analyze the information that first year students provided in the reports of its meetings in group to solve common problems generated in the two subjects. The objective is to determine, based on this information, the elements that could be included in the overall assessment of the student as well as the indications should provide students to enhance the desired information. Keywords: Problem Based Learning, Assessment, Meeting reports, Transversal competences.
1.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años se han producido importantes cambios en los planteamientos de la enseñanza universitaria. La formación se centra en el aprendizaje del estudiante, y en la adquisición de competencias. El estudiante no sólo tiene que adquirir conocimientos, sino que tiene que desarrollar habilidades y actitudes. En este marco, el profesor asume un nuevo papel como facilitador del aprendizaje de los
2
Departamento Farmacología y Fisiología Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
estudiantes, y, además de evaluar sobre el contenido de su asignatura, también tiene que evaluar las competencias que el estudiante debe adquirir. Posiblemente una de las competencias que más se trabajan en las distintas asignaturas es la de “trabajo en equipo”. Poblete (2004) hace referencia a “la competencia de “Trabajo en Equipo” como una competencia interpersonal central, estrechamente relacionada con la actualización de otras competencias, como la comunicación eficaz, la resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, la negociación, el liderazgo, la orientación al logro, la solidaridad en la diversidad, etc.”, y entre sus conclusiones señala que “conviene utilizar la reflexión sobre lo realizado por los alumnos en sus prácticas grupales para que ellos mismos, al tiempo que desarrollan aprendizajes de contenido, adquieran la competencia de trabajo en equipo y puedan transferir sus aprendizajes a otros ámbitos: sociales, laborales, etc.” El equipo que ha realizado este trabajo se planteó que pedir a los estudiantes que elaborasen actas de sus reuniones les podía ayudar a reflexionar sobre su trabajo en equipo y, al mismo tiempo, la información contenida en las mismas podía ser de utilidad para valorar otras competencias transversales. 2.
CONTEXTO
La experiencia que se presenta en este trabajo se ha realizado en el primer curso del Grado de Óptica y Optometría de la Universidad de Zaragoza (UZ). Desde hace tres años, los profesores de las asignaturas de “Anatomía e Histología Ocular” y “Fisiología Ocular y del Sistema Visual” proponen a los estudiantes que realicen trabajos, basados en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), comunes para ambas asignaturas. Con la realización de los trabajos comunes se pretende que los estudiantes, además de adquirir conocimientos de ambas asignaturas, establezcan un aprendizaje integrado de las dos disciplinas. Así mismo, al trabajar en grupo asumiendo distintos roles dentro del mismo, se promueve la adquisición de diversas competencias transversales asociadas a los mismos. La evaluación de las competencias transversales es una preocupación de los autores y, en cuanto a la competencia
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϮϵ
“trabajo en equipo” se consideró que la información contenida en las actas de las reuniones de trabajo de los estudiantes podía ser un elemento que permitiese dicha evaluación. Por todo ello, los objetivos que se plantean en este trabajo son: analizar la información contenida en las actas que los estudiantes elaboran de sus reuniones de trabajo para la resolución de los problemas planteados; determinar la influencia de las indicaciones proporcionadas a los estudiantes en el contenido de las mismas y, finalmente, determinar la utilidad de las actas de las reuniones de trabajo de los estudiantes para la evaluación de competencias transversales. 3.
DESCRIPCIÓN
Se ha realizado un esfuerzo de coordinación entre las asignaturas pertenecientes a dos Departamentos diferentes: “Anatomía e Histología Ocular” y “Fisiología Ocular y del Sistema Visual” del primer curso del Grado de Óptica y Optometría. Entre otras acciones, los estudiantes matriculados en ambas asignaturas realizan trabajos comunes. El número de estudiantes que cumplen estos requisitos es del orden de 60. La asignación de los estudiantes a los grupos se realiza por riguroso orden de lista. Se forman grupos de tres estudiantes, que deben mantenerse a lo largo de todo el cuatrimestre para la realización de todos los trabajos propuestos. A cada estudiante se le asigna un rol dentro del grupo y se le da unas pautas claras a seguir. Los roles asignados son los siguientes: - Director: responsable máximo del trabajo. En él recae básicamente que el trabajo adquiera la calidad necesaria, la coordinación entre los miembros del grupo, el cumplimiento de los plazos marcados por el profesor, solucionar los conflictos que pudiesen surgir y la toma de decisiones necesarias para dicho cumplimiento. - Secretario: es el encargado del sistema de comunicación en su concepto global. Por un lado recabar las fuentes bibliográficas necesarias ya sean libros, revistas, Internet e incluso citas con ópticos, oftalmólogos o profesorado, si ello fuese necesario. Además debe realizar las actas de todas las reuniones del grupo donde debe indicar la labor realizada, asistencias, rendimiento de sus miembros etc. - Redactor: tiene la función de elaborar el portafolio, con lenguaje y ortografía adecuada, sin obviar ningún apartado exigido. Por otro lado, es el responsable del envío al profesor del trabajo en los plazos señalados. (Luesma, 2014) Estas funciones se intercambian en cada nuevo problema, de forma que todos los estudiantes ejercen, al menos una vez, cada uno de los roles. (Luesma, 2014) Una vez proporcionado el enunciado del problema, de acuerdo con la metodología del ABP, los estudiantes deben recabar la información necesaria para su resolución, y en el plazo de 15 días deben entregar, por vía telemática, un portafolio. El portafolio debe incluir la solución razonada del problema, el contenido teórico relacionado con el mismo, las fuentes bibliográficas utilizadas, las actas de las reuniones con todas las incidencias y todo aquello que consideren oportuno incluir. (Luesma, 2014) La evaluación de cada uno de los portafolios se realiza de forma independiente por cada profesor, pero utilizando una rúbrica común con el fin de conseguir una homogeneización
de criterios entre ambas disciplinas. López García (2002) define rúbrica como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Así nuestra rúbrica de evaluación contempla 4 categorías o criterios específicos: resolución de los casos, actas, presentación y originalidad, con 3 niveles de exigencia. La explicación de cada categoría es la siguiente: En la primera categoría sobre la resolución del caso se valora si el trabajo ha sido realizado correctamente, con clara secuenciación y organización lógica, con expresa referencia a las fuentes utilizadas, exigiendo un rigor en las mismas. En la segundo categoría sobre las actas, estas deben ajustarse a normas previamente indicadas. Se observará la capacidad para asumir los roles en cada ocasión, si se han generado sinergias positivas entre los miembros del equipo, la forma de resolver conflictos y por último, se valora que las reuniones se desarrollen con regularidad y seriedad. En la categoría de presentación se valoran los aspectos formales del trabajo ya que, en cuanto que texto académico, debe de estar elaborado bajo normas indicadas, desglosado en apartados y observando las reglas ortográficas. En la última categoría de originalidad se valora la coherencia en la redacción, sin abuso de tecnicismos ni citas textuales y sobretodo se penaliza el abuso de párrafos “pegados”. Para cada una de las categorías se definen tres niveles de exigencia de manera explícita: “flojo, normal y bien”, de forma que los alumnos conocen los estándares de calidad exigidos para cada una de ellas, ya que los alumnos tienen acceso a la rúbrica desde el inicio de la metodología del ABP. Esta información junto con los resultados obtenidos en los trabajos presentados, y las tutorías realizadas con los grupos, sirve a los alumnos de retroalimentación para conseguir una mejora continua en la realización de los sucesivos casos propuestos. La contribución de la evaluación de esta actividad a la calificación final de cada asignatura está definida en sus correspondientes guías docentes y, actualmente, supone un 25% de la calificación final en “Anatomía e Histología Ocular” y 40% en “Fisiología Ocular y del Sistema Visual”. Con respecto a las actas de las reuniones, se plantearon inicialmente para valorar la actitud del equipo, la capacidad para asumir diferentes roles, la facultad de asumir la responsabilidad que a cada uno le corresponde, así como para observar la generación de sinergias positivas entre los miembros del equipo, la forma de resolver conflictos y que las reuniones se hayan desarrollado con regularidad, seriedad y rigor. (Luesma, 2014) En el curso 2012-2013 se pedía a los estudiantes que levantaran actas de las reuniones sin dar instrucciones precisas, ni por escrito, del contenido de las mismas; sólo se proporcionaban unas recomendaciones generales comentadas en el aula. En el curso 2014-2015 se indicaba a los estudiantes, por escrito, a través del Campus Virtual de la universidad, que las actas de las reuniones deberían contener información sobre:
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϯϬ
- Asistencia a las reuniones - Distribución de roles (criterios, desempeño, dificultades) - Dificultades encontradas (relacionadas con el trabajo en grupo: horarios, conflictos…; relacionadas con el trabajo a realizar: búsqueda de información, etc.) - Forma de trabajar (reparto de trabajo y puesta en común; Trabajo colaborativo; Todos trabajan todo) - Utilización de tecnologías (Whatsapp, GoogleDrive, SMS, etc.) - Valoración (Reflexión, autoevaluación) Los trabajos comunes a ambas asignaturas se realizan en el primer semestre, pues es el único periodo común para ambas asignaturas, ya que “Fisiología Ocular” es cuatrimestral y “Anatomía e Histología Ocular” tiene carácter anual. Los estudiantes tienen que resolver cinco problemas, si bien el último problema planteado tiene unas características y una dinámica de trabajo diferentes de los demás (Soteras, 2012) En consecuencia, se han analizado las actas de los cuatro trabajos realizados por todos los grupos que han cursado ambas asignaturas en los cursos académicos 2012-13 y 201415, utilizando para ello, fundamentalmente, medidas estadísticas básicas (media, mediana, etc.) y distribución de frecuencias. Los resultados de este trabajo corresponden al análisis de las actas de los trabajos presentados en los cursos 2012-2013, en el que no se proporcionaba ninguna indicación precisa sobre el contenido de las actas, y las de los trabajos realizados por los estudiantes del curso 2014-2015, con las indicaciones señaladas anteriormente sobre los aspectos a recoger en las mismas. 4. A.
RESULTADOS
Formalmente, se ha observado que, cuando no se proporcionaba información específica sobre las actas, los grupos mantenían el mismo formato desde la primera acta elaborada hasta la última, y no se apreciaba una evolución de las mismas, repitiéndose los esquemas iniciales que cada grupo había determinado y con los mismos contenidos. En cambio, cuando se ha proporcionado información sobre lo que las actas debían contener, se ha observado una evolución positiva de las actas, incluyendo la variación del formato de las mismas en un 60% y 65% de los grupos, respectivamente. B.
Información contenida las actas
La Tabla 1 muestra la frecuencia con la que los estudiantes consignan en sus actas los asistentes a las reuniones, los roles que desempeña cada uno de los miembros y el lugar de reunión. En el caso de los grupos del curso 2014-15, se observa un elevado porcentaje que refleja esta información sobre los asistentes a las reuniones. Es posible que, en algunos casos, al incorporar las actas como una parte de la memoria final del trabajo en el que ya se habían reflejado los autores, hayan entendido que no era preciso incluirlos en las mismas. No obstante, es sensiblemente menos frecuente (no llega a la mitad de los grupos) que se señalen los asistentes a las reuniones en las actas de los estudiantes que cursaron las asignaturas en el curso 2012-13. Tabla 1. Porcentaje de grupos que reflejan en sus actas información acerca de los asistentes, roles y lugar de la reunión. 2012-13
2014-15
Asistentes
45.0
75.0
Roles
62.5
95.0
Lugar de la reunión
33.3
70.0
Estructura de las actas
Antes de abordar estrictamente las características que definirían la estructura de las actas (dimensión, formato, y su posible evolución) queremos señalar algunas cuestiones acerca del número de actas por cada trabajo realizado. Si atendemos a la distribución de frecuencias, observamos que en el curso 2012-13 el porcentaje de trabajos que presentaron un acta única, osciló entre el 20.8 y el 34.8%, mientras que en dos de los cuatro trabajos realizados en el curso 2014-15 ningún grupo presentó un acta única, y en los dos trabajos restantes esta situación se produjo en el 5 y el 10% de los casos. En estas actas únicas, los estudiantes referían lo que había transcurrido en las distintas reuniones, en ocasiones en forma de relato. En algunos casos se ha observado la confusión de los dos términos: acta y reunión. En el curso 2014-15, lo más frecuente es que para la realización de cada trabajo los estudiantes se reúnan en tres ocasiones (entre el 55 y el 60% de los grupos). Este porcentaje disminuye prácticamente a la mitad en el caso de los grupos que cursaron las asignaturas en el curso 2012-13 (entre el 25 y el 34.8%) En cuanto a la dimensión de las actas, en todos los casos se trata de documentos breves, que en pocas ocasiones superan una página por cada reunión.
En los dos cursos académicos estudiados los grupos debían distribuir los roles entre sus miembros, y estos debían rotar en los sucesivos trabajos. Como se puede observar, sólo el 62.5% de los grupos del curso 2012-13 lo hicieron constar en sus actas, mientras que en el curso 2014-15 el reflejo fue mucho más habitual. En cuanto al lugar de reunión (facultad, biblioteca, casas de alguno de los miembros, etc.) también se comprueba un mayor reflejo en las actas del curso en el que se les había explicado con mayor detalle cómo deberían ser estos documentos. Otro dato de interés en las actas es la duración de las reuniones. Si consideramos todas las horas que dicen haber dedicado a los cuatro trabajos en su conjunto, nos encontramos con un rango que va de 0 a 13.13 horas en el curso 2012-13, y de 1.19 a 7.13 horas en el curso 2014-15. Hay que señalar que el 37.5% de los grupos que realizaron los trabajos el año en que no se dieron instrucciones precisas (2012-13) no reflejaron la duración de las reuniones en ninguna de las actas del curso, mientras que, en el último curso todos los grupos reflejaron de alguna manera en alguna de las actas la duración de las reuniones.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϯϭ
Parece obvio que en un acta de una reunión de trabajo deben figurar las actividades realizadas durante la misma o en su preparación. Sin embargo, cuando no se dieron indicaciones precisas menos del 10% de los grupos incorporaron siempre esta información. En cambio, con las instrucciones dadas en el último curso se obtuvo una sensible mejoría, pues el 95 % de los grupos las reflejaban en sus documentos. Tabla 2. Porcentaje de grupos que reflejan en sus actas la información señalada. Debe contener el impacto, forma de evaluar dicho impacto y resultados.
Actividades realizadas Problemas surgidos Soluciones planteadas Planificación Aprovechamiento Valoración
Curso
Nunca
A veces
Siempre
12-13
54.2
37.5
8.3
14-15
0
5
95.0
12-13
70.8
29.2
0
14-15
45.0
45.0
10.0
12-13
79.2
20.8
0
14-15
60.0
35.0
5.0
12-13
85.7
8.3
4.2
14-15
20.0
30.0
50.0
12-13
45.8
16.7
37.2
14-15
50.0
30.0
20.0
12-13
87.5
12.5
0
14-15
15.0
70.0
15.0
En cuanto a los problemas surgidos en la resolución del problema planteado, estos podían ser de diferente índole; así, se consideraron tanto los problemas en la búsqueda de la información o de tipo académico, y los problemas de carácter más personal. A la vista de los resultados obtenidos, sólo un 10% de los grupos de este año hace referencia siempre a estos problemas, que parecían inexistentes en el curso 2012-13. Puesto que se les ha indicado explícitamente que los incorporen a las actas, podemos pensar que es posible que realmente no hayan encontrado muchos problemas que ellos consideren dignos de mención en estos medios. No obstante, también es cierto que en ocasiones reflejan muy bien la existencia de conflictos y cómo los han afrontado, solos o poniéndolo en conocimiento del profesorado de las asignaturas. Y, si bien algunas veces se señalan conflictos, no en todas esas ocasiones se señalan las soluciones planteadas, por lo que se deduce de los porcentajes de este apartado, que aumenta entre aproximadamente un 10 y un 15% en la opción “nunca” (Tabla 2) La información que aportan las actas sobre la planificación del trabajo, en nuestra experiencia, deja mucho que desear cuando no se dan indicaciones precisas sobre las actas, pues más del 85% no aporta ninguna información al respecto. Sin embargo, con las sugerencias realizadas en el presente curso académico se ha conseguido que el 50% de los grupos incorpore elementos que den información sobre la planificación del trabajo.
En cambio, sobre el aprovechamiento de la reunión, del orden de la mitad de los grupos en los dos cursos estudiados no lo contempla en sus actas. Llama también la atención que es el único parámetro de todos los estudiados que era tenido en cuenta con más frecuencia (37.2%) cuando se dejaba la elaboración de las actas más al libre albedrío de los grupos. En el curso 2014-15 se ha pedido a los estudiantes expresamente que realicen una valoración del trabajo, y se observa una mejora con respecto al curso 2012-13, ya que en éste el 87.5% de los grupos no la realizaba nunca, y actualmente un 70% la realiza en ocasiones. C.
Consecuencias para la evaluación
Como se señalaba al principio del trabajo, el planteamiento de la realización de actas de las reuniones del trabajo en equipo de los estudiantes tenía como objetivo poder evaluar diferentes competencias genéricas. A la vista de los resultados obtenidos tras el análisis son fácilmente evaluables: - La asistencia de los miembros del grupo a las reuniones. - La asunción de roles y su rotación a lo largo de los sucesivos trabajos. - La forma de trabajo: lugares de reunión, actividades realizadas, que, con frecuencia, permiten deducir la calidad del trabajo en equipo. No obstante, y a tenor de los resultados obtenidos, sería necesario matizar los conceptos de “aprovechamiento” y de “valoración razonada”, entendiendo por el primero el rendimiento que cada miembro del grupo considera haber tenido en las diferentes reuniones mantenidas; y por el segundo, la valoración por la que el grupo en su conjunto analiza los casos concretos propuestos por los profesores, en el contexto de ambas asignaturas, dentro de la metodología del ABP. Además, por otro lado, probablemente, con las indicaciones adecuadas, se puede mejorar y evaluar la competencia en planificación de los estudiantes. Todas estas matizaciones nos llevan a reconsiderar los indicadores de valoración de las actas, en el marco de la rúbrica empleada como herramienta de evaluación de los portafolios presentados por los estudiantes durante el transcurso de la actividad. 5.
CONCLUSIONES
Como consecuencia de los resultados expuestos, podríamos concluir que las actas de las reuniones de trabajo de los estudiantes son un recurso sostenible en el que la inversión tanto de recursos económicos como humanos es escasa y que puede ser utilizado en cualquier área de conocimiento, con una transferibilidad del 100%, para obtener información acerca de algunos aspectos del trabajo en equipo de los estudiantes. Ahora bien, es importante concretar los aspectos que consideremos necesarios que sean incluidos en las actas para mejorar su utilidad como elemento de evaluación de competencias transversales. Dichos aspectos posiblemente difieran de unas disciplinas a otras, pero con una clara definición, tras una profunda reflexión sobre aquellos aspectos que deseemos evaluar dentro del marco del Aprendizaje Basado en Problemas en lo relativo al funcionamiento del
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϯϮ
grupo, conseguiremos una correlación útil y objetivable con las competencias transversales que con él se trabajan. Es importante que los alumnos conozcan de manera detallada toda la información necesaria para que ese feedforward obtenido a través de las actas funcione adecuadamente, esa es la clave del éxito a tenor de los resultados de nuestro estudio. Con una orientación adecuada, las actas de las reuniones de trabajo de los estudiantes pueden ser útiles para evaluar la asistencia a las reuniones y el desempeño de las funciones encomendadas, así como competencias transversales como el “trabajo en equipo”, la “planificación” o la “resolución de conflictos”. AGRADECIMIENTOS A la Universidad de Zaragoza, por la concesión de los proyectos de innovación docente PIIDUZ_12_1_388, PIIDUZ_13_490 y PIIDUZ_14_298. A los estudiantes matriculados en el primer curso del Grado de Óptica y Optometría de la Universidad de Zaragoza en los cursos 2012-2013 y 2014-2015. Ana Rosa Abadía y Fernando Soteras son miembros del Grupo de Investigación en Docencia e Investigación Educativa (GIDIU) reconocido por el Gobierno de Aragón y financiado por el Fondo Social Europeo.
REFERENCIAS López-García, J.C. (2002). Matriz de Valoración. Rúbricas Rubrics en inglés. Eduteka. Disponible en http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3%20 (15/05/2015) Luesma, M.J., Soteras, F. & Abadía, A.R. (2014) Una experiencia de docencia integrada. TESI, 15(3), 36–55. Poblete, M. & Olalla, A. (2004). Análisis y evaluación del trabajo en equipo del alumnado universitario. Propuesta de un modelo de evaluación de desarrollo del equipo. III Symposium Iberoamericano de docencia universitaria. Bilbao. Disponible en http://paginaspersonales.deusto.es/mpoblete2/ANALISIS %20Y%20EVALUACION%20DEL%20TRABAJO%20 EN%20EQUIPO.htm (18/05/2015) Soteras, F., Abadía, A.R. & Muñoz, M.J. (2012) Una paciente llega a la consulta de óptica y… CIDUI, 1, 18 pp. Disponible en: http://www.cidui.org/revistacidui/index.php/cidui/article/ view/266/257 (13/07/2015)
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϯϯ
Una experiencia de aprendizaje colaborativo, basada en la adaptación de metodologías de Design Thinking. An experience of collaborative learning, based on the adaptation of Design Thinking methodologies.
Manchado Pérez, Eduardo1; Romero Piqueras, Carlos1; Blanco Bascuas, Teresa1; Casas Nebra, Roberto2 ; López Pérez, Jose María2 email: manchado@unizar.es; carlos.romero@unizar.es; tblanco@unizar.es; rcasas@unizar.es, chlopez@unizar.es 1
Departamento de Ingeniería de Diseño y Fabricación Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
Resumen- Desde la introducción del EEES se han desarrollado profusamente diversas metodologías docentes innovadoras en el ámbito universitario, mostrando su valor en términos de obtención de los resultados de aprendizaje previstos, también desde el punto de vista de las competencias transversales orientadas al futuro entorno profesional al que se dirigirán los egresados. Algunas de estas se conocen generalmente como Aprendizaje Basado en Proyectos, pero dentro de esta denominación caben múltiples enfoques, algunos de los cuales son claramente diferenciadores, y con elevado potencial de aplicación a diversos ámbitos del aprendizaje y áreas de conocimiento. En este artículo se presenta una experiencia de aprendizaje colaborativo en el ámbito de los Grados universitarios de Ingeniería Electrónica y de Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto. Su principal aportación es que el equipo docente se ha apoyado en la adaptación de metodologías procedentes del Design Thinking, obteniendo unos valiosos resultados y concluyendo que su difusión podría resultar de interés en múltiples ámbitos de conocimiento, facilitando su aplicación por parte de otros docentes. Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en proyectos, design thinking. Abstract- Since the introduction of the EHEA various innovative teaching methods have been extensively developed in universities, showing their value in terms of achieving the intended learning outcomes, and also from the point of view of the implementation of skills transferable to the future professional environment in that graduates will go. Some of these are generally known as projectbased learning, but within this denomination multiple approaches can be included, some of which are clearly differentiating and with high potential for application to different fields of learning and knowledge areas. This article presents a collaborative learning experience in the field of university degrees in Electronical Engineering and Industrial Design Engineering and Product Development. Its main contribution is that the experience has relied on the adaptation of methodologies from Design Thinking, obtaining valuable results and concluding that its release could be of interest in many areas of knowledge, facilitating its implementation by other teachers. Keywords: Collaborative learning , project-based learning , design thinking .
2
Departamento de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
1.
INTRODUCCIÓN
Desde la introducción del Espacio Europeo de Educación Superior se han desarrollado profusamente diversas metodologías docentes innovadoras en el ámbito universitario, que han venido mostrando su valor en términos de obtención de los resultados de aprendizaje previstos.
Estos se pueden observar no sólo desde el punto de vista de la mejora del ratio logro / esfuerzo y de la mejora de las tasas de éxito y rendimiento, sino principalmente desde el punto de vista de la adecuación del aprendizaje obtenido a su aplicación en el entorno profesional real al que se dirigen los egresados. En este sentido cobran toda su relevancia las competencias transversales que acompañan los conocimientos específicos, y que se refieren a capacidades como las de trabajo en equipo, empatía con profesionales de diferentes ámbitos, habilidades de liderazgo, análisis y resolución de problemas, autoaprendizaje, aprendizaje en colaboración con otros, o la capacidad de gestión de la presión y del potencial creativo propios y de otros colaboradores. En este contexto, las metodologías adscritas a corrientes tales como el Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas (Barron et al., 1998) o el Aprendizaje Colaborativo (Gokhale, 1995) están dando lugar a experiencias claramente diferenciadoras, por su elevado potencial en la aplicación a diferentes ámbitos del aprendizaje y áreas de conocimiento.
Las ventajas del aprendizaje colaborativo han sido ampliamente estudiadas por diversos autores desde diferentes perspectivas (Webb et al., 2008), siendo uno de sus pilares las técnicas de codiseño. Bien aplicado, contribuye claramente a una enseñanza de calidad; según Lowyck & Pöysä (2001) los catalizadores de esta calidad son la creación de comunidades de aprendizaje, aspectos motivacionales, el propio contexto social y la cognición distribuida que se genera. Todos han sido aprovechados en mayor o menor medida en la experiencia que se describe en este artículo.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϯϰ
En este artículo se presenta una experiencia de aprendizaje colaborativo en el ámbito de los grados universitarios de ingeniería, en el que han participado estudiantes de Grado de Ingeniería Electrónica y Grado de Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto. La principal aportación de la experiencia es que para el desarrollo de modelos de aprendizaje colaborativo se ha apoyado en la adaptación de metodologías procedentes del Design Thinking. Design Thinking (traducido al castellano en ocasiones como “pensamiento de diseño”) es un conjunto de metodologías desarrolladas a partir de las técnicas de trabajo utilizadas en el contexto del diseño industrial, cuya finalidad original es comprender en primer lugar las necesidades e intereses del usuario de un producto con el objetivo de generar ideas con un alto grado de innovación, viables desde el punto de vista técnico, pero sobre todo adecuadas a dar una solución eficaz a sus demandas. Se empezó a aplicar de modo teórico en la Universidad de Stanford, California (EEUU) en los años 197080, aunque ha recibido importantes aportaciones para su aplicación práctica y en el contexto real de profesionales como Tim Brown, responsable de la consultora de diseño IDEO.
En los últimos años las metodologías de Design Thinking han recibido un notable reconocimiento y un fuerte impulso gracias a su aplicación en proyectos de sectores como el Diseño de Servicios o el Diseño Social (Stickdorn and Schneider, 2012). El Diseño de Servicios supone desarrollar productos comercializables pero no necesariamente físicos, como puede ser un producto virtual, una app, o un servicio de gestión, asistencia o consultoría. El Diseño Social supone desarrollar este tipo de proyectos no con una finalidad de beneficio económico, sino social. En estos contextos el Design Thinking ha probado ser una herramienta potencialmente aplicable al análisis de casi cualquier tipo de problema relacionado con personas, y a la generación de ideas innovadoras para la resolución de los mismos. Por otro lado, muchas de sus herramientas son de fácil comprensión y aplicación incluso por profesionales no provenientes del campo del diseño, por lo que es cada vez más común su utilización en ámbitos como los de las ciencias empresariales, sociales, y el ámbito de la educación (véase a este respecto http://www.designthinkingforeducators.com/)
Fue a partir de estas premisas, que se consideró el potencial de la aplicación de estas metodologías al ámbito del aprendizaje colaborativo en los grados universitarios de ingeniería. 2.
CONTEXTO
La experiencia que se muestra en este artículo tiene una serie de precedentes que se han venido desarrollando durante años bajo la denominación “proyectos híbridos” (López-Pérez et al, 2013). La idea central es potenciar el aprendizaje basado en proyectos por medio de la participación de estudiantes trabajando en equipos, compuestos por integrantes procedentes de diferentes grados de ingeniería. A lo largo de las sucesivas ediciones de esta experiencia se ha observado cómo la colaboración entre estudiantes procedentes de diferentes ámbitos, cuyos conocimientos y estructuras de pensamiento eran muy distintos a la hora de afrontar la resolución de problemas (pensamiento literal vs pensamiento lateral) permite propiciar un aprendizaje
transversal realmente valioso y muy cercano a la realidad del contexto profesional. Por otro lado, también se han podido constatar ciertas dificultades y necesidades, desde las relacionadas con la coordinación y organización de la docencia desde un punto de vista meramente administrativo, hasta las relacionadas con el óptimo aprovechamiento de la experiencia por parte de los estudiantes. Estas últimas incluían la necesidad de que los estudiantes valoraran las aportaciones de sus compañeros procedentes de la otra especialidad, y fueran conscientes de la relevancia y utilidad de los resultados de aprendizaje así obtenidos. Como conclusión de esas experiencias anteriores, los equipos docentes de ambos grados estimaron conveniente que los estudiantes recibieran alguna formación complementaria enfocada a superar las dificultades detectadas con relación al aprovechamiento de la experiencia por parte de los estudiantes. Esta aportación debería producirse en un contexto donde la presión fuera tan baja como resultase posible, con el objetivo de facilitar el interés y aprovechamiento de los participantes.
Así, se planteó un desarrollo para las asignaturas participantes, de modo que se pudieran alcanzar estos objetivos a lo largo de un semestre. El semestre se dividió en dos fases, la primera de ellas, más breve, preparatoria de la segunda. La segunda fase reproducía aproximadamente el planteamiento de cursos anteriores: los estudiantes, organizados en equipos híbridos de trabajo, debían ser capaces de desarrollar un proyecto de un modo casi profesional, a través de la aportación de los conocimientos específicos de cada especialidad y de la necesaria colaboración y entendimiento entre unos y otros. En esta ocasión se contaba además con la participación de una empresa real, de prestigio internacional, que actuaba como cliente, lo que podía suponer un factor de mayor presión pero también de mayor motivación. En este proyecto los estudiantes de diseño aportarían el conocimiento necesario para los análisis de mercado, estudio de usuarios y desarrollo estético y de fabricación del producto; y los estudiantes de electrónica, por su parte, los conocimientos técnicos sobre componentes electrónicos, funcionamiento interno y viabilidad del desarrollo. La toma de decisiones estratégicas, la generación de ideas y las tareas de gestión y coordinación debían ser compartidas. Con el objeto de aportar seguridad a los equipos, en la primera parte del semestre se propuso un proyecto rápido, estrictamente teórico, que sirviera de preparación para el proyecto en empresa. Es en esta primera fase en la que se desarrolló la adaptación de metodologías de Design Thinking, tal como se expone en el siguiente punto. 3.
DESCRIPCIÓN
Los objetivos de este primer proyecto preparatorio eran los siguientes:
- Facilitar la relación personal entre los miembros de los equipos, que no se conocían con anterioridad. Prevenir la aparición de conflictos y aportar medios para su resolución. Aportar herramientas para el entendimiento y la empatía entre los integrantes.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϯϱ
- Aportar conocimientos complementarios a los estudiantes de cada ámbito respecto de las capacidades de los otros, de modo que se propiciara la puesta en valor de las aportaciones de cada uno, se identificaran las responsabilidades y limitaciones de cada parte, y se facilitaran los flujos de trabajo. - Conseguir que los equipos formados trabajaran colaborativamente, poniendo en común lo que aporta cada disciplina y promoviendo, así, una sinergia interdisciplinar.
- Aportar algunas sencillas herramientas de trabajo de equipo, que les permitieran afrontar con seguridad el proyecto a desarrollar en la segunda fase de la asignatura.
El equipo docente desarrolló un cuaderno de prácticas que se entregó a cada equipo, y que contenía un guión pautado de todas las experiencias a desarrollar. Se convino que este cuaderno fuese efectivamente un cuaderno físico (no un documento informático) que se debía ir completando y a cuyo archivo original no se dio acceso a los estudiantes. Se perseguía con ello que los equipos visualizasen un elemento común, compartido, real, de cuyo cuidado debían responsabilizarse y para cuyo desarrollo debían necesariamente interactuar de modo presencial. La idea del cuaderno vacío al inicio de la actividad, que debía ir completándose, permitiría visualizar el avance del equipo. Además facilitaba la evaluación de los diferentes equipos, ya que se usaba un formato y extensión idénticos para los trabajos.
En una jornada práctica conjunta los profesores constituyeron los equipos, a los que se entregó el cuaderno (figura 1), y se propuso una primera actividad de encuentro: los estudiantes debían desarrollar una idea de negocio y visualizarla, utilizando para ello únicamente plastilina (ver figura 2). La tarea se desarrolló en una sola sesión de prácticas, y los profesores ejercían tareas de “coaching”, apoyándose en experiencias observadas en otros ámbitos (Piñeiro Otero, 2013).
Figura 1. Cuaderno de desarrollo de la práctica (contiene la descripción de las herramientas de Design Thinking a utilizar y el espacio para la documentación de la tarea, siendo el único entregable).
La primera tarea descrita en el cuaderno era la generación de identidad de equipo, y la puesta en funcionamiento de recursos de gestión y prevención de conflictos: los estudiantes debían dotar al equipo de un nombre, un lema y un reglamento interno de organización que necesariamente debía incorporar sanciones para aquellos integrantes que posteriormente no
cumpliesen con los compromisos adquiridos, de modo injustificado.
La metodología de Design Thinking se basa esencialmente en los siguientes pasos: Empatizar con el usuario, identificar problemas, idear posibles soluciones, y prototipar esas posibles soluciones para su testeo. Existen además múltiples herramientas para llevar a cabo cada una de las fases. Como se ha dicho anteriormente, el Design Thinking es en general un modo adecuado de afrontar cualquier tipo de proyecto relacionado con personas, y de fácil aplicación en muchos casos. El planteamiento de las técnicas de Design Thinking permitía generar además un entorno de trabajo para los equipos fácilmente asumible y controlable por los docentes, y en el que cada miembro del equipo podía encontrar referencias a métodos conocidos y utilizados anteriormente (tanto de electrónica como de diseño), pero que en su conjunto era nuevo para todos (ya que el material y los métodos no habían sido tratados anteriormente en las respectivos grados), por lo que todos estaban en la misma posición jerárquica.
Para este proyecto preparatorio se definió un tema amplio: el desarrollo de un juguete electrónico, que debía ser precisado por cada equipo de modo libre. La selección del tema pretendía que las primeras discusiones de trabajo tratasen sobre cuestiones lúdicas, en un ambiente distendido. A partir de aquí, el cuaderno estaba organizado de tal modo que se iban desarrollando diferentes actividades en las siguientes fases y tareas: - FASE 1: CONOCER. 1.0. Taller de plastilina: Los estudiantes debían documentar la actividad realizada en el taller de plastilina y las conclusiones obtenidas.
Figura 2. Taller de plastilina.
1.1. Método entrevistas: Se indicaba a los estudiantes algunas pautas para la realización de entrevistas como medio de obtención de información centrada en las necesidades de las personas. Cada estudiante debía realizar una entrevista de acuerdo con el resto de su equipo, y en conjunto debían convenir una serie de conclusiones comunes. 1.2. Formación teórica complementaria: Los profesores de electrónica dieron una breve charla sobre principios básicos de su especialidad a los estudiantes de diseño, y a la inversa.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϯϲ
Se buscaba facilitar el conocimiento de las capacidades de los otros miembros del equipo.
1.3. Taller de Arduino: Se organizó un taller básico de diseño electrónico basado en Arduino, dirigido especialmente a los estudiantes de diseño pero en el que también podían participar los estudiantes de electrónica. 1.4. Mapas de empatía: Se explicó este sencillo método de análisis a todos los miembros de los equipos, la herramienta se utiliza para visualizar y converger los datos extraídos de las entrevistas. Cada uno debía desarrollar tareas de modo individual y posteriormente el equipo consensuaba conclusiones. - FASE 2: FOCALIZAR. 2.1. Método persona: Al igual que en el caso de los mapas de empatía, se explicó este sencillo método de análisis a todos los miembros de los equipos. Cada uno debía desarrollar tareas de modo individual y posteriormente el equipo consensuaba conclusiones que permitía construir arquetipos representativos del tipo de persona para la que se iba a diseñar.
Figura 3. Prácticas en equipos híbridos (comunes a las dos asignaturas implicadas).
2.2. “Un día en la vida de”: Otro método de análisis de información, que visualiza como es un día en la vida del arquetipo descrito, de esta manera al visualizar las necesidades que encontraba la persona en un día tipo de su vida el estudiante lograba empatizar más con el arquetipo y encontrar oportunidades de innovación. 2.3. Proponer un reto de diseño: Llegados a este punto los equipos debían enunciar los retos de diseño que querían abordar y que consideraban una oportunidad para desarrollar el producto. - FASE 3: IDEAR.
3.1. Relaciones forzadas / catálogo: Técnica utilizada para las primeras sesiones creativas que buscaban ideas que diesen respuesta a los retos enunciados. Se trata de la adaptación de una técnica de generación de ideas creativas e innovadoras, basada en la separación de los procesos mentales intuitivo/reflexivo (ver figuras 3 y 4). 3.2. Brainstorming: Los estudiantes trabajan con una técnica conocida por todos ellos, obteniendo así un punto de referencia en el desarrollo del proyecto
3.3. Generar conceptos de producto: Cada equipo cerraba la fase acordando una serie de posibles soluciones, técnicamente viables, al problema definido anteriormente. Para ello disponían de un apoyo teórico específico de electrónica, a modo de fichas y tablas adaptadas que pudiesen usar y entender también los estudiantes de diseño. - FASE 4: TESTEAR. 4.1. El traje nuevo del rey: Adaptación de la técnica de análisis “Ojos limpios” en la que personas desvinculadas al proyecto realizan una crítica general desde un punto de vista libre de prejuicios.
Figura 4. Aplicando la herramienta relaciones forzadas / catálogo. - FASE 5: DESARROLLAR. En este punto cada miembro del equipo debía empezar a asumir sus propias responsabilidades, y se asignaban algunas tareas específicas, si bien la responsabilidad seguía siendo compartida.
5.1. Visualización de los conceptos: Los conceptos debían ser representados tanto a partir de bocetos y visualizaciones (tarea más propia de diseño), como a partir de esquemas de componentes y funcionamiento (tarea más propia de electrónica). En esta parte se les proporcionaba asimismo material teórico de electrónica convenientemente adaptado para que pudiesen llevar a cabo el trabajo de forma conjunta. 5.2. Selección de conceptos: Utilizando una tabla de valoración ponderada para facilitar los acuerdos, los miembros del equipo seleccionaban aquellos conceptos con mayor potencial.
5.3. Testeo concepto: Utilizando la técnica de mapa gráfico de valor, cada miembro del equipo testeaba individualmente el potencial del concepto seleccionado, y posteriormente el equipo realizaba una puesta en común, incorporando posibles mejoras.
5.4. Prototipar: Cada equipo debía construir un prototipo y poner a prueba su idea, recogiendo las conclusiones en el cuaderno (ver Figura 5).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϯϳ
menos numeroso, los alumnos de electrónica participaron de un focus group el último día de clase, dirigido por los profesores de electrónica; por su parte, los alumnos de diseño fueron entrevistados bien individualmente, bien por grupos de trabajo. Tanto el focus group como las entrevistas individuales seguían un guión prediseñado, basado en los indicadores de éxito definidos al inicio del proyecto, así como en las observaciones realizadas por el equipo de profesores a lo largo del curso, pero se llevaron a cabo de una forma semiestructurada, dejando que el carácter de cada grupo dirigiese el discurso.
Figura 5. Prototipos realizados mediante la aportación de miembros de diferentes ámbitos (diseño / electrónica) - FASE 6: PRESENTACIÓN. Los equipos debieron improvisar una presentación en una fecha no anunciada con anterioridad. Se buscaba con esto principalmente una mayor implicación de los estudiantes de electrónica en esta parte, menos acostumbrados a planificar presentaciones y generar recursos para las mismas (ver Figura 6).
Figura 6. Los equipos híbridos realizan la presentación del proyecto (práctica compartida)
El equipo docente suponía que de dar a conocer la fecha con anterioridad, serían los estudiantes de diseño los que asumirían la responsabilidad de esta parte por su mayor experiencia, y se entendía que la presentación conjunta y equilibrada del resultado del proyecto era un hito fundamental en la construcción de los equipos y en la visualización del resultado del aprendizaje colaborativo 4.
RESULTADOS
La evaluación de los resultados obtenidos se llevó a cabo a partir de métodos mixtos. Se valoraron los resultados estrictamente académicos, en términos de distribución de calificaciones y de tasas de éxito y rendimiento; por otro lado se realizó una evaluación cualitativa a través de focus groups y entrevistas, en las cuales se evaluaba la valoración que daban los diferentes participantes a la aportación de la experiencia. Se combinaron distintos métodos para garantizar que ningún tipo de presión influyese en los resultados: al ser un grupo
En lo que respecta al primer bloque de resultados, cabe destacar que todos los equipos completaron la totalidad de las prácticas en los plazos previstos, y la tasa de abandono fue de cero. En cuanto a la calificación de los trabajos, todos los equipos fueron capaces de superar las diferentes pruebas, con resultados más que aceptables, por lo que ningún equipo recibió una calificación de suspenso. Para la evaluación de los trabajos se utilizó un sistema de rúbricas que incluía ítems relativos a apartados de Gestión y control del proyecto, Resultados, y Capacidad de comunicación y documentación. Las calificaciones tenían matices característicos para los estudiantes dependiendo de su perfil de procedencia y su grado de responsabilidad, (por ejemplo en el apartado de resultados técnicos), pero fueron discutidas y consensuadas entre todos los profesores participantes en el proyecto en el desarrollo de una reunión conjunta de análisis de resultados de aprendizaje. De los 17 equipos participantes 4 obtuvieron la calificación de aprobado (entre 5 y 7 sobre 10), 10 obtuvieron la calificación de notable (entre 7 y 9 sobre 10), y 3 la calificación de sobresaliente (por encima de 9).
En lo que respecta al segundo bloque de resultados, la percepción de los estudiantes ha sido más dispar. Si bien en su mayoría los estudiantes entrevistados reconocen que la experiencia aporta un valor innegable a su formación, un número significativo de estudiantes (especialmente de la titulación de electrónica), entendían que tenía poca relación con los objetivos finales de su formación, que consideraban debía centrarse casi únicamente en conocimientos técnicos. En este sentido cabe destacar que algunas de las metodologías del Design Thinking, experimentadas en la práctica, que habían sido seleccionadas por el equipo docente por su sencillez de comprensión y aplicación, fueron consideradas pueriles por algunos estudiantes. Sin embargo hay que señalar que dichas técnicas fueron aplicadas por estos mismos estudiantes de forma totalmente espontánea en el siguiente proyecto con la empresa, ya que consideraron que les resultaban útiles. Una posible razón que explique estas aparentes contradicciones puede ser que muchos estudiantes aún no tienen asumido el valor que tienen las competencias transversales en el conjunto de su formación, e incluso en su posible capacidad profesional futura, y todavía visualizan sus correspondientes perfiles de egresado como la imagen –anacrónica- de un técnico que trabaja en solitario, aislado en un laboratorio u oficina técnica. 5.
CONCLUSIONES
El equipo docente ha realizado una serie de reuniones de valoración de la experiencia, identificando algunos aspectos a mejorar en el futuro: en primer lugar es necesario insistir desde el principio en el valor de la experiencia y la aportación decisiva a la formación del perfil profesional que supone el trabajo de las competencias transversales, algo para lo que
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϯϴ
podría ser interesante invitar en el lanzamiento de la actividad a algún profesional de prestigio que exponga algún caso, de modo que se refuerce el planteamiento docente de cara a los estudiantes y se avale la propuesta. Al tratarse de técnicas de trabajo inicialmente desconocidas por los estudiantes, las abordaban en términos de igualdad y colaboración, facilitando la solución de conflictos y el reparto de liderazgo. La colaboración se revela en una dedicación equilibrada entre estudiantes de diseño y electrónica, como se refleja en unos estadillos completados por los estudiantes con el fin de controlar las diferentes aportaciones de los miembros del equipo a lo largo de las fases del proyecto.
Una conclusión destacable es que la experiencia es perfectamente sostenible; requiere de pocos recursos económicos y resulta altamente gratificante para los participantes (docentes y estudiantes), si bien exige de un notable aumento de la dedicación, principalmente para desarrollar tareas de coordinación, control y evaluación. Es necesario compatibilizar la actividad con las de adquisición de conocimientos técnicos para superar la impaciencia de algunos estudiantes que pueden pensar que el contenido de las asignaturas implicadas no se ajusta a sus expectativas.
El desarrollo de la actividad debe proporcionar recompensas evidentes e inmediatas a los estudiantes, para potenciar su implicación y motivación. El tema del proyecto debería resultar motivador, ágil y entretenido. La carga de la evaluación de la actividad en la nota final de la asignatura debe ser equivalente en las dos titulaciones para conseguir un grado de implicación similar entre todos los miembros de los equipos híbridos.
En general, las metodologías de Design Thinking aportan un entorno de trabajo muy propicio para este tipo de actividades, y son perfectamente comprensibles y aplicables por parte de los estudiantes desde el primer momento.
Los métodos y herramientas de Design Thinking aportan a los estudiantes un conocimiento de validez contrastada no sólo en el ámbito del diseño, sino también en el tratamiento de problemas abordados tradicionalmente desde otras metodologías, como es el caso de la educación, los servicios públicos, o los problemas sociales, algo ejemplificado en el Kit de Herramientas de Diseño Centrado en las Personas de IDEO. En el camino de vuelta hacia el producto, el empleo de herramientas de Design Thinking y su enfoque colaborativo favorecen una nueva aproximación de los estudiantes al proyecto de diseño de producto y sirve de iniciación al diseño para los estudiantes de electrónica.
adecuación del proceso por parte de los docentes, lo que propiciaría su aplicación en múltiples ámbitos de conocimiento.
Como vía de desarrollo futuro, las metodologías de Design Thinking podrían ser incorporadas no sólo como objeto de la práctica sino como un recurso y un modo organizado de analizar el potencial de desarrollo de la propia actividad por parte del equipo docente. AGRADECIMIENTOS
A todos los estudiantes participantes en el proyecto. REFERENCIAS Barron, B. J., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., & Bransford, J. D. (1998). Doing with understanding: Lessons from research on problemand project-based learning. Journal of the Learning Sciences, 7(3-4), 271-311.. Brown T., (2009). Change by Design: How Design Thinking can transform organizations and inspire innovation, NYC, EEUU: Harper Collins Publisher Inc.
Gokhale, A. A. (1995). Collaborative learning enhances critical thinking. Journal of Technology Education, Vol. 7 No. 1, 22-30.
IDEO (Firm), (2015) Field Guide to Human-Centered Design. Ed. IDEO.org. Obtenido de www.ideo.org.
López-Pérez J., Manchado-Pérez E., Casas-Nebra R., LópezForniés I., Blanco-Bascuas T; (2013) ; Adquisición de competencias profesionales mediante proyectos interdisciplinares. Actas CINAIC 2013. Madrid, noviembre de 2013. 385-390 Lowyck, J., & Pöysä, J. (2001). Design of collaborative learning environments. Computers in human behavior, 17(5), 507-516.
Piñeiro Otero, M (2013); Evaluación de los resultados de aprendizaje con Coaching. Actas CINAIC 2013. Madrid, noviembre de 2013. 441-444
Stickdorn, M. , Schneider, J (2012). This Is Service Design Thinking: Basics, Tools, Cases. NJ, EEUU: John Wiley & Sons.
Webb, N. M., Franke, M. L., Ing, M., Chan, A., De, T., Freund, D., & Battey, D. (2008). The role of teacher instructional practices in student collaboration. Contemporary Educational Psychology, 33(3), 360381.).
La abundante bibliografía y documentación existente sobre la aplicación de Design Thinking en diferentes ámbitos facilita la puesta en marcha, la consideración de alternativas y la
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϯϵ
Jurassic Pharm Jurassic Pharm
Juan Antonio Gilabert, Jesús Del Saz, Ana de Las Heras, Álvaro Sánchez, María Del Castillo, José María RosRodríguez, Teresa Encinas tencinas@ucm.es Departamento de Toxicología y Farmacología. Facultad de Veterinaria Universidad Complutense de Madrid Madrid, España
Resumen- La incorporación de actividades de refuerzo docente que generen un ambiente lúdico y creativo es hoy en día una estrategia docente reconocida en todos los niveles educativos. En este sentido, el presente trabajo ilustra la incorporación a la docencia de la farmacología veterinaria de una estrategia docente basada en el análisis de material obtenido de distintos medios de comunicación. Como ejemplo se presenta la actividad realizada con un pequeño grupo de estudiantes a partir del análisis de la saga de películas de Jurassic Park. Se incluyen la contextualización, la metodología docente utilizada y las dinámicas de grupo. Como resultado se presenta la ficha docente que se genera de forma consensuada por profesores y estudiantes, y se ofrece como material de trabajo para un nuevo análisis por otro grupo de estudiantes/tutores, susceptible de ser enriquecida mediante su uso progresivo. Palabras clave: Farmacología, medios de comunicación, cine, Jurassic Park Abstract- The incorporation of teaching reinforcement activities that generate a fun and creative atmosphere is a teaching strategy recognized at all educational levels today. In this sense, this paper illustrates the incorporation of a strategy to the teaching of veterinary pharmacology based on the analysis of material obtained from various media. The activity carried out with a small group of students from the analysis of the Jurassic Park movies saga is presented as an example. The contextualization, the teaching methodology and the group dynamics are included. As a result, an activity guide is generated by consensus by professors and students, and is offered as a working material for a new analysis by another group of students/tutors, susceptible to be enriched through its progressive use. Keywords: Pharmacology, media, cinema, Jurassic Park
1.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje en todos los niveles educativos está muy relacionado con el/los medio/s por los que el estudiante recibe la información y por su capacidad para analizarla e integrarla en su conocimiento (Metiri Group, 2008). Por otra parte, se ha comprobado que el interés y dedicación de los estudiantes durante el tiempo que emplean en su aprendizaje se potencia si se encuentran en un ambiente confortable, seguro y lúdico (Mukerji y Tripathi, 2014). Por tanto, el aprendizaje basado en trabajo con material multimedia en un ambiente lúdico puede constituir una situación óptima para aumentar el
aprovechamiento y la satisfacción del estudiante. Apoyando esta teoría, muchos profesores han empleado estrategias docentes basadas en el uso de material procedente de los medios de comunicación como alternativa o complemento a otras formas de enseñanza y aprendizaje. Así, el análisis crítico de películas de cine o de series televisivas como apoyo para el estudio ha sido ampliamente utilizado en distintas áreas de conocimiento, incluyendo las de las ciencias de la salud. En este ámbito existen varios ejemplos de la aplicación de este método docente en el aprendizaje de la farmacología humana (Camarasa y cols., 2007; Ferrándiz y cols., 2010; Koren, 1993; Ventura y Onsman, 2009). También se pueden encontrar autores que han utilizado el análisis crítico de anuncios de medicamentos como herramienta docente (Goodfriend, 1991; Nayak y cols., 2011). La finalidad general de estos trabajos es dar a los estudiantes mayor experiencia en la búsqueda y en el análisis de situaciones y sucesos relacionados con el uso de fármacos y enseñarles a evaluarlos críticamente utilizando sus conocimientos de farmacología y terapéutica como argumentos, dentro de un ambiente lúdico. Sin embargo, todos los trabajos encontrados hasta el momento se desarrollan en el ámbito de la medicina humana, sin hallar ninguna referencia sobre experiencias similares en medicina veterinaria. Es por ello que este trabajo presenta, mediante la exposición de una actividad inicial, la incorporación de esta estrategia en la actividad docente en el área de la farmacología y la terapéutica veterinarias.
2.
CONTEXTO
Desde hace ya más de una década, nuestro grupo está explorando nuevas estrategias aplicadas a la enseñanza de las asignaturas del ámbito de la farmacología en la Facultad de Veterinaria de la Universidad Complutense de Madrid. Una de estas estrategias ha sido utilizar los medios de comunicación como fuente de inspiración y guía para el abordaje de distintos aspectos de la farmacoterapéutica por parte de los alumnos mediante actividades complementarias a las clases regladas, teóricas y prácticas.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϰϬ
El presente trabajo forma parte de un proyecto en desarrollo que hemos denominado F@RMA-CIÓN (FoRMAción en FaRMAcología apoyada en los medios de comunicaCIÓN), que ha sido recientemente financiado por nuestra universidad como Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD nº152/2015). En él se pretende realizar actividades con pequeños grupos de estudiantes y elaborar, a partir de ellas, unas guías docentes que puedan ser utilizadas e implementadas por otros grupos de estudiantes/profesores en cualquier contexto docente del ámbito de la farmacología y la terapéutica veterinarias. Las actividades se articulan en el contexto de un seminario ofertado a los alumnos como actividad voluntaria, dentro del programa de créditos prácticos de la asignatura de Farmacología y Farmacia. Este seminario se denomina Farmacología y medios de comunicación y admite la libre elección por los alumnos del tema/s y medio/s de comunicación en los que quieren desarrollar el aprendizaje.
objetivo general de la actividad, los materiales de partida y las actividades previstas a realizar en la misma (Fig.1) En la realización del trabajo Jurassic Pharm se utilizaron diferentes materiales como fuente de información. La trilogía de películas de Jurassic Park [Steven Spielberg; Universal Pictures: Parque Jurásico (1993), El mundo perdido (1997) y Parque Jurásico III (2001)] ha sido la base del estudio. Han sido especialmente relevantes los dos primeros filmes de la saga, ya que son los que tienen un mayor contenido relacionado con aspectos médicos. Por otro lado, también ha sido imprescindible la consulta de bibliografía específica tanto sobre la biología de los dinosaurios como sobre terapéutica, manejo y cuidados de animales exóticos en parques zoológicos.
De forma preliminar, durante el pasado curso, se organizaron cuatro grupos de estudiantes, dedicados a distintas actividades: 1) basada en noticias de prensa escrita o por red, 2) utilizando películas de cine, 3) analizando marketing farmacéutico veterinario y 4) a partir de publicidad en distintos medios (TV, revistas, panfletos). Para explicar la metodología utilizada y las dinámicas de trabajo y de grupo utilizadas en el desarrollo de todas las actividades del proyecto, hemos tomado como ejemplo una actividad piloto realizada a partir de las películas de la saga Jurassic Park para el aprendizaje de la farmacología veterinaria en el contexto de ficción de un parque zoológico de dinosaurios. 3.
Figura 1. Guía inicial de trabajo elaborada de forma cooperativa por estudiantes/profesores.
DESCRIPCIÓN
Los participantes fueron 4 alumnos, matriculados durante el curso 2014/2015 en las dos asignaturas troncales del área de Farmacología del Grado en Veterinaria, y que decidieron voluntariamente realizar parte de los créditos prácticos mediante actividades en el Seminario de Farmacología y medios de comunicación. El desarrollo del seminario se concretó mediante una serie de reuniones de todos los participantes bajo la labor de guía de los profesores, en las que se consensuaban las actuaciones siguientes a realizar. Para la comunicación entre reuniones se utilizaron el Campus Virtual UCM, el correo electrónico y un grupo de WhatsApp Messenger especialmente creado para este fin. A. Reunión inicial La primera reunión fue una sesión de carácter general para presentar la actividad y su dinámica a los estudiantes e invitarles a la elección del medio de comunicación que querían explorar y el tema elegido. Los estudiantes de este grupo eligieron trabajar con películas de cine, y propusieron la saga de películas de Jurassic Park como material para explorar los fármacos y tratamientos medicamentosos usados en el parque de dinosaurios donde transcurre la película. El título que se eligió para el trabajo fue Jurassic Pharm. B. Reunión de organización De forma consensuada entre profesores y estudiantes se elaboró una Guía inicial de trabajo en la que se establecían: el
C. Trabajo autónomo de los estudiantes Para abordar las distintas actividades previstas en el seminario, los estudiantes realizan un trabajo autónomo que es guiado y facilitado por los profesores que actúan como tutores del mismo. En primer lugar, los alumnos se organizaron por parejas para el visionado de las películas, de tal manera que al menos dos miembros del equipo vieran cada una de ellas y pudieran compartir y discutir posteriormente las escenas encontradas. Así, se aseguraba una selección consensuada de los pasajes más adecuados a nuestros objetivos, apuntando cuidadosamente el momento en el que aparecía una escena de interés para el trabajo. Posteriormente, se buscaba la escena en el libro en el que se basan las películas (Parque Jurásico; Michael Crichton, 1990) para leer detenidamente el pasaje correspondiente y obtener toda la información al respecto (no sólo aquello que se adaptó en el guión cinematográfico). D. Reunión de objetivos concretos En esta reunión, se acuerdan los temas a desarrollar inspirados en cada escena seleccionada. El aprendizaje que se pretendió alcanzar de cada uno de estos temas constituía un objetivo concreto. E. Más trabajo autónomo de los estudiantes. En esta fase, el trabajo de los alumnos estuvo dirigido a dos actividades:
Documentación: búsqueda y consulta de diferentes fuentes que aportaran información técnica y
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϰϭ
científica. La localizada y analizada, unida a los conocimientos adquiridos en las asignaturas de farmacología, permitiría crear una base de conocimiento en terapéutica de animales exóticos, novedosa para los estudiantes. Los alumnos se documentaron en diversos temas: objetivos terapéuticos, grupos farmacológicos susceptibles de ser utilizados, dosis y vías de administración recomendadas, existencia de medicamentos y preparados comerciales disponibles para reptiles y viabilidad económica de los tratamientos en animales de estas características. Análisis crítico de escena/información: Tras documentarse en las hipótesis más recientes sobre la fisiología y la anatomía de los dinosaurios, que las asemejan a las aves y reptiles actuales, se decidió tomar como referencia para los análisis críticos, las herramientas médico-terapéuticas que hoy en día se utilizan en estos dos grandes grupos de animales.
H. Evaluación A lo largo del seminario se han realizado dos tipos de evaluación:
Evaluación del trabajo y del aprendizaje de los estudiantes: esta evaluación fue realizada de forma continua por los profesores tutores, valorando no sólo la adquisición de nuevos conocimientos de la materia, sino también la adquisición de habilidades de aprendizaje autónomo y adquisición de competencias transversales. Como los estudiantes trabajaban de forma colaborativa, cada grupo de trabajo fue evaluado con una sola calificación, idéntica para todos los componentes del mismo, en los créditos prácticos de la asignatura denominados como “Trabajos dirigidos” (0,9 créditos).
F. Reuniones de seguimiento Se realizaron varias reuniones en las que se compartían los avances del trabajo y se resolvían los posibles problemas derivados del mismo. Como resultado final, sobre cada tándem “escena-tema” se hacía una reflexión y se extraían los nuevos conocimientos de terapéutica adquiridos por los estudiantes. G. Creación de las guías docentes Todos los contenidos desarrollados y aprendidos se compendiaban para originar una Hoja de pensamientos (Fig.2) que, unida a la guía inicial de trabajo completaba la Guía docente del estudiante.
Figura 3: Guía docente del profesor.
Figura 2: Hoja de Pensamientos generada por los estudiantes de Jurassic Pharm. Los profesores, utilizando como base la Guía docente del estudiante, realizaron una Guía docente para profesores (Fig.3), en la que se incluían también las actuaciones de los tutores como facilitadores de las distintas actividades realizadas a lo largo del seminario, desde el planteamiento hasta la elaboración de la Guía docente del estudiante. En ella se recogía toda la información necesaria para reproducir una actividad de aprendizaje similar con otros grupos de trabajo.
Evaluación del seminario en sí mismo: se realizaba al finalizar la actividad, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores. En el caso de los primeros, contestaban a una encuesta de valoración elaborada por los tutores, en la que se exploraban tanto las aspiraciones de los estudiantes al enrolarse en el seminario como los logros alcanzados tras su realización, la satisfacción con el trabajo realizado y la metodología del mismo, los resultados obtenidos en función del tiempo invertido y la posible utilidad en otras áreas de estudio/trabajo (Fig.4). En esta experiencia preliminar, los profesores evaluaban en forma de redacción libre la dinámica general del seminario y los resultados de aprendizaje obtenidos mediante la estrategia docente utilizada. Se exploraba más concretamente la validez potencial de la actividad para mejorar el desarrollo de pensamiento crítico, las habilidades de documentación en temas de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϰϮ
farmacología y terapéutica y el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes.
evaluación. Su principal finalidad es dar apoyo a otros grupos de alumnos o profesores que quieran reproducir una actividad similar. Si se pretende reproducir este trabajo mediante una metodología totalmente dirigida por los profesores, se hará un uso simultáneo de ambas. Si, por el contrario (tal y como se ha realizado en el presente seminario) se aspira a realizar una actividad en la que prime el aprendizaje autónomo del estudiante, se prescindirá de la guía del estudiante, con la intención de que ellos mismos creen una nueva, como fruto de su experiencia.
Figura 4: Encuesta de valoración contestada por los estudiantes. I. Presentación de los resultados por los estudiantes Como parte del seminario, los estudiantes elaboraron un trabajo, estructurado en los apartados de un artículo científico (Resumen, Introducción, Materiales y Métodos, Resultados, Discusión, Conclusiones y Referencias), que se presentó en el congreso que anualmente organiza nuestra institución para estudiantes de pregrado en Ciencias de la Salud (del Saz y cols., 2015). También realizaron una presentación audiovisual (10 min.) en la que explicaron la actividad desarrollada en el seminario, ajustándose a los mismos apartados (Fig.5). 4.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos del seminario son de tres tipos: resultados materiales (guías docentes), resultados formativos y resultados de la propia actividad:
Guías docentes: se han creado dos guías docentes, una destinada a los estudiantes y otra a los profesores/tutores. La primera, plantea los objetivos, el material a utilizar y dirige al estudiante sobre los temas que debe desarrollar, reflexionar o discutir. En la segunda, se incluyen también directrices para realizar la labor de guía en el seminario: organización del trabajo y de las sesiones, objetivos formativos, itinerarios de búsqueda de información y métodos de
Figura 5: Diapositivas ilustrativas de la presentación realizada en el Congreso de estudiantes de pregrado.
Formación de los estudiantes: el aprendizaje de los alumnos ha sido muy bien valorado por los tutores, no solo por la adquisición de nuevos conocimientos sino también, y especialmente, por el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo sobre la materia, adquirido de forma autónoma y originando un aprendizaje de tipo significativo. La evaluación realizada, de forma continua y subjetiva, ha trascendido como calificación de una parte de los créditos prácticos en la asignatura de Farmacología y Farmacia, en la que todos los participantes en este seminario han obtenido la máxima calificación. Este sistema de evaluación encierra un elevado componente subjetivo que es difícilmente cuantificable en forma de calificación. Por ello, se ha previsto elaborar una rúbrica que permita mejorar la evaluación en los siguientes cursos académicos. Por otra parte, los estudiantes han evaluado su aprendizaje mediante la respuesta en la encuesta final de preguntas dirigidas. Todos ellos manifiestan que,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϰϯ
más allá de superar los créditos prácticos asociados a la actividad, su objetivo al inicio de la misma era aprender algo más sobre farmacología y terapéutica veterinaria. Una vez finalizada la actividad, reconocen también de forma unánime que, además de este objetivo inicial, han conseguido aprender de una forma diferente, trabajando de forma cooperativa con otros compañeros y que han disfrutado durante la experiencia. En cuanto al sistema docente, valoran como “imprescindible” (5/5) la autogestión de su aprendizaje en cuanto a la autodeterminación del tema y del medio elegido, y el planteamiento colectivo de los objetivos y de la dinámica de trabajo. Todo ello avala la hipótesis inicial de estimular el aprendizaje creando entornos lúdicos y autónomos. No obstante, ha resultado muy necesaria la labor de guía de los profesores para reconducir en ocasiones la creatividad del grupo hacia los objetivos inicialmente marcados. Dentro de la formación de los estudiantes, como actividad dirigida a la consecución de competencias transversales, hay que incluir también la inscripción en el Congreso de estudiantes. Esta actividad se realizó mediante la participación de los estudiantes en un taller paralelo, denominado The Meetings Club (Encinas y cols., 2011), tutorizado por profesores del mismo grupo docente. En él, los alumnos abordan la preparación del resumen, del trabajo in extenso, de la presentación en forma de diapositivas y de la defensa en público de su trabajo en un congreso para pregraduados, incrementando el conocimiento y las habilidades de los estudiantes para escribir textos y comunicar sus contenidos, ajustándose a la normativa y la dinámica de un evento científico.
La actividad docente: por el momento, las actividades del seminario de Farmacología y medios de comunicación con diferentes grupos de alumnos y distintos medios de comunicación (cine, marketing y anuncios), incluida Jurassic Pharm, han sido muy satisfactorias para el grupo de profesores que las tutorizan (Vicente, 2014). Tanto por la dinámica y composición del grupo de enseñanza/aprendizaje, como por la implicación de los estudiantes y su facilidad para aprender de forma autónoma y cooperativa y por los resultados de aprendizaje obtenidos. Durante estas experiencias iniciales, algunos aspectos se han ido mejorando, como es la realización por parte de los estudiantes de la Hoja de pensamientos, que les induce a realizar una labor reflexiva sobre su propio aprendizaje. Otros aspectos, como son la incorporación de una rúbrica de evaluación, o el establecimiento de un contrato de aprendizaje al inicio de la actividad, se contemplan como mejoras a aplicar en un futuro. El formato de actividad compartida que se pretende dar al material generado hace posible, no sólo su aplicación en otros entornos educativos similares, sino también la implementación de las fichas gracias a las aportaciones de personas ajenas a nuestro grupo.
En la encuesta de los estudiantes también se exploró su valoración general del seminario, que fue considerado unánimemente como “excelente” (5/5), aunque todos reconocen que han tenido que dedicar bastante tiempo (3-4/5), más del que correspondería a los 0,9 ECTS que formalmente se le reconocen. De acuerdo con su elevado grado de satisfacción todos ellos apuntan que les gustaría participar durante el/los próximo/s curso/s en el seminario, aunque ya hayan superado las asignaturas del área de farmacología, y creen que pueden utilizar una forma de aprendizaje similar en otras actividades y asignaturas del Grado. Dado el bajo número de estudiantes que participaron en este trabajo y contestaron a la encuesta de valoración, los resultados de la misma deben interpretarse con precaución y deberían ser sumados a los obtenidos en futuras ediciones. 5.
CONCLUSIONES
El análisis de material obtenido de los medios de comunicación es útil para aprender farmacología en un entorno lúdico y colaborativo. En el ejemplo que se presenta en este trabajo, los estudiantes han reforzado sus conocimientos de esta materia y han aprendido de forma autónoma y cooperativa los aspectos básicos de la terapéutica de reptiles a partir de las películas de la saga Jurassic Park. La elaboración consensuada de fichas docentes de este tipo de actividades facilita un nuevo planteamiento de las mismas con otro/s grupo/s de estudiantes/profesores en el aprendizaje de la farmacología y la terapéutica veterinarias. Además, el mismo método docente se puede aplicar para implementar el aprendizaje en otras áreas de conocimiento; en el caso concreto de la película Jurassic Park, en biología animal, zoología o paleontología. En cada uso y análisis que se realice de un material, las fichas docentes se enriquecen o se diversifican, potenciando su valor como herramienta para la educación. AGRADECIMIENTOS Agradecemos a todos los estudiantes que, durante varios cursos consecutivos, han querido compartir con nosotros y con otros compañeros distintas experiencias de aprendizaje en el Seminario de Farmacología y medios de comunicación. REFERENCIAS Camarasa, J., Escubedo, E. y Pubill, D. (2007) Farmacocinema: aprender Farmacología a través del cine. EDUSFARM, 2, 1-13. del Saz, J., de las Heras, A., Sánchez, A. y del Castillo, M. (2015). Jurassic Pharm. Jornadas UCM de Investigación en CC. de la Salud para Pregraduados 2015. Universidad Complutense de Madrid, Madrid (España). Recuperado de:http://eventos.ucm.es/event_detail/1573/sections/1626/ viernes-11_30-13_00-h.html. Encinas, M.T., Ros-Rodríguez, J.M., y Gilabert, J.A. (2011). The ‘meetings club’: an experience in the acquisition of cross-sectional competences. 4th International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI). Madrid, Spain. ICERI2011 Proceedings pp.1452-1456.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϰϰ
Recuperado de : http://library.iated.org/view/ENCINAS 2011MEE. Ferrándiz, M.L., Noguera, M.A., Recio, M.C., Terencio, M.C., Montesinos, M.C., García-Arnandis, I., y Maicas, N. (2010). Pharmacinema: teaching resource in the learning of Pharmacology and Clinical Pharmacy. Ars Pharmaceutica, 51(Suppl. 2), 169-176. Goodfriend, T.L. (1991). Using pharmaceutical advertising in medical education. Academic Medicine, 66 (2), 122. Koren, G. (1993). Awakenings: using a popular movie to teach clinical pharmacology. Clinical Pharmacology & Therapeutics, 53(1), 3-5. Metiri Group (2008). Multimodal learning through media: what the research says. Cisco Systems. Recuperado de http://www.cisco.com/web/strategy/docs/education/Multi modal-Learning-Through-Media.pdf.
Mukerji, S., y Tripathi, P. (2014). Handbook of Research on Transnational Higher Education (2 Volumes) (pp. 1-750). Hershey, PA: IGI Global. doi:10.4018/978-1-4666-44588. Nayak, V., Chogtu, B., Adiga, S., y Bairy, K.L. (2011). Teaching of Critical analysis of drug advertisements to medical students. Online Journal of Health and Allied Sciences, 10(1), 13. Recuperado de http://www.ojhas.org/issue37/2011-1-13.htm. Ventura, S., y Onsman, A. (2009). The use of popular movies during lectures to aid the teaching and learning of undergraduate pharmacology. Medical Teacher, 31(4), 662-664. Vicente, I. (2014). El estudio de la farmacología analizando anuncios de medicamentos. REDUCA Sección Congresos Alumnos, 6(4), 118-124. Recuperado de http://www.revistareduca.es/index.php/reduca/article/vie wFile/1801/1817.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϰϱ
Estudio comparativo del desarrollo de la competencia de Trabajo en Equipo en los estudiantes de la Universidad de Zaragoza Comparative study of the development of Teamwork competence among students of the University of Zaragoza
Patricia Florentín Dueñas 1, Mª Dolores Lerís López2, Pedro José Satústegui Dordá3, Alejandra Cortés Pascual4, Mª Luisa Sein-Echaluce Lacleta2 pfd@unizar.es, dleris@unizar.es, pjsd@unizar.es, alcortes@unizar.es, mlsein@unizar.es 1
Departamento de Matemáticas Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
2
Departamento de Matemática Aplicada Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
Resumen- La realización de actividades de aprendizaje a través de metodologías que utilizan el Trabajo en Equipo en la educación universitaria ha ido crecido durante los últimos años tras la adaptación de las titulaciones al Espacio Europeo de Educación Superior y la necesidad de formar al estudiante en competencias genéricas y transversales. En este contexto, se hace preciso plantear análisis contrastivos desde la perspectiva del otro, que permitan identificar fortalezas y debilidades de las actividades realizadas para la adquisición de la competencia de Trabajo en Equipo, trazando así, un mapa de buenas prácticas que impulsen la mejora de la calidad docente en esta dimensión y doten a los recién titulados de mayores posibilidades de empleabilidad. Para ello analizaremos los procesos formativos realizados a través del Trabajo en Equipo en las cinco Ramas de Conocimiento en las que se estructuran las titulaciones de la Universidad de Zaragoza. Palabras clave: Trabajo en equipo, Competencias, Aprendizaje cooperativo. Abstract- The use of Teamwork as learning methology in Higher Education has grown in recent years due to the adaptation of qualifications to the European Higher Education Area and the need of training students in generic and transversal skills. In this context, we aim to identify the strengths and weaknesses of the activities undertaken to acquire the teamwork competence through contrastive analysis from the perspective of the other. This work will allow to desing good practices that promote the improvement of teaching quality in this dimension and equip new graduates of higher chances of employability. In this research we thoroughly revise training processes through teamwork in the five branches of knowledge in which the degrees of the University of Zaragoza are structured. Keywords: Teamwork, Skills, Cooperative learning.
1.
INTRODUCCIÓN
En estos últimos años, tras la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, las Universidades españolas han introducido cambios para adaptar sus titulaciones al nuevo espacio y para dar cumplimiento al Real Decreto 1393/2007 de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias. Ese Real Decreto, en su artículo octavo, determina que “las enseñanzas
3
Departamento de Fisiatría y Enfermería Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
4
Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
de Grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación general, junto a otras orientadas a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional”. Con ello se establece que la finalidad principal de estos estudios es la preparación profesional de los estudiantes y no únicamente la académica, que hasta entonces había primado. También se determina que en los estudios de grado, los sesenta créditos iniciales deberán tener una orientación común para formar en competencias básicas de la rama del conocimiento y en competencias genéricas comunes a todas las ramas del conocimiento. Estos cambios normativos y la necesidad de dar soluciones a las demandas de la sociedad actual, han exigido el cuestionamiento de los modelos educativos utilizados hasta el momento, ya que el mercado laboral no sólo exige de los graduados conocimientos y destrezas a nivel profesional, sino también la capacidad de adaptarse a nuevos ámbitos de desarrollo profesional. Por ello, en el sistema educativo universitario se planteó la necesidad de implantar un modelo de formación que hiciera hincapié en el desarrollo de las competencias; entendiendo por competencia, “la capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (Bisquerra y Pérez, 2007; pág. 63). De este modo, además de las competencias específicas de una titulación, los planes de estudio de los actuales grados universitarios han incorporado las llamadas competencias genéricas, que son comunes a todos los perfiles profesionales o disciplinas. Dentro de estas competencias transversales, se encuentra el trabajo en equipo y la cooperación (en adelante TE), que es hoy en día, una de las competencias más demandadas dentro del mercado laboral. Esta afirmación puede contrastarse a través de diferentes investigaciones. Así, por ejemplo, en el estudio comparativo sobre las competencias genéricas a incluir en la formación universitaria realizado por Sánchez-Elvira et al., apuntan el TE como una de las competencias interpersonales a desarrollar en la educación superior (Sánchez-Elvira, 2010). En este estudio se reúne
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϰϲ
información al respecto de diversas procedencias: el estudio Reflex de la ANECA (2007), el proyecto Tuning de la Unión Europea (Tuning Project, 2008), UE-Converge, el mapa institucional de la Universidad de Deusto, la propuesta de la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Cataluña (Rodríguez, 2002), el estudio de Villa y Poblete (2007) sobre 13 universidades internacionales, la guía de competencias de la Universidad de Cambridge (University of Cambridge, 2008), la Universidad Europea de Madrid y los Descriptores de Dublín (Sánchez-Elvira, 2008a). Esta unanimidad demuestra que: “los mercados laborales se han unificado mucho antes que los propios sistemas educativos” (Guedea, 2008, pág. 14). Una vez reconocida la importancia de la formación y evaluación de la competencia de TE en la educación superior y, tras ser incluida como competencia transversal en la práctica totalidad de los estudios de grado, se hace necesario estudiar los logros formativos alcanzados durante este período de implantación. Es por ello, que se decidió abordar un estudio comparativo del desarrollo de la competencia de TE en los estudiantes de titulaciones pertenecientes a diferentes ramas de conocimiento en la Universidad de Zaragoza (en adelante, UZ). Se trata de un estudio novedoso, de carácter preliminar, con la pretensión de abrir un camino para la evaluación de los resultados del aprendizaje de la competencia de trabajo en equipo. También es pionero en el ámbito universitario puesto que, si bien se han realizado experiencias de investigación en otros contextos, es la primera vez que se realiza bajo un enfoque comparativo entre las distintas ramas de conocimiento de la Universidad. 2.
CONTEXTO
Aunque es muy diversa la naturaleza de los estudios conducentes a los diferentes títulos de grado impartidos en la Universidad de Zaragoza, hay algunas competencias genéricas y/o transversales que se podría decir que constituyen un núcleo competencial común y el trabajo en equipo es una de ellas. Y no es de extrañar que así sea pues, como ya se ha expuesto, es una de las competencias que aparece de forma reiterada en informes sobre las capacidades de los profesionales requeridas por las empresas de la Sociedad del Conocimiento. Un estudio comparativo de una competencia profesional necesita previamente examinar qué destrezas son las que reúne la competencia en cuestión. Sobre la especificación de las habilidades o capacidades que integran la competencia de trabajo en equipo existen en la literatura numerosos estudios que listan, describen y clasifican sus dimensiones, desde diferentes puntos de vista (Stevens & Campion, 1994; Rousseau, Aubé & Savoie, 2006; Torrelles et al., 2011; Lerís, Fidalgo & Sein-Echaluce, 2014). Además, han ido apareciendo listados de habilidades y competencias genéricas propias de distintas universidades españolas. Así, por ejemplo, el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (en adelante UNED) publica un mapa de competencias genéricas común a toda la UNED, agrupadas por áreas competenciales (Sánchez-Elvira, 2008b). Entre ellas se encuentra el trabajo en equipo, que está desglosado en las siguientes competencias genéricas:
Habilidad para coordinarse con el trabajo de otros Habilidad para negociar de forma eficaz Habilidad para la mediación y resolución de conflictos Habilidad para coordinar grupos de trabajo Liderazgo (cuando se estime oportuno en los estudios)
En otras ocasiones, y fundamentalmente con fines de evaluación, se clasifican las habilidades del TE por niveles, como los propuestos por Sáez Pizarro et al. (2009). En este estudio comparativo, se ha optado por incluir bajo la denominación de Trabajo en Equipo, no sólo el nivel inicial de esta competencia, sino también aquellas capacidades de nivel avanzado que, en ocasiones, aparecen de forma independiente. Por tanto, es tratada como una competencia que comprende habilidades de nivel intermedio como el “Trabajo en equipo desarrollando distinto tipo de funciones o roles“ (Sánchez-Elvira, 2008) o la “Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar” (González & Wagenaar, 2003). Y también abarca habilidades de nivel superior como el “Potencial de liderazgo, capacidad para influir y motivar a otros” (Accenture y Universia, 2007), la “Capacidad para coordinar actividades”, la “Capacidad para hacer valer tu autoridad” y la “Capacidad para movilizar las capacidades de otros” (Universia, 2007), o la “Resolución de conflictos” y el “Liderazgo” (Cátedra de Inserción Profesional. Caja Rural de Salamanca - Universidad de Salamanca, 2013; González & Wagenaar, 2003). El marco teórico que sustenta el estudio realizado se basa en el modelo IMO – Inputs, Mediators, Outputs (Mathieu, Maynard, Rapp & Gilson, 2008; Rico, Alcover & Tabernero, 2010). A través del cuestionario para el análisis del trabajo cooperativo en Educación Superior, en adelante, ACOES (García, González & Mérida, 2012), se recogerán evidencias de:
Resultados (Outputs) sobre el rendimiento en conocimientos, en comportamientos y resultados afectivos. Secciones A y B de ACOES, sobre la valoración general del TE y su utilidad para el desarrollo de competencias genéricas y profesionales. Entradas (Inputs) o condicionantes a nivel de la organización (sección C sobre el diseño y actuación docente), del equipo y de las personas del equipo (sección D sobre la constitución del equipo). Desarrollo del equipo (Mediators): normas (sección E de ACOES), funcionamiento (sección F) y el rendimiento de los equipos de trabajo (sección G).
Al cuestionario ACOES, le fueron añadidas tres preguntas para recoger la percepción de los estudiantes respecto la formación recibida y al dominio y relevancia de las habilidades de la competencia de trabajo en equipo. El estudio se ha llevado a cabo en la Universidad de Zaragoza en las cinco ramas de conocimiento en las que se estructura la oferta formativa: Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias, Ingeniería y Arquitectura y Ciencias de la Salud. Los objetivos del estudio son: 1.
Aportar información cuantitativa sobre la percepción de los estudiantes del valor de la competencia de trabajo en
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϰϳ
equipo. Determinar las desviaciones, si las hubiera, entre los estudiantes de las distintas ramas de conocimiento. 2.
Analizar la formación en la competencia de trabajo en equipo de los estudiantes de la Universidad de Zaragoza en los siguientes aspectos: los rendimientos o resultados, los condicionantes de entrada y las fases de desarrollo de un equipo. Describir los matices diferenciadores, si los hubiera, en las diferentes ramas de conocimiento.
3.
Recoger indicios en relación a las fortalezas y debilidades de la formación en la competencia de trabajo en equipo en la Universidad de Zaragoza.
Destaca la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, pues casi el 74% de las asignaturas expone a sus estudiantes a la situación de realizar trabajo cooperativo. En tanto que, en el otro extremo, tan sólo el 20% de las asignaturas cursadas por los estudiantes de la rama de Artes y Humanidades incorporan la realización de trabajos en equipo en su metodología. A. Análisis de la relevancia, dominio y formación recibida. Las tres preguntas añadidas al cuestionario ACOES solicitan a los estudiantes participantes en el estudio que valoren la competencia en equipo desde tres puntos de vista:
3.
DESCRIPCIÓN
A. Método de investigación: se ha realizado un estudio descriptivo transversal.
B. Población y muestra: Estudiantes de tercer curso de los grados de la UZ seleccionados durante el curso 2014-2015 como muestra la tabla 1:
Artes y Humanidades
Estudios Sociales y Jurídicos Ingeniería y Arquitectura Ciencias Ciencias de la Salud
Titulación Grado en Estudios Ingleses Grado en Filosofía Grado en Historia Grado en Filología Hispánica Grado en Magisterio en E. Grado en Magisterio en E. Grado en Marketing e I. de Grado en Ingeniería Electrónica Grado en Tecnologías Grado en Organización Grado en Ingeniería Eléctrica Grado en Matemáticas Grado en Geología Grado en Enfermería Total general
Muestra 22 19 54 48 152 38 88 49 12 17 24 26 18 75
Total 143
278
102
44 75 642
C. Instrumento: Cuestionario validado ACOES (García et. al, 2012) formado por 49 preguntas valoradas de 1 a 5. D. Tecnologías utilizadas: Los datos de tipo cuantitativo, serán recogidos y analizados mediante el programa Microsoft Office Excel 2007© y el programa Statistical Package for the Social Sciences© (SPSS), para entorno Windows©.
Las respuestas a estas tres preguntas se distribuyen asimétricamente en los cinco niveles de la escala, como se muestra en la figura 1. La asimetría es muy acusada en el caso de la variable relevancia (coeficiente de asimetría: 1,33); de hecho, casi el 82% de los estudiantes consideran que la competencia de TE es bastante o muy importante en la profesión para la que se están formando. Sin embargo, el desplazamiento, hacia los niveles superiores, de las distribuciones del dominio alcanzado (línea roja) y la formación recibida (línea verde) es menor (los coeficientes de simetría son -0.46 y -0.44, respectivamente). ϯϱϬ ϯϬϬ ϮϱϬ
&Z h E /
Tabla 1. Distribución de la muestra por titulaciones
Ramas del conocimiento
El nivel de importancia en su futura profesión, con la siguiente formulación: ¿qué importancia crees que tiene el TE en la profesión para la que te estás formando? El nivel de dominio alcanzado, expresada con las siguientes palabras: ¿cómo valoras tu propio nivel de dominio de las habilidades para el trabajo en equipo? El nivel de formación recibida, que se enunció del siguiente modo: ¿en qué medida consideras que los estudios universitarios que estás realizando te ayudan a desarrollar las habilidades para el trabajo en equipo?
ϮϬϬ ϭϱϬ
ϭϬϬ ϱϬ Ϭ
4.
RESULTADOS
Las primeras variables socio-demográficas incluidas en el cuestionario permiten establecer cuáles son las ramas de conocimiento en las que se requiere más trabajo cooperativo de los estudiantes. En la tabla 2 se muestra el porcentaje medio de asignaturas en la que el estudiante declara haber realizado trabajos en equipo sobre el total de las que ha cursado. Tabla 2. Realización de trabajo en equipo en las asignaturas cursadas por los participantes. Ramas de conocimiento Artes y Humanidades Ciencias Sociales y Jurídicas Ingeniería y Arquitectura Ciencias Ciencias de la Salud Total
Porcentaje de asignaturas con trabajo en equipo entre las cursadas por el estudiante 19,48% 73,94% 52,26% 51,20% 64,17% 53,94%
Z > s E /
KD/E/K &KZD /ME
ϭ
Ϯ
ϯ
ϰ
ϱ
ϭϮ
Ϯϭ
ϳϲ
ϮϮϱ
ϯϬϱ
ϲ
Ϯϴ
ϮϬϴ
ϯϮϱ
ϳϮ
ϯϬ
ϲϴ
ϮϱϮ
Ϯϯϴ
ϱϭ
E/s > ^
Figura 1. Distribución de frecuencias Los valores medios de las tres distribuciones (véase la figura 2) indican una preponderancia del valor de la importancia de la competencia, respecto al nivel de dominio y de formación recibida. FORMACION DOMINIO 3,33 3,67 3
RELEVANCIA 4,24 4
5
Figura 2. Valores medios de las variables Se ha contrastado la hipótesis nula de independencia entre las tres variables ordinales (Relevancia, Dominio y
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϰϴ
Formación) mediante el estadístico M^2=(n-1)r^2. Los pvalores obtenidos son prácticamente nulos, lo cual sugiere una fuerte evidencia de que las correlaciones no son nulas y, por tanto, que las variables no son independientes. Si se desglosan los valores de estas tres variables ordinales en función de la variable de control de este estudio, es decir, según las ramas de conocimiento, se obtienen los valores medios que se muestran en la figura 3. Destaca que los participantes opinan que el TE es una competencia cuya relevancia profesional es superior al dominio que manifiestan tener de la misma, y que juzgan superior a la formación que han recibido.
Figura 3. Valores medios de las variables por ramas de conocimiento. Los valores medios de la relevancia de la competencia de TE son notablemente diferentes según la rama de conocimiento (el recorrido es 1). De hecho, la línea superior del gráfico de la figura 3 sugiere dos agrupamientos; por un lado, las tres ramas de conocimiento con medias 4,54, 4,39 y 4,38 y, por otro lado, la rama de Ciencias (3,95) y la de Artes y Humanidades (3,54). La línea de los niveles medios de relevancia y la de la formación recibida en la competencia de TE siguen un trazado casi paralelo. Es un indicio de que la percepción de los participantes respecto a la importancia profesional de las habilidades de trabajo en equipo está mediatizada por su percepción del esfuerzo formativo que realiza el profesorado. En cuanto al nivel de dominio que los participantes indican poseer se observa que la variabilidad entre ramas de conocimiento es menor que la observada para las otras dos variables (el recorrido es 0,36). De hecho, los niveles de dominio en las ramas de Ciencias Sociales y Jurídicas, Ingeniería y Arquitectura y Ciencias de la Salud son casi iguales, aunque sí hay diferencia con las otras dos ramas del conocimiento. B. Análisis de las dimensiones del Trabajo en Equipo. El cuestionario ACOES se estructura en torno a siete apartados y en un análisis inicial la valoración de los distintos ítems se ha realizado de forma individual. Posteriormente, en el análisis factorial que ha sido desarrollado empleando componentes principales y la rotación Varimax para obtener las dimensiones, se han obtenido diez posibles dimensiones con autovalores por encima de 1 (criterio habitualmente establecido como adecuado para la selección de las dimensiones). Para las dimensiones obtenidas, se calculó su fiabilidad utilizando la alfa de Cronbach y salvo en el caso de
la novena dimensión (ítems 16 y 24) los valores de fiabilidad son muy elevados. Por orden prácticamente coinciden con los apartados de ACOES. Tras la revisión de la primera dimensión “Desarrollo de competencias personales y profesionales” (apartados A y B) que incluye valoraciones generales sobre el TE, obtenemos que los grupos de alumnos que más utilizan el TE en su formación y mejor valoran su utilidad pertenecen a la rama de Estudios Sociales y Jurídicos (media de 3,9) mientras que, en la rama de Artes y Humanidades (media de 3,35) es donde peor se valora este apartado (Figura 4). El análisis de la varianza muestra que las diferencias son significativas entre estas ramas y el resto, siendo la valoración media de 3,7 en Ingeniería y Arquitectura, 2,63 en Ciencias y 3,56 en la rama de Ciencias de la Salud. La segunda dimensión es el “Desarrollo de actividades y evaluación de resultados” (apartado G), agrupa los ítems sobre condiciones externas e internas del equipo que producen unos mejores niveles de rendimiento y producción. Aunque no se observan diferencias significativas, destaca la baja puntuación en todas las ramas del ítem 46 que indica la evaluación de la participación individual de cada uno de los miembros y de los ítems 47 y 48 que muestran la escasa presencia de autoevaluaciones y evaluaciones por pares en los TE. La tercera dimensión “Funcionamiento interno de los equipos de trabajo” (apartado F) hace referencia a la secuencia de acciones realizadas en el proceso de TE. El análisis de varianzas ha manifestado la existencia de diferencias significativas entre la rama de Ciencias con menor puntuación y la de Ciencias de la Salud con la mayor. El ítem 38 para valorar la participación equitativa de los miembros del grupo es el que recibe peor valoración como se observa en la figura 4. ŝŵĞŶƐŝſŶ
dŽƚĂů ŐĞŶĞƌĂů
ϯϵ ǀĂůƵĂĐŝſŶ LJ ŵĞũŽƌĂƐ
ŝĞŶĐŝĂƐ ĚĞ ůĂ ƐĂůƵĚ ŝĞŶĐŝĂƐ
ϯϴ WĂƌƚŝĐŝƉĂĐŝſŶ ĞƋƵŝƚĂƚŝǀĂ ϯϳ WƵĞƐƚĂƐ ĞŶ ĐŽŵƷŶ ϯϲ ĞĐŝƐŝŽŶĞƐ ĐŽŶƐĞŶƐƵĂĚĂƐ
/ŶŐĞŶŝĞƌşĂ LJ ƌƋƵŝƚĞĐƚƵƌĂ ƐƚƵĚŝŽƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ LJ :ƵƌşĚŝĐŽƐ ƌƚĞƐ LJ ŚƵŵĂŶŝĚĂĚĞƐ
ϯϱ ƷƐƋƵĞĚĂ ĚĞ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ ͙
ϯϰ ŽŶƐƵůƚĂ ĚŽĐƵŵĞŶƚĂĐŝſŶ ͙ ϯϯ ZĞƵŶŝſŶ ŝŶŝĐŝĂů Ϯ͕ϱϬ
ϯ͕ϱϬ
ϰ͕ϱϬ
Figura 4. Funcionamiento interno de los equipos de trabajo. La cuarta dimensión, “Composición de las normas de funcionamiento” (mitad de los ítems del apartado E), muestra que no existen diferencias significativas entre ramas en cuanto a las instrucciones que deben servir para organizar los equipos. Cabe destacar que el alumnado valora con la media más baja, de 3,09, la necesidad de la existencia de un documento que concrete las responsabilidades que asume el equipo. En la quinta dimensión “Diseño de la actuación Docente” (apartado C), se valora la cantidad, complejidad,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϰϵ
coordinación y tutorización de los trabajos colaborativos que propone el profesorado en relación con la adquisición de aprendizajes sólidos, y en su análisis se han encontrado diferencias significativas entre la escasa puntuación de la rama de Artes y Humanidades (media 2,79) y el resto de ramas. Las dos ramas que más puntuación asignan a la planificación docente son la de Estudios Sociales y Ciencias de la Salud (media de 3,11 en ambas) y en una zona media están las ramas de Ingeniería y Arquitectura (media 2,78) y de Ciencias (media de 2,93). El resto de dimensiones explican una menor variabilidad de la escala. La 6ª dimensión “Establecimiento de las normas de funcionamiento” (apartado E), donde se pregunta acerca de la regulación interna del grupo, muestra que no se observan diferencias significativas entre ramas. Si se puntúa menos el ítem que hace referencia a la existencia de normas establecidas por el profesorado y excepto en la Rama de Ingeniería donde se prefieren que los alumnos establezcan las normas, en el resto se prefiere su negociación. La séptima dimensión y la décima sobre “Tipología de los Equipos” (apartado D), muestran la preferencia del establecimiento de equipos heterogéneos y flexibles en la rama de Ciencias, en la cual se aprecia una media significativamente mayor frente a las ramas de Ciencias de la Salud e Ingeniería y Arquitectura. La octava dimensión y la novena sobre “Constitución de equipos” y “Autonomía del alumnado para la realización de TE” (apartados D y E), incluye diferencias significativas, siendo el alumnado de Estudios Sociales el que menor puntuación otorga a la no existencia de normas y junto con la rama de Ciencias de la Salud, donde mejor se puntúa la realización de equipos mediante criterios de amistad. Analizando de forma independiente la pregunta sobre el número de alumnos de un equipo (ítem 23) se observa que el alumnado de Ciencias de la salud (media de 5,24) considera que el número de participantes debe ser mayor que el alumnado de Ingeniería y Arquitectura (3,43) y del de Ciencias (3,44), donde se prefiere la composición de grupos más reducidos. Las ramas de Artes y Humanidades (4,02) y Estudios Sociales y Jurídicos (4,24) sitúan la media en torno a cuatro personas en los equipos. 5.
CONCLUSIONES
Este estudio ha puesto de manifiesto la diferente presencia del TE en las metodologías utilizadas en los grados de las diferentes ramas de conocimiento de la Universidad de Zaragoza. En relación al primer objetivo del estudio, se ha obtenido información cuantitativa sobre la percepción de los estudiantes del valor de la competencia de TE y se han estudiado las desviaciones de esa percepción entre los estudiantes de las distintas ramas de conocimiento. Los datos revelan que los participantes conceden gran importancia a la competencia de TE en el desempeño de la profesión para la que se están preparando (media de 4.24 sobre 5). Ahora bien, se observan diferencias según la rama de conocimiento; en concreto, las medias de las ramas de Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias de la Salud e Ingeniería y Arquitectura sobrepasan la valoración media global; en tanto que las medias de Ciencias y Artes y Humanidades están por debajo de esa valoración.
En relación al segundo objetivo, los participantes puntúan más alto la relevancia de la competencia de TE que el dominio de la misma o la formación recibida. Es siete veces más frecuente que un estudiante señale el nivel máximo (5) de relevancia de la competencia que el nivel máximo de dominio, y diez veces más frecuente que el nivel máximo de formación. El método utilizado para el estudio comparativo es utilizable en cualquier contexto académico. Está basado en el marco teórico IMO de la competencia de trabajo y el cuestionario ACOES, ambos reconocidos y utilizados por la comunidad científica. En función de este modelo, agruparemos las conclusiones de nuestro tercer objetivo. Tras la revisión de los Outputs o resultados, se ratifican resultados anteriores y volvemos a comprobar que en la rama de Estudios Sociales y Jurídicos se valora mejor la utilidad del TE para la formación y el desarrollo de competencias personales y profesionales frente a la rama de Artes y Humanidades donde peor se percibe su utilidad. Sobre la valoración de los Mediators o procesos; Analizando el desarrollo de actividades y evaluación del TE, destacan la escasa puntuación del ítem referido a la evaluación de la participación individual de los componentes del equipo en todas las ramas, siendo significativamente menor en la rama de Estudios Sociales y Jurídicos, la escasa presencia de autoevaluaciones y evaluaciones por pares y la falta de control para la participación equitativa de los componentes del equipo. En los estudios de Ciencias se otorga la peor valoración al funcionamiento interno de los equipos de trabajo, frente a la rama de Ciencias de la Salud que asigna la mejor puntuación. En el apartado normas, se aprecian diferencias significativas entre el alumnado de Ingeniería y Arquitectura que manifiesta su preferencia por ser quien establezca las normas frente al resto de ramas que prefieren la negociación de las normas entre alumnado y profesorado. En todas las ramas se aprecia la necesidad de concreción de estas normas por escrito, siendo las ramas de Estudios Sociales y Jurídicos y de Ciencias de la Salud donde mayor importancia se otorga a este documento. En relación a los Inputs sobre la planificación del profesorado, en las ramas Ciencias de la Salud y Estudios Sociales y Jurídicos se valora este aspecto significativamente por encima del resto de ramas, siendo en Artes y Humanidades donde peor se considera el diseño, es decir, la cantidad, complejidad, coordinación y tutorización del TE por parte de los equipos docentes. El análisis de la tipología de los equipos aporta información sobre la preferencia en la rama de Ciencias por la composición heterogénea y flexible de equipos de trabajo frente al resto de ramas, que se decantan por la composición estable a lo largo de una asignatura. También revela datos sobre la preferencia del alumnado de todas las ramas por constituir los equipos utilizando criterios de amistad, sin otorgar especial relevancia al nombramiento en el equipo de un coordinador. Finalmente, queremos señalar que este estudio descriptivo es el inicio de posteriores investigaciones que permitan analizar asociaciones y dependencias entre variables, descubrir tendencias o evaluar los resultados de aprendizaje, tanto a nivel de las titulaciones como de la propia institución.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϱϬ
AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido posible gracias a la Universidad de Zaragoza, el Gobierno de Aragón y el Fondo Social Europeo. Los autores queremos expresar nuestra gratitud al grupo de investigación GIDTIC, http://gidtic.com. REFERENCIAS Accenture & Universia. (2007). Las competencias profesionales en los titulados. Contraste y diálogo Universidad-Empresa (Resumen ejecutivo) (p. 16). Centro de Alto Rendimiento de Accenture y Universia. ANECA. (2007). Reflex. El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento (Informe ejecutivo) (p. 82). Madrid. Bisquerra, R., & Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. Cátedra de Inserción Profesional. Caja Rural de Salamanca Universidad de Salamanca. (2013). Cómo ser competente. Competencias profesionales demandadas en el mercado laboral (p. 122). Salamanca. Recuperado a partir de http://empleo.usal.es/docs/comprof.pdf García, M.M., González, I. y Mérida, R. (2012). Validación del Cuestionario de Evaluación ACOES. Análisis del Trabajo Cooperativo en Educación Superior. Revista de Investigación Educativa, 30(1), 87-109. González, J., & Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe (Programa Socrates de la Comisión Europea). Recuperado a partir de http://www.deustopublicaciones.es/deusto/pdfs/tuning/tuning02.pdf González, J., & Wagenaar, R. (2008). Tuning Educational Structures in Europe. La contribución de las universidades al proceso de Bolonia (p. 164). España: Universidad de Deusto. Guedea, I. (2008). Las demandas de las empresas. En Competencias genéricas y transversales de los titulados universitarios (pp. 13-18). Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza. Lerís, D., Fidalgo, Á., & Echaluce, M. L. S. (2014). A comprehensive training model of the teamwork competence. International Journal of Learning and Intellectual Capital, 11(1), 1. Mathieu, J., Maynard, M. T., Rapp, T., & Gilson, L. (2008). Team Effectiveness 1997-2007: A Review of Recent Advancements and a Glimpse Into the Future. Journal of Management, 34(3), 410-476. Real Decreto de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales, BOE núm.260 44037-44048 (2007). Rico, R., Alcover, C. M., & Tabernero, C. (2010). Efectividad de los Equipos de Trabajo, una Revisión de la Última
Década de Investigación (1999-2009). Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 26(1), 47-71. http://doi.org/10.5093/tr2010v26n1a4 Rodríguez, S. (Coord.) (2002). Marco general para el diseño, el seguimiento y la revisión de los planes de estudio y programas. (AQU Catalunya). Rousseau, V., Aubé, C., & Savoie, A. (2006). Teamwork Behaviors: A Review and an Integration of Frameworks. Small Group Research, 37(5), 540-570. http://doi.org/10.1177/1046496406293125 Sáez Pizarro, B., Terrón López, M. J., García García, M. J., Castaño Perea, E., Fernández Santander, A., Blanco Fernández, M. A., y otros. (2009). La integración de las competencias genéricas y su evaluación en los nuevos títulos de grado. Recuperado a partir de http://abacus.universidadeuropea.es/handle/11268/2784 Sánchez-Elvira, A. (2008a). Criterios para la incorporación de las competencias genéricas en las titulaciones de Grado: Justificación del mapa de competencias genéricas de la UNED. Ier Seminario de Formación para asesores de Espacio Eu. Sánchez-Elvira, A. (2008b). Propuesta del Mapa de Competencias Genéricas de la UNED (p. 13). Madrid: UNED-IUED. Sánchez-Elvira, Á., Luque, E., García-Cedeño, F. C., LópezGonzález, M. de los Á., Fernández- Sánchez, M. V., & De Santiago, C. (2010). Del diseño a la evaluación en competencias genéricas: análisis empírico e intervención mediante rúbricas. (No. EA2009-0102) (p. 233). Madrid: Ministerio de Educación. Gobierno de España. Stevens, M. J., & Campion, M. A. (1994). The Knowledge, Skill, and Ability Requirements for Teamwork: Implications for Human Resource Management. Journal of Management, 20(2), 503-530. Torrelles, C., Coiduras, J., Isus, S., Carrera, F.X., París, G., & Cela, J. M. (2011). Competencia de trabajo en equipo: definición y categorización. Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado, 15(3), 329-344. Tuning Project (2008). Tunning Educational Structures. Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Bilbao: Publicaciones Deusto. University of Cambridge (2008). Cambridge Undergraduate Transferable Skills Website: an interactive guide. Cambridge University. Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero/ ICE Universidad de Deusto.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϱϭ
¿Cómo aprender hoy? ¢…y mañana? As a learning today? …and tomorrow? Juan Rafael Rodríguez Vega juanrafael.rodriguez@ulpgc Departamento de Ingeniería Civil Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas de Gran Canaria. España
Resumen- A partir del estudio de los modelos educativos actuales y de asumir que vivimos en un mundo en transformación, planteo una propuesta metodológica basada en el PBL que facilite el desarrollo de la figura del eAPRENDIZ que nos propone la Estrategia Suricata. Con este planteamiento me he ido generando en los últimos años mi perfil de eAPRENDIZ que me está facilitando el trance hacia el perfil del ePROFESOR. La aplicación de la propuesta en Anteproyecto de Ingeniería Mecánica fue muy bien aceptada por todos los alumnos. Se consiguió relativamente aprender a ser y estar en la sociedad en red y alcanzar los objetivos e hitos del proyecto y muchas de las eCOMPETENCIAS que recoge la Estrategia Suricata. Dicha propuesta metodológica la he puesto también en práctica en un TFG de Ingeniería en Diseño Industrial, con resultados muy satisfactorios trabajando el proyecto en red, en base a los principios del PBL, desarrollando la figura del eAPRENDIZ y haciendo participe del mismo a expertos relacionados con el proyecto. Con el TFG se dio respuesta a una problemática de la sociedad Gran Canaria en relación con la ergonomía, estabilidad, seguridad y funcionalidad de un traje de Reina del Carnaval de la Ciudad de Las Palmas de G.C. Palabras clave: PBL, eAPRENDIZ, eCOMPETENCIAS, Suricata, red Abstract- Based on the study of current educational models and assume that we live in a changing world, I raise a methodology based on the PBL to facilitate the development of the figure of eAPRENDIZ we proposed the meerkat strategy. With this approach I have been generated in recent years my profile eAPRENDIZ which is facilitating my trance to ePROFESOR profile. The implementation of the proposal in Mechanical Engineering Draft was very well accepted by all students. It was achieved relatively learning to be and be in the network society and achieving the objectives and milestones of the project and many of the eCOMPETENCIAS Suricata collecting strategy. This methodological proposal've also implemented a GFR of Engineering in Industrial Design, with very satisfactory results in net working draft, based on the principles of PBL, the figure of eAPRENDIZ developing and making part of it related experts the project. With the TFG response was a problem of society Gran Canaria regarding ergonomics, stability, security and functionality of a Queen of Carnival costume City of Las Palmas de GC Keywords: PBL, eApprentice, eCompetences, Suricata , network.
1.
INTRODUCCIÓN
Las Universidades están perdiendo el monopolio del conocimiento, no son capaces de responder a los cambios sociales que se están produciendo en todos los ámbitos, y en
particular a la integración de la tecnología en el proceso de innovación educativa. Por otro lado parece que tampoco las Instituciones Universitarias son conscientes de que vivimos en un mundo en transformación, que se caracteriza por su naturaleza compleja, un mundo en transformación con un nivel de interconexión e interdependencia sin precedentes. En definitiva, podemos decir que nos encontramos ante un nuevo Espacio Vital, Expandido y Complejo, que influye sobre cómo vivimos, cómo nos relacionamos y cómo APRENDEMOS. Todo ello nos hace plantearnos el siguiente reto: ¿Cómo aprender hoy? … y mañana? Para ello propongo desarrollar la metodología PBL (Project-Based Learning) considerando los elementos esenciales del diseño que nos propone el BIE (2015), en un ambiente tecnológico en la medida que se hace imprescindible aprender a SER y ESTAR en la Sociedad en Red como estrategia de adecuación personal y organizacional. Dicha metodología la debemos implantar de tal forma que facilite el desarrollo de la figura del eAPRENDIZ que nos propone la Estrategia Suricata y con el enfoque pedagógico que nos propone J. Thomas en su publicación titulada “A review of research on proyect based learning”. El PBL (Project-Based Learning) es una metodología basada en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que tiene gran importancia el proceso investigador en torno a un tópico, con la finalidad de resolver problemas complejos que permiten la generación de nuevo conocimiento y el desarrollo de nuevas habilidades. Además el PBL desarrolla un amplio conjunto de competencias: Pensamiento sistémico, pensamiento crítico, trabajo en equipo, responsabilidad individual y grupal, investigación, innovación, transferencia de conocimientos, iniciativa, planificación, organización del trabajo, toma de decisiones, etc. En el PBL la función del docente deja de ser la de transmisor del conocimiento y habilidades, para pasar a ser asesor del aprendizaje, coordinador y persona de apoyo. El docente inicia, organiza y fomenta las situaciones de aprendizaje. Al aprendiz se le ha de guiar hacia el autoaprendizaje, se le ha de motivar la capacidad de planificación, realización y evaluación de forma autónoma. La
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϱϮ
toma en consideración de las experiencias e intereses, de las necesidades y características individuales, la participación de todos los miembros del grupo en todas las fases del proceso fomenta la motivación e identificación de los participantes y contribuye a hacer más productivo el proceso de aprendizaje.
En cuanto a los aprendizajes estos modelos educativos disponen de todos sus materiales didácticos en línea, operan bajo la filosofía de la mejora continua y mediante herramientas multimedia diseñan ambientes de aprendizaje de escenarios reales.
En el PBL se dan una gran variedad de aprendizajes debido a la gran cantidad de conocimientos que se transmiten entre los que participan en la elaboración del proyecto, esta transmisión de conocimientos es aún mucho más relevante en un ambiente tecnológico.
Las técnicas didácticas están pensadas para favorecer una formación ética, humanística y ciudadana, promueven un enfoque práctico profesional, impulsan el emprendimiento y la innovación, para todo ello utilizan aquellas técnicas didácticas que plantean respuestas a problemas complejos.
La experiencia de esta planteamiento retador en la asignatura de Anteproyecto en el Grado de Ingeniería Mecánica ha resultado muy enriquecedora: se ha mejorado notablemente el ambiente de aprendizaje, se ha conseguido una mayor implicación de los alumnos en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha fortalecido el trabajo autónomo, el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo y se han proyectado los aprendizajes hacia el futuro profesional.
Estos modelos se dan sólo en las Universidades más prestigiosas a nivel mundial, pero la mayoría de las Universidades están perdiendo el monopolio del conocimiento, en la medida en que sus sistemas educativos se tropiezan con tremendas dificultades para responder a los cambios sociales que se producen, y en particular a la integración de la tecnología en el proceso de innovación educativa. El problema se agrava en cuanto aumenta la distancia entre los cambios que se producen y la capacidad de respuesta por parte del sistema educativo, en nuestro caso la Universidad, y mucho más sino somos capaces de visionar que estamos viviendo en un mundo en transformación.
Esta metodología ha despertado en el alumno la necesidad de aprender a lo largo de toda su vida y le ha permitido pasar con facilidad el tránsito de la vida universitaria a la vida profesional. Otra experiencia de este planteamiento metodológico es su aplicación en un TFG del Grado de Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos en la ULPGC, mediante el diseño y desarrollo de un traje de fantasía de Reina del Carnaval. El trabajo fin de trabajo se llevó a cabo con la participación muy activa de expertos ajenos a la Universidad. Al alumno inicialmente se le explicó el método por parte del tutor académico. Los resultados han sido muy satisfactorios y se ha conseguido dar al proyecto la máxima autenticidad, rigor académico, aplicación de los aprendizajes adquiridos, exploración activa, interacción con expertos y se han evaluado los aprendizajes, siendo los resultados muy positivos. 2.
B. Un mundo en transformación. Todos asumimos que vivimos en un mundo en transformación, impredecible y que si por algo se caracteriza es por su naturaleza compleja. Un mundo global e interdependiente desde todas las dimensiones posibles: económica, educativa, medioambiental, social, etc. Es un mundo en transformación con un nivel de interconexión e interdependencia sin precedentes. Como resultado de todo ello, podemos decir que nos encontramos ante un “Nuevo Espacio Vital Expandido y Complejo” que influye sobre cómo vivimos, como nos relacionamos, como trabajamos y como APRENDEMOS. (Figura 1)
CONTEXTO
A. Modelos educativos actuales. Si analizamos los modelos educativos que utilizan las Universidades más prestigiosas de todo el mundo vemos que sus programas se caracterizan por dar respuesta a las demandas de la sociedad globalizada, al entorno laboral competitivo y a las tendencias sociales y económicas mundiales. Los programas están diseñados para orientar e impulsar la investigación y el desarrollo tecnológico, para crear sistemas y modelos innovadores, para desarrollar competencias personales, la disciplina y el trabajo en equipo, actividades de liderazgo, creatividad y contribuir a la formación integral del individuo.
Figura 1. Conceptos propios del dominio de la complejidad. (Enrique Rubio).
Estos modelos educativos propician una participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje, les inculca la necesidad de aprender a investigar por cuenta propia, a trabajar de forma creativa y a pensar para mejorar la humanidad.
A la vista de ello, hemos de ser conscientes de la necesidad de aplicar conceptos y métodos de la Teoría de la Complejidad para hacer frente a este nuevo mundo en transformación hiperconectado e interdependiente.
En relación con los profesores estos promueven una participación activa de los estudiantes, incorporan recursos tecnológicos de la información, interactúan con los alumnos y enfrentan a los estudiantes a situaciones educativas retadoras.
Nos encontramos antes problemas y situaciones diferentes de los convencionales que requieren nuevos métodos, frente a los planteamientos sistemáticos, se requieren planteamientos sistémicos.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϱϯ
Partiendo de la definición que Marshall Clemens nos da para problemas complejos “resultado emergente de múltiples factores, o agentes, interrelacionados e interdependientes, que genera dificultades en la toma de decisiones, e incertidumbre en cuanto a estrategias a seguir”, podemos cuestionarnos lo siguiente: ¿Cómo actuar ante la creciente complejidad de un mundo en transformación, diferente e incierto?
¿Qué estrategias emplear para superar los riesgos y aprovechar las oportunidades actuales? ¿Cómo aprender hoy? ...y mañana? 3.
DESCRIPCIÓN
El NUEVO ESPACIO VITAL, EXPANDIDO Y COMPLEJO al que nos ha conducido Internet, requiere necesariamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje el uso de metodologías activas, como por ejemplo el PBL (Project-Based Learning). Pero además, resulta imprescindible Aprender a SER y ESTAR en la Sociedad en RED, como estrategia de adecuación personal y organizacional y para ello es clave desde mi punto de vista desarrollar la figura del eAprendiz (Figura 2) que propone la Estrategia SURICATA (2015).
Incrementar las capacidades mentales de orden superior, capacidad de análisis y de síntesis. Motivar al eAPRENDIZ para que asuma la responsabilidad de trabajar en un proyecto de forma individual y colectiva. Motivarlo, alentarlo e incentivarlo en la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos en las tecnologías. Ayudar al eAPRENDIZ a desarrollar un eportfolio que recoja no solo los resultados del producto sino también todo el proceso de elaboración del proyecto (objetivos, tareas, actividades, logros, etc.). Hacer uso de las TIC para favorecer la autoevaluación y coevaluación del proyecto. Estas habilidades las podemos conseguir usando las herramientas tecnológicas para darles retroalimentación. El eAPRENDIZ debe también comprometerse activa y adecuadamente a trabajar un proyecto en red, ello debe constituir una meta del propio proceso del proyecto, ello permitirá que docentes y expertos puedan hacerle observaciones diarias, a cualquier hora y desde cualquier lugar. Es fundamental crear una comunidad de aprendizaje en línea en la que participen los eAPRENDICES, ePROFESORES, eEXPERTOS, ePROFESIONALES, etc. Sería también un objetivo fundamental el enfocar el proyecto en ideas que sean importantes y en temas que tengan continuidad y que sean relevantes para el proyecto y la sociedad. Cada uno de los miembros de la comunidad de aprendizaje debe marcarse metas personales de aprendizaje. Al término de cada proyecto se debe dedicar un tiempo a evaluar que hemos aprendido.
Sería muy interesante también poner en práctica el modelo transversal de eCOMPETENCIAS (Figura 3) que nos propone la Estrategia Suricata de Competencias, estas eCOMPETENCIAS son un total de 24, divididas en seis dominios:
Figura 2. El eAPRENDIZ como nuevo perfil emergente. (Enrique Rubio).
eVISION/Complejidad eINFO/PKM eMEDIA/TEC eINNOVA/Creatividad ePARTICIPA/Emprende eAPRENDE
El trabajo del eAPRENDIZ desarrollando el PBL en este nuevo espacio vital, expandido y complejo constituye un concepto unificador en la formación y permitirá al eAPRENDIZ actuar de manera exitosa. Para favorecer el desarrollo de la figura del eAPRENDIZ como nuevo perfil emergente de desarrollo personal y aprendizaje en red en el nuevo espacio vital, expandido y complejo que es internet nos debemos de trazar como objetivos los siguientes:
Desarrollar competencias, acrecentando el conocimiento y las habilidades del eAPRENDIZ. Mejorar las habilidades de investigación.
Figura 3. El modelo de eCOMPETENCIAS. (Enrique Rubio) El perfil del eAPRENDIZ, (Figura 4) debe caracterizarse por ser capaz de:
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϱϰ
Analizar y comprender el nuevo entorno vital, expandido y complejo de la sociedad en red. Asimilar la necesidad de adecuación. Pensar sistémicamente e identificar y asimilar los cambios, tendencias y patrones en la red. Aplicar y gestionar de manera eficaz el conocimiento personal (PKM). Evaluar y procesar información atendiendo siempre a criterios éticos y legales. Usar tecnologías digitales. Crear y difundir productos media. Pensar creativamente y críticamente. Escuchar de manera efectiva. Comunicar pensamientos e ideas. Trabajar en equipo. Implementar innovaciones. Participar activamente en el proyecto gestionando de manera productiva nuestra presencia en la red. Asumir la responsabilidad de aprender y hacerlo de manera permanente. Buscar estrategias para “aprender a aprender” en Red.
titulación, transversales y nucleares), objetivos, criterios de evaluación, plan de aprendizaje, etc. En relación con la metodología se explica a los alumnos que vamos a utilizar la metodología PBL (Project-Based Learning) tratando de desarrollar al mismo tiempo el modelo transversal de eCOMPETENCIAS que nos propone la Estrategia Suricata (2015). A continuación se ofrece a los alumnos el trabajar el proyecto en sesiones presenciales o bien trabajar el proyecto en Red utilizando la red social SOCIEDAD Y TECNOLOGÍA del CICEI (Centro de Innovación para la Sociedad de la Información). La red social “Sociedad y Tecnología” es un espacio social y colaborativo donde los usuarios de la misma ejercitan y desarrollan su capacidad de aprendizaje personal en RED social, autogestionada y permanente-, como medio de adecuación y desarrollo profesional y ciudadano en el actual entorno en RED, interdependiente y dinámico. Iniciamos esta metodología en el curso 2013-214 con un total de 18 alumnos. Se conformaron 6 equipos de 3 alumnos. La mitad de esos equipos decidieron desarrollar el proyecto a través de la red social Sociedad y Tecnología. Finalmente para todos los alumnos se marcaron los objetivos y los hitos del proyecto. En cuanto a los objetivos se fijaron entre otros los siguientes:
Figura 4. El perfil del eAPRENDIZ. (Enrique Rubio). 4.
RESULTADOS.
A. Aplicación de la propuesta metodológica a los alumnos de anteproyecto del Grado de Ingeniería Mecánica. En la primera sesión de inicio del curso para despertar el interés de los alumnos se proyecta un video con importantes obras de ingeniería de mayor a menor relevancia: Canal de la Mancha, Estación de Waterloo y Pabellón Gran Canaria Arena. El video se sincroniza con música del gusto de los estudiantes. A continuación se lanza la pregunta MOTRIZ ¿Estamos preparados para hacer un proyecto de estas características? ¿Seriamos capaces de hacerlo en el seno de un equipo? Seguidamente se explica a los alumnos la metodología PBL (Project-Based Learning) y lo interesante que puede resultar para su futuro profesional desarrollar la figura del eAprendiz que nos propone la Estrategia SURICATA (2015). En relación con el Proyecto Docente se explican sus contenidos: los relativos a la contribución de la asignatura al perfil profesional, las competencias adquirir (específicas, de la
Capacidad para elaborar un proyecto industrial. Capacidad para resolver problemas complejos. Desarrollar la creatividad y el razonamiento crítico. Manejar especificaciones y normas. Mejorar su capacidad de comunicación oral y escrita. Usar de forma solvente los recursos de la información. Mejorar su capacidad de trabajo en equipo. Hacerles comprender la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Adquirir las competencias que recogía el proyecto docente. Poner en práctica las eCOMPETENCIAS que nos propone el modelo Suricata. En cuanto a los hitos del proyecto se fijaron los siguientes: 1. Investigación sobre las características del proyecto. 2. Planificación del proyecto y Plan de Acción. 3. Elaboración del Proyecto Básico. 4. Redacción del Proyecto de Ejecución. 5. Presentación y defensa del proyecto.
(Este último hito incluía un póster y un breve resumen en inglés del proyecto). B. El papel del profesor Tanto en el Campus Virtual de la ULPGC como en la Red Social SOCIEDAD Y TECNOLOGÍA (2015), del CICEI el profesor puso a disposición de todos los alumnos documentación en relación con cada uno de los hitos del proyecto, así como las estrategias evaluativas a seguir. Se procuró que las estrategias evaluativas fueran abiertas, puesto
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϱϱ
que las rúbricas y los checklist frenan de alguna u otra forma la innovación. Tanto en la red, como en el campus virtual, como en las tutorías presenciales, el profesor puso mucho énfasis en todos aquellos aspectos del diseño que afectan a la economía del ciclo de vida, impacto ambiental, desarrollo sostenible, la ética, la calidad, la seguridad y la salud. Las estrategias evaluativas utilizadas, entre otras, fueron: la evaluación, autoevaluación y la coevaluación, y de algunos entregables, se evaluó tanto el producto como el proceso. Mediante el trabajo en grupo en la red y el trabajo colaborativo que también se quiso potenciar, se favoreció aquellas eCOMPETENCIAS que requiere el ingeniero para su realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y el empleo, en la Sociedad del Conocimiento. Se focalizó el trabajo hacia el desarrollo de eCOMPETENCIAS para ayudar de esta forma a los estudiantes a expandir el uso de tecnologías para CREATIVIDAD, AUTOEXPRESIÓN, AUTONOMÍA y APRENDIZAJE en el ámbito de la RED. El uso combinado de la metodología PBL con el desarrollo de las eCOMPETENCIAS y la figura del eAPRENDIZ nos permitió:
Mejorar de forma sustancial la motivación por aprender. El fomentar notablemente el aprendizaje investigador. Que los alumnos aprendieran a evaluar y autoevaluarse. En los proyectos elaborados en RED adquirir un gran compromiso. Desarrollar la capacidad de los alumnos para pensar sistémicamente. Con los productos eMEDIAS creados comunicar eficazmente sus ideas. Motivar a los alumnos que trabajan en RED para finalizado el curso crear un nuevo grupo para seguir aprendiendo. Que los alumnos eligieran proyectos importantes y relevantes para la comunidad. Todos los alumnos mejoraron sus capacidades de comunicación oral y escrita. Los alumnos que trabajaron en RED obtuvieron mejores calificaciones que los alumnos en trabajaron en sesiones presenciales.
Las opiniones más relevantes de los alumnos que trabajaron el proyecto en RED fueron las siguientes:
Es muy importante acotar el proyecto para poder cumplir los hitos y el Plan de Aprendizaje propuesto por el profesor. La trabajo en red nos facilita notablemente el ambiente de aprendizaje, al sentirnos más relajados. El trabajo en grupo y las sinergias que genera, favorece el planteamiento de diferentes soluciones y versiones al problema, por lo que aumentan los aprendizajes. Trabajar de forma no presencial ayuda a ser autosuficiente y a comprender mejor la responsabilidad que conlleva realizar un trabajo en grupo, sin embargo, consideramos que el seguimiento del profesor debería
ser mayor, ya que muchas veces es necesaria su presencia en la red por la experiencia profesional que tiene. Estudiando la asignatura de forma no presencial hemos aprendido a trabajar en grupo y esto supongo nos ayudará en nuestro futuro profesional. Mediante el trabajo en red hemos resuelto problemas de forma efectiva y eficiente. La elaboración del proyecto en RED ha servido para implicarnos mucho más en el proyecto y en lo que será nuestro futuro profesional. La elección del proyecto, el trabajo en grupo, el trabajo en red, etc. se ha traducido en una dedicación más intensa y ha actuado como fuente de motivación en la consecución de los objetivos. La elaboración del proyecto en red, desde mi punto de vista, enfoca claramente al alumno hacia el trabajo autónomo, aspecto fundamental para su futuro profesional como ingeniero. En mi opinión, hace falta un poco más de seguimiento, aunque dejar que el alumno trabaje y encuentre las soluciones por su cuenta produce un mayor y mejor resultado en sus aprendizajes.
En cuanto a los resultados las valoraciones del profesor se obtuvieron mediante encuestas a los alumnos, entrevistas personales y puesta en común de opiniones de diferentes profesores que impartían la misma asignatura. Las valoraciones del alumnado fueron realizadas a través de la red mediante dos procedimientos: foro abierto y plantilla de valoración con varias preguntas. C. Aplicación de la propuesta metodológica a un TGF de Ingeniería en Diseño Industrial. He aplicado también la propuesta PBL asociada al desarrollo de la figura del eAPRENDIZ en un TFG del Grado de Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto en el diseño de un traje para Reina del Carnaval. Para ello el alumno ha tenido que desarrollar un conjunto de actividades:
Análisis y búsqueda de información. Diseño artístico del traje. Diseño de estructuras. Análisis de materiales Análisis y diseño de los sistemas de seguridad. Ergonomía del traje Material eMEDIA sobre todo el proyecto
El proyecto se desarrolló en red y tutorías presenciales con y sin la presencia de expertos. Los resultados han sido muy satisfactorios. El Carnaval de Las Palmas de G.C. es una de las fiestas más emblemáticas de la ciudad, tiene más de 5 siglos de historia, un reconocido prestigio internacional y una gran repercusión sobre todo el entramado social y económico de la ciudad. El diseño que propuso la alumna Sara estaba basado en 6 cuadros de Van Gogh.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϱϲ
El TFG dio respuesta a una problemática de la sociedad, en relación con la ergonomía, la estabilidad, la seguridad y la funcionabilidad de un traje de Reina del Carnaval de Ciudad de Las Palmas de G.C., tal y como recoge el póster de su Diseño y desarrollo. (Figura-5). Mediante la metodología PBL y la estrategia llevada a cabo para dirigir el TFG, se consiguió:
Infundir en el estudiante la pasión por el conocimiento Motivarlo a investigar y a desarrollar aspectos tecnológicos Buscar modelos innovadores en las soluciones que proponía. Trabajar en equipo con tutor, diseñador, profesores, etc. Trabajar de forma disciplinada y en equipo. Desarrollar actividades de creatividad. Aprender a investigar por cuenta propia. Trabajar de forma creativa y efectiva Hacerle pensar que sus soluciones podían mejorar los actuales trajes. Incorporar recursos y tecnologías de la información. Diseñar ambientes de aprendizaje con escenarios reales. Enfrentar al alumno a situaciones educativas retadoras. Operar bajo la filosofía de mejora continua. Promover un enfoque práctico y profesional. Impulsar el emprendimiento y la innovación. Buscar respuestas a problemas complejos.
En un mundo en transformación con un nivel de interconexión e interdependencia sin precedentes, un mundo de naturaleza compleja, con profundos cambios sociales y con galopantes avances tecnológicos, los sistemas educativos, las Universidades, se ven incapaces de dar una respuesta mínimamente eficiente para lograr aprendizajes válidos para hoy… y para mañana. En este contexto el uso de la metodología PBL (ProjectBased Learning) nos puede ayudar a superar los riesgos y aprovechar las oportunidades actuales. El PBL nos ayuda a resolver problemas complejos, nos genera nuevo conocimiento y nos ayuda a desarrollar un amplio conjunto de competencias (pensamiento sistémico, crítico, trabajo en grupo, investigación, innovación, transferencia de conocimientos, iniciativa, planificación, organización, dirección, toma de decisiones, etc.). Pero debemos ser conscientes que en un mundo interconectado e interdependiente ello no es suficiente, es preciso trabajar el PBL en red y para ello la figura del eAprendiz que nos propone la Estrategia Suricata2 contribuye a desarrollar un nuevo perfil emergente de desarrollo personal y aprendizaje en red. La puesta en práctica del modelo transversal de eCOMPETENCIAS que nos propone la Estrategia Suricata nos permite desarrollar los factores claves que facilitan el aprendizaje autónomo y la creación de comunidades de aprendizaje en línea eAPRENDICES, ePROFESORES, ePROFESIONALES, eEXPERTOS, etc. y todo ello nos ayudará enormemente en el aprendizaje de hoy…. pero también en el del mañana. REFERENCIAS BIE (2015) http://bie.org/ Estrategia Suricata (2015) [Online] www.eees.ulpgc.es/index.php?option=com_docman&tas k... Red Social “Sociedad y Tecnología” (2015) http://www.sociedadytecnologia.org/ Rubio Royo, E. (2009). Nuevo “rol” y paradigmas del Aprendizaje, en una Sociedad Global en RED y Compleja: La Era del Conocimiento y el Aprendizaje. Arbor,185 (Extra): 41-62 doi: 10.3989/arbor.2009.extran 1205. Rubio-Royo, E. (2011b). La brecha de la “complejidad”:perfil eAPRENDIZ como propuesta de adecuación personal al nuevo entorno “vital”, expandido y complejo. ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura, 23-37. Tippelt, R. y Lindemann H. (2001) “El Método de Proyectos”. [Online] http://www.halinco.de/html/doces/Met-proyAPREMAT09201.pdf
Figura 5. Póster del diseño y desarrollo del traje. 5.
CONCLUSIONES
Thomas, J (2000) “A review of research on project-based [Online] learning” http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Resear ch.pdf
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϱϳ
Hacia un nuevo modelo de calidad en las universidades: Transitando de la evaluación estática, hacia la evaluación dinámica centrada en la capacidad de innovación Toward a new university quality model: From static toward a dinamic evaluation, centered in innovation capabiliy Luis Felipe Abreu-Hernández luisabreu03@ yahoo.com División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Medicina Universidad Nacional Autónoma de México México, México Resumen- El presente trabajo realiza una crítica de la evaluación de la calidad universitaria centrada en la acreditación y enfocada en aspectos estructurales básicamente insumos. Ello se deriva del denominado modelo lineal de las innovaciones en el cual el conocimiento fluye unilateralmente desde la investigación básica, hacia la investigación aplicada y finalmente al desarrollo. Este modelo también ha predominado en la docencia basada en el flujo del saber desde el profesor hacia el alumno, y posee un correlato en diseños curriculares que inician por la ciencia básica para luego transitar a las aplicaciones. Actualmente todos estos modelos han recibido una fuerte crítica, y ello ha modificado nuestra idea de la investigación y su relación con la aplicabilidad. Asimismo el enfoque tradicional de la enseñanza ha sido retado por nuevos paradigmas. Empero los sistemas de evaluación de la calidad universitaria se han mantenido en el paradigma de la acreditación, y faltan modelos integradores congruentes con los avances del conocimiento. Se proponen elementos para crear un nuevo modelo de carácter sistémico que articule la investigación, la vinculación y la docencia, organizándolas en torno de la gestión del conocimiento para la innovación. Palabras clave: acreditación, calidad universitaria, innovacion. Abstract- This paper makes a critical assessment of university quality focused in accreditation centered on inputs, basically focused on structural aspects. This follows the linear model of innovation in which knowledge flows unilaterally from basic research, to applied research and finally to development. This model has also dominated in teaching posed by the flow of knowledge from the teacher to the student, and has a curricula counterpart, starting from the basic science and then moving to applications. Currently all these models have been strongly criticized, and it has changed our idea of research and its relation to the applicability. Also the traditional approach to teaching has been challenged by new paradigms. But evaluation systems of university quality have remained focused on the paradigm of accreditation. Exist a lack of integrative models consistent with advances in knowledge. Elements are proposed to create a new model of systemic quality, which articulate research, entailment with society and teaching, organized around knowledge management for innovation. Keywords: acreditation, university quality, innovation.
1.
INTRODUCCIÓN
Es necesario reconocer que en el mundo posmoderno y en la denominada sociedad del conocimiento la calidad de las universidades ya no puede capturarse con una lista de cotejo integrada por un listado de indicadores fijos primordialmente de carácter estructural. En el momento actual se requiere diseñar instrumentos de segunda generación orientados a visualizar la complejidad de la educación universitaria la cual ha devenido en protagonista central de los procesos de innovación social. La nueva calidad es reflexiva, implica construir diálogos internos y externos, visualizar nuevas conexiones y desplegar la creatividad colectiva. La educación universitaria actual debe responder simultáneamente a los retos globales y locales. Demanda liderazgos renovados y colaborativos, pero también una alta dosis de creatividad y la capacidad de ir más allá de lo obvio. Las universidades son parte de los sistemas nacionales de innovación, los cuales tienen variantes locales y configuran redes de colaboración (Nelson, 2013), debiendo poseer la capacidad de identificar a los interlocutores externos, crear redes de innovación, contribuir a establecer las agendas tecnocientíficas nacionales para reorientar las políticas de ciencia y tecnología y a desplegar procesos de innovación visualizando oportunidades y nichos para el desarrollo que articulen las capacidades investigativas con las productivas. La situación es más compleja en los países menos desarrollados, porque las universidades también debe generar y educar a los interlocutores externos. La universidad actual debe concebirse como un nodo crucial para la innovación, capaz de modificar efectivamente su entorno, y contribuir al desarrollo económico y social. Ya no podemos restringirnos a la simple producción de graduados y publicaciones puntuales, produciendo egresados que restringen su conocimiento al manejo de algunas técnicas, carentes de la visión panorámica de sus campos, sin flexibilidad y de capacidad de innovación, incompetentes para trabajar en redes de innovación de carácter multi y transdiciplinario. Los cuales son incapaces de confrontarse con problemas de alta complejidad, generando simultáneamente nuevo conocimiento e innovaciones. Los estudios universitarios ya no pueden ser una simple colección de cursos avanzados aderezados con el manejo de algunas
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϱϴ
técnicas puntuales, la sociedad del conocimiento nos demanda mirarnos como un centro intelectivo para la innovación y el cambio cognitivo y social. La magnitud de los retos actuales contrasta con la simpleza de los mecanismos existentes para asegurar la calidad de la educación universitaria. 2.
CONTEXTO
La sociedad del conocimiento, entendida como la capacidad de utilizar o generar el saber para innovar constantemente al conjunto de las actividades humanas (Sterh, 1994), está modificando aceleradamente el entorno de la educación universitaria, y nos obliga a responder simultáneamente a múltiples demandas de carácter competido: preservar el conocimiento previo y desarrollar investigación que abra nuevos horizontes, generar una formación conceptual general y al mismo tiempo desplegar capacidades prácticas específicas, enseñar métodos robustos y al mismo tiempo utilizar tecnologías específicas. Realizar investigación de punta y al mismo tiempo vincularse con los problemas locales. Dar una formación amplia y sólida, pero de bajo costo. Todo ello constituye lo que Barnett (2000) denomina supercomplejidad, porque estamos sometidos a múltiples marcos de referencia contrapuestos de manera simultánea. Un ejemplo claro de las nuevas exigencias nos lo aporta el Real Decreto 99/2011 sobre la regulación del doctorado en España, el cual en su exposición de motivos señala: La formación de investigadores es, en estos momentos, un elemento clave de una sociedad basada en el conocimiento. El reconocimiento social de las capacidades adquiridas en esta etapa formativa, la necesidad de incrementar sustancialmente el número de personas con competencia en investigación e innovación y el impulso a su influencia y empleo tanto dentro como fuera de los ámbitos académicos es uno de los principales desafíos españoles y europeos. Los documentos europeos también destacan la necesidad de impulsar la I+D+i en todos los sectores sociales particularmente mediante la colaboración en el doctorado de industrias y empresas, con el fin de que jueguen un papel sustancial en sus estrategias de innovación y futuro. En el entorno de la sociedad del conocimiento, la tradición y el comportamiento inercial resultan insuficientes para orientar el desarrollo de la calidad de la educación universitaria. La complejidad de las nuevas exigencias a la educación universitaria contrasta con la simplicidad de los mecanismos empleados para asegurar la calidad. El modelo dominante de la calidad se limita a instaurar instancias acreditadoras que verifican el cumplimiento de estándares mínimos. Generalmente centrados en aspectos estructurales, enfocados a la verificación de insumos como: procesos de admisión, profesores con posgrados, productividad científica e infraestructura. En los casos más avanzados se mira la calidad de la docencia ejercida por los profesores y el impacto social ha tenido solo una relevancia marginal. Resulta conveniente aclarar que si bien la verificación de mínimos centrados en los insumos es indispensable para evitar la apertura de las denominada “fábricas de grados” resulta insuficiente para orientar el quehacer de las instituciones universitarias modernas.
Westerheijden y Leegwater (2003), señalan que la acreditación constituye un verdadero juicio sumario de carácter binario (si/no), y hacen notar que la propia necesidad de establecer criterios predefinidos entre diferentes actores, coloca a la acreditación en el terreno de lo obvio (communis opinio), generando rezagos inerciales, que mantienen a la acreditación por detrás del estado del arte en la educación superior. En otro artículo Jeliazkova y Westerheijden (2002), señalan que los ciclos de acreditación repetidos generan ganancias decrecientes, porque toda vez que se han obtenido las dividendos fáciles derivados de la primera evaluación, la aplicación reiterada del mismo procedimiento no añade nada nuevo. Frecuentemente los sistemas de acreditación desencadenan rutinas, respuestas burocráticas o francamente acciones que tienen por objeto maquillar un programa para generar apariencias. Ratcliff (2005) ha señalado que el aseguramiento de la calidad y la mejora continua de la calidad miran en sentidos opuestos: mientras el aseguramiento de la calidad se orienta a la verificación de mínimos (acreditación), y forma parte de la rendición de cuentas a actores externos (generalmente al gobierno), además el aseguramiento de la calidad posee un carácter ambivalente porque simultáneamente certifica y cuestiona la calidad, por lo que desencadena acciones defensivas. De otra parte la mejora continua de la calidad tiene un sentido positivo, sin embargo presupone la existencia de condiciones mínimas de operación, pero es ante todo un proceso abierto en el cual todos los programas pueden ser mejores, tiene por centro a los actores internos, y como meta busca disparar un proceso continuado de reflexión y creatividad social. Por ello el propio Ratcliff se cuestiona si ambos pueden coexistir, ya que en la verificación de mínimos debemos presentar nuestra mejor cara; mientras en el segundo caso buscamos cuestionar nuestros logros y reflexionar sobre la posibilidad de abrir nuevas opciones (ver figura 1). Aseguramiento de la calidad acreditación Sentido negativo detección de carencias Verificación de Mínimos
Proceso cerrado (tiene un punto de arribo definido)
Estándares mínimos Proceso abierto Se puede ser mejor incesantemente Despliegue de la calidad
Sentido positivo Construcción de logros Mejora continua de la calidad
Figura 1: Representación gráfica del aseguramiento de la calidad y la mejora continua de la calidad
El presente trabajo se orienta a establecer las bases para construir un modelo de la calidad de segunda generación y se dirige principalmente a directivos y académicos universitarios o a miembros de organismos acreditadores.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϱϵ
3.
DESCRIPCIÓN
La visión dominante en la calidad de las universidades y en la evaluación, se apoya en el denominado modelo lineal de la difusión de las innovaciones, según la cual el conocimiento fluye unilateralmente desde la investigación básica, hacia el desarrollo tecnológico y finalmente al mercado (Godin, 2006). El modelo lineal postula que las universidades realizan centralmente la investigación básica, mientras las empresas, desarrollan la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico. Sobre esa base existiría una división del trabajo en la cual las universidades se encargan de la investigación básica ofertándola mediante publicaciones localizables en reservorios (bases de datos) para su uso posterior. En este sentido la educación universitaria cumpliría su misión con sólo publicar artículos de investigación y producir egresados, incluso cuando se habla de difundir el conocimiento o brindar servicios como la tercera función de la universidad, se resolvería con propagar los resultados de la investigación o dar respuesta a alguna consultoría. Es claro que en este modelo el conocimiento fluye desde el laboratorio hacia la práctica. El modelo lineal de las innovaciones fue superado inicialmente por el enfoque de la demanda, el cual sustentaba que el proceso de innovación era orientado por las exigencias del mercado, posteriormente se vio a tal aproximación como el resultado de corregir un error con otro de sentido contrario. En consecuencia se reconoció que podían existir dos procesos complementarios: Un caso en cual la posibilidad de innovación surge en el laboratorio, y luego se confronta con la incertidumbre del mercado; y un segundo caso opuesto, en el cual la necesidad de la innovación puede originarse en el mercado y luego se confrontar con la incertidumbre de la investigación (Schon, 1967). Este modelo ha resurgido recientemente en la medicina con la denominada “investigación traslacional” que trasfiere el conocimiento básico a la clínica y toma problemas de la clínica para estudiarlos en el laboratorio. En la actualidad se reconoce la existencia de una pluralidad de fuerzas en el proceso de innovación y ello ha dado origen a los denominados modelos multidimensionales en los cuales se acoplan múltiples actores, personas e instituciones para generar la innovación (Godin & Lane, 2013). Rothwell (1994) describe cinco modelos para la difusión de las innovaciones los cuales son de complejidad creciente. Más recientemente Nobelius (2004), quien también es un ejecutivo de Volvo Cars, ha postulado la sexta generación del modelo para la gestión de la investigación y el desarrollo. En el nuevo modelo se postula un retorno a lo básico porque la innovación escapa del ámbito intra-firma, para proceder a organizarse mediante un modelo sustentado en el trabajo mediante redes de colaboración, integradas por actores de carácter multidisciplinario dispersos en el tiempo y el espacio, guiadas más por el interés individual que por la búsqueda del beneficio. Ejemplos de los nuevos procesos de innovación se encuentran en la biotecnología, el desarrollo de Linux, o la creación del Bluetooth. Es posible apreciar que las universidades asumen un nuevo papel en el desarrollo de innovaciones y que el capital humano y técnico involucrado en las mismas se torna más relevante para el desarrollo social. En consecuencia han surgido autores como Berman (2012) quien
afirma que las universidades han devenido en motores de la innovación y la competitividad económica, ya que la nueva ola de empresas de punta, como la biotecnología, nanomateriales, microelectrónica, entre otras se han incubado en los departamentos académicos. El modelo lineal ha sido retado porque la forma tradicional de producir conocimiento ha cambiado. Existen crecientes presiones de los gobiernos para enfocar el talento y los recursos de investigación como parte de la innovación. Los problemas de investigación ya no son definidos por los investigadores, sino por quienes financian la investigación. El centro de la actividad científica ya no está sólo en explicar fenómenos, sino en resolver problemas complejos. Actualmente no sólo se busca que el conocimiento pase a un reservorio para ser usado años después, sino se promueve su transferencia inmediata al contexto de la práctica. El abordaje de los problemas de investigación ya no se mantiene en el contexto disciplinar, sino se favorece la multi y transdisciplina. Previamente existía una separación entre ciencia y técnica, hoy se ha difuminado para configurar la tecnociencia. Antes el investigador individual era el protagonista, ahora son los equipos colaborativos. Antes la validación del conocimiento se realizaba exclusivamente por los pares académicos, hoy intervienen otros actores como los gobiernos, organizaciones no gubernamentales, organismos financieros, empresas e incluso el público. Antes el conocimiento se concentraba en las universidades, hoy se encuentra también en centros de investigación, públicos y privados, en empresas, think thanks, consultoras o en organizaciones no gubernamentales. A tal grado que Gibbons y colaboradores (1994) mencionan que ha surgido un modo 2 de obtener el conocimiento y Ziman (2000) indica que hemos transitado hacia una ciencia post-académica, a la cual caracteriza como típicamente posmoderna. Todo ello se traduce en nuevos retos para las universidades e implica superar el pensamiento tradicional porque ya no podemos pensar que por el sólo hecho de graduar algunos estudiantes y realizar algunas publicaciones estamos cumpliendo con nuestra misión social. La sociedad del conocimiento nos incrementa las exigencias, porque se requiere que las universidades se constituyan en nodos efectivos del sistema nacional de innovación y se articulen con actores externos. Estos cambios están modificando tanto la investigación, cuanto la vinculación con la sociedad, dos de las funciones sustantivas de la universidad. Por otra parte los procesos formativos en las universidades se han orientado también por el modelo lineal de la difusión de las innovaciones presuponiendo que el conocimiento básico precede y dirige de manera directa la práctica profesional, lo cual se conoce como el modelo de la racionalidad técnica. En este modelo la práctica profesional sería la mera extensión de la ciencia básica. Este modelo presupone el flujo unilateral del conocimiento de la ciencia, hacia la técnica y finalmente a la práctica profesional, tal esquema sustenta que el conocimiento se genera rio arriba y luego desciende a la praxis. Ello ha dado origen a diseños curriculares peculiares que colocan en los primeros años a la ciencia básica y en los subsecuentes la práctica profesional. Tal modelo, fue inmortalizado para el caso de la medicina por Abraham Flexner (1910), quien
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϲϬ
postulaba que la formación comprendía primero dos años de ciencias básicas y después dos de clínicas. Este esquema fue copiado para otros campos como las ingenierías. La crítica del modelo de la racionalidad técnica fue desarrollada de manera contundente por Donald Schon en su libro denominado “El profesional reflexivo “(1983), Schon señala dos argumentos principales primero: suponiendo que para cada tipo de problema existe una técnica puntual a ser aplicada; primero habría que identificar el problema con claridad, para posteriormente poder aplicar la técnica correspondiente, y ello no es trivial, sino sumamente complejo; y segundo las modalidades que tiene cada problema son contextuales, porque las variables y situaciones específicas lo modulan, y en consecuencia la generalización absoluta de técnicas estándar no es posible, por lo cual el profesional debe reflexionar y generar o adecuar cada solución a su contexto, deviniendo en una solución ad hoc, por lo cual siempre contienen un cierto grado de innovación y en consecuencia los practicantes de las profesiones no son pasivos sino activos. No es casual que el propio Schon (1967) hubiese realizado antes una crítica al modelo lineal de generación de las innovaciones. Actualmente existe un cambio de paradigma en la formación universitaria con una verdadera explosión de cambios. Barr y Tagg (1995) han señalado la necesidad de transitar desde un paradigma centrado en la instrucción hacia un paradigma centrado en el aprendizaje: el primero proporciona instrucción, transfiere el aprendizaje de los profesores a los alumnos, mientras el segundo se centra en producir aprendizaje, favorecer el descubrimiento y la construcción del conocimiento y busca el éxito de los estudiantes. Aslam y Reigeluth (2013) postulan la necesidad de un cambio sistémico más que un cambio por partes. Desafortunadamente los intentos actuales de evaluar la calidad universitaria han estado centrados en la acreditación que ya hemos criticado más arriba, o en evaluaciones separadas de la investigación, la vinculación y la formación. 4.
RESULTADOS
Boyer (1990) realizó un trabajo pionero en el cual postula la existencia de una organización anidada para las actividades sustantivas presentes en la vida académica, y distingue cuatro actividades centrales, las cuales enuncia de menor a mayor relevancia, y que son: investigación, integración, aplicación y enseñanza. Hay que aclarar que en el modelo de Boyer las subsecuentes implican a las precedentes. Él señala que la investigación es la actividad más simple y primaria porque genera datos e información novedosa, pero si tal información se mantiene aislada carece de sentido, por ello se requiere de su integración con el conocimiento previo para que pueda adquirir un significado y visualizar plenamente sus implicaciones. Una vez que se ha integrado se puede aplicar porque la integración le permite contextualizarse y transferirse para influir y modular procesos, y toda vez que hemos investigado, integrado y aplicado, ya podemos enseñar puesto que los estudiantes van justamente a investigar, a integrar y a transferir a la práctica su conocimiento. En el razonamiento de Boyer podemos identificar que abarca las denominadas actividades sustantivas de la educación superior: docencia, investigación, y servicio, pero la
novedad de su aportación consiste en añadir su necesaria integración y en mostrar su carácter anidado que constituye un todo. Es preciso destacar que en el modelo de Boyer unas funciones no pueden cumplirse sin otras. Las condiciones actuales demandan que la universidad impulse un doble aprendizaje, Los estudiantes deben conocer las soluciones estándar, y también participar en impulsar la mejora e innovación continuada de las mismas. En suma el estudiante no sólo aprende a hacer o ejecutar, sino a transformar incesantemente su práctica. Asimismo aprende que el conocimiento fluye de la investigación a la práctica y aprende a identificar problemas del contexto de la práctica hacia la investigación. Es decir la investigación, la vinculación, la formación y la innovación están estrechamente acopladas. Las condiciones actuales retan con múltiples exigencias a las universidades: debemos ser un “think tank”, un espacio reflexivo, un centro de investigaciones con metas coherentes y articuladas, un polo de desarrollo intelectivo generador de nuevas prácticas, un foco de innovación social y económica, un centro educativo, un centro de innovación y un nodo de la red social para el manejo del conocimiento avanzado. Todas estas actividades están interconectadas y no pueden florecer unas al margen de otras. En consecuencia, la vida universitaria no debe limitarse a replicar el conocimiento estándar en sus alumnos, y desarrollar investigación ubicada en la frontera del saber. Debe ser reconocida como un espacio social en continua tensión, creación e innovación, capaz de construir soluciones originales a demandas tanto de carácter global, cuanto local y contextual. Esta situación reta al concepto tradicional de la calidad que se sustenta en estándares e indicadores fijos, y demanda una evaluación más reflexiva y dinámica capaz de reconocer que existen una pluralidad de soluciones eficaces posibles, las cuales evolucionan continuamente para darnos un verdadero estado fluido, con propiedades emergentes, que se reorganiza continuamente para cumplir su misión social y académica. Los desafíos que la sociedad del conocimiento plantea a las universidades constituyen exigencias contradictorias y cada universidad, constituye una composición única entre factores globales y locales o universales y contextuales, expresa la racionalidad e intenciones de los actores involucrados y se materializa en avances continuados. La nueva calidad universitaria constituye un proceso de articulación entre la investigación, la formación y la vinculación, organizados en torno de los procesos de innovación. Hoy la calidad es dinámica y constituye un proceso abierto de construcción y reconstrucción de las relaciones con el conocimiento y el entorno. Cada universidad actúa en condiciones específicas y en un contexto determinado y la capacidad organizacional y las formas de interrelacionarse con el entorno admiten una pluralidad de respuestas y de modos de interrelacionarse. Aquí lo que se evalúa es la capacidad de generar soluciones originales y producir resultados con eficacia. Los procesos de evaluación y autoevaluación demandan construir un modelo dinámico del
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϲϭ
quehacer universitario para permitir la reflexión y la evaluación a fin de instrumentar procesos de mejora continua. Las cuatro dimensiones de la vida universitaria: La universidad desarrolla varias actividades centrales: Investigación, formación y servicio a la sociedad, pero en la sociedad del conocimiento ello no ocurre de manera espontánea. En consecuencia resulta indispensable realizar la gestión del conocimiento para articular su producción, distribución y consumo. Ernst Boyer (1990) postula cuatro actividades centrales a la vida académica: Investigación, integración, aplicación y formación en las que las subsecuentes contienen a las precedentes: La investigación genera datos, pero ellos no adquieren significado al margen de su integración con el conocimiento previo, toda vez que se integran pueden contextualizarse y llevarse a la práctica, y la docencia equivale a enseñar a investigar, integrar y aplicar. Ambas visiones son hasta cierto punto paralelas. Toda universidad se encuentra retada incesantemente por las exigencias cambiantes de estas cuatro funciones que pueden verse como cuatro fronteras de carácter dinámico. A saber, la frontera del conocimiento, la frontera de la formación, las frontera de las necesidades sociales y la frontera de la gestión de conocimiento para la innovación, las cuales delimitan y retan al postgrado demandándole desarrollar acciones para darles seguimiento y generar respuestas innovadoras, sin responder de manera incesante a dichas fronteras no habrá calidad en el postgrado. A continuación pasamos a describir estas cuatro fronteras: A. La frontera del conocimiento. La cual se reconfigura continuamente. Es un producto complejo resultante no sólo del conocimiento mismo, sino de decisiones que toman gobiernos, grupos humanos e instituciones, las cuales establecen múltiples agendas, prioridades de investigación, fuentes y montos del financiamiento, también contribuyen las empresas trasnacionales, casas editoriales e intereses diversos. La frontera no es lineal, sino compleja, pero toda universidad debe referirse a ella, y debe realizar un seguimiento de los principales cambios y tendencias, y hacer apuestas para impulsarla y modificarla. Ello no se puede hacer sin una acción sistemática, colaborativa, propositiva y evaluable.
C. La frontera de la formación. Se establece y se negocia cada vez más a nivel global, y está crecientemente influida por organismos internacionales que promueven la educación por competencias, la comparabilidad y compatibilidad de los estudios y tratan de orientar los procesos formativos. Los requerimientos derivados del campo de conocimiento también plantean niveles de exigencia en el proceso formativo. Además los avances en el conocimiento de las ciencias de la educación nos retan y nos dotan de nuevas metodologías para realizar la formación de manera eficaz. Conjuntar todas las exigencias y generar una propuesta para formar expertos competentes en el plano internacional, pero articulados con su contexto, demanda que toda universidad siga, analice y responda a esta frontera de manera deliberada. D. La frontera de la gestión del conocimiento para la innovación. La cual equivale a la capacidad de integración, mencionada por Boyer, generando coherencia y alineando los esfuerzos investigativos, tecnológicos, de innovación y docentes. La gestión del conocimiento se realiza a múltiples niveles: institucionales, regionales y nacionales, pero también a escala global. La gestión del conocimiento para la innovacion implica identificar problemas, asimilar y generar conocimiento, capacidad de articularlo y utilizarlo en el contexto de la práctica, debiendo catalizar procesos de creatividad social para encontrar posibilidades de generar y utilizar el saber para generar innovaciones. La actividad de gestión del conocimiento deviene en la actividad coordinadora de toda la acción universitaria para darle coherencia y sentido. No obstante toda institución universitaria está retada por las condiciones específicas en las cuales opera, pero al mismo tiempo debe ser capaz de trascenderlas mediante una visión estratégica de gran designio, orientada a gestionar el conocimiento avanzado, debiendo generar un espacio estimulante, creativo e innovador, y construir equipos humanos capaces de enfrentarse con la complejidad, transferir el conocimiento e internacionalizarse. El centro de la gestión académica es el desarrollo continuado de las capacidades humanas (ver figura 2).
B. La frontera de las necesidades sociales. Todo postgrado debe articularse con su entorno y debe ser capaz de constituirse en un nodo del proceso de innovación social a fin de responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento, y favorecer la generación y transferencia del saber a la mayor velocidad posible. Ello exige que toda universidad se vincule con el entorno y se convierta en un “think thank” capaz de impulsar del desarrollo económico y social, creando, estructurando e integrando a los interlocutores externos en redes de colaboración, para convertirse en factor del desarrollo regional y global. Esta exigencia reta a la universidad para actuar en el mundo real y generar propuestas y acciones intencionadas.
Formación
Gestión del conocimiento (organización e integración) Investigación
Vinculación
Figura 2: Funciones sustantivas de la Educación Superior articuladas mediante la gestión del conocimiento
Las fronteras del conocimiento y de la formación, tienen un carácter más universal y global, mientras que las necesidades
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϲϮ
sociales y la gestión del conocimiento para la innovación tienen un carácter más contextual y situado en condiciones específicas. Desde el punto de vista de su relación con el entorno una universidad debe necesariamente vincularse con aspectos globales en la medida en que el conocimiento y la formación pretenden ser universales, pero simultáneamente actúa y se relaciona con su contexto y con sus circunstancias específicas de carácter local. En consecuencia es un fenómeno “glocal”, porque necesariamente toda universidad debe pensar globalmente y actuar localmente. 5.
CONCLUSIONES
Toda universidad constituye un arreglo específico frente a las cuatro fronteras, es posible realizar una evaluación dinámica y dialógica, porque implica una construcción de sentido, que vaya más allá de la acreditación valorando la respuesta de una institución frente a las cuatro fronteras, pero el modelo puede ser fractal porque los mismos elementos pueden identificarse a nivel de una facultad o escuela, o incluso a nivel de un programa. Sobre esta base es posible construir indicadores para valorar las funciones y las respuestas dadas. Este modelo es de carácter sistémico e implica que las partes no existen de manera separada, sino integrada, pudiendo establecer interrelaciones entre las mismas, el centro estaría puesto en el proceso de innovación. Es conveniente profundizar en el desarrollo de esta u otros modelos integradores porque la evaluación de la calidad de las universidades se ha quedado por detrás de la evolución de conocimiento actual.
Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. & Trow M. (1994). The New Production of Knowledge. London, UK: Sage. Godin, B. & Lane, J. (2013). Pushes and Pulls: Hi(S)tory of the Demand Pull Model of Innovation. Science, Technology & Human Values, 38(5) 621-654. Godin, B. (2006). The Linear Model of Innovation: The Historical Construction of an Analytical Framework. Science, Technology & Human Values, 31(6), 639-66 Jeliazkova, M. & Westerheijden, D. (2002). Systemic adaptation to a changing environment: Towards a next generation of quality assurance models. Higher Education, 44(3), 433–448. Nelson, R. (2013). National Innovation Systems. En Acs Zoltan (Ed.), Regional Innovation, Knowledge and Global Change (11-26). New York, USA: Routledge Nobelius, D. (2004). Towards the sixth generation of R&D management. International Journal of Project Management, 22, 369–375. Ratcliff, J. (2005). Dynamic and communicative aspects of quality assurance. En Wietse De Vries (Ed.). Calidad, Eficiencia y Evaluación de la Educación Superior. Serie Universidad Contemporánea (159-182). Oleiro, España: Gesbiblo.
REFERENCIAS
Real Decreto 99/2011 (2011, Febrero 10). Del 28 de Enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado. Boletín Oficial del Estado (España), 35, 13909-13926.
Aslam. S. & Reigeluth, C. (2013). Leading Change for a New Paradigm in Education. Techtrends, 57(5), 18-24.
Rothwell, R. (1994). Towards the Fifth generation Innovation Process. International Marketing Review, 11(1), 7-31.
Barnett, R. (2000). University knowledge in an age of supercomplexity. Higher Education, 40(4), 409-422.
Schon, D. (1967). Technology and Change: The Impact of Invention and Innovation on American Social and Economic Development. New York, USA: Delta Books.
Barr, R. & Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education. Change, 27(6), 13-26. Berman, E. (2012). Creating the Market University: How Academic Science Became an Economic Engine. Princeton, USA: Princeton University Press. Boyer, E. (1990). Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. Princeton, USA: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Flexner, A. (1910). Medical Education in the United States and Canada: A Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Bulletin No. 4. New York, USA: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London, USA: Temple Smith. Stehr, N. (1994). Knowledge Societies. London, UK: Sage. Westerheijden, D. & Leegwater, M. (Eds.). (2003). Working on the European Dimension of Quality: Report of the conference on quality assurance in higher education as part of the Bologna process Amsterdam, 12-13 March 2002. Zoetermeer, Netherlands: Ministry of Education, Culture and Sciences. Ziman, J. (2000). Real Science: What it is, and what it means. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϲϯ
Metodología de enseñanza inversa apoyada en b-learning y gestión del conocimiento Flip Teaching Methodololgy supported on b-learning and knowledge management María Luisa Sein-Echaluce Lacleta1, Ángel Fidalgo Blanco2, Francisco García Peñalvo3 mlsein@unizar.es, angel.fidalgo@upm.es, fgarcia@usal.es 1
Departamento de Matemática Aplicada Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
2
Departamento de Ingeniería Geológica y Minera Universidad Politécnica de Madrid. Madrid, España
Resumen- La idea principal de la metodología Flip Teaching (clase inversa) es llevar la lección a casa y los deberes a la clase. Habitualmente la lección en casa se realiza a través de un video y los deberes en clase son actividades prácticas y cooperativas. Uno de los problemas detectados es integrar la lección en casa con la actividad en clase. En este trabajo se presenta un modelo, denominado Micro Flip Teaching (MFT), que establece un nexo de unión entre las actividades fuera de clase y las de dentro. Así mismo el modelo se puede aplicar a una pequeña parte de la asignatura sin necesidad de realizar grandes cambios en la misma. Otra novedad que presenta el trabajo son los resultados. En la mayoría de los trabajos se realizan sobre la percepción de la utilidad de aplicar Flip Teaching. En este trabajo se mide el impacto en el aprendizaje y la retención del mismo. Palabras clave: Aprendizaje inverso, aprendizaje audiovisual, impacto en el aprendizaje Abstract- The main idea of Flip Teaching methodology (reverse classroom) is to bring home the lessons and take the homework to the classroom. Usually the lesson at home takes place in video and the homework in the classroom consists of practical and cooperative activities. One of the problems detected is to integrate the lesson at home with the activities in the classroom. In this work a model is presented, named Micro Flip Teaching (MFT), which stablishes a link between activities outside and inside the classroom. Also this model can be applied to a small part of the subject without making big changes on it. Another novelty this work presents are the results, the majority of the works’ results focus on the perception of the usefulness of Flip Teaching application. In this work the impact in learning and retention of it is measured. Keywords: Flip teaching, audiovisual learning, learning impact
1.
INTRODUCCIÓN
El modelo de formación habitual en asignaturas presenciales se basa en impartir lecciones magistrales en el aula, donde el alumnado suele estar de forma pasiva atendiendo las explicaciones del profesorado. Así mismo, se suele encargar al alumnado que realice determinadas actividades fuera del horario escolar. En los primeros niveles educativos a estas actividades se las suele denominar “deberes” y el alumnado las realiza en casa. En niveles
3
Departamento de Informática y Automática Universidad de Salamanca Salamanca, España
educativos superiores a las actividades fuera del horario de la asignatura se las suele denominar “trabajos” y el alumnado suele hacerlos en casa, bibliotecas o instalaciones del propio centro. En base a estas particularidades, la sociedad tiene una visión de la educación que se podría resumir bajo el modelo “las lecciones en clase y los deberes en casa”. Este modelo no solamente es aplicable a cualquier nivel educativo, sino que es el que se viene realizando desde hace décadas; por este motivo a este modelo se le denomina “modelo tradicional de educación”. En el año 2000 algunos autores como Lage y Baker plantearonn un cambio de lugar entre las dos principales actividades del modelo tradicional: “los deberes en clase y las lecciones en casa”. Lage lo denominó “Inverted Classroom” (Lage, Platt y Treglia, 2000) y Baker lo llamó “Classroom Flip” (Baker, 2000). Desde entonces hay otras denominaciones a esta inversión de actividades como “Flipped Classroom”, “Flipped Learning” o “Flip Teaching”. En este trabajo se considera la denominación, Flip teaching (FT). El aspecto común de todas estas denominaciones es que las clases se sustituyen por videos, lecturas o cualquier otra actividad que el alumnado pueda hacer de forma independiente fuera del horario de clase y el aula se transforma en un punto de encuentro donde se realizan actividades prácticas y de forma cooperativa. Fuera de estas pautas no existe un modelo de actuación común (CCL GUIDE, 2013). Aunque hay coincidencia en una gran parte de trabajos de investigación sobre la utilización del video para sustituir a las lecciones magistrales, no existe uniformidad en la duración del mismo ni en la complementariedad con otros recursos como presentaciones, lecturas de capítulos de libro, páginas web, etc. Tampoco hay coincidencia en la forma en que se produce la interacción en el aula. Lo más habitual es el planteamiento de problemas, la resolución de los mismos de forma cooperativa y la interacción del profesorado con el alumnado para resolver dudas.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϲϰ
Un aspecto común de los modelos existentes es que su aplicación necesita un importante cambio organizativo del aprendizaje. La red Flipped Learning Network (FLN) definió el modelo FLIP que propone cuatro pilares básicos (Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013): Flexible environment, Learning culture (cambio del rol del profesorado), Intentional content (para fomentar la participación del alumnado) and Professional educator (preparación profesional). Otro ejemplo lo podemos encontrar en la propuesta de Bergmann y Sams (2012) quien dice que aplicar FT requiere el aumento de la interacción entre el alumnado, que el estudiante adquiera la responsabilidad en su propio aprendizaje, que el profesorado actué como guía en el aula, espacios virtuales de almacenamiento de contenidos y aulas donde el alumnado realice actividades de aprendizaje. Dichos cambios no son fáciles de realizar y requieren un gran esfuerzo por parte del profesorado para transformar una asignatura presencial tradicional en una asignatura FT. Por otra parte, la mayoría de los trabajos de investigación sobre FT se basan en medir la percepción de la utilidad del método tanto en el profesorado como en el alumnado (Yoshida, 2016), siendo muy escasa la medición del impacto en el aprendizaje. Este trabajo presenta un modelo de aplicación de FT en una asignatura tradicional y presencial. Tres son las principales novedades asociadas a este trabajo:
Se puede aplicar de forma parcial a la asignatura sin que exija profundos cambios en el modelo formativo (se puede aplicar a una sola sesión o a toda la asignatura).
Su desarrollo, implantación y ejecución no implica un gran esfuerzo por parte del profesorado.
Se mide el impacto del FT en el aprendizaje y en la retención del mismo.
Cabe destacar que la duración de las sesiones es idéntica en ambos grupos. Cada sesión del grupo experimental (teniendo en cuenta la parte de aula y la de fuera de aula) es de 120 minutos. La duración de cada sesión en el grupo de control es de 120 minutos. Es importante que coincida el tiempo total dedicado a las sesiones del grupo experimental y al de control para que los dos grupos tengan una carga de trabajo idéntica. Hay experiencias de FT en los que el tiempo dedicado fuera del aula no se contabiliza como carga docente. Aunque esto sea correcto desde el punto de vista organizativo, no lo es si se quiere contrastar el aprendizaje entre un grupo experimental y otro de control, ya que el grupo experimental estaría trabajando más y esto alteraría la validez de los resultados. Al finalizar la tercera sesión se realizó un mismo cuestionario, sin previo aviso, a cada grupo. El cuestionario consta de 5 preguntas: una para la primera sesión impartida 30 días antes, las dos preguntas siguientes se corresponden con la segunda sesión, impartida 15 días antes y la dos preguntas finales se corresponden con la tercera sesión impartida dos horas antes de realizar el examen. 3.
DESCRIPCIÓN
Todos los trabajos de investigación dividen el modelo FT en dos partes: la lección magistral fuera del aula y los trabajos dentro del aula. Nuestro modelo añade una parte más: la unión entre la lección magistral fuera del aula y los trabajos dentro del aula. A esta parte se la denomina “actividad enlace”. En la figura 1 se muestran las actividades del modelo MFT.
La denominación MFT se debe a que puede actuar sobre una parte muy pequeña de la asignatura y, además, no suprime en su totalidad la lección magistral. La investigación sobre el impacto que tiene la metodología MFT en el aprendizaje y la permanencia del mismo se ha basado en un método cuasi experimental. 2.
CONTEXTO
Este trabajo se ha realizado en la asignatura de “Fundamentos de la Programación”, correspondiente al primer curso del Grado de Biotecnología de la Universidad Politécnica de Madrid. La secretaría del centro distribuye al alumnado matriculado en el primer curso en dos grupos por orden alfabético. Un grupo tiene 54 alumnos y el otro tiene 48 alumnos. Al azar se eligió el grupo de 54 alumnos como grupo experimental y el grupo de 48 alumnos como grupo de contraste. La experiencia se realizó en un bloque de 5 sesiones de dos horas de duración por sesión. Las 3 primeras sesiones tienen un fuerte componente teórico y sobre ellas se aplicó la investigación del presente trabajo. La primera sesión se impartió a los dos grupos de forma tradicional (lección magistral), para poder hacer una pregunta común que sirviera para establecer la similitud de los dos grupos. Las dos siguientes sesiones se realizaron bajo el modelo MFT al grupo experimental y de forma tradicional al grupo de control.
Figura 1. Actividades del modelo MFT A continuación se describe cada parte del modelo, así como la justificación y necesidad de la nueva actividad. A. La actividad fuera del aula. El objetivo no es trasladar la lección magistral completa, sino lo más significativo de la misma y que sirva para comenzar a aplicar conceptos. La duración del video es 10 minutos aproximadamente, debido a que estudios cognitivos demuestran que la novedad de cualquier estímulo tiende a desaparecer a los 10 minutos, pasado ese tiempo se tiende a buscar nuevos contenidos (Medina, 2008). En nuestro trabajo se ha realizado un solo video por sesión de FT. De esta forma
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϲϱ
se centra la atención en lo más importante de la lección magistral.
Posteriormente, el profesorado imparte una mini-lección magistral de 10 minutos.
Cada video lleva asociado un cuestionario de obligada respuesta para el alumnado. De esta forma se comprueba que ha visto el video y entendido las partes más importantes del mismo
Seguidamente, se inicia un trabajo cooperativo donde se ponen en práctica tanto los recursos de aprendizaje de las sesiones fuera del aula como las que han tenido dentro del aula. Esta parte dura 30 minutos.
En la mayoría de los trabajos de investigación las dudas se resuelven en la sesión de aula (Nwosisi, Ferreira y Rosenberg Walsh, 2016; Strayer, 2012; Lage et al., 2000; Yoshida, 2016). En esta experiencia se ha optado por añadir un foro de dudas junto a la sesión del video debido a que trabajos de investigación indican la necesidad de tener una ayuda en “casa” (Yoshida, 2016) ya que es el momento en que el alumnado tiene menos orientación (Strayer, 2012). En el foro participa tanto el profesorado como el alumnado. El objetivo del foro es dar respuesta, en el menor tiempo posible, a las dudas que surgen tras el visionado del video y que se produzca retroalimentación inmediata.
La duración total de la sesión en el aula es de 60 minutos que unidos a los 40 minutos de las actividades fuera de aula hacen un total de 100 minutos por sesión. Las sesiones del grupo de control son, también, de 100 minutos pero de forma presencial en clase.
B. Actividad de unión Es una actividad importante, ya que de ella depende que el alumnado conecte la lección en casa y las actividades dentro del aula (Strayer, 2012). Esta actividad consiste en un trabajo que el alumnado debe realizar de forma individual, en el que se aplican conceptos expuestos en el video. Hay dos modalidades de envío del trabajo:
El trabajo se envía al profesorado para su evaluación. En esta experiencia se ha utilizado la actividad Tarea de Moodle, plataforma de e-learning de código abierto. El trabajo se envía a un foro donde el alumnado puede ver el trabajo de sus compañeros una vez haya publicado el suyo. En esta experiencia se han utilizado los foros tipo PyR (Pregunta y Respuesta) de Moodle.
Este trabajo se realiza de forma on-line y fuera de clase, por tanto el alumnado utiliza además un foro para dudas, reflexiones y comentarios. Los trabajos individuales sirven de nexo de unión entre las distintas partes del modelo, ya que se utilizarán como recurso didáctico en la siguiente actividad. La duración total de la actividad de unión es de 30 minutos. C. Actividad en el aula En otros modelos de FT el profesorado debe interactuar con el alumnado en el aula para conocer sus dudas e incluso determinar lo que ha aprendido con el video (Nwosisi et al., 2016; Strayer, 2012; Lage et al. 2000; Yoshida, 2016). En este modelo propuesto el profesorado dispone de esa información con anterioridad a tener la sesión en el aula, ya que la actividad de enlace suministra esa información (a través del trabajo individual). La primera parte de esta sesión comienza con el análisis del trabajo del alumnado. El profesorado dispone de un conjunto de casos que utilizará en la sesión presencial. Los alumnos (preferiblemente los que han resuelto el caso o casos expuestos) explican su resolución. Al mismo tiempo el profesorado potencia el debate con otros alumnos que hayan hecho la misma resolución o poniendo como contraejemplo otros casos. Los casos se utilizan como recurso de aprendizaje, tanto si están bien resueltos como si están equivocados. Esta parte tiene una duración de 20 minutos.
El modelo MFT está diseñado para introducirlo en una sesión de aula de 100 minutos de trabajo ya que en la Universidad Politécnica de Madrid esa es la duración de las sesiones tradicionales de aula. El modelo se puede aplicar a sesiones de cualquier duración, pero siempre debe coincidir el tiempo total de las sesiones FT con las sesiones tradicionales. El modelo MFT no exige ningún cambio estructural en la asignatura ya que se puede aplicar a una sola sesión o a un conjunto de ellas. 4.
RESULTADOS
Para realizar la investigación de este trabajo se realizaron tres sesiones, la primera de ella de forma tradicional y para los dos grupos. Las sesiones segunda y tercera se realizaron a través del método MFT para el grupo experimental y de forma tradicional para el grupo de control. Al final de la tercera sesión se realizó el mismo examen (cuestionario) a cada grupo. La primera pregunta Q1 es una pregunta de control y se corresponde con la primera sesión. La primera sesión se impartió de forma tradicional a ambos grupos, por tanto es una pregunta bajo las mismas condiciones para el grupo experimental y de control. De esta forma se comprobará si los dos grupos tienen un aprendizaje equivalente ante la misma sesión impartida por el mismo profesorado. La pregunta pide identificar cuatro aspectos claves para entender los conceptos de la primera sesión. El tiempo desde que se impartió la primera sesión a la fecha del examen es de 30 días. Las preguntas segunda Q2 y tercera Q3 se corresponden con la segunda sesión. La pregunta Q3 es una pregunta sencilla, ya que se trata de recordar una web que se utilizó como ejemplo. La pregunta Q2 de esta sesión se basa en describir características de un determinado tipo de páginas web. Dichas características se expusieron a lo largo de la sesión. Las preguntas de esta sesión miden la retención del aprendizaje. Desde que se impartió la segunda sesión y la fecha del examen han pasado 15 días. La cuarta Q4 pregunta y la quinta Q5 se corresponden con la sesión tercera. Tienen una estructura similar a las preguntas de la sesión anterior, una pregunta que únicamente tienen que identificar una web Q5. Esta pregunta entraña una dificultad mayor que su equivalente de la sesión 2 ya que había tres posibles respuestas. La pregunta Q4 de esta parte pide identificar las características de un tipo concreto de aplicación Cloud Computing. Las preguntas de esta sesión miden el aprendizaje inmediato. El cuestionario se realizó de forma inmediata al final de la tercera sesión.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϲϲ
Los resultados del cuestionario se muestran en la tabla 1. La primera columna corresponde al número de pregunta y la sesión a la que pertenece. Las dos siguientes columnas reflejan la nota media y la desviación del grupo experimental y la cuarta y quinta columna la nota media y desviación del grupo de control. Tabla 1. Calificaciones obtenidas en el examen Pregunta/ Sesión
Grupo experimental Calificación media
Desviación
En la sesión se explicaron varios tipos de cloud computing con sus correspondientes ejemplos, por tanto es más difícil poner una web de ejemplo. El grupo experimental obtuvo un sobresaliente (cercano a 10) mientras que el grupo de control obtuvo un aprobado. La dispersión es considerablemente menor en el grupo experimental que en el de control. 5.
Grupo de control Calificación media Desviación
Q1/S1
3,79
2,97
4,28
3,18
Q2/S2
8,06
1,9
4,81
2,83
Q3/S2
9,81
1,35
9,3
1,6
Q4/S3
9,27
1,67
5,8
3,89
Q5/S3
9,81
1,35
5,45
4,91
La pregunta Q1, que versa sobre contenidos impartidos en la primera sesión, es una pregunta de control ya que dicha sesión se realizó en los dos grupos de forma tradicional e idéntica. Se pidió que identificaran los impulsores de la sociedad del conocimiento. Se supone que si los grupos son equivalentes la puntuación media y desviación debería ser similar. La puntación obtenida por el grupo experimental es de 3,79 puntos sobre 10, mientras que en el grupo de control es de 4,28 sobre 10. La diferencia es menor de 0,5 puntos sobre 10, por tanto se puede considerar que es una calificación similar. La desviación típica de 2,97 y 3,18 para los grupos experimental y de control es también muy similar. La pregunta Q2 de la sesión 2, pide que se identifiquen las características de la web 2.0m que se han definido a lo largo de la sesión. El grupo experimental tiene una calificación media de 8,06, con una desviación típica de 1,9. Mientras que el grupo de control tiene una calificación media de 4,81 con una desviación típica de 2,83. En este caso las diferencias en calificación media y en desviación típica son significativas. Mientras que el grupo de control obtiene un suspenso alto como media, el grupo experimental obtiene notable alto. Además en el grupo experimental hay menos dispersión que en el grupo de control, la mayoría del alumnado se acerca a la calificación media. En la pregunta Q3 bastaba con que prestaran atención durante la sesión presencial o durante la sesión MFT para responder de forma correcta. En este caso la calificación media obtenida por el grupo experimental es de 9,81 mientras que el grupo de control de 9,3, por tanto es similar. Las desviaciones típicas también son similares. La pregunta Q4 es una pregunta que pide las características de un tipo concreto de Cloud Computing y hay una gran diferencia entre los resultados de ambos grupos. Mientras que en el grupo experimental la calificación media es un sobresaliente, la del grupo de control es aprobado. Además el grupo experimental tiene una dispersión considerablemente menor que el grupo de control. La pregunta Q5 trata de identificar una web que sirva como ejemplo del tipo Cloud Computing pedida en la pregunta Q4.
CONCLUSIONES
El modelo MFT se ha aplicado en dos sesiones de aprendizaje con una fuerte carga teórica y no ha sido necesario realizar cambios estructurales en la asignatura. En otros trabajos de investigación es necesario reorganizar y reestructurar la asignatura. Por tanto el modelo MFT abre nuevas expectativas al poder aplicar FT a pequeñas partes, con carga teórica, de cualquier asignatura. Así mismo, el grupo experimental ha obtenido calificaciones considerablemente mayores que las obtenidas por el grupo de control. Esto ha sucedido tanto en las preguntas que miden la retención del aprendizaje como las realizadas para medir el aprendizaje inmediato. Las preguntas realizadas en la segunda sesión demuestran que el alumnado de ambos grupos prestó atención en clase (pregunta Q3 - recordar la web de ejemplo) debido a que la web fue identificada por la gran mayoría del alumnado (más de un 90%). La pregunta Q4 mide la capacidad de retención del aprendizaje (durante 15 días). Se observa que la retención del aprendizaje es mayor en el grupo experimental que en el grupo de control. Esto muestra que el método MFT favorece la retención del conocimiento. Respecto al aprendizaje inmediato, las preguntas correspondientes a la tercera sesión demuestran que el grupo experimental ha superado de forma significativa al grupo de control. Por tanto, queda demostrado que se mejora el resultado del aprendizaje a través de la utilización de micro FT. Una de las limitaciones de la investigación es que no se ha realizado de forma experimental, ya que la formación de los grupos no se ha realizado al azar. Los grupos ya están establecidos por los centros. Para paliar esta limitación, se realizó la pregunta de control Q1, correspondiente a la primera sesión que se impartió de forma idéntica (mismos recursos, mismo profesorado y mismos objetivos de aprendizaje). Esta pregunta de control arroja unos resultados con una diferencia de 0,43 puntos sobre 10 y están en el mismo rango de calificación académica (suspenso). Se puede afirmar que ambos grupos han obtenido una calificación similar. Otra limitación es que no se ha establecido ningún estudio cualitativo ni cuantitativo para valorar la percepción del alumnado y profesorado sobre la utilidad del modelo empleado. Esto se debe a que en la bibliografía consultada hay numerosos trabajos que demuestran la percepción de utilidad del método FT. Respecto a la inclusión de la actividad de unión entre las partes presencial y online del modelo, se realizó debido a que en la bibliografía consultada se exponía como uno de los puntos débiles del método de FT, así como la necesidad de tenerlo en cuenta (Strayer, 2012) para que sea más eficaz. En este sentido se contribuye al estado del arte aportando dicho nexo de unión. En trabajos posteriores se investigará sobre la
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϲϳ
eficacia de la actividad de unión en los modelos FT y su impacto en el rendimiento académico. AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al Gobierno de Aragón, al Fondo Social Europeo y a la Universidad Politécnica de Madrid a través del proyecto de Innovación Educativa nº IE 1415-06002. Finalmente los autores quieren agradecer el apoyo de sus grupos de investigación (LITI, http://www.liti.es; GIDTIC, http://gidtic.com y GRIAL, http://grial.usal.es;). REFERENCIAS Baker, J. W. (2000). The 'Classroom Flip': Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side en J. A. Chambers (Ed.), Selected Papers from the 11th International Conference on College Teaching and Learning (pp.9-17). Jacksonville, FL: Florida Community College at Jacksonville. Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. New York, NY: International Society for Technology in Education. CCL GUIDE (2013) Learning story. Flipped Classroom. What is the Flippep Classroom model and how to use it? University of Minho. Portugal. Enlace web http://creative.eun.org/c/document_library/get_file?uuid
=b0845def-9c31-476d-a3be52a04c1e23a0&groupId=96459 Hamdan, N., McKnight, P., McKnight, K., & Arfstrom, K. M. (2013). The Flipped Learning Model: A white paper based on the literature review titled a review of Flipped Learning. New York, NY: Flipped Learning Network. Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. The Journal of Economic Education, 31(1), pp 30-43. Medina, J (2008). Brain Rules: 12 Principles for surviving and thriving at Work, Home, and School. Pear Press. 2008. Nwosisi, C, Ferreira A, Rosenberg W, Walsh K (2016). A study of the Flipped Classroom and Its Effectiveness in Flipping Thirty Percent of the Course Content. International Journal of Information and Education Technology, 6(5), pp 348-351 Strayer, F.J (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation. Learning Environ Res. 15 pp 171-193. Yoshida, H. (2016). Perceived Usefulness of “Flipped Learning” on instructional design for elementary and secondary education: with focus on pre-service teacher education. International Journal of Information and Education Technology, 6 (6), pp 430-434.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϲϴ
BRACO: Buscador de Recursos Académicos Colaborativos BRACO: Collaborative Academic Resources Search Engine Ángel Fidalgo-Blanco1, María Luisa Sein-Echaluce2, Francisco José García-Peñalvo3 y Javier Pinilla-Martínez1 angel.fidalgo@upm.es, mlsein@unizar.es, fgarcia@usal.es, fj.pinilla@alumnos.upm.es 1
Departamento de Ingeniería Geológica y Minera Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
2
Departamento de Matemática Aplicada Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
Resumen- El alumnado suele compartir recursos entre sí. Dichos recursos se pueden gestionar de forma común y utilizarlos como recursos didáctico dentro de las asignaturas. Para ello se debe identificar qué tipos de recursos comparten, con quién y a través de qué medio. En este trabajo se han utilizado recursos didácticos de alumnos, organizados por el profesorado de la asignatura. Los dos objetivos de la investigación se basan en comprobar si la utilización de recursos de los alumnos incide sobre los colectivos con los que se comparte habitualmente; y si dichos recursos los pueden organizar exalumnos de la asignatura. Los resultados del trabajo indican que aumenta la disponibilidad a compartir recursos con toda la clase e incluso con alumnos de otras titulaciones. Respecto a la organización de contenidos por parte de exalumnos se presenta un caso donde se han organizado los recursos y la forma en que ha sido utilizada. Palabras clave: Gestión de conocimiento, aprendizaje activo, cooperación. Abstract- Students usually share learning resources with each other. These resources can be managed normally and used as a didactic resource in the subjects. For this purpose the type of resourced being shared must be identified, as well as with whom they are shared and by what means. Learning resources from students organized by the teachers of the subject have been used in this work. The two main objectives of the research are based on checking if the use of the students' resources has an impact on the collectives with whom students usually share theirs. Also the research covers if these resources can be organized by former students. The results of the work show an improve in the trend of sharing resources with students of the group and even with students from other degrees. Regarding the content management by former students it is presented a case where resources have been organized and the way they have been organized. Keywords: Knowledge management, active learning, cooperation.
1.
INTRODUCCIÓN
Un curso académico es una actividad que puede ser mejorada cada vez que se realiza. Cuando se inicia una nueva instancia del curso, los profesores a menudo incluyen nuevos conocimientos, principalmente de dos tipos: de su propia experiencia, adquirida en las anteriores ediciones, y de conocimiento externo, adquirido de múltiples fuentes. Los estudiantes también adquieren conocimiento interno en las distintas asignaturas (competencias, método de aprendizaje, tipo de evaluación…) y conocimiento externo a
3
Departamento de Informática y Automática Universidad de Salamanca Salamanca, España
la asignatura (vida académica, organización del grado…). Todo ese conocimiento adquirido también puede utilizarse para mejorar la asignatura. Los autores de este trabajo plantean que los estudiantes no solo adquieren el conocimiento sino que lo comparten con otros estudiantes. Por tanto, sería posible que el profesorado de la asignatura gestionara los recursos que producen los estudiantes utilizándolos como recursos didácticos. Sobre la base de este planteamiento, ya existen métodos que incluyen la idea de compartir el conocimiento de todas las personas involucradas en una acción determinada para mejorar la misma. El método AAR (After Action Review), de origen militar, se basa en organizar la experiencia de todas las personas que participan en una acción. Dicho método se está utilizando en entornos empresariales (Signet Research & Consulting, 2015). Más recientemente ha surgido el método crowdsourcing, aplicado a distintos entornos cooperativos para compartir experiencia. Otro método muy utilizado en las organizaciones es el método de las espirales de conocimiento. Las espirales se utilizan para crear conocimiento organizacional a partir del conocimiento que genera el trabajo individual o grupal (Nonaka y Takeuchi, 1995). Por tanto, según la bibliografía consultada es factible identificar, organizar y utilizar el conocimiento de todas las personas que han participado en una actividad dentro de una organización para mejorar dicha actividad. En nuestro caso la actividad estaría sería a realizar y mejorar sería “impartir una asignatura”. Otro aspecto a considerar en la creación de conocimiento organizacional es la organización del mismo. Actualmente el conocimiento de una asignatura se organiza de forma secuencial siguiendo el orden del temario de la asignatura. El profesorado suele organizar los recursos en base a los temas que componen el temario. Así mismo estos recursos se suelen organizar en sistemas LMS (Learning Management System). Los estudiantes acceden a los recursos del curso a través del sistema LMS, teniendo que adaptarse a la secuencia, disponibilidad y estructura que ha creado el profesorado. Esta forma de organizar y acceder a los recursos de la asignatura no es la adecuada para sistemas que desean crear conocimiento organizacional a partir de la cooperación de todos sus miembros (Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco y García-Peñalvo, 2016), por tanto es necesario organizar el conocimiento con herramientas de gestión de conocimiento y acceder al mismo
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϲϵ
de tal forma que se adapte a las necesidades específicas de cada usuario (Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco, García-Peñalvo y Conde-González, 2015). Por otra parte, los estudiantes utilizan de forma profusa las redes sociales para relacionarse, para el ocio y para compartir recursos (fotografías, videos, archivos…). Uno de los objetivos de este trabajo es comprobar si también se utilizan las redes sociales para compartir recursos de aprendizaje y con quien se comparten. En trabajos anteriores (Sein-Echaluce et al., 2016) el equipo de investigación ha realizado trabajos para identificar el tipo de conocimiento que produce el alumnado (tanto interno como externo). Así mismo ha promovido la creación de conocimiento a través de equipos de trabajo (TW), lo ha identificado, almacenado y organizado en un sistema de gestión de conocimiento denominado BRACO (Buscador de Recursos de Aprendizaje Cooperativos). También ha evaluado el impacto en el aprendizaje a partir de la utilización de dichos recursos en los procesos de aprendizaje de una asignatura. En dichos trabajos de investigación se han identificado los tipos de recursos creados por el alumnado a través de equipos de trabajo, la forma de establecer una organización común de dichos recursos y la mejora de los recursos educativos de un curso académico a través de la colaboración. En dichas investigaciones la selección, gestión y organización de los recursos generados por los estudiantes las ha realizado el profesorado. A pesar de todos los avances citados también se explora el impacto que tiene la utilización de recursos de aprendizaje de otros alumnos en la disponibilidad a compartir recursos, así como en comprobar en la capacidad de exalumnos para organizar y mejorar dichos recursos. Para ello en este trabajo se plantean una serie de interrogantes:
equipo (en adelante TW) durante el primer semestre del año académico 2014-15. El conocimiento generado por dichos estudiantes se utiliza como recurso didáctico en la asignatura de Informática y Programación del grado de Ingeniero de la Energía de la UPM, impartida en el segundo semestre. Por tanto se utilizan recursos compartidos por alumnos de otra asignatura y otra titulación, aunque de la misma universidad. Todos los recursos se han organizado en el repositorio BRACO. La investigación se ha aplicado a los alumnos del curso de "Informática y Programación" del primer año del Grado en Ingeniería de la Energía de la UPM. El trabajo afectó a dos grupos académicos en el segundo semestre del curso 2014-15. Los estudiantes de dos grupos GIE1 y GIE2 trabajan en equipo con el método CTMTC (Lerís, Fidalgo, y SeinEchaluce, 2014, Fidalgo, Lerís, Sein-Echaluce y GarcíaPeñalvo, 2015), que permite formar y evaluar las habilidades individuales y de grupo durante el desarrollo del TW, así como la evaluación del resultado final. Es un método proactivo basado en tres aspectos: fases TW (misión y objetivos, mapa de la responsabilidad, la planificación, la ejecución y organización de la documentación), la creación colaborativa de conocimientos y el uso intensivo tecnologías de computación en la nube (wikis, foros, redes sociales y los sistemas de almacenamiento en la nube). El grupo GIE 1 es el grupo experimental y el grupo GIE2 el de control. La elección del grupo se realizó al azar. El grupo experimental utilizará de forma libre el repositorio BRACO (con los contenidos generados por sus compañeros) El grupo de control también utilizará contenidos de otros alumnos como recurso didáctico, pero en este caso los ha seleccionado el profesorado como ejemplos para utilizar en clase. 3.
DESCRIPCIÓN
¿Los alumnos de la asignatura que utilizan recursos de otro alumnado son más propensos a compartir recursos con sus compañeros?
Esta investigación se basa en una espiral de conocimiento (Figura 1), que contiene las siguientes etapas ya descritas en Fidalgo et al. (2015):
¿Exalumnos de la asignatura serían capaces de organizar los recursos para dar servicio a una determinada actividad académica?
¿Exalumnos podrían mejorar y/o complementar dichos recursos?
Etapa I. Identificación y creación de contenido de aprendizaje por los estudiantes (con TW). Se corresponde con el conocimiento creado por los estudiantes y, en este caso, se crea el nuevo conocimiento durante cada semestre de un año académico.
Los resultados de la primera pregunta podrían incidir en la propia dinámica de la compartición de recursos por parte del alumnado. Los resultados de las dos siguientes preguntas abren una nueva dimensión al trabajo, se trataría de utilizar no solo los contenidos que han creado los alumnos sino la experiencia de los alumnos para organizar los recursos de la asignatura. En la siguiente sección se describe el contexto de desarrollo de la investigación. Posteriormente la metodología de la investigación, seguidamente, se presenta los resultados y finalmente las conclusiones. 2.
CONTEXTO
En anteriores estudios 107 estudiantes (agrupados en 18 equipos) de la asignatura "Fundamentos de la Programación" del grado de Biotecnología de la Universidad Politécnica de Madrid (en adelante UPM) fueron capacitados en trabajo en
Etapa II. Sistema de Gestión del Conocimiento (repositorio BRACO). Sistema de gestión para clasificar, categorizar, organizar y buscar el conocimiento. Etapa III. Cualitativa y los resultados cuantitativos de evaluación. Corresponde a la aplicación del conocimiento generado en el semestre anterior y la evaluación del impacto de aprendizaje descritas en (Sein-Echaluce, et al., 2015a), el interés por el alumnado en cooperar y la capacidad de ex alumnos para organizar y mejorar el conocimiento. La cantidad de conocimiento aumenta en cada espiral (círculo del conocimiento formado por la sección transversal del cono), los servicios y productos se mejoran y el conocimiento generado por los estudiantes durante la primera etapa también se mejora por los usuarios de esos conocimientos. Etapa I. Identificación y creación de contenidos de aprendizaje de los estudiantes (con TW). Los equipos de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϳϬ
trabajo que corresponden a un curso académico se organizan para crear contenidos durante el proceso de TW. Los componentes de cada equipo eligieron el tipo de recurso que iban a crear. Como contraprestación, los recursos creados durante el proceso de TW se tuvieron en cuenta en la evaluación final del curso.
En un trabajo anterior (Sein-Echaluce et al., 2015) se propone una ontología (conjunto de etiquetas) para este entorno, formada por más de 60 etiquetas agrupadas en 10 categorías. Las categorías identifican el contexto, mientras que las etiquetas identifican la necesidad específica. La ontología se ha asignado a los recursos creados por los alumnos y define la fuente del recurso, su tipo, la utilidad y la actividad en la que se genera. Se basa en los modelos tradicionales utilizados en la innovación (OECD Publishing European Comision, 2005) que ya han sido probadas en contextos de innovación educativa (Sein-Echaluce, Lerís, Fidalgo y García, 2013). En la capa física se acumulan todos los conocimientos generados por los estudiantes y profesores. La capa semántica se basa en una ontología que relaciona los objetos de aprendizaje con la capa física (esta capa es la que utilizará el alumnado para buscar los recursos de aprendizaje). Para ilustrar la forma de actuar de las capas se ponen dos ejemplos:
Figura 1. Espirales Conocimiento Esta etapa I incluye la creación e identificación de esos tipos de recursos. Los de los recursos generados fueron: apuntes tomados al profesorado, soluciones de exámenes, ejercicios resueltos, cuestionarios de nivelación, videos con conceptos difíciles de entender, información académica útil, páginas web, documentos, entrevistas a compañeros estudiantes, maestros, ingenieros, profesionales del sector, etc. Ver más en (Sein-Echaluce, et al., 2015; Fidalgo, GarcíaPeñalvo, Sein-Echaluce y Conde, 2014). Etapa II. El objetivo de esta etapa es la gestión del conocimiento creado por los alumnos de un curso, de una manera dinámica, flexible y adaptable y conduce al desarrollo de un sistema de gestión de conocimiento. Para lograr la flexibilidad, el dinamismo y la capacidad de adaptación de la organización del sistema de gestión de conocimiento, se utiliza un sistema multi-capa compuesto de: capa física, capa semántica y la capa conceptual orientada al usuario. La estructura multicapa se basa en la visión organizacional de Nonaka et al. (1995) llamada organización hipertexto. En la Figura 2 se muestran las capas descritas.
Figura 2. Estructura multicapa del sistema de gestión de conocimiento.
A. Ejemplo de búsqueda de recursos de aprendizaje por el alumnado a través del sistema de gestión de conocimiento (interacción con la capa semántica) La figura 3 presenta un ejemplo del motor de búsqueda, incluido en BRACO. La búsqueda que representa la figura a través de las etiquetas (minúsculas) y categorías (mayúsculas) es la siguiente: de la categoría APRENDIZAJE ha seleccionado la etiqueta ejemplos (a partir de ahora se representará por APRENDIZAJE (ejemplos)), el resto de opciones elegidas es: ACTIVIDADES (trabajo), TECNOLOGIA (Grabación videos) y VIDA ACADÉMICA (Ayuda académica). En lenguaje natural el equivalente de esta búsqueda es: selecciona ejemplos de trabajo cuya tecnología sea grabación de videos y que sirva como ayuda académica. Esa selección genera 5 recursos de aprendizaje: videos grabados por los estudiantes donde se presentan sus obras. En los resultados del aprendizaje de una búsqueda, dos acciones se pueden realizar: acceso directo al contenido o la preselección de un conjunto de resultados para generar un archivo editable con sus características (título, descripción, enlace con el contenido, las etiquetas).
Figura 3. Motor de búsqueda BRACO (ejemplo A)
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϳϭ
B. Ejemplo de organización de recursos a través de la capa conceptual. Como muestra la figura 4, a partir de recursos generados de forma individual por los estudiantes, se crea un índice con los recursos más útiles para, en este caso, un laboratorio de programación en Matlab.
En la figura 5 se muestran los resultados de las preguntas 35, 36 y 37 para el conjunto de los 150 alumnos participantes en la encuesta. En la figura 6 se muestran los resultados de la pregunta 39 que determina qué colectivos se incluyen en las redes sociales y con qué frecuencia. La figura 7 muestra los resultados de la pregunta 38. Esta pregunta determina la tipología de las personas con las que se comparte contenidos en las asignaturas.
Figura 5. Preguntas 35, 36 y 37 Figura 4. Organización de recursos en un índice temático (ejemplo B) Etapa III. En esta etapa se han realizado trabajos de investigación donde se muestra el nivel de participación del alumnado, con más de 200 recursos de aprendizaje generados en dos semestres (Sein-Echaluce et al., 2015, Fidalgo et al., 2014), así como el impacto en el aprendizaje de la utilización de estos recursos (Sein-Echaluce, et al., 2016). En esta etapa se incluye el proceso de medición de la relación entre utilizar recursos compartidos por ex compañeros con el interés por compartir recursos de creación propia con otros alumnos. Las herramientas para establecer esta medición son encuestas al grupo experimental y de control.
Figura 6. Pregunta 39
Para comprobar si los propios alumnos con experiencia en la asignatura son capaces de organizar y mejorar el conocimiento se formó a un alumno en el manejo del sistema de gestión de conocimiento y se le pidió que organizase (y crease) recursos para mejorar el laboratorio de programación (que es la parte de la asignatura con peores resultados). 4.
RESULTADOS.
A. Resultados respecto a compartir recursos. Para contrastar resultados, se realizó una encuesta inicial al inicio de la experiencia y otra al final de la misma. Encuesta inicial. Al comienzo del curso 2014-2015 se realizó una encuesta al alumnado de la asignatura en la que participaron 150 alumnos, 75 de cada grupo. En dicha encuesta se realizó un bloque de 5 preguntas relativas a la compartición de recursos. El objetivo del bloque es determinar si los estudiantes compartían recursos (pregunta 35), la utilidad de los mismos (pregunta 37) con quién (pregunta 38) y a través de qué medios (pregunta 36 y 39). Las tres primeras del bloque (preguntas 35,36 y 37) de respuesta simple (si/no) y el resto con escala Likert de 1 a 5, donde 1 es “nunca” y 5 es siempre”.
Figura 7. Pregunta 38 Encuesta final. Al finalizar la experiencia se realiza una encuesta, a los mismos alumnos que han participado en la encuesta inicial. El objetivo de la misma es comprobar si aumentaba la predisposición a compartir recursos con aquellos colectivos en los que en la encuesta inicial había arrojado peores resultados: con “Toda la clase” y con “Estudiantes de otras clases”. La razón de elegir estos ítems es que es necesario que los alumnos compartan con toda la clase y con otras clases para poder incluirlos como recursos didáctico de la asignatura. Se hace una separación por grupos ya que se han utilizado métodos distintos de compartir recursos. En el grupo experimental (GIE1) se permite a los estudiantes utilizar libremente los recursos de otros alumnos y en el grupo de control (GIE2) los estudiantes utilizan recursos de otros alumnos pero es el profesor quien ha seleccionado dichos
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϳϮ
recursos. Para poder comparar los resultados se analiza de nuevo la pregunta 38 de la encuesta inicial pero separándola por grupos. Los resultados se muestran en la figura 8. En la segunda columna de la figura se muestran los resultados para el grupo experimental (GIE1) y en la tercera para el grupo de control (GIE2). La segunda fila hace referencia al colectivo “Toda la clase” y la tercera fila hace referencia al colectivo “Estudiantes de otras clases”. En cada cuadrante se encuentra representada la distribución de las respuestas con un color asociado a cada una. Las respuestas posibles seguían una escala Likert de 1 a 5, donde 1 es “nunca” y 5 es siempre”. WƌĞŐƵŶƚĂ ϯϴ Ͳ ŝ Ŷŝ Đŝ Ă ů
'/ ϭ
'/ Ϯ
ΗdŽĚĂ ůĂ ĐůĂƐĞΗ
Η ƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ ĚĞ ŽƚƌĂƐ ĐůĂƐĞƐΗ
Figura 8. Resultados de la pregunta 38 en la encuesta inicial para los grupos experimental y de control.
B. Resultados respecto a la capacidad de organizar y mejorar contenidos por exalumnos. Los grupos experimental y de control utilizaban los recursos pero no tenían la capacidad de organizarlos. Otro de los objetivos el trabajo era comprobar si exalumnos podrían organizar dichos recursos. La organización de los recursos implica el conocimiento de las distintas materias de la asignatura así como identificar los recursos más útiles para la realización de las distintas actividades de aprendizaje de la asignatura. Se suministró acceso al sistema de gestión de conocimiento BRACO a un exalumno de la asignatura para que identificara, seleccionara, organizara y mejorara (si procedía) los recursos generados por el alumnado. Dicho alumno realizó, a través del sistema BRACO una página donde organizó los recursos más útiles para realizar las distintas actividades de aprendizaje según su propio criterio (figura 4). Así mismo realizó material complementario que consistió en 15 videos donde se complementaba distintos ejercicios de programación resueltos por los alumnos. En la figura 10 se muestra un ejemplo de esos videos. Los videos y la organización de los recursos se utilizó como material para un seminario que se impartió a los alumnos que habían suspendido el laboratorio de programación en la convocatoria ordinaria. Dicho seminario fue convocado de forma externa a la asignatura y no se contabilizó como actividad de la misma. Debido a la alta demanda del seminario (60 personas) se realizaron dos sesiones, una de mañana y otra de tarde.
La figura 9 muestra los resultados de la pregunta 38 obtenidos en la encuesta final, en la segunda columna se muestran los datos obtenidos por el grupo experimental (GIE1) y la tercera muestra los datos obtenidos en el grupo de control (GIE2). La segunda fila hace referencia al colectivo “Toda la clase” y la tercera fila hace referencia al colectivo “Estudiantes de otras clases”. En cada cuadrante se encuentra representada la distribución las respuestas con un color asociado a cada una. Las respuestas posibles seguían una escala Likert de 1 a 5, donde 1 es “nunca” y 5 es siempre”. WƌĞŐƵŶƚĂ ϯϴ Ͳ Ĩŝ ŶĂ ů
'/ ϭ
'/ Ϯ
Figura 10. Vídeo creado por un exalumno. 5.
CONCLUSIONES
Respecto al hábito de compartir recursos de la asignatura. Los resultados demuestran que los estudiantes comparten recursos (pregunta 35 con un 97% de alumnos que comparten recursos) que consideran útiles (pregunta 37 con un 100% de los alumnos que consideran útiles los recursos que se comparten) en el contexto de la asignatura. Que para compartir recursos se utilizan las redes sociales (pregunta 36 con un 91% de los alumnos que utilizan las redes sociales para compartir recursos).
ΗdŽĚĂ ůĂ ĐůĂƐĞΗ
Η ƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ ĚĞ ŽƚƌĂƐ ĐůĂƐĞƐΗ
Figura 9. Resultados pregunta 38 en la encuesta final para los grupos experimental y de control.
Los recursos se comparten en grupos de confianza (amistad). En la pregunta 39 los encuestados indican que el 89% incluyen en sus redes sociales para compartir recursos de la asignatura a amigos de clase y, en sentido opuesto, el 59% indica que nunca o pocas veces incluye en las redes sociales a compañeros de otras clases.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϳϯ
Así mismo, se puede deducir a través de la encuesta que las personas con quien más se comparte contenidos son los amigos de la propia clase. En la pregunta 38 el 92% de los encuestados lo hace a menudo o siempre. El alumnado suele compartir el contenido con la persona de clase que se lo pide un 67% afirma que lo hace a menudo o siempre. El alumnado suele compartir de forma menos habitual contenidos con toda la clase; un 41% indica que no lo hace nunca o pocas veces y un 30% que lo hace alguna vez. Tampoco suele compartir recursos con compañeros de otras clases. Un 64% afirma que nunca o pocas veces lo hace. Por tanto se puede concluir que los alumnos comparten recursos de forma más asidua en base a la confianza y proximidad. Respecto al impacto de utilizar materiales elaborados por otros alumnos como recurso didáctico. En este trabajo, el profesorado ha utilizado de forma oficial y reglada recursos de aprendizaje generados por alumnado de otras asignaturas y titulaciones. Uno de los objetivos del trabajo es comprobar el impacto de este uso en la predisposición a compartir recursos por parte del alumnado. Para ello se contrastaron los resultados con los colectivos que menos compartían (la totalidad de los alumnos de una misma clase y con alumnos de otras clases). En el grupo experimental (uso de forma libre del sistema de gestión de conocimiento), según la cuesta inicial, un 24% compartía de forma habitual (mucho o siempre) recursos con toda la clase. Después de la experiencia este grupo ha pasado a ser un 78% quienes lo harían de forma habitual. Para el colectivo de alumnos de otras clases, en la encuesta inicial ha sido de un 10% y en la encuesta final ha pasado a 61% En el grupo de control (el profesorado utilizó recursos aportados por alumnos de otros cursos pero únicamente como ejemplo). En este grupo para el colectivo “toda la clase” ha pasado del 38% que lo compartían de forma habitual al 84% . Mientras que para el colectivo “con compañeros de otras clases” ha pasado del 17% que compartían recursos de forma habitual al 61%. Por tanto se demuestra que el uso, de forma oficial, de recursos didácticos elaborados y compartidos por compañeros, aumente el interés en compartir sus propios recursos con colectivos que antes no solían compartir. Respecto a la forma de compartir el recursos (de forma libre en el grupo experimental y de forma guiada por el profesorado en el grupo de control) no hay grandes diferencias entre el alumnado que compartirían recursos con toda la clase (78% el grupo experimental frente al 84% del grupo de control), lo mismo ocurre con el alumnado que compartiría recursos con alumnos de otros clases (en ambos grupos es del 61%). Así pues, lo que influye en el interés por compartir con colectivos lejanos (toda la clase y otras clases) es la utilización recursos de otros alumnos y en menor medida la forma de utilizar dichos recursos. Respecto a la capacidad de exalumnos para identificar, organizar y mejorar recursos de aprendizaje aportados por otros alumnos. Se deben indicar las limitaciones del estudio, ya que solamente ha participado una persona. Sin embargo, la actividad (organizar y mejorar los recursos) ha tenido un impacto importante en la asignatura por dos motivos. Uno es
que con dichos recursos se organizó en seminario en el que participaron, de forma voluntaria, el 50% de los alumnos que habían suspendido la convocatoria anterior. Dos, porque a partir de la experiencia la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas y Energía, a través de su programa de mentoría, gestionará que exalumnos de la asignatura participen en una nueva experiencia. AGRADECIMIENTOS Agradecemos al gobierno de Aragón, al fondo Social Europeo y a la Universidad Politécnica de Madrid a través del proyecto de Innovación Educativa nº IE 1415-06002. Finalmente los autores quieren agradecer el apoyo de sus grupos de investigación (LITI, http://www.liti.es; GIDTIC, http://gidtic.com y GRIAL, http://grial.usal.es;). REFERENCIAS Fidalgo, A., Lerís, D., Sein-Echaluce, M.L. y García Peñalvo, F.J. 2015. Monitoring Indicators for CTMTC: Comprehensive Training Model of the Teamwork Competence, International Journal of Engineering Education, 31(3), 829-838. Fidalgo-Blanco, A., Garcia-Peñalvo, F.J., Sein-Echaluce, M.L. y Conde-Gonzalez, M.A. (2014). Learning content management systems for the definition of adaptive learning environments, International Symposium on Computers in Education (SIIE), IEEEXplore digital library, 105-110. Lerís, D., Fidalgo, A., y Sein-Echaluce, M.L. (2014). A comprehensive training model of the teamwork competence, International Journal of Learning and Intellectual Capital, 11(1), 1-19. Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press. OECD Publishing European Comision (2005). Oslo Manual: Guidelines for collecting and interpreting innovation data, 3RD Edition. Sein-Echaluce, M. L., Fidalgo-Blanco, Á., García-Peñalvo, F. J., y Conde-González, M. Á. (2015). A knowledge management system to classify social educational resources within a subject using teamwork techniques. 17th International Conference, HCI International 2015, Los Angeles, CA, USA, August 2-7, 2015, Proceedings. Switzerland: Springer International Publishing.
Sein-Echaluce, M. L., Fidalgo-Blanco, Á. y García-Peñalvo, F. J. (2016). Students’ Knowledge Sharing to improve Learning in Engineering Academic Courses. International Journal of Engineering Education (IJEE), In Press. Sein-Echaluce, M., Lerís, D., Fidalgo Blanco, A. y GarcíaPeñalvo, F.J. (2013). Knowledge Management System for Applying Educational Innovative Experiences. En Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality, ACM Digital Library, (págs. 405–410). New York: EDITORIAL. Signet Research & Consulting, 2015. Adapting AAR cycles to business environments. Recuperado el 30 de Marzo de 2015,http://www.signetconsulting.com/methods_stories/pro ven_methods/after_action_reviews.php
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϳϰ
La elaboración del Trabajo Fin de Grado como herramienta de mejora continua: una metodología para su tutorización The End-of-Degree Project as a continuous improvement tool: Proposing and testing a new approach for guidance and assessment Mª Ángeles Gutiérrez Salinero1, Javier Amores Salvadó2, Mercedes Elices López3, Pilar Gómez Aparicio4, Teresa Pintado Blanco5, Pilar Sánchez González6 magutier@ccee.ucm.es, jamores@ccee.ucm.es, meelices@ucm.es, pilargo@ccee.ucm.es, tpintado@ucm.es, pilarsanchezg@ccee.ucm.es Departamento de Estadística e Investigación Operativa II Facultad de Comercio y Turismo - Universidad Complutense de Madrid Madrid, España
Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España
Departamento de Economía Financiera y Contabilidad I Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España
Departamento de Economía Financiera y Contabilidad III Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España
Departamento de Comercialización e Investigación de Mercados Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España
Departamento de Comercialización e Investigación de Mercados Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España
1
3
5
Resumen- El Espacio Europeo de Educación Superior y la implantación de sus nuevos Grados en España han conllevado importantes modificaciones en la enseñanza universitaria. Una de las más relevantes es la puesta en marcha de la asignatura de Trabajo Fin de Grado. Si bien en títulos como las Ingenierías disponen de una amplia experiencia en los llamados proyectos fin de carrera, la gran mayoría de las titulaciones no disponían de experiencias previas que avalasen cuáles eran los mejores criterios o sistemas de trabajo que se pudieran establecer en las universidades. El estudio que nos ocupa plantea una metodología de nueva creación desarrollada con el fin de obtener información continua sobre la elaboración y la tutorización de estos trabajos, para así poder mejorar su calidad y permitir que los estudiantes puedan formarse adecuadamente aprovechando las oportunidades que les ofrece esta nueva forma de aprendizaje. En el estudio se combina la metodología cualitativa y cuantitativa en una investigación aplicada a tutores y alumnos con el fin de profundizar en los diferentes aspectos asociados al Trabajo Fin de Grado. Palabras clave: TFG - Tutorización – Evaluación de la calidad – Líneas de mejora Abstract- The setting up of the European Higher Education Area and the implementation of new degrees in Spain has led to major changes in the higher education. One of the most significant modifications is related to the implementation of the End-of-Degree Project as a compulsory subject. Although engineering studies already have much more experience in the so called final career project, most of the new
Departamento de Organización de Empresas
2
4
6
degrees did not have previous experiences that help to establish the best criteria to assess monitor and manage this kind of projects. In this manuscript, we try to introduce a new methodology aimed to gather nonstop and detailed information about the development and mentoring of the End-of-Degree Projects in order to improve its quality and give to the students the opportunity to exploit and take advantage of this new way of learning. In our work we combine mentors and students oriented- qualitative and quantitative methodologies in order to deepening into the more significant aspects of the End-of- Degree Projects. Keywords: End-of-Degree Project - Mentoring and Assessment Processes - Education Quality Assessment - Quality Improvement
1.
INTRODUCCIÓN
El Espacio Europeo de Educación Superior y la implantación de sus nuevos Grados han conllevado importantes modificaciones en la enseñanza universitaria española. Una de las novedades introducidas por el RD 1393/2007 de ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales es la obligatoriedad de finalizar los estudios con un Trabajo Fin de Grado (en adelante, TFG). Si bien algunos ámbitos como las Ingenierías disponen de una amplia experiencia en los llamados proyectos fin de carrera, la gran mayoría de las titulaciones se ha encontrado con la necesidad de implantar una actividad
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϳϱ
docente sobre la que no disponen de experiencia previa (Rullán Ayza et al., 2010). Las circunstancias que han rodeado el proceso de implantación de los Grados en cada universidad, así como la propia autonomía universitaria ha dado lugar a diversos modos de organización y de evaluación de los TFG. El proyecto que a continuación se presenta se centra en el desarrollo de una metodología que permita analizar de forma continua y permanente la elaboración de los Trabajos Fin de Grado integrando tanto a los alumnos como a los tutores, y haciéndoles participar en los procesos de evaluación de la calidad. La información conseguida en los dos años académicos consecutivos anteriores ha permitido obtener un profundo conocimiento de ambos públicos, desde el punto de vista de sus motivaciones, expectativas, necesidades y percepciones, que ha sido utilizado posteriormente para mejorar la actual Guía de Trabajos Fin de Grado del Grado en Comercio (Universidad Complutense de Madrid), donde se ha realizado el estudio inicialmente. Todo ello permite la creación y puesta en marcha de una metodología de mejora en una asignatura que hasta hace unos años no existía para muchas de las titulaciones, y que se puede trasladar a otros Grados de las mismas o distintas áreas de conocimiento, permitiendo el intercambio de experiencias y la mejora de la calidad desde puntos de vista diversos. 2.
CONTEXTO
El estudio que se presenta se ha desarrollado durante los dos cursos académicos previos (2012/13 y 2013/14), y se está continuando en el actual 2014/15, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: A. Necesidad de realización Desde la reciente implantación del Trabajo de Fin de Grado para todas las titulaciones, se han realizado diversos tipos de estudios sobre los mismos: x
x
Un primer grupo lo constituyen los trabajos descriptivos de la organización de los TFG en las diversas universidades; dada la autonomía de los distintos centros incluso dentro de las diversas universidades, dichos trabajos recogen la gran casuística en la práctica para organizar dicha tarea. Algunos de esos trabajos tratan de sacar conclusiones sobre la implantación en todas las universidades españolas (Rekalde, 2012), y otros describen prácticas innovadoras en una titulación concreta (Vilardel, 2010). Otro grupo de trabajos incide en la forma de evaluación y/o en la interrelación entre las actividades de aprendizaje, el proceso de evaluación y la adquisición de competencias (Guerrero-Roldán et al. 2013), ya sea desde un punto de vista descriptivo o utilizando otras metodologías (Bonilla et al., 2012).
Existe un tercer grupo, si bien escaso, en el que se pretende una mejora del sistema de seguimiento del TFG (Jurado, 2010; Ovejas et al., 2012). El trabajo que se presenta se enmarca en este tercer grupo, con la novedad de servir de metodología de mejora continua para su aplicación al TFG de cualquier titulación puesto que su virtualidad es la flexibilidad y la retroalimentación de información. x
B. Objetivos El objetivo general del proyecto ha sido la creación de una metodología para obtener información de forma sistemática y así poder mejorar continuamente la implantación de los TFG. La consecución de este objetivo general ha estado ligada a otros sub-objetivos relevantes: El análisis de las motivaciones, expectativas, percepciones y necesidades de los alumnos a la hora de realizar el TFG de su titulación, así como la correspondiente valoración posterior de las mismas. x El estudio de las motivaciones, expectativas, percepciones y necesidades de los tutores de TFG, así como la correspondiente valoración posterior de las mismas. x Análisis evolutivo de la relación alumno/tutor, y su coordinación para la realización del TFG. x Profundización en los factores que pueden influir en la elaboración del TFG: temas elegidos para el trabajo, calificaciones (por sexo, edad, nacionalidad…), abandono por parte del alumno o tutor, uso del TFG para actividades posteriores (puesta en marcha de una empresa…), etc. x Utilización de la información obtenida para mejorar cada año las Directrices para elaborar el TFG que se facilita tanto a alumnos como a profesores. A través de todo ello se pretende, por tanto, consolidar los TFG como un elemento clave en la formación de los alumnos, que les proporcione una visión integrada de sus estudios de Grado y que sirva al mismo tiempo como puente en la transición entre las realidades académica y profesional. x
C. Contexto El Espacio Europeo de Educación Superior y la implantación de sus nuevos Grados en España han conllevado importantes modificaciones en la enseñanza universitaria. Una de las más relevantes es la puesta en marcha de la asignatura de Trabajo Fin de Grado. Si bien en títulos como las Ingenierías disponen de una amplia experiencia en los llamados proyectos fin de carrera, la gran mayoría de las titulaciones no disponían de experiencias previas que avalasen cuáles eran los mejores criterios o sistemas de trabajo que se pudieran establecer en las universidades. El Trabajo Fin de Grado se configura como una nueva asignatura integrada en nuevas Titulaciones. La investigación se ha planteado como un proyecto integrador y multidisciplinar que contempla:
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϳϲ
Alumnos de perfiles diferentes. Tutores de Departamentos diversos, con una gran variedad de áreas académicas. x Diversidad en las temáticas y planteamientos de los TFG. x La intención es iniciar el proyecto en el Grado en Comercio, para su posterior implantación en otros Grados de la Universidad Complutense de Madrid. Por tanto, se plantea como un proyecto de espíritu participativo en el que se potencia una mejora continua, tanto en los TFG como en la implantación de los Grados. x x
o o
o
D. Público objetivo El público objetivo del estudio se ha centrado en: x Alumnos universitarios que cursan titulaciones de Grado en España. x Profesores que imparten docencia en titulaciones de Grado en España, y que además, han tutorizado Trabajos Fin de Grado. 3.
DESCRIPCIÓN
A. Metodología y técnicas Para alcanzar los objetivos planteados ha sido necesaria la recopilación y análisis previo de material bibliográfico y experiencias diversas en relación a los TFG, para posteriormente utilizar una metodología que combina el enfoque cualitativo y cuantitativo, que nos han permitido sentar las bases para la obtención sistemática de información de cara a la mejora continua de los TFG. En la combinación de la metodología cualitativa y cuantitativa de investigación, se ha tenido en cuenta lo siguiente: x
Enfoque cualitativo: o El enfoque cualitativo ha permitido un estudio profundo del “por qué”, y se ha basado en la representatividad tipológica, con el fin de ilustrar la situación de tutores de diferentes áreas y departamentos. o La técnica utilizada dentro de este enfoque ha sido la entrevista en profundidad, a los profesores tutores de los años académicos analizados. o Se ha realizado un análisis vertical y horizontal de dichas entrevistas en profundidad.
x
Enfoque cuantitativo: o El enfoque cuantitativo ha permitido un estudio del “cuánto”, y se ha basado en la representividad estadística propia de este tipo de estudios.
o
La técnica utilizada ha sido la encuesta online, dirigida a tutores y alumnos. Se ha realizado un análisis descriptivo y un análisis multivariante de dichas encuestas, con la técnica de Escalamiento Multidimensional No-Métrico, en dos bloques de ítems relacionados con posibles opciones para mejorar los TFG: el primero para mejorar la evaluación y el segundo para mejorar la realización de los trabajos. El objetivo del análisis era descubrir la estructura de la percepción que tenían tanto alumnos como tutores sobre qué habría que hacer para mejorar estos dos aspectos. Se ha optado por la técnica de Escalamiento Multidimensional No-Métrico dado que los diferentes ítems estaban medidos en una escala de Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo). En el bloque relacionado con la mejora de la evaluación, el análisis de la fiabilidad del cuestionario proporciona un buen resultado (Alfa de Cronbach 0.77), y en el bloque relacionado con la mejora de la realización del TFG se obtiene también un resultado adecuado (Alfa de Cronbach 0.786).
B. Actividades desarrolladas Las actividades desarrolladas han sido las siguientes: x Fase 1: Recopilación y análisis tanto de material bibliográfico como de experiencias previas o similares en relación con los TFG. x Fase 2: Selección de la muestra a estudiar y organización de la investigación: o Por una parte, alumnos de los años académicos 2012/13 y 2013/14, del Grado en Comercio (Facultad de Comercio y Turismo - UCM); se trata de alumnos de 4º curso, matriculados en la asignatura de Trabajo Fin de Grado. o Profesores tutores de esos dos años académicos, del Grado anteriormente mencionado; todos ellos han sido profesores en dicho Grado y han tutorizado en alguno de los dos años, o en ambos. Ha sido precisa una estricta selección de la muestra de tutores para que fueran de diferentes áreas académicas, que hubiera representación femenina y masculina, que hubieran tutorizado alumnos de buenas calificaciones y también de malas, alumnos españoles y extranjeros, etc. Todo ello sin obviar el rigor
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϳϳ
x
x
x
estadístico que un trabajo académico requiere en la fase cuantitativa. Fase 3: Elaboración de encuestas (con preguntas abiertas y cerradas) para alumnos y tutores, teniendo en cuenta: o Elaboración de los cuestionarios, en relación con los objetivos planteados, con una prueba piloto para ajustar el contenido. o Selección de la herramienta de Google Drive para realizar la encuesta online y posterior prueba interna para detectar posibles errores informáticos. o Cumplimentación por parte de los alumnos y tutores del curso 2012/13, con su posterior análisis de resultados. o Ajustes en los cuestionarios, para su posterior cumplimentación durante el año académico siguiente. Fase 4: Realización de entrevistas en profundidad para una muestra de tutores, con el fin de poder contrastar los resultados de la encuesta online y especialmente la validez de la propia encuesta. Posterior análisis vertical de cada entrevista, con el fin de analizar la casuística de cada tutor seleccionado y las asociaciones que pudiera haber con su perfil. Una vez realizado el análisis vertical, se procede a realizar un análisis horizontal, teniendo en cuenta todas las entrevistas a la vez, con el fin de obtener conclusiones generales que sean de validez para todo el proceso. Fase 5: Estudio de las conclusiones a tener en cuenta para su incorporación en las Directrices del TFG, que ya se ha revisado para el curso actual 2014/15 y que está en fase de aplicación. 4.
RESULTADOS
A. Resultados obtenidos A continuación se detallan los resultados más relevantes que se han obtenido en los dos años académicos previos, diferenciados por públicos. En el caso del enfoque cuantitativo, los resultados más relevantes por parte de los alumnos han sido los siguientes: x Consideran que la exigencia de los TFG es moderada y suelen encontrarse satisfechos con el resultado, calificando con una media de 7 (en una escala de 0 a 10) lo que han aprendido con el TFG, casi el 70% de los estudiantes lo valora con una puntuación de 7 o más. No obstante, reconocen que su dedicación a los trabajos se reduce fundamentalmente a los dos últimos o al último mes previo a su presentación. La media de tiempo semanal de dedicación es de algo más de 11 horas pero con una fuerte dispersión y asimetría
x
x
x
positiva debido a algunas respuestas que indican una dedicación excesiva (hasta 40 horas semanales). La mediana es de 7.5 horas. Habitualmente consideran justa su calificación, un 50% considera que se corresponde con el esfuerzo realizado y casi un 70% se muestra satisfecho con la calificación obtenida, aunque una parte importante de ellos, 27%, dudan de la utilidad futura que estos trabajos tendrán de cara a su carrera profesional. Encuentran puntos de mejora que tienen que ver: con el vínculo más estrecho tema-tutor (el 68% está de acuerdo o muy de acuerdo), con el aumento de la dedicación de estos últimos (63% de acuerdo o muy de acuerdo) y con una mayor orientación a su utilidad en un futuro (72% de acuerdo o muy de acuerdo). Sin embargo, no desean más dedicación del alumno, ni más exigencia en la corrección, ni tampoco un TFG más extenso.
En el caso de los tutores, la información obtenida con la investigación cuantitativa tiene que ver con los siguientes aspectos: x En gran parte de los casos (56%), los créditos TFG no son elegidos por los propios tutores, sino que les son asignados en función de su carga docente. x Están en general bastante satisfechos con la experiencia de tutelar un TFG (52% satisfechos o muy satisfechos) y consideran que su labor es especialmente útil en lo que respecta a la orientación para la búsqueda de información, para la fijación de la estructura del trabajo, determinación final del tema y presentación del mismo. Sin embargo no encuentran su labor tan útil en lo que se refiere a la organización del tiempo y la orientación práctica del trabajo. x Indican áreas de mejora en lo que respecta a la calidad de los trabajos, donde coinciden con los alumnos en la necesidad de especificar más concretamente el grado de exigencia requerido (un 65% se muestra de acuerdo o muy de acuerdo). También se aprecian coincidencias con los alumnos en la necesidad de estrechar la relación tema-tutor. Asimismo destacan la necesidad de aumentar la exigencia en relación a la utilización de fuentes (65%), a su aplicación práctica, originalidad (poco premiada, a su juicio) y valoración de las diversas competencias y conocimientos que componen el Grado (62%). Además, les gustaría tener una relación más estrecha con otros compañeros tutores. x En general los diferentes bloques del cuestionario proporcionan buenos resultados de fiabilidad, Alfa de Cronbach por encima de 0.7 en todos los casos.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϳϴ
Con respecto al enfoque cualitativo, se han obtenido los siguientes resultados utilizando las entrevistas en profundidad a los tutores: x Los tutores están satisfechos en general con la tutorización del TFG y repetirían en el próximo curso, si tuvieran la oportunidad. x Manifiestan que es importante que los alumnos con mejores calificaciones puedan elegir el Departamento en que realizar su TFG. x Opinan que los alumnos dejan la realización del trabajo para el final, y suelen recurrir al tutor para la elección del tema, la bibliografía y la organización del trabajo. x En general, la dedicación del tutor al TFG sobrepasa el tiempo inicialmente establecido según su dedicación docente, aunque no suele plantear ningún problema si el alumno toma en serio el trabajo; esto implica que la relación con el alumno suele ser fluida y normalmente no hay problemas. x Creen que las calificaciones son altas en general, y que sería adecuado establecer criterios concretos para aumentar la exigencia. B. Impacto de los resultados y su evaluación El impacto de los resultados de los años académicos previos (2012/13 y 2013/14), ha sido muy significativo, dado que han servido para realizar importantes mejoras en las Directrices del TFG del año académico actual 2014/15. De esta forma, en las Directrices anteriores, se incluía información general sobre la realización del TFG y, aunque se mencionaban todos los aspectos que se detallan a continuación, éstos no estaban ampliamente desarrollados: x x x x
Las instrucciones sobre la presentación del TFG (tanto escrito como oral) eran generales. No se ejemplificaban las normas a tener en cuenta en las referencias bibliográficas. No se orientaba sobre el método de trabajo a seguir por el alumno. No se especificaban los criterios a tener en cuenta en las diferentes calificaciones que el alumno podía obtener en el TFG.
Partiendo de la investigación realizada, se han realizado modificaciones en las Directrices del TFG del año académico 2014/15, en los siguientes aspectos: x Indicación más clara de los requisitos para cada calificación. x Se han especificado los detalles asociados a la realización y presentación del TFG para mejorar su calidad. x Más concreción del uso de las fuentes bibliográficas. x Se ha valorado en mayor medida el trabajo continuo del alumno. x Se van a potenciar las reuniones y contactos entre tutores durante el curso académico.
Una vez presentado y evaluado el TFG del curso actual se procederá a realizar de nuevo la fase cualitativa y cuantitativa con el fin de analizar de nuevo la evolución en la realización y la tutorización del TFG, y así mejorarlo permanentemente, como se constataba en el objetivo inicial que hemos planteado. Además, es importante destacar la innovación que supone este estudio respecto a otros trabajos similares, ya que plantea una metodología que permite mejorar el TFG teniendo como referencia las opiniones de los tutores y de los alumnos en cada curso académico, participando por tanto en los procesos de evaluación de la calidad. Asimismo, esta metodología también permite su aplicación en otros Grados, sean o no de la misma rama de conocimiento. 5.
CONCLUSIONES
A. Sostenibilidad del trabajo Como se ha comentado, hasta el momento se ha estudiado la realización y tutorización de los TFG correspondientes a dos años académicos completos, encontrándonos en la actualidad en el tercero. Se ha partido del análisis de lo acontecido en el primer año, y así se seguirá analizando en cada ocasión con el fin de marcar las líneas de mejora a seguir en la actualidad y en el futuro. Por tanto, se pretende que la acumulación de datos sea permanente y pueda generarse un análisis histórico que permita aprender y mejorar a lo largo de todo el proceso obteniéndose un análisis evolutivo permanente. La continuidad del procedimiento permitirá, a través de las conclusiones que se vayan obteniendo, realizar recomendaciones de mejora de manera periódica, para su inclusión en las nuevas Directrices del TFG. B. Transferibilidad a otros contextos Una vez planteada esta metodología de mejora continua, sería preciso verificar y contrastar las aportaciones del estudio realizado en el Grado en Comercio para su aplicación en otros Grados de la rama de conocimiento de Ciencias Sociales e incluso para otras ramas diferentes. Este punto sería de gran interés para todas las Titulaciones, dado que la metodología podría enriquecerse del aprendizaje mutuo y el intercambio sinérgico de experiencias entre diferentes centros. C. Recomendaciones de aplicación En este sentido, las recomendaciones de aplicación deberán tener en cuenta las características de cada Grado y la casuística de los alumnos matriculados así como la de los tutores; por una parte, será preciso analizar si hubiera que hacer cambios en la metodología, bien combinando de diferente forma los enfoques cualitativo y cuantitativo, así como el uso de distintas técnicas dentro de cada enfoque. Además, será preciso adaptar el contenido de las encuestas, guías de profundidad y demás elementos utilizados en la investigación, con el fin de tener en cuenta el contenido y competencias de cada Grado, así como el perfil de alumnos y tutores. En cualquier caso, consideramos que esta puede ser una metodología de mejora para la realización y tutorización de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϳϵ
TFG de gran valor para potenciar la calidad de diferentes Títulos. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha contado con el apoyo de los “Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente” de la Universidad Complutense de Madrid (Proyecto nº 260, convocatoria del año 2014).
Vilardel Riera, I. (2010). Experiencia sobre el trabajo de fin de Grado en Administración y Dirección de Empresas. Educade: revista de educación en contabilidad, finanzas y administración de empresas, (1), pp. 101-122.
REFERENCIAS Bonilla Priego, M. J., Fuentes Moraleda, L., Vacas Guerrero, C. y Vacas Guerrero, T. (2012). Análisis del proceso de evaluación del Trabajo Fin de Grado en las nuevas titulaciones. Educade. Revista de educación en contabilidad, finanzas y administración de empresas, (3), pp. 5-21. España (2007). Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Boletín Oficial del Estado 29 de Octubre (260), pp. 44037-44048. Guerrero-Roldán, A. E., Huertas, M. A., Mor, E. y Rodríguez, M. E. (2013). Explicitando la interrelación entre las actividades de aprendizaje, el proceso de evaluación y la adquisición de competencias. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 16 (2), pp. 127-146. Jurado Martín, M. (2010). Seguimiento académico del trabajo final en el grado de comunicación audiovisual del Centro de Enseñanza Superior Ciudad de la Luz. En VII Jornadas de Innovación Universitaria. Villaviciosa de Odón. [Consulta: 1 julio 2015]. Disponible en: http://abacus.universidadeuropea.es/bitstream/handle/11 268/2402/144p.pdf?sequence=1&isAllowed=y Ovejas Lara, M. R., Fernández i Barrera, J. F., de la Rosa Gimeno, P., Facal Fondo, T., Raya Díez, E y Sobremonte de Mendicuti, E. (2012). Encuesta sobre Prácticas externas y Trabajo Fin de Grado en Trabajo Social-2012. Alternativas: cuadernos de trabajo social, (19), pp. 95-113. Rekalde Rodríguez, I. (2012). ¿Cómo afrontar el trabajo fin de grado? Un problema o una oportunidad para culminar con el desarrollo de las competencias. Revista Complutense de Educación, 22 (2), pp. 179-193. Rullán Ayza, M., Pons, J., Valderrama Vallés, E. (2010). Aplicación informática de ayuda a la definición de guías para la evaluación por competencias de los trabajos fin de grado en las ingenierías En IX Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica. [Consulta: 1 julio 2015]. Disponible en: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=taee:congreso2010-1013&dsID=S03B02.pdf
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϴϬ
La evaluación de las Unidades de Información en la asignatura Documentación Informativa del Grado en Periodismo de la Universidad Rey Juan Carlos Evaluation of Information Units in the Informative Documentation subject of Degree in Journalism of the University Rey Juan Carlos Carlos Oliva Marañón, María F. Sánchez Hernández carlos.oliva.maranon@urjc.es, maria.sanchez.hernandez@urjc.es Ciencias de la Comunicación y Sociología Universidad Rey Juan Carlos Fuenlabrada (Madrid), España
Resumen- Las Unidades de Información se han consolidado como paradigmas de la gestión de la información a raíz del desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). El objetivo de esta innovación docente es inculcar a los alumnos de Comunicación el importante papel que desempeñan las Unidades de Información en la Sociedad del Conocimiento. Se plantea un cuestionario con varios ítems con la finalidad de evaluar estos Centros de Información en aras de plantear mejoras que sean preceptivas para satisfacer las necesidades de información de los usuarios. Los resultados constatan la idoneidad de esta práctica para satisfacer las competencias académicas y profesionales de los alumnos de la asignatura Documentación Informativa de los Dobles Grados en Periodismo-Historia, Periodismo-Derecho, PeriodismoEconomía, Periodismo-Ciencia Política y Gestión Pública y Periodismo-Relaciones Internacionales de la Universidad Rey Juan Carlos. A raíz de los resultados obtenidos, se propone la aplicación de esta metodología en cursos sucesivos para el desarrollo de la materia. Palabras clave: Unidades de Información, Evaluación, Innovación Docente, Documentación Informativa, Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Abstract- Information Units have established themselves as paradigms of information management in the wake of the development of Information Technology and Communication. The objective of this teaching innovation is to instill students Communication the important role of information units in the Knowledge Society. A questionnaire with several items in order to assess these information centers for to consider improvements that are mandatory to meet the information needs of users arises. The results confirm the suitability of this practice to meet the academic and professional students of the subject Informative Documentation in Double Degrees Journalism-History, Journalism-Law, JournalismEconomics, Journalism-Political Science and JournalismInternational Relations of the University Rey Juan Carlos. Following the results obtained, the application of this metodology in successive courses for the development of the subject is proposed. Keywords: Units of Information, Evaluation, Teaching Innovation, European Higher Education Area (EHEA).
1.
INTRODUCCIÓN
Uno de los principales problemas al que se enfrenta el documentalista responsable de un proyecto de automatización de una Unidad de Información es determinar cómo evaluar las distintas alternativas de aplicaciones o paquetes de software para establecer cuál es la mejor opción para su proyecto concreto (Fernández; Chinchilla, 2013: 208). De acuerdo con Damsgard J. & Karlsbjerg J. (2010), software empaquetado es "una categoría de sistemas de información en la que todas las implementaciones son esencialmente idénticas, es decir, las principales funcionalidades son comunes en todas las instalaciones". Miyagi (2001) entiende por Unidad de Información "una biblioteca o archivo que ofrece a sus usuarios o clientes determinados productos o servicios de su fondo documental". La evaluación de una Unidad de Información es una de las cuestiones inherentes al cumplimiento de la satisfacción de las necesidades de información de cualquier tipología de usuarios (docentes, discentes, investigadores y profesionales). Quijano (1995) define la evaluación de una Unidad de Información como "la aplicación sistémica de los procedimientos de investigación a la valoración del concepto, diseño, implantación y utilidad de una Unidad de Información". Además, Quijano alude a la necesidad de "establecer juicios de valor sobre el proceso que va desde la definición hasta la implantación de una Unidad de Información". En la mayor parte de la literatura sobre evaluación de Unidades de Información puede distinguirse una tendencia por considerar que los atributos o criterios que deben emplearse en los procesos de evaluación pueden agruparse en cinco conceptos principales: a) Cobertura. Es la proporción que alcanza el servicio respecto a la población atendida; b) Efectividad. Es un concepto multidimensional que se refiere al grado en que se satisfacen objetivos y metas de la Unidad de Información; c) Eficiencia. Se refiere al costo de satisfacer las metas y objetivos, en función de los recursos; d) Costo en
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϴϭ
relación con la efectividad o con los beneficios. Se vincula a los estudios para contrastar el impacto de un servicio, programa o actividad, con los costos; e) Calidad. Basado en el supuesto de que pueden alinearse las filosofías, actitudes y conductas de los componentes de la Unidad de Información para buscar la mayor satisfacción de los usuarios (Hernon; Altman, 1996). En lo concerniente a la documentación audiovisual, Monroy et al. (2012) argumentan que "la mayoría de los documentos audiovisuales y las nuevas fuentes de información, llamadas entidades de información, se propagaron en diversas épocas y fueron resultado también de distintos avances tecnológicos en el campo de la informática, de los medios de comunicación sonora, audiovisual y de imagen fija, entre otros campos". Además, aseveran que "las pautas para organizarlos se originan con prescripciones generales. Sin embargo, éstas han tenido que derivar en regulaciones específicas al tratar de avanzar de forma equivalente al desarrollo tecnológico y, de manera imprescindible, se busca resolver, con mayor urgencia, los problemas relacionados con el acceso a la información por medio del uso de la tecnología, ahora disponible en ambientes digitales". En relación con las bibliotecas, Breeding (2012) asevera: "El modo cómo las bibliotecas desarrollen e implementen sus estrategias dependerá de las oportunidades y limitaciones definidas en el panorama editorial científico, de los cambios de paradigma en las arquitecturas tecnológicas y del entorno jurídico y empresarial en materia de propiedad intelectual y derechos de autor". Por tanto, Cruz y Morales (2006) manifiestan: "El acceso a la información es una condición básica para el desarrollo de un quehacer universitario socialmente pertinente y la consecución de la excelencia académica". En consecuencia, Millán (2013) afirma: "Las Unidades de Información y sus profesionales realizan un esfuerzo por lograr ofrecer los mejores servicios con calidad y optimizando recursos, pero han de estar abiertos a nuevas posibilidades y a la transformación de posibles amenazas en retos y oportunidades". 2. CONTEXTO Esta experiencia de innovación docente en la asignatura Documentación Informativa, perteneciente al Grado en Periodismo, en combinación con Historia, Economía, Derecho, Ciencia Política y Gestión Pública y Relaciones Internacionales de la Universidad Rey Juan Carlos, surge por la necesidad de completar la metodología tradicional para fomentar el aprendizaje autónomo del alumno. La presente innovación docente basa su estructura en los contenidos que configuran la Guía Docente de la asignatura para el curso 2014-2015. Esta actividad supone una mejora e introduce aspectos innovadores al método docente tradicional. Igualmente, pretende ser el punto de vista referencial para que los alumnos expongan las Unidades de Información en el aula y desarrollen su competencia oral y técnicas discursivas en un entorno real con el que tienen que estar familiarizados al
finalizar sus estudios de Grado. Además, se incide en el aprendizaje de las técnicas documentales necesarias para la búsqueda de documentos bibliográficos y digitales que sirvan de referencia para que los alumnos justifiquen la realización de los ámbitos temáticos de sus respectivas Unidades de Información. De igual forma, se enseña a los alumnos los catálogos simples y colectivos en los que pueden localizar documentos para su investigación, así como el manejo del lenguaje documental y la interfaz de estas herramientas documentales con la finalidad de que la búsqueda sea lo más pertinente posible a los objetivos planteados. Por tanto, se promulga la adquisición, el desarrollo y el afianzamiento de las técnicas discursivas de los alumnos en la exposición de sus trabajos. 2.1 Objetivos •
Evaluar estas Unidades de Información para plantear mejoras que sean preceptivas para satisfacer las necesidades de información de los usuarios.
•
Construir un contexto adecuado de interpretación de este tipo de prácticas que conecte con la realidad.
•
Estimular la capacidad de investigación.
•
Potenciar el trabajo en equipo.
•
Desarrollar la creatividad.
•
Afianzar la competencia oral y las técnicas discursivas. 3. DESCRIPCIÓN
El grupo de 185 alumnos del Grado en Periodismo, combinado con Derecho, Economía, Historia, Ciencia Política y Gestión Pública y Relaciones Internacionales, ha evaluado, bajo la tutela del docente, en subgrupos de 7-8 alumnos, distintas Unidades de Información del ámbito de las Ciencias de la Comunicación y de las Ciencias de la Documentación. Además, las etapas de planteamiento de esta experiencia de innovación docente son las siguientes: a) Elección de la Unidad de Información por los alumnos; b) Explicación de la guía metodológica al grupo por parte del docente; c) Tutoría en subgrupos de 7-8 alumnos para dar respuesta a sus dudas; d) Evaluación de la Unidad de Información; e) Exposición en el aula de cada Unidad de Información por parte de los estudiantes. Cada Unidad de Información se compone de una Guía Metodológica para un grupo de alumnos, establecido según el número total de estudiantes matriculados. En dicha Guía se especifican los ítems objeto de evaluación: •
Tipo de Unidad de Información.
•
Datos de localización y contacto.
•
Horarios.
•
Edificio, instalaciones, infraestructuras y equipamiento.
•
Recursos humanos.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϴϮ
•
Financiación.
•
Recursos tecnológicos.
•
Evaluación de los fondos y de la colección.
•
Análisis documental.
•
Relaciones con el exterior.
•
Herramientas de comunicación interna y externa.
•
Evaluación de usuarios.
•
Otros datos de interés.
•
Mejoras necesarias por realizar en la Unidad de Información.
•
Departamento de Documentación de Radio Nacional de España (RNE). 4. RESULTADOS
Los resultados evidencian el cumplimiento de los objetivos planteados a través de la metodología docente empleada. Estos resultados aparecen refrendados por la obtención de la calificación de Sobresaliente en 18 de las 24 Unidades de Información analizadas (75%), así como a través de las encuestas realizadas a los alumnos mediante las que se ha podido constatar el alto grado de satisfacción. De hecho, 165 alumnos (89,18%) (Fig. 1) están satisfechos con la actividad realizada y consideran importante su aplicación en cursos sucesivos.
Los alumnos han evaluado las siguientes Unidades de Información: •
Archivo General de la Administración (AGA).
•
Biblioteca Histórica de la Universidad Complutense de Madrid.
•
Biblioteca del Ilustre Colegio de Abogados de Madrid.
•
Biblioteca de la Universidad Rey Juan Carlos.
•
Biblioteca del Museo del Traje.
•
Biblioteca del Museo de América.
•
Biblioteca del Museo Nacional del Romanticismo.
•
Biblioteca del Museo Nacional del Prado.
•
Biblioteca del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía.
•
Centro de Documentación y Estudios de la Unión Europea "Emile Noël" de la Universidad Rey Juan Carlos.
•
Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI) de la Universidad de Alcalá.
•
Departamento de Documentación de Televisión Española (TVE).
•
Departamento de Documentación de COPE.
•
Departamento de Documentación de Europa Press.
•
Departamento de Documentación de Marca.
•
Departamento de Documentación de Onda Cero.
•
Departamento de Documentación de Telecinco.
•
Departamento de Documentación de la Agencia EFE.
•
Departamento de Documentación de Antena 3.
•
Departamento de Documentación de Cadena SER.
•
Departamento de Documentación de CUATRO.
•
Departamento de Documentación de ABC.
•
Departamento de Documentación de El País.
Figura 1 Igualmente, la tutoría grupal se ha configurado como el eje vertebrador para solucionar y dar respuesta a las inquietudes y problemas de los alumnos. Asimismo, la Guía Metodológica de cada Unidad de Información ha propiciado su elaboración, redacción y exposición en grupo, fomentándose el aprendizaje colaborativo, el trabajo en equipo, la creatividad, el desarrollo de las habilidades comunicativas y la adquisición y puesta en práctica de las competencias inherentes a su futura profesión.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϴϯ
5. CONCLUSIONES Las Unidades de Información se han planteado en función de los intereses de los alumnos para potenciar su motivación. Esta experiencia de innovación docente es extrapolable a otras asignaturas del Grado en Periodismo (Comunicación Empresarial e Institucional, Géneros y Estilos en Periodismo Impreso, Géneros y Estilos en Periodismo Audiovisual, Periodismo Multimedia, Redacción Periodística, Publicidad y Relaciones Públicas, Teoría y Técnica de las Relaciones Públicas, etc.). Por tanto, la experiencia de innovación docente planteada se ha constituido como ejemplo de una docencia orientada para potenciar un mejor aprendizaje del alumno. La evaluación de las Unidades de Información constituye una primera toma de contacto con el mundo profesional para los alumnos, que se convierten en artífices de las mejoras propuestas en estos Centros de Información en aras de satisfacer las demandas de información de sus usuarios y, por ende, de la sociedad. En consecuencia, a raíz de las altas calificaciones obtenidas, el aprendizaje colaborativo, el trabajo en equipo, la creatividad, las sinergias entre lenguaje natural y lenguaje documental vinculadas a la arquitectura de las interfaces de las aplicaciones documentales, así como el desarrollo de habilidades comunicativas mediante la consolidación de las técnicas discursivas y de competencias inherentes al ámbito periodístico, se promoverá la aplicación de esta metodología en cursos sucesivos para la impartición de la asignatura en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
6. REFERENCIAS Breeding, M. (2012). Tendencias actuales y futuras en Tecnologías de la Información para Unidades de Información. El Profesional de la Información, 21(1), pp. 9-15. Cruz, C. E., y Morales, G. (2006). Comunidad universitaria de Unidades de Información especializadas en Ciencias Sociales: una experiencia exitosa. ABRA, 36(35), pp. 6376. Damsgard, J., y Karlsbjerg, J. (2010). Seven principles for selecting software packages. Communications of the ACM CACM Homepage archive, 53(8), pp. 63-71. Fernández, M., y Chinchilla, R. (2013). Automatización de Unidades de Información: matriz técnica para la evaluación de software libre. Revista Interamericana de Bibliotecología, 36(3), pp. 207-219. Hernon, P., y Altman, E. (1996). Service quality in academic libraries. New Jersey: Ablex. Millán, A. N. (2013). Una aproximación al voluntariado desde las Unidades de Información. Anales de Documentación, 16(1). DOI: http://dx.doi.org/10.6018/analesdoc.16.1.152791 Miyagi, F. (2001). Marketing en Unidades de Información y afines. ¿Una moda? Biblios. Revista Electrónica de Bibliotecología, Archivología y Museología, 10, pp. 1-6. Monroy, A. (2012). Organización de la información de recursos digitales audiovisuales y otras entidades de información. Cuadernos de Documentación Multimedia, 23, pp. 44-51. Quijano, A. (1999). El enfoque sistémico en la evaluación de las Unidades de Información. SCIRE, 5(1), pp. 27-39.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϴϰ
Evaluación de Programa de mentorización entre iguales en contexto intercultural Assessment of Peer mentoring programme in an intercultural context Paloma No-Gutiérrez, Mª José Rodríguez-Conde, Valentina Zangrando, Antonio M. Seoane-Pardo paloflying@gmail.com, mjrconde@usal.es, vzangra@usal.es, aseoane@usal.es Grupo GRIAL - IUCE Universidad de Salamanca Salamanca, España
Resumen- A lo largo de este artículo se presentarán los resultados obtenidos hasta el momento en el proyecto INTO - Intercultural Mentoring tools to support migrant integration at school -, un Proyecto Multilateral Comenius, liderado por Oxfam Italia (Ref. 540440-LLP-1-2013-1-IT-COMENIUS-CMP). Los países implicados en este proyecto son España, Italia, Chipre, Reino Unido y Polonia. El objetivo principal de este proyecto es el de mejorar la integración social y escolar de los estudiantes inmigrantes en situación de riesgo a través de la metodología de mentorización entre iguales. Lo que se pretende es valorar la eficacia que tiene esta metodología con el colectivo de estudiantes nombrado y en sus índices de absentismo, abandono escolar temprano, repetición de curso, suspenso de asignaturas… intentando ayudarles en su integración y en conseguir mejores futuras oportunidades académicas y laborales. Para ello se requiere la formación no sólo de profesores sino también de los alumnos que vayan a desempeñar el papel de mentores. Palabras clave: mentorización entre iguales, evaluación metodológica, educación intercultural, estudiantes inmigrantes, aprendizaje cooperativo Abstract- Throughout this article the results obtained up until this moment will be presented in terms of the INTO Project – Intercultural Mentoring tools to support migrant integration at school – a Multilateral Comenius Project leaded by Oxfam Italia (Ref. 540440-LLP-1-2013-1-IT-COMENIUS-CMP). The countries involved in this project are Spain, Italy, Cyprus, Great Britain and Poland. The main objective is to improve social and school integration of migrant students at risk through the methodology of peer mentoring. What we are trying is to assess the efficiency of this methodology with these students and their absenteeism, early leaving school, grade retention and failing grades rates and trying to help them in their integration and achieve better opportunities both academic and job wise. For that it is essential the training of not only teachers but also the students that will play the role of mentors Keywords: peer mentoring, methodological assessment, intercultural education, migrant students, cooperative learning
1.
INTRODUCCIÓN
Desde los últimos 15-20 años, se ha producido en España (y en otros muchos países con índices positivos de desarrollo) una llegada de inmigrantes.
De esta manera hemos pasado de tener una población de 40.049.708,de habitantes registrados en el año 2000 (INE, 2010 pg 1) se ha pasado a 46.464.053 del año 2014 (datos actualizados a fecha de 01/07/2014), de los cuales 4.538.503 se deben a llegada de inmigrantes en nuestro país (Instituto Nacional de Estadística, 2014). Más concretamente en lo que se refiere a la evolución del número de alumnos inmigrantes en nuestro sistema educativo, obviamente se ha producido un incremento muy importante; hasta tal punto que si bien en el curso escolar 1993-94 había 50.076 alumnos inmigrantes (Alcalá del Olmo Fernández, 2004, pg 92), 20 años más tarde, en el curso 2013-14 teníamos 731.167 (Subdirección General de Documentación y Publicaciones, 2014, pg 8). Esto, por desgracia, se ha traducido en que nuestros alumnos pasan a tener unas necesidades nuevas que antes no se presentaban y para las cuales los profesionales del sistema educativo no están preparados. A pesar de los múltiples intentos por ayudar a este colectivo de estudiantes, repasando los resultados académicos de los alumnos inmigrantes, se puede ver una diferencia de 40 puntos, de acuerdo con los informes PISA, entre sus puntuaciones y las de alumnos nativos. Esta diferencia tan importante se debe en gran medida a la situación de desventaja en la que se encuentran los estudiantes inmigrantes por diversos motivos, como por ejemplo, sus propios padres están en una situación de desventaja al no ser capaces de ayudarles en sus estudios por diversas razones (no conocen el lenguaje del país, carecen de cultura suficiente…), también se encuentran en un país desconocido para ellos, no pocos deben aprender un nuevo idioma… Como resultado de estos y otros factores, estudiantes inmigrantes obtienen peores resultados académicos, tienen índices superiores de repetición de curso, absentismo y abandono escolar temprano, además de sufrir problemas de integración dentro y fuera del aula. Todo esto es lo que nos ha llevado en este proyecto a intentar dar respuesta a las necesidades y desventajas sufridas por el colectivo de estudiantes inmigrantes e intentar ayudarles a superarlos y poder contar con una mayor igualdad de oportunidades tanto académicas como laborales en un futuro. En el siguiente apartado se presentan los pilares teóricos principales en los cuales estamos basando el diseño de nuestro proyecto al igual que su desarrollo.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϴϱ
2.
CONTEXTO
A. Bases teóricas En base a lo establecido en el apartado anterior es necesario que pasemos a hablar más en términos de educación intercultural, “por consistencia con los principios adoptados por la sociedad que defiende el derecho a la igualdad, participación social; y también porque es la garantía de conseguir objetivos educativos esenciales, como la construcción de identidad e igualdad de oportunidades en el acceso a bienes y todos los recursos disponibles. Asegurando la igualdad de oportunidades es lo mismo que facilitar distintos caminos a distintos tipos de personas” (Aguado Odina, Gil Jaurena, & Mata Benito, 2005pg. 20). De esta manera la educación intercultural queda definida por expertos como “un conjunto de prácticas educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, más allá de su origen cultural, lingüístico, étnico o religioso” (Comisión Europea (Bruselas & Dirección General de Educación, 1995). Siguiendo esta definición cabe destacar también la dada por García, Pulido y Montes (1997), quienes hablan de una “potenciación, desde la escuela y otras instancias educativas, de una reflexión social, de la autocomprensión de los grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales, con el objeto de mejorar las condiciones de ayuda y afianzar la propia identidad cultural bajo el reconocimiento y aceptación de la diversidad cultural. Su objetivo consiste en promover la comprensión de la cultura (propia y ajena) y el desarrollo de la crítica cultural como prácticas sociales” (García Fernández & Goenechea Permisán, 2009 pg. 42) Partiendo de estas definiciones de educación intercultural, que en realidad debe verse como una definición más amplia de lo que debe ser la educación y no sólo una parte de la misma, se decide usar la metodología de la tutorización/mentorización entre iguales. Ésta puede definirse como “un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas de estudiantes, estableciendo una relación asimétrica entre ambos (uno de ellos desempeña el rol de mentor y el otro es el “aprendiz”), con un objetivo común compartido y conocido por todos (como por ejemplo el proceso de enseñanza-aprendizaje de una asignatura), que tiene lugar como consecuencia de la relación entre los estudiantes, y siempre planeada por el profesor” (Duran & Vidal, 2004 pg. 38). Por otra parte, es muy importante tener en mente una clara definición de evaluación para tener en cuenta, desde el primer momento, cuáles son los aspectos más importantes así como también saber en qué momento se debe llevar a cabo. De esta manera, expertos definen la evaluación como "proceso de recogida de información orientado a la emisión de juicios de mérito o de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención con relevancia educativa. Este proceso deberá ir necesariamente asociado a otro de toma de decisiones encaminadas a la mejora del objeto, sujeto o intervención evaluado” (Mateo Andrés & Martínez, 2008 pg. 150). B. Objetivos. Los objetivos que pretendemos alcanzar al finalizar este proyecto internacional serán los siguientes: 1.
Conseguir una visión realista de los sistemas educativos de los países involucrados en el Proyecto INTO y la situación verdadera de los estudiantes inmigrantes en dichos sistemas educativos.
2.
Valorar la utilidad de la mentorización entre iguales en España, prestando especial atención al uso de esta metodología en las fases de la Educación Obligatoria.
3.
Mejorar los resultados académicos de los estudiantes inmigrantes como consecuencia de la puesta en marcha de esta metodología.
4.
Fomentar una mayor implicación por partes de este grupo de estudiantes en el ambiente del aula y del centro en general, consiguiendo así una mejor integración social.
5.
Conseguir un descenso en los porcentajes de absentismo, abandono escolar temprano y repetición de curso.
6.
Valorar la forma en la que los estudiantes “mentores” han hecho frente a esta tarea y si sus conocimientos han mejorado y ampliado de alguna manera como consecuencia del uso de esta metodología.
7.
Mejorar las posibilidades de futuro de los estudiantes inmigrantes. 3.
DESCRIPCIÓN
A. Hipótesis de trabajo Se parte de la base de que: El tipo de programa de mentorización diseñado en el proyecto INTO para alumnos inmigrantes en edad de riesgo, ayudará a mejorar su integración en el contexto del grupo de aula y de centro y a fomentar una mayor participación en su proceso formativo, tanto dentro del centro educativo, como en la sociedad en general, reduciendo las tasas de abandono de este sector poblacional y mejorando sus resultados académicos. B. Metodología Considerando las actuales corrientes de investigación educativa, y en consistencia con los objetivos establecidos, la metodología combinará estrategias de las perspectivas cualitativas y cuantitativas (Green, Camilli, Elmore, & American Educational Research Association., 2006). De manera más concreta podemos decir sin ningún género de duda que estamos trabajando en base a la metodología mixta/multimodal. Estas metodologías “representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2006 pg. 546). C. Variables A lo largo del proyecto piloto y como consecuencia del consenso entre todos los países implicados las variables dependientes más importantes serán las siguientes: El nivel de integración de los estudiantes inmigrantes tanto en la escuela como en la sociedad. Sus porcentajes de abandono escolar temprano y absentismo.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϴϲ
Su rendimiento académico (notas, observaciones del tutor, repeticiones de curso, asignaturas aprobadas y suspendidas…).
Su nivel de satisfacción con el programa.
Por otra parte, la variable independiente es el tipo de diseño de Programa de Mentorización dentro del Proyecto INTO. De la misma manera, las variables de control serán: la generación de inmigrante (primera o segunda generación), el nivel de motivación de los estudiantes inmigrantes, el status socioeconómico de la familia del estudiante, el nivel de implicación de los estudiantes mentores, los profesores, tipo de escuela, así como también su nivel de implicación. D. Muestra y Población La población de este proyecto viene determinada por los estudiantes inmigrantes que se encuentren en situación de riesgo con altos índices de absentismo, abandono escolar temprano o repetición de curso que estén en los últimos años de Educación Obligatoria, en el caso concreto de España, en la comunidad de Castilla y León, a lo largo del curso académico 2014-2015. La selección y tamaño de la muestra vendrán condicionados por las escuelas que voluntariamente se quieran implicar en la aplicación y evaluación del Programa de Mentorización. Sería deseable tener una muestra lo suficientemente representativa de esta población pero todo dependerá de la disponibilidad pero también de la disposición E. Proceso
situación actual de los países implicados en materia de sus sistemas educativos correspondientes y la situación del colectivo de estudiantes inmigrantes en los mismos. Los instrumentos más importantes durante la puesta en práctica del proyecto piloto propiamente dicho serán: - La guía sobre los pasos a seguir a lo largo de la implementación de este programa y su evaluación. - El kit de tareas para la formación de los profesores implicados en el proyecto. - El kit de formación y entrenamiento para los mentores - Además, tanto los profesores como los mentores contarán con diarios en los que podrán plasmar sus vivencias, sentimientos y opiniones sobre las sesiones de mentorización, así como también los datos necesarios para identificar al aprendiz y conocer su punto de partida al inicio de las sesiones y su situación al finalizar las mismas, de tal manera que podamos valorar la evolución (o falta de la misma) que se ha producido a consecuencia de esta intervención. Cabe decir que hasta el momento del envío de este artículo, nos encontramos en un estado avanzado de la fase de implementación del programa intercultural de mentorización entre iguales, a la vez que se llevan a cabo actividades relacionadas con la evaluación, motivo por el cual no contamos todavía con los resultados finales de esta experiencia. En este artículo se presentan los resultados obtenidos hasta el momento (provisionales). F. Recursos En lo que se refiere a los recursos con los cuales se está trabajando y se seguirá trabajando son los siguientes:
Figura 1: Representación gráfica del proceso a seguir. Si bien en este gráfico aparecen como fases independientes claramente diferenciadas, cabe decir que en la práctica las fronteras entre fases se encuentran mucho menos marcadas y de hecho se solapan unas con otras. En el caso concreto de la fase de evaluación, en realidad ésta tiene lugar en diversos momentos a lo largo de todo el proceso: antes de iniciar la formación de mentores y profesores, después de la misma, así como también al finalizar las sesiones de mentorización. De hecho, hasta cierto punto también se puede ver como evaluación la primera fase ya que consiste en valorar cual es la
Recursos documentales: han sido la base informativa a partir de la cual se intenta tener una idea lo más clara posible de cuál es la verdadera situación de los estudiantes inmigrantes en riesgo y las políticas que cada país desarrolla en relación a este colectivo. Entre dichos recursos caben destacar: aquellos documentos de carácter legislativo (a nivel regional, nacional e internacional), de origen informático, libros, tesis doctorales anteriores, documentos elaborados por organismos públicos (gobiernos nacionales, organismos europeos…)… Con la información buscada en las fuentes anteriormente citadas (junto con focus groups que tienen lugar en todos los países implicados) se dio respuesta a las preguntas establecidas en las siguientes tablas.
Tabla 1: Referencias para analizar el sistema educativo ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN Escolarización ¿La educación infantil es gratuita? ¿Cuántos años dura? ¿La educación infantil pública es generalmente parte de un centro educativo más grande o son centros independientes? Educación Obligatoria: selección temprana (cuándo, por qué...). ¿Porcentaje de éxito, de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϴϳ
Oferta educativa
repetición de curso, de abandono escolar temprano, absentismo? Gráficos y breve explicación de la estructura y su currículum. Bachillerato / Formación Profesional. Porcentaje de cada elección. ¿Cómo son valoradas cada una de las dos? Exámenes a lo largo de los estudios y paso de una etapa educativa a la siguiente. ¿Tienen los alumnos que pasar algún examen para pasar al siguiente nivel educativo? ¿Consiguen un diploma? ¿Porcentaje de éxito? Tendencias en diseño curricular y métodos de enseñanza (relacionado con la autonomía de las escuelas) Asignaturas obligatorias por nivel: breve explicación o link al currículum. Hay asignaturas opcionales? ¿Diferentes aulas dependiendo de las ramas de conocimiento? Enseñanza de Idioma Extranjero: ¿cómo una asignatura durante la etapa obligatoria? ¿Qué idiomas? ¿Cuándo? ¿Cuántas horas por semana?
Cabe decir que al completar la información que se pide en estas tablas lo que se pretende es ir cada vez de una visión más general del sistema educativo de cada país, a otra cada vez más específica en lo que se refiere tanto a la situación del colectivo de estudiantes inmigrantes, como al uso de la metodología de la mentorización entre iguales. Tabla 2: Referencia para describir y analizar la situación de los estudiantes inmigrantes ESTRUCTURA EDUCATIVA Escolarización Porcentaje de escolarización de estudiantes inmigrantes en infantil. Educación Obligatoria: Resultados de selección temprana en estudiantes inmigrantes. Porcentaje de éxito, abandono escolar, absentismo, repetición de curso… ¿Hay diferencias entre inmigrantes de distintos países? ¿Cuáles? Porcentaje de inmigrantes que escogen Bachillerato y de Formación Profesional. ¿Hay diferencias entre inmigrantes de distintos países? ¿Cuáles? Transición de una etapa educativa a otra. Porcentaje de éxito en estudiantes inmigrantes. ¿Hay diferencias entre inmigrantes de distintos países? ¿Cuáles? Porcentaje de éxito de estudiantes Oferta inmigrantes en las asignaturas obligatorias. educativa ¿Muestran preferencia por alguna en concreto? Desempeño de estudiantes extranjeros en el estudio de lengua extranjera. ¿Hay diferencias entre inmigrantes de distintos países? ¿Cuáles?
GENERAL DE METODOLOGÍA
LA
MENTORIZACIÓN ENTRE IGUALES CON ALUMNOS INMIGRANTES ALGUNOS EJEMPLOS DE LA METODOLOGÍA CON ALUMNOS INMIGRANTES (EDADES ENTRE 10 Y 18)
¿En qué fase de la educación obligatoria? ¿Tiene éxito? ¿Se hace con compañeros de la misma edad o diferente? ¿Además se usa en otras fases educativas? ¿Se hace con compañeros de la misma edad o diferente? ¿Se usa esta metodología? ¿Se hace con compañeros de la misma edad o diferente? ¿Además se usa en otras fases educativas? ¿En qué fases educativas se usa? ¿Tiene éxito? ¿Se hace con compañeros de la misma edad o diferente?
Recursos personales: se puede contar como recursos personales a los estudiantes, profesores y otros profesionales implicados en el programa intercultural de mentorización entre iguales así como también aquellos expertos que forman parte de los focus group. Recursos tecnológicos: además de los programas necesarios para la elaboración de documentos y la búsqueda de información (navegadores web y softwares destinados al procesamiento de textos), en función de la hipótesis planteada, se informatizará la información y se realizará la exploración de las variables del estudio partiendo del análisis estadístico de dicha información. Para la elaboración y presentación a quien corresponda de los instrumentos de evaluación contaremos con diversas herramientas. En cuanto a estos, se llevarán a cabo distintos tipos de encuestas y en distintos momentos del proceso, de los cuales se presentan ejemplos a continuación:
Tabla 4: Preguntas del Cuestionario sobre los sentimientos y pensamientos de los profesores antes de iniciar la formación
Tabla 3: Referencia para analizar la mentorización entre iguales en la educación obligatoria RÁPIDO
ANÁLSIS
¿Se usa esta metodología?
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϴϴ
-
Debido a la crisis económica muchas familias inmigrantes (sobre todo de Suramérica y Europa del Este) han decidido volver a sus países y probar mejor suerte allí.
En todos los países implicados se observa dos momentos críticos para los estudiantes (tanto nativos como inmigrantes): el primero es el paso de Educación Primaria a Secundaria (cuando los alumnos tienen entre 11 y 12 años, dependiendo del país), y al pasar del primer al segundo ciclo de Secundaria (dos años después).
A través de estos ejemplos cuestionarios lo que pretendemos es saber cuál es el punto de partida tanto de los maestros implicados como de los alumnos que desarrollarán el rol de mentor, así como también su nivel de satisfacción con la formación recibida, previa al inicio de sus sesiones de mentorización. Tabla 5: Ejemplos de preguntas del Cuestionario de satisfacción para los estudiantes
En España en 2011, el porcentaje de abandono escolar temprano (26,5%) era el doble de la media de la Unión Europea. Curiosamente, el porcentaje más bajo corresponde a aquellos países que tienen segregación temprana (Austria y Alemania a los 10 y 11 años respectivamente) (Organisation for Economic Co-operation and Development., 2010). Otro dato preocupante es que casi el 40% de los estudiantes de Secundaria han repetido curso al menos una vez. Más directamente, pasando nuestra atención a los estudiantes inmigrantes en España, se ha podido comprobar como en los primeros siete años del siglo XXI el abandono escolar se multiplicó por cuatro, llegando al 26,5% en el año 2007. Además, este colectivo tiene el doble de riesgo de dejar el sistema educativo durante los dos años siguientes a haber finalizado la educación obligatoria que los estudiantes nativos. Por otra parte en lo que se refiere a resultados preliminares de la aplicación del programa, hasta este momento realmente sólo podemos hablar de las impresiones de los alumnos y profesores involucrados: los alumnos cuyo papel ha sido el de aprendiz se muestran muy positivamente satisfechos con su trabajo durante el proyecto piloto, hasta el punto de que les gustaría continuar con él ya que ha supuesto una mejora en su dominio del idioma español, lo que a su vez ha contribuido a una mejora (de momento a corto plazo) en sus estudios y a su vez en su autoestima. Por otra parte, tanto los profesores tutores como los alumnos mentores han expresado su interés en la posibilidad de que como parte de un programa similar a este, se hicieran también actividades con el resto de alumnos del aula a modo de incluirles a ellos también y al mismo tiempo, darles a conocer un poco de la cultura de sus compañeros extranjeros.
4.
RESULTADOS
Si bien es verdad que hasta el momento del envío de esta publicación no tenemos resultados en lo que a la aplicación del programa intercultural de mentorización se refiere, sí que se han recopilado datos muy importantes durante la revisión documental y los focus groups realizados pertenecientes al análisis general e internacional de necesidades, así como también los primeros resultados preliminares de la aplicación del programa. Éstos serán los resultados que se muestran a continuación: Se ha podido comprobar que, desde el curso académico 2012-2013, en España se ha producido un descenso en el número de estudiantes de origen inmigrante en la educación obligatoria lo cual puede ser por dos principales razones. -
Algunos de esos alumnos inmigrantes han finalizado la educación obligatoria y ahora están o bien buscando trabajo, trabajando o en niveles educativos superiores.
5.
CONCLUSIONES
Partiendo de la información recopilada hemos llegado a unas conclusiones en relación tanto a la metodología que nos ocupa (la mentorización entre iguales) como a las medidas que se han tomado hasta el momento para intentar dar respuesta a las necesidades de los alumnos inmigrantes. En cuanto a las medidas tomadas hasta el momento en los países implicados, cabe decir que éstas se han centrado fundamentalmente en la de idiomas, algo que resulta insuficiente por lo que debemos prestar atención a diferencias culturales más profundas para así reconocer y aceptar a este colectivo y a la vez ayudar a los estudiantes nativos a conocer también mejor la cultura de estos. En lo que a la mentorización entre iguales se refiere, desgraciadamente no se usa tanto como probablemente se debería en base a lo expresado por los profesores, especialmente considerando lo bien que la valoran los expertos
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϴϵ
los hijos de migrantes en la Unión Europea. consultados durante la realización de los focus group. Pero algo Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las en lo que todos coinciden (también teniendo en cuenta todos Comunidades Europeas. los países implicados) es que para poder desarrollar correctamente esta metodología, es imprescindible una Duran, D., & Vidal, V. (2004). Tutoría entre iguales: de la formación previa por parte no sólo de profesores sino también teoría a la práctica : un método de aprendizaje de los alumnos que vayan a desempeñar el rol de mentores. cooperativo para la diversidad en secundaria. Esta formación ayudaría también a un problema que los Barcelona: Graó. profesores han revelado tener en cuanto a esta metodología y es lo visto como “delegación de parte de su poder a los alumnos” García Fernández, J. A., & Goenechea Permisán, C. (2009). y ponerse “a su mismo nivel”. Es importante que sean Educación intercultural: análisis de la situación y conscientes de que esto no es en verdad así sino que propuestas de mejora. Las Rozas, Madrid: Wolters simplemente toman un rol diferente en la ayuda a los alumnos Kluwer. en la construcción de su conocimiento. Pasan a ser más guías y Gisbert, D. D. (2006). Tutoría entre iguales, la diversidad en coordinadores en un camino que son los alumnos los que van positivo. Aula de Innovación Educativa, (153), 7–11. caminando y haciendo por sí mismos. Green, J. L., Camilli, G., Elmore, P. B., & American Diversas experiencias piloto (Gisbert, 2006) en nuestro país Educational Research Association. (2006). Handbook of ya demuestran que con esta metodología se consiguen complementary methods in education research. Mahwah, resultados muy positivos, tanto en el terreno académico como N.J.;; Washington, D.C.: Lawrence Erlbaum Associates ;; en el de la integración Published for the American Educational Research Por otra parte, se ha visto como esta metodología sería Association. también beneficiosa para los alumnos nativos que también Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista sufren problemas de integración social y/o escolar y/o son Lucio, P. (2006). Metodología de la investigación. víctimas de bullying. México: : McGraw Hill. Además, un aspecto señalado en todos los focus group es Instituto Nacional de Estadística. (2010). Proyección de la que esta metodología debe celebrar la diversidad de los Población de España a Corto Plazo 2010–2020. alumnos y no sólo tratar de integrarlos. Al mismo tiempo también debemos tener cuidado de no centrar demasiado Instituto Nacional de Estadística. (2014). Cifras de Población nuestra atención en las dificultades individuales de los a 1 de julio de 2014 Estadística de Migraciones. Primer estudiantes. semestre de 2014 (p. 16). INE. Recuperado de http://www.ine.es/prensa/np884.pdf Por último y en lo que se refiere a este proyecto en particular, en base a los primeros resultados obtenidos, ha sido Mateo Andrés, J., & Martínez, F. (2008). Medición y valorada como una experiencia positiva por parte de todos los evaluación educativa. Madrid: Editorial La Muralla. implicados y se han podido observar mejoras en la autoestima Organisation for Economic Co-operation and Development. de los alumnos, y un mayor interés y esfuerzo por su parte en (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and lo que se refiere a los estudios Can Do Student Performance in Reading, Mathematics REFERENCIAS and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing. Aguado Odina, T., Gil Jaurena, I., & Mata Benito, P. (2005). Educación intercultural: una propuesta para la transformación de la escuela. Madrid: Catarata. Alcalá del Olmo Fernández, M. J. (2004). Educación intercultural: tendencias e iniciativas de la Unión Europea. Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca.
Subdirección General de Documentación y Publicaciones. (2014). Datos y cifras. Curso escolar 2014/2015 (p. 48). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/servicios-alciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadanomecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicacionessintesis/datos-cifras/Datosycifras1415.pdf
Comisión Europea (Bruselas, B., & Dirección General de Educación, F. y J. (1995). Informe sobre la educación de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϵϬ
Las Competencias interpersonales en la formación inicial del profesorado de Educación Física The interpersonal competencies in initial training teachers in Physical Education José Luis Aparicio Herguedas joseluis.aparicio.herguedas@uva.es Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Universidad de Valladolid Valladolid, España Resumen- Con el presente trabajo queremos determinar cuáles son las competencias interpersonales mejor valoradas por los estudiantes de Educación Física para su desempeño profesional. Se trata de un estudio en el que participan 123 estudiantes de Educación Física de la Universidad de Valladolid y de la Universidad Europea Miguel de Cervantes. Metodológicamente hemos utilizado tres técnicas de investigación: (1) escala de valoración de las Competencias Interpersonales del docente de Educación Física (EcoiDEF); (2) grupo de discusión de alumnos; (3) análisis documental. Las competencias más valoradas son: la capacidad de compromiso ético, el trabajo en equipo y la capacidad de establecer buenas relaciones interpersonales. Palabras clave: Conpetencias interpersonales, estudiantes de Educación Física, formación del profesorado, percepctión de competencias docentes, inteligencia social, Espacio Europeo de Educación Superior. Abstract- With this work we have tried to determine which have been the interpersonal competencies Physical Education students valued more for their professional development. This is a study with a population of 123 Physical Education students from the University of Valladolid and the European University “Miguel de Cervantes”. Methodologically, we have used three investigative techniques: (1) Questionnaire of interpersonal Competencies valuation for Physical Education Teacher (EcoiDEF); discussion groups for students; (3) analysis of documents. The competencies most value is the ability to the ethical commitment, the teamwork and the capacity to fulfil interpersonal relationships. Keywords: Interpersonal competencies, Physical Education Students, initial training of teachers, perception of educational competencies, social intelligence, European Higher Education Area.
1.
INTRODUCCIÓN
La presencia de las competencias en la educación superior parte de algunos hitos singulares (Yániz, 2008), como la Conferencia Mundial de la Educación Superior de la UNESCO (1998) o la Declaración de Bolonia y Reunión de Ministros Europeos de Educación Superior de 1999, que cristalizan la voluntad común de desarrollar un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) introduciendo las competencias, en un intento de aproximar conocimientos y habilidades a contextos socio-laborales reales.
Desde estos acontecimientos, se adoptaron importantes cambios en la estructura de los nuevos planes de estudio en Europa, conformando así las nuevas titulaciones de grados y postgrados universitarios, y estableciéndose las competencias profesionales inherentes a cada título en España (Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre), comenzando a ser entendidos desde una perspectiva profesionalizadora y para la empleabilidad (Riesco González, 2008). Además, la aspiración política de creación de un nuevo EEES permiten el nacimiento del Proyecto Tuning con la intención de sintonizar las estructuras de educación superior europeas con el nuevo marco socioeconómico que se vive, y conseguir armonizar las políticas sociales y económicas europeas con una política de educación superior (Wagenaar y González, 2003). Se presentan desde esta perspectiva, los resultados de la presente investigación sobre competencias genéricas interpersonales realizada con estudiantes de Educación Física (EF) de la Universidad de Valladolid (UVa), y que es la antesala al desarrollo en la actualidad de tesis doctoral vinculada al Proyecto de Investigación I+D+i: Las competencias docentes en la Formación Inicial del profesorado de Educación Física (Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016). 2.
CONTEXTO
A. Participantes y contexto El estudio se ha realizado con la participación de estudiantes de 3er curso de Educación Física (Grados de Maestro de Educación Primaria con mención en Educación Física – MEPEF - y de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte - CAFyD) que cursan estudios en los siguientes centros de formación inicial del profesorado: Facultad de Educación y Trabajo Social de la UVa en el Campus de Valladolid, Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación de la UVa en el Campus de Segovia, y Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Europea Miguel de Cervantes (UEMC), durante el curso 2013-2014.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϵϭ
La muestra la configuran 123 estudiantes: 47 (38,2%) cursan estudios universitarios de grado MEPEF en el Campus de Valladolid de la UVa; 30 (24,4%) cursan los mismos estudios en el Campus de Segovia de la UVa; y 46 (37,4%) cursan estudios universitarios de grado en CAFyD en la UEMC. B. Objetivos Se pretende conocer cuál es el grado de importancia que dan los estudiantes universitarios de EF a las competencias interpersonales docentes diferenciando el género y los centros de procedencia y titulación de los estudiantes.
c. Las competencias genéricas interpersonales (CI) objeto de investigación Las CI (Figura 1) integran diversas capacidades relacionadas con la inteligencia social (Goleman, 2006), que requieren del conocimiento y funcionamiento de las relaciones sociales y del comportamiento inteligente en ellas. De tal ejercicio, dependen importantes capacidades para la praxis docente como la comunicación, la cooperación o el dominio de habilidades sociales.
Los objetivos específicos son: • •
•
Conocer cuál es el grado de importancia que conceden los estudiantes universitarios de EF a las competencias interpersonales objeto de investigación. Conocer si existen diferencias en el grado de importancia que los estudiantes universitarios de EF conceden a cada una de las competencias interpersonales propuestas en función del género. Conocer si existen diferencias en el grado de importancia que conceden los estudiantes universitarios de EF a cada una de las competencias interpersonales propuestas en función de los centros de procedencia y titulaciones vinculadas a éstos. 3.
DESCRIPCIÓN
A. Las competencias profesionales a. Hacia una definición de competencias El término competencia sugiere la habilidad para actuar de forma adecuada frente a los desafíos que situaciones y problemas plantean a los individuos, necesitando integrar para ello conocimientos complejos, habilidades y actitudes. Esto permite vislumbrar que el núcleo de una competencia está formado por aptitudes (saber y saber hacer) y actitudes (ser y saber estar), y que la resolución de problemas son su leitmotiv y su uso se relaciona con estándares social y profesionalmente establecidos (Escudero Muñoz, 2009). Así, un docente de EF necesita no solo controlar y dominar los conocimientos y recursos del área, sino también otros de carácter personal e interpersonal para hacer frente a los retos que su grupo clase le presenta cada día en el proceso de enseñanza-aprendizaje que lidera. Es necesario además que sepa combinar diversas capacidades adaptables (Tejada, 2005) a los contextos y a las personas con las que trabaja y convive. b. Dos tipos de competencias profesionales El Proyecto Tuning (Wagenaar y González, 2003) tipifica las competencias en dos grandes grupos: Competencias Transversales o Genéricas (comunes en todas las titulaciones y agrupadas en torno a tres categorías: instrumentales, interpersonales y sistémicas), y Competencias Específicas. Estas últimas se relacionan con la posesión de conocimientos especializados a cerca de un determinado campo laboral, convirtiendo al profesional en un experto que domina los contenidos y tareas propias para ejercer, en nuestro caso, la docencia de la EF (Echevarría, 2002).
Figura 1: Categorización en capacidades de las Competencias Interpersonales (Proyecto Tuning). B. Instrumentos de recogida de datos Se recoge información a través del diseño (validado) y utilización del cuestionario “Escala de valoración de competencias interpersonales del docente de Educación Física” (EcoiDEF) que se diseña a partir de cuestionarios similares de otras investigaciones que valoran las competencias genéricas de estudiantes universitarios (Solanes Puchol, Núñez Núñez, y Rodríguez Marín, 2008), y otros sobre competencias genéricas en contextos de docencia universitaria (Corominas et al., 2006). Se estructura en 33 ítems que responden a las seis capacidades que conforman las competencias interpersonales objeto de investigación (Trabajo en equipo; Comunicación con expertos de otras áreas; Habilidades en las relaciones interpersonales; Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad; Capacidad de autocrítica y crítica; Compromiso ético). También se obtiene información a través del establecimiento de un grupo de discusión (GD), formado por una selección de estudiantes suficientemente amplia y manejable como para permitir compartir dinámicamente la diversidad de sus percepciones y reflexiones (Bisquerra, 2012). Para nuestro GD consideramos ocho estudiantes. Los ejes básicos que se propusieron para abordar desde el GD la percepción sobre las competencias interpersonales y estructurar las posibles respuestas fueron: (a) Conceptualización de cada una de las competencias; (b) Valoración que se le da a cada una de ellas; (c) Cómo se podría trabajar cada una de ellas.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϵϮ
Finalmente se obtiene información desde el análisis de 53 “Informes de evaluación sobre competencias transversales” correspondientes a los 53 alumnos que cursan 3er curso del Grado MEPEF de la UVa en el Campus de Valladolid (suponen la totalidad del grupo de 3er curso de estudiantes de grado MEPEF de la Uva en Valladolid, de los que 47 participan en esta investigación). Tales informes se contextualizan en su formación, como una parte de la evaluación de la asignatura “Expresión y comunicación corporal” que cursan, y en la que se han trabajado las competencias interpersonales docentes. Se les pide al final de la asignatura que valoren personalmente la percepción de sus competencias transversales, haciendo uso de la técnica de la “Rueda del autoconocimiento” autovalorándose respecto a su estado competencial inicial a comienzo de curso y reflejándolo en la forma de un informe (personal) de evaluación. 4.
RESULTADOS
Tras volcar las respuestas de los cuestionarios en una matriz en el paquete estadístico SPSS (v.21), se procedió al estudio de los datos mediante análisis estadístico descriptivo, hallando los valores medios de la distribución (medidas de tendencia central) y las medidas de dispersión, para obtener una idea sobre la representatividad de las medidas centrales. El estadístico de tendencia central utilizado es la media (M). Las medidas de dispersión nos ofrecen el grado de proximidad o lejanía que un conjunto de puntuaciones tienen entre sí. Utilizamos para ello la desviación típica (σ). La organización de la información proveniente del análisis de contenidos y del GD se ha realizado a partir de categorías y subcategorías, siendo suficiente la elaboración de un cuadro para ordenar y categorizar las evidencias y citas, dada la extensión abarcable de los documentos manejados.
Gráfico 1: Representación gráfica de la valoración de las CI analizadas por los estudiantes. B. Valoración separada de las CI mejor valoradas por los estudiantes de Educación Física a. Compromiso ético (CE) De las capacidades que se disponen para la estructuración y configuración del CE, a juicio de los estudiantes, se establecen prioritariamente tres (Gráficos 2, 3): 1. 2. 3.
Desarrollar actitud de respeto y tolerancia hacia los demás (CET1) Valorar y aceptar el punto de vista de los demás (CET2) Favorecer le pensamiento libre y autónomo del alumnado (CET3)
Para el análisis e interpretación de los resultados del cuestionario, hemos considerado atender al promedio de los valores aportados. Dado que no hemos obtenido promedios por debajo de 2,5, establecemos la siguiente valoración de resultados para su interpretación: • • •
Entre 2,5 y 3,5 de media: nivel de valoración de competencias medio. Entre 3,6 y 4,5 de media: un nivel de valoración de competencias alto. Entre 4,6 y 5 de media: nivel de valoración de competencias muy alto.
A. Valoración general de las CI para los estudiantes de Educación Física
Gráfico 2: Representación gráfica de la valoración de las capacidades que estructuran el compromiso ético en función del género.
Tal y como se muestra en el Gráfico 1, las CI mejor valoradas por los estudiantes son: 1. 2. 3.
Compromiso ético Trabajo en equipo Habilidades en las relaciones interpersonales
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϵϯ
Gráfico 3: Representación gráfica de la valoración del compromiso ético en función de los centros de procedencia y titulación
Gráfico 5: Representación gráfica de la valoración de la competencia de trabajo en equipo en función de los centros de origen
Se aprecia en el Gráfico 2 una valoración muy alta de las mujeres en relación a las tres capacidades prioritariamente seleccionadas, destacando una valoración pico de 4,9 sobre 5 en CETI1. El grupo de hombres prioriza las mismas capacidades constitutivas de la competencia, pero con puntuaciones inferiores (similar valoración alta o muy alta). Atendiendo a la elección de capacidades en función de los centros de procedencia y titulaciones, puede observarse en el Gráfico 3 una común valoración muy alta de la capacidad CETI1 (4,7).
Los estudiantes encuestados, tanto en función del género como en función de la procedencia y titulación, han seleccionado como prioritarias las mismas capacidades (Gráficos 4, 5). Las valoraciones de la capacidad TE1 en ambas situaciones estudiadas ofrecen promedios de valoración de 4,5 y una desviación típica de σ=0,6, observando acuerdo aceptable de respuestas. El resto de capacidades mejor valoradas, oscilan en ambos casos, sobre valores de promedio de entre 4,3 y 4,5.
b. Trabajo en Equipo (TE) En los Gráficos 4 y 5 se muestra la preferencia por tres capacidades estructuradoras del trabajo en equipo a juicio de los estudiantes de EF encuestados: 1. 2. 3.
Mostrar predisposición a la colaboración (TE1) Manifestar capacidad de escucha activa (TE2) Compartir ideas proyectos y materiales (TE3)
c. Habilidades en las relaciones interpersonales (HBRI) Las capacidades consideradas como preferentemente constitutivas son las siguientes (Gráficos 6 y 7): 1. 2. 2. 3.
Gráfico 4: Representación gráfica de la valoración de los hombres y mujeres sobre las capacidades que configuran la competencia de trabajo en equipo
Mostrar un trato amable, respetuoso y responsable con los demás (HBRI1) (Hombres y Mujeres) Reconocer las preocupaciones, intereses y necesidades de los demás (HBRI2) (Hombres y Mujeres) Valorar las emociones y sentimientos de los demás (HBRI2bis) (sólo Mujeres) Ejemplificar buenas maneras actitudinales con los demás (HBRI3) (Hombres y Mujeres)
Gráfico 6: Representación gráfica de la valoración de las capacidades que estructuran las habilidades en las relaciones interpersonales en función del género
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϵϰ
Las dos primeras establecen la importancia de desarrollar una base empática personal, sobre la que construir con el alumnado un estilo de convivencia en el aula responsable y comprometido con los problemas que atraviesan la vida del aula y del centro. Se evidencia un rol docente en cuyo comportamiento debe primar el respeto, la cercanía, la empatía, la responsabilidad, la honradez, la actitud positiva y la implicación (Fraile y Aparicio, 2015). Un perfil docente cuya ética profesional, compromiso y coherencia interna son indispensables para una docencia responsable, destacando en él la vivencia de valores democráticos y cívicos, coincidiendo esta valoración con lo recogido en el Informe Delors (1996). Gráfico 7: Representación gráfica de la valoración de la competencia habilidades en las relaciones interpersonales en función de los centros de procedencia y titulación El análisis de las valoraciones de las capacidades que configuran esta competencia, evidencia ciertas semejanzas y diferencias entre hombres y mujeres (Gráfico 6) aunque todas representan valoraciones altas. La capacidad más valorada por ambos es HBRI1, obteniendo un promedio común de 4,7 pero con diferencias en las desviaciones típicas (hombres σ=0,6; mujeres σ=0,5, mayor acuerdo de respuesta). La segunda capacidad mas valorada en el grupo de mujeres es HBRI2bis con un promedio de 4,5 y σ=0,6, y HBRI2 con un promedio de 4,5 y σ=0,7. El grupo de hombres se orienta hacia la competencia HBRI3 con un promedio de 4,4 y σ=0,7. La tercera competencia mejor valorada tampoco es coincidente en hombres y en mujeres. En los hombres, la tercera posición la ocupa la capacidad HBRI2 (4,2). En las mujeres es la capacidad HBRI3 con un promedio de 4,3. Respecto al análisis en función de la procedencia y las titulaciones (Gráfico 7), se aprecia que la capacidad HBRI1 es la más valorada (muy alta) por todos (4,7 y 4,6 en los tres casos). Las capacidades HBRI2 y HBRI3, son idénticamente valoradas en orden de importancia y puntuación por los tres casos (4,3 y 4,4 respectivamente). 5.
CONCLUSIONES
Respecto a la valoración final del grado de importancia de las competencias interpersonales, se observa que todos los estudiantes valoran (1) el compromiso ético, (2) el trabajo en equipo y (3) las habilidades en las relaciones interpersonales. Sobre el compromiso ético, y en relación a la valoración de sus capacidades constitutivas, tanto desde el género como desde los títulos de grado y centros de formación, se observa una valoración muy alta de todas la capacidades y por encima de las valoraciones de las capacidades del resto de competencias objeto de investigación. Desde el análisis de las dos perspectivas de valoración que planteábamos se establece un orden común de capacidades: 1. 2. 3.
Desarrollar actitud de respeto y tolerancia hacia los demás (CET1) Valorar y aceptar el punto de vista de los demás (CET2) Favorecer le pensamiento libre y autónomo del alumnado (CET3)
Respecto a la 2ª competencia mas valorada, trabajo en equipo, observamos una similitud en la estimación de la importancia de sus capacidades constitutivas tanto desde el análisis de género, como desde las titulaciones de grado y centros de referencia. Estas capacidades se muestran en el siguiente orden: 1. 2. 3.
Mostrar predisposición a la colaboración (TE1) Manifestar capacidad de escucha activa (TE2) Compartir ideas proyectos y materiales (TE3)
Se destacan dos ideas comunes que para la praxis docente en el área de EF es necesario manejar: el establecimiento de una disposición/esfuerzo a colaborar como principio básico para todo ejercicio de trabajo cooperativo (lo primero para trabajar en quipo es “tener voluntad para”), y el establecimiento de una base empática para acercarse a los demás, relacionarse con ellos escuchando activamente (para comprender) y desde ahí, iniciarse en la tarea de equipo de compartir ideas, proyectos y materiales, para alcanzar un objetivo común. De acuerdo con investigaciones similares (Fuentes Abeledo, González Sanmamés, y Raposo Rivas, 2008), se considera que la apertura de miras y el manejo de las relaciones sociales son imprescindibles para optimizar la participación en los equipos, relativizar los puntos de vista, escuchar las propuestas de todos sus miembros, cumplir con las tareas designadas, mostrar actitudes facilitadoras de la apertura y el intercambio, o mantener el respeto aún estableciéndose discusión por la falta de acuerdo en la toma de decisiones. La tercera competencia mejor valorada, habilidades en las relaciones interpersonales, es en donde mayores diferencias hemos encontrado para el estudio de género. Hombres y mujeres, aunque coinciden en partir de la misma capacidad principal, (1ª) mostrar un trato amable, respetuoso y responsable con los demás, en el resto de capacidades se aprecia diferente priorización y puntuación; así se observa en ellas una mayor sensibilidad hacia las dos capacidades mas empáticas, y en ellos una mayor continuidad hacia la ejemplificación de buenas maneras actitudinales hacia los demás. Las mujeres parten para relacionarse con los demás, de las buenas formas en el trato (respetuoso y responsable) para construir las relaciones desde una base empática mas profunda (reconociendo necesidades y preocupaciones, valorando las emociones, sentimientos, o las circunstancias, y “metiéndose en la piel del otro”); los hombres por su parte, aún partiendo de la misma capacidad base, continúan con la ejemplificación de buenas maneras, para finalmente interesarse por las preocupaciones, intereses y necesidades de los demás.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϵϱ
Se observa además para el grupo de mujeres una puntuación más elevada en las capacidades que configuran esta competencia, lo que revela una mayor tendencia de sensibilidad hacia cuestiones de inteligencia emocional y social, y que hemos comprobado influye también en la comprensión y valoración de la competencia “apreciación de la diversidad y la multiculturalidad” analizada igualmente en la presente investigación y observando elevadas puntuaciones. Respecto al análisis en función de los títulos y centros de procedencia, se observa una similitud en la valoración y puntuación de tres capacidades importantes: 1. 2. 3.
Mostrar un trato amable, respetuoso y responsable con los demás (HBRI1) Ejemplificar buenas maneras actitudinales con los demás (HBRI3) Reconocer las preocupaciones, intereses y necesidades de los demás (HBRI2)
En la comparativa entre el orden de prioridad establecido en función del género y los títulos y centros de procedencia, se observa aunque no el mismo orden, sí una similitud en el esquema de pensamiento. En primer lugar, un punto de partida necesario para establecer toda relación interpersonal: mantener un trato amable, respetuoso y responsable a los demás. Desde ahí, configurar unas relaciones que tengan en el centro de la praxis docente al otro (alumnado, colegas, familias). Y finalmente ejemplificar correctas maneras actitudinales hacia los demás, estableciendo con ello la base coherente de la educación en valores con el alumnado. REFERENCIAS Bisquerra, R. (2012). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Delors, J. (1996). La Educación encierra un Tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Compendio: Santillana. Corominas , E., Tesauro, M., Capell, D., Teisidó, J., Pèlach, J., y Cortada, R. (2006). Percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de Educación (341), 301-336.
Echevarría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional. Barcelona: Universitat de Barcelona. Escudero Muñoz, J. (2009). Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos. Revista interuniversitaria de pedagogía social (16), 6582. Fraile, A., y Aparicio, J. L. (2015). La expresión corporal y el desarrollo de las competencias transversales en la formación del profesorado. Tándem. Didáctica de la Educación Física (47), 1-8. Fuentes Abeledo, E., González Sanmamés, M., y Raposo Rivas, M. (2008). Desarrollar competencias en la formación inicial de maestros: valoraciones, retos y propuestas. Innovación educativa (18), 45-68. Goleman, D. (2006). Inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas. Barcelona: Kairós. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Boletin Oficial del Estado, (260), 4403744048. Riesco González, M. (2008). El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Tendencias Pedagógicas (13), 79-105. Solanes Puchol, A., Núñez Núñez, R., y Rodríguez Marín, J. (2008). Elaboración de un cuestionario para la valoración de competencias genéricas en estudiantes universitarios. Apuntes de Psicología, 26 (1), 35-49. Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organziarlo y cómo evaluarlo. Revista electrónica de investigación educativa , 7 (2), 1-31. Wagenaar, R., y González, J. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase uno. Universidad de Deusto. Yániz, C. (2008). Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria , 6 (1), 1-14.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϵϲ
Implementación de un Modelo para la Creación de Redes de Conocimiento basado en Redes de Nodos Móviles
Implementation of an Model for Creating Knowledge Networks base on Mobile Network Nodes Chadwck Carreto Arellano1, Pilar Gómez Miranda2, Claudia Marina Vicario Solórzano2 ccarretoa@ipn.mx, pgomezm@ipn.mx, cvicario@ipn.mx INSTITUPO POLITECNICO NACIONAL ESCOM México, D. F.
INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL UPIICSA México, D. F.
1
2
Resumen- En el presente trabajo se muestra el desarrollo de un Modelo para la creación de Redes de Conocimiento (MRC) basado en redes de nodos móviles, este modelo permitirá compartir información pertinente y útil para diferentes tipos de usuarios en cualquier lugar y a cualquier hora (anytime, anywhere). El MRC permite la comunicación entes dispositivos móviles que se integran en una red de nodos móviles, estos nodos comparten sus estados e información y cuentan con servicios que les permiten administrar el conocimiento, principalmente en los procesos de recopilación, clasificación y búsqueda de información de acuerdo a un perfil y necesidades específicas para la generación de redes de conocimiento. El MRC pretende poner a disposición de los usuarios, herramientas para el desarrollo de comunicación tanto síncrona como asíncrona y permite desarrollar el proceso de capacitación con el uso de dispositivos móviles de capacidad limitada con conexión a Internet. Palabras clave: Conocimiento.
Conocimiento,
Nodos
Móviles,
Red
de
Abstract- In this paper the development of a model for the creation of Knowledge Networks (MRC) based on mobile networks nodes shown, this model will share relevant and useful information for different types of users anywhere, anytime (anytime, anywhere). The MRC allows communication between mobile entities that are integrated into a network of mobile nodes, these nodes share their statements and information and offer services that allow them to manage knowledge, mainly in the processes of collecting, sorting and searching of information in accordance a specific profile and to generate knowledge networks needs. The MRC intends to make available to users, tools for the development of both synchronous and asynchronous communication and builds the training process with the use of mobile devices with limited capacity Internet connection. Keywords: Knowledge, Knowledge.
1.
Knowledge
Management,
Network
INTRODUCCIÓN
En la actualidad las organizaciones educativas requieren de plataformas tecnológicas que permitan gestionar el conocimiento y coadyuven en la conformación de redes de colaboración académica, de investigación y de innovación educativa.
Las organizaciones educativas a través de sus profesores e investigadores generan gran cantidad de conocimiento que requiere de ser gestionado para ponerlo a disposición de cualquier usuario. La sociedad en general y en particular la educativa actualmente enfrentan grandes retos, entre los que se encuentran el definir mejores prácticas para poder comunicarse, colaborar y compartir el conocimiento. El conocimiento es la variable más importante de cualquier organización, sin que por ello se desmerite la importancia de otros recursos como los materiales y tecnológicos. El capital intelectual de las organizaciones genera conocimiento y si éste es gestionado eficientemente se convierte en un factor de éxito. Es por lo anterior que se requiere de formas y modelos capaces de gestionar, comunicar, compartir y aumentar el conocimiento para enfrentar los cambios que demandan las organizaciones, cambios con un enfoque de desarrollo integral. Los modelos de gestión del conocimiento se encuentran en una etapa de desarrollo que intentan resolver los problemas y satisfacer las necesidades que demanda la sociedad del conocimiento por lo que es necesario migrar a soluciones de Administración del Conocimiento que genere redes de conocimiento que permitan la transferencia e intercambio de conocimiento. La gestión del conocimiento (Knowledge Management) posee la capacidad de regenerar el conocimiento y provocar el aprendizaje Dutta (1997) lo definen como la habilidad de las personas para entender y manejar la información utilizando la tecnología y la compartición de conocimiento, figura 1 fuente Dutta v De Mever 1997. Sin embargo, la mayoría de los autores especialistas en el tema definen la gestión del conocimiento apoyándose en los procesos que permiten transferir los conocimientos o experiencias de una persona o grupo a otras interna o externamente de la organización. En la sociedad globalizada del siglo XXI, las redes de conocimiento constituyen las máximas expresiones del hombre como productor de conocimientos y su necesidad de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϵϳ
intercambiar y transferir lo que aprende y lo que crea, a partir de la interacción social dentro de una plataforma tecnológica y un contexto muy particular. La producción de conocimiento está estrechamente relacionada con las necesidades de información de las organizaciones formales que se crean para ello. Esta integración tiene como objeto producir conocimiento a partir de las necesidades integrales de sociedad, los principales retos son lo que se puede conocer como las tres Cs: Comunicarse, Colaborar y Compartir. De acuerdo a esta problemática, es importante que las organizaciones cuenten con modelos de gestión de conocimiento y redes que permitan un desarrollo de sus capacidades personales por medio de esquemas que permitan compartir y generar conocimiento de forma práctica, sencilla y económica.
Por lo anterior las redes de conocimiento son el resultado de la actividad humana conformada en esencia por producir, gestionar y transferir conocimiento, y estructuradas mayormente por organizaciones creadas para tal fin, en tal sentido, existen varios modelos orientados a lo tecnológico y a lo social. En este sentido, algunos autores como Andreoli (2010) proponen un modelo de red de conocimiento bajo el enfoque tecnológico a partir de tres elementos fundamentales: un núcleo central, los cluster de colaboración y las unidades de generación de conocimiento. Al respecto, afirman que una red está compuesta por una entidad o grupos de personas que dirigen o coordinan las actividades que se orientan a la generación de conocimiento a partir de temas previamente definidos, se constituyen grupos o centros de investigación donde una red análoga puede agrupar una red o a varias de ellas. El soporte de esta integración es fundamentalmente por medios electrónicos de comunicación. También Attwell (2013) proponen un modelo de redes de conocimiento a partir del mismo enfoque tecnológico pero orientado a la gestión del conocimiento en las llamadas comunidades virtuales Dicho modelo se estructura en tres elementos básicos: los miembros de la propia red, las herramientas de red constituidas por una plataforma netamente informática, y los temas de discusión definidos por los propios miembros (personas u organizaciones).
Figura 1: Gestión del Conocimiento La estructura del presente trabajo se define de la siguiente forma: en la sección 2 se describirá el Contexto y la propuesta de un Modelo de creación de Redes de Conocimiento, posteriormente en la sección 3 se describirá la tecnología utilizada, a continuación en la sección 4 se puntualizará la implementación del modelo con sus resultados y finalmente en la sección 5 se presentaran las conclusiones y el trabajo a futuro. 2.
CONTEXTO
Definiremos a una red de conocimiento como una comunidad de personas que, de modo formal o informal ocasionalmente a tiempo parcial o de forma dedicada, trabajan con un interés común y basan sus acciones en la construcción, el desarrollo y la compartición mutua de conocimientos (Adell, 2012). En un contexto más social y dinámico las redes de conocimiento son las interacciones humanas en la producción, almacenamiento, distribución, transferencia, acceso y análisis de los conocimientos producidos por el hombre de manera sistemática; o bien por el interés personal o grupal por compartir datos de cualquier índole a través de cualquier medio, generalmente electrónico con el objeto de desarrollar sus capacidades de creación, entendimiento, poder, estudio y transformación de la realidad que lo rodea en un ámbito territorial y en un contexto económico social determinado Kalz, 2011).
Estas experiencias, una latinoamericana y la unión europea, enriquecen el tema de las redes de conocimiento a partir de esquemas diferentes pero que reposan definitivamente en dos variables fundamentales: un grupo de personas que conviven en sociedad y una plataforma tecnológica que optimice la producción y transferencia del conocimiento producido por ellas. En el presente trabajo, las redes de conocimiento se basan en un modelo de interconexión de nodos de conocimiento lo que se puede traducir en una red colaborativa y móvil que se concentra más en su carácter social y organizativo, en este sentido, las redes de conocimiento están conformadas por distintos tipos de redes, desde las redes sociales, las redes sociales primarias, las redes institucionales, las redes de cooperación y las redes de transferencia por citar algunos ejemplos. Las redes de sociales se insertan en la concepción de la teoría de la acción colectiva que "delimita que el capital social formados por redes de reciprocidad, cooperación voluntaria y compromiso" son parte de la propia dinámica del sistema social (Adell, 2012). Las redes sociales comparten diferentes tipos de información, datos conocimientos y activos, de igual modo, involucran beneficio mutuo, confianza y trabajo coordinado íntimamente mediatizado por el mundo globalizado de la información. Las redes primarias básicas se subdividen en redes sociales de acción. Las redes sociales de acción son "el conjunto de relaciones de gestión o administración, participación o asociación, que abarca pluralidad de personas o pluralidad de micro-organizaciones". Las redes institucionales son todos los organismos que se crean o se organizan para producir conocimiento a partir de la
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϵϴ
investigación de las necesidades de las redes sociales y/o los problemas de las redes primarias, con el fin de coadyuvar a su desarrollo y avance social. Entre ellas están las universidades, los institutos de investigación, los centro de desarrollo tecnológico tanto públicos como privados, entre otros. En ellas también opera el tipo de red social de acción. Estas redes operan por miles en todos los países del globo, por lo que se pueden encontrar varias instituciones de un mismo país investigando o estudiando un mismo problema sin contar con una integración dinámica y efectiva a la hora de ahorrar esfuerzos, tiempo y dinero, a partir de esta problemática se originan las redes de cooperación. Las redes de cooperación son organismos públicos o privados a nivel local, regional, nacional e internacional, que pueden cooperar técnica y financieramente con la red institucional a fin de gestionar proyectos conjuntos bajo parámetros de pertinencia, efectividad, eficacia, productividad y desarrollo. En el mundo de hoy, estas redes interactúan dinámicamente en el campo de la ciencia y la tecnología en sus distintas disciplinas, tal es el caso del programa Alfa de la Unión Europea, el programa CINDA o la Red de Montevideo operando como redes académicas, en el caso de las redes temáticas, se tiene la CYTED en Iberoamérica, en las redes de investigación se tienen el programa Marco de I+D de la Unión Europea y el CYTED en el par iberoamericano, entre otras. Por otro lado, las redes de transferencia se caracterizan por agrupar entes, personas u organizaciones que tienen como fin intermediar y/o trasladar el conocimiento producido a las redes sociales e íntimamente ligados a los procesos de innovación tecnológica y desarrollo del conocimiento. El propósito del presente trabajo es contextualizar como estos tipos de redes podrían trabajar en conjunto por medio de la tecnología actual y basándose principalmente en medios de intercambio de información que están siendo cada día más comunes como son los dispositivos móviles.
servicios de intercambio, clasificación conocimiento o algún tipo de servicio.
y
manejo
de
Al conjunto de todos los elementos existentes dentro de una RC lo denotaremos como S, y al conjunto de todos los tipos de medios de interconexión como A. Cuando se define un grupo dentro de la RC se especifican las capacidades de compartir información y medios que poseerán los entes pertenecientes a dicho grupo, así como el conjunto de servicios que les podrán ofrecer a otros entes en el momento en que se esté llevando a cabo una interacción. Así, cada uno de los grupos define de manera parcial la forma en cómo va a interactuar con los demás grupos, ya que define las acciones de intercambio y generación de conocimiento que puede realizar en favor del ente con el que se está realizando la interacción. Para definir de manera completa las interacciones que se pueden dar dentro de la RC se utiliza un grafo dirigido
G (V , E ) donde V S A y E S A S . Las aristas representan una relación de servicio, es decir, como se muestra en la Figura 2, si una arista sale de un grupo G1 e incide en uno G2, indica que un ente perteneciente G1 ofrecerá una interfaz de servicio a un ente perteneciente a G2 al momento de realizarse una colaboración. De la misma manera, y debido a que también existe una arista de G2 a G1, un ente perteneciente a G2 ofrecerá una interfaz de servicio a un ente perteneciente a G1 al momento de realizarse una colaboración. Al proceso de ejecutar una acción definida en la interfaz de colaboración expuesta por otro individuo, lo denominaremos como acción de generación de conocimiento.
La tecnología y las telecomunicaciones actualmente permiten contar con redes de nodos que no son más que simples usuarios intercambiando información o puede extenderse este concepto hasta redes de personas que comparten conocimiento. 3.
DESCRIPCIÓN
En el mundo real, los individuos comparten información y de acuerdo a sus características y a la necesidad de trabajar con esa información se les puede clasificar en grupos de interés y de conocimiento. En este caso, las características que definen la pertenencia a un grupo son las necesidades que poseen los individuos, así como la forma en que interactúan con otros elementos de la Red de Conocimiento (RC). Bajo este esquema, las redes están caracterizados por los tipos de usuarios que interactúan entre sí. Por ejemplo, una red de conocimiento académico estará poblada por estudiantes, profesores, investigadores con intereses particulares, cada uno de ellos con sus respectivas restricciones, así como con su forma de interactuar con otros entes de esta red. De esta manera, como se muestra en la Figura 2, las redes están definidas por conjuntos de entes pertenecientes a diferentes grupos de conocimiento, así como de conjuntos de medios con los cuales se interconectan para disponer de
Figura 2. Componentes de una Red de Nodos donde se puede establecer esquemas de colaboración entre grupos de usuarios y dispositivos móviles.
Cada una de las aristas de G define una interfaz de colaboración particular, esto permite que un individuo colabore de manera particular dependiendo de quién sea su contraparte. Retomando el ejemplo de la red académica, un alumno presentará interfaces de colaboración diferentes si está interactuando con otro alumno que cuando interactúa con un profesor. Estas interfaces deben definirse al momento de diseñar la RC y como se mostrará más adelante, se verán reflejadas tanto en métodos de generación de conocimiento, como en componentes que serán utilizados para invocar a los servicios de las mismas redes.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϰϵϵ
Como se ve en la figura 3 la definición de E, los dispositivos tienen la particularidad de que los entes u otros dispositivos el intercambio de información es directa y permite estarlos actualizando con información valiosa y oportuna que se puede caracterizar como conocimiento, esto debido a que los artefactos están conceptualizados como entidades reactivas que realizan actividades como respuesta a solicitudes de los entes pero que tienen la particularidad de estar disponibles y actualizables en cualquier lugar y en cualquier momento. Como resultado de la utilización de los servicios expuestos por un dispositivo, un ente puede disponer de información y conocimiento de manera automática, puede enterarse del estado de algún otro ente o grupo o red completa, bases de datos relacionadas con los grupos, con algún otro ente, o con cualquier aspecto modelado dentro de la RC.
Figura 3. Definición de las interacciones entre los diferentes grupos de entes, así como con los dispositivos dentro de un RC.
Como se mencionó, las relaciones definidas en el grafo se traducen en interfaces gráficas que aparecerán en los dispositivos móviles de los usuarios que se encuentran dentro de una RC cuando el usuario dispara un evento de solicitud de información. Se puede definir una variedad de eventos de colaboración, el más sencillo de ellos se dispara cuando dos entes del mismo grupo comparten toda su información y la filtran de acuerdo a sus necesidades. De manera gráfica, dentro del grafo de interacción, se pueden definir los nombres de la interfaces que desplegaran los entes para colaborar con sus contrapartes, así como las interfaces que tienen que implementar los entes si es que requieren que su estado se vea modificado como resultado de una acción de generación de conocimiento. Por ejemplo, si un usuario I1 perteneciente a G1 se integra a un grupo de conocimiento o a otro usuario I2 perteneciente a G2, esto provocará que ambos individuos intercambien sus interfaces de colaboración, así, I2 mandará a I1 una interfaz del tipo Interface21 e I1 mandará a I2 una interfaz del tipo Interface12. Cuando los individuos generan la interacción solicitada, se asume que se ha terminado la colaboración, y las interfaces gráficas que representan a Interface21 y a Interface12 desaparecen de los dispositivos de I1 e I2 respectivamente.
4.
RESULTADOS
El modelo está pensado en sistemas móviles y básicamente enredes de nodos, donde se define que cada usuario dispone de uno o varios dispositivos de interconexión y que los grupos que generan una o varias redes de conocimiento se conectan por medio de dominios de interconexión, esto se logra por medio de
varias Tecnologías Inalámbricas que pueden interoperar entre sí, de manera que esto no sea un obstáculo en la comunicación, pero para fines prácticos se trabaja con equipos conectados a redes Wi-Fi con el estándar IEEE 802.11g. La interacción que se tenga con el usuario final es fundamental en los objetivos que persigue el modelo, ya que aquí es donde se hace sentir al usuario cómodo y totalmente familiarizado con la gestión de servicios además de ofrecérselos en el tiempo y forma en que los solicita, la arquitectura fisca de implementación del modelo se muestra en la Figura.4.
Figura 4. Arquitectura de implementación del modelo.
Enseguida se describe brevemente el proceso que debe seguir una solicitud de servicio para así realizar la asignación de los servicios existentes dentro de la Red hasta los usuarios finales. • El usuario a través de su dispositivo y un dispositivo de interconexión del dominio de la Red intercambian información para establecer una solicitud de información en la red de conocimiento. • Posteriormente se procede a la validación, y autenticación verificando que tanto del usuario y como los grupos e interés del mismo, esto con el fin de integrar la información de su base de datos a la base social y filtrar las preferencias. • La información encontrada de acuerdo a los criterios definidos se filtra una vez más en un contexto semántico para integrar solamente información pertinente y sobre todo bien enfocada a las necesidades del usuario que la solicita, en el momento que la solicita. • Enseguida un servidor será el encargado de ofrecer toda una lista de servicios y aplicaciones asociados a una base de datos del perfil del usuario. • El usuario debe seleccionar uno de los servicios y aplicaciones que tiene disponibles; para ello se establece la conexión con el o los servidores donde se encuentra la información filtrada y definida para así procesarla y entregárselo al usuario. • Un software se encargara del monitoreo y control del estado de trabajo e interacción entre nodos basándose en el modelo de trabajo antes citado. La implementación del modelo en un caso de estudio se desarrolló en la Escuela Superior de Computo la cual es una
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϬϬ
unidad académica del Instituto Politécnico Nacional que forma profesionales en sistemas computacionales a nivel licenciatura y posgrado. Actualmente cuenta con un aproximado de 4000 alumnos en la licenciatura y alrededor de 50 alumnos de posgrado. La oferta educativa en el área de posgrado es una Maestría en Ciencias en Sistemas Computacionales Móviles. En la unidad de aprendizaje “Desarrollo de Aplicaciones para Dispositivos Móviles” con la participación de 40 alumnos de Licenciatura y en el laboratorio de la Maestría donde se implementó el caso de estudio del Modelo y donde se realizaron las pruebas sobre la implementación que se está presentando. Las pruebas se realizaron para medir el grado de participación y de uso de información, recursos y servicios por parte de los alumnos de la unidad de aprendizaje “Desarrollo de Aplicaciones para Dispositivos Móviles” específicamente en el tema de “Desarrollo de Aplicaciones para Android”. Con el uso de los sistemas y de la implementación la red de conocimiento se buscó generar un mayor grado de desarrollo de competencias en la programación de Aplicaciones para dispositivos móviles. Se realizó una evaluación del Grupo de la Unidad de Aprendizaje, una vez revisados los conceptos de desarrollo en Java para Aplicaciones sobre Sistema Operativo Android ver.2.0, el modelo educativo se basó en la impartición de cátedra y practicas guiadas y evaluadas durante 4 semanas, lo que genero un conjunto de prácticas y examen donde se evaluó el desempeño académico de los 40 alumnos. A partir de estos resultados se les genero una cuenta para ingresar al sistema de Red de Conocimiento Académico (Figura 6) a los alumnos para tener la información de la Unidad de Aprendizaje al alcance de sus requerimientos en el momento que lo necesitaran, por medio de cualquier dispositivo portátil con acceso a Internet.
mismo sistema regresaba debido a la interacción de los usuarios y su colaboración dentro del sistema. El sistema aplicado a esta experiencia permitió ser probado en diferentes plataformas móviles ya que se desarrollaron dos versiones móviles en APPs para sistemas Android y sistemas IOs pero también se contaba con una interfaz estándar y configurable desarrollada en HTML5 que podía ser consultada desde cualquier navegador y equipo de cómputo. El modelo se probó también con diferentes redes de conocimiento integradas por un grupo de entes y sus dispositivos, en estas pruebas se dividieron los dominós de servicio de una red y se definió una red en cada dominio de comunicación, la comunicación entre entidades resultaba de compartir sus bases de conocimiento pero sobre todo generando comunicación e intercambio de experiencias, información e interacción entre grupos y entidades. La principal prueba definida para trabajar con diferentes redes se planteó interconectando entidades de diferentes áreas del Instituto Politécnico Nacional logrando que se pudieran compartir información y servicios en una red de conocimiento de 3 Unidades Académicas. Cada Unidad Académica contaba con un grupo de usuarios y cada usuario con uno o más dispositivos de interconexión. Cada usuario con su dispositivo se registró en el sistema y pudo acceder al mismo formando un grupo de acuerdo a su ubicación móvil y por dominio, cada uno de estos usuarios formo un nodo que se agrupo y compartió información y servicios generando una base de conocimiento.
La siguiente prueba de desarrollo sobre el mismo Tema de desarrollo en Java para Aplicaciones sobre Sistema Operativo Android pero ahora para la versión 2.2, lo cual implica el cambio de librerías y lógica de programación de sensores y acelerómetros, el modelo educativo se basó en la asesoría por parte del Facilitador, el sistema se encargó por los medios de acceso al sistema de entregar a los alumnos la información necesaria de las librerías, de las bases técnicas de desarrollo en el momento que los alumnos la requerían y de dar seguimiento de las practicas propuestas durante 4 semanas. Figura 6. Interconexión entre Nodos de Prueba.
Una vez definidos estos grupos se logró establecer comunicación entre los grupos y compartir entre todos la base de conocimiento que se generó de forma comunitaria.
Figura 5. Interfaz de Sistema para la implementación del modelo.
Los resultados generados permitieron observar como los alumnos generaban una serie de planteamientos entre si basándose en las librerías que el sistema les definía como la documentación de base y en la información actualizada que el
De acuerdo a los resultados obtenidos, se planea que este proyecto pueda ser aplicado a muchos más nodos, de acuerdo a los estudios y evaluaciones tecnológicas, con una infraestructura tecnológica básica y sencilla se puede atender a un promedio de 600 a 1000 nodos simultáneamente en línea, fuera de línea se puede atender a una cantidad muchísimo más grande que oscila entre los 1000 a 5000. Esto se logra gracias a que los requerimientos de equipo son mínimos y la comunicación es sencilla, los entes no requieren invertir en gran cantidad de recursos y cada día son más económicos los recursos necesarios 5.
CONCLUSIONES
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϬϭ
La principal aportación del Modelo propuesto es la de permitir actuar con más movilidad ahorrando tiempo y esfuerzo en la generación de redes de conocimiento. El modelo por sí mismo es otra forma de ayudar a los estudiantes a llevar a cabo sus actividades académicas en cualquier lugar donde se encuentren, facilitando el aprendizaje abriendo una puerta al tener acceso a la información y a los contenidos. La participación de los estudiantes es más activa y el aprendizaje colaborativo entre ellos es inminente al compartir la información y las experiencias, así como las dudas que eran aclaradas por el grupo. Recabar información, sintetizarla, reflexionar sobre ella, discutirla, eso es lo esencial en la administración del conocimiento; la tecnología tiene que apoyar los cuatro tipos de actividad. El conocimiento jamás será definitivo. Se incuba y crece sin cesar. Es importante realizar pruebas con múltiples usuarios para identificar el grado de conocimiento adquirido por medio del uso del modelo propuesto. El presente modelo resulta de un proyecto de investigación que engloba dos aspectos importantes de las tecnologías de la información; por un lado las redes de conocimiento y por el otro, las redes de comunicaciones por nodos de servicio. En un entorno así, los usuarios pueden estar en constante interacción lo que brinda retroalimentación, fomenta discusiones y agiliza el cumplimiento de un mismo fin. Las tecnologías de cómputo, por su parte, nos brindan la capacidad de trasladar el ambiente a cualquier lugar y en cualquier momento lo que desaparece la limitante de encontrarse frente a una computadora para poder ingresar al sistema. El tipo de arquitectura desarrollada puede ser útil a varios propósitos. Así, una conclusión importante a la que se ha llegado es que la arquitectura es totalmente flexible y aplicable a múltiples áreas y diferentes necesidades de usuarios. La aplicación podrá cambiar de manera sencilla. Una mejora sustancial en el diseño de la arquitectura de implementación del modelo sería crear una nube que permitirá guardar y compartir la base de conocimiento con servicios asociados a todos los usuarios. Como trabajo a Futuro es importante resaltar que esta propuesta por su flexibilidad modular puede implementarse
sobre diversos campos de investigación y educación pero no se descarta que también pueda implementarse en áreas de distribución de información a grupos de diversas áreas que van desde lo económico, lo político, lo social y hasta lo cultural. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen al Instituto Politécnico Nacional, SIP, ESCOM, UPIICSA y a COFAA por el apoyo para la realización de este trabajo. Artículo derivado del proyecto de investigación titulado “Prototipo de redes de conocimiento basado en redes de nodos móviles” clave SIP: 20150321 REFERENCIAS Adell, J. (2012). Sobre Entornos Personales de Aprendizaje. Universitat Jaume I. Recuperado de https://www.google.com/search?q=Sobre+Entornos+Per sonales+de+Aprendizaje.+Universitat+Jaume+I&ie=utf8&oe=utf-8. Accedido el 28 de mayo 2015. Andreoli, S. (2010). Gestión Personal de Información. Diciembre 2012, de WorldPress. Recuperado de http://www.slideshare.net/saandreoli/gestin-personal-dela-informacin. Accedido el 28 de mayo 2015. Attwell, G. (2013). Personal Learning Environments – the future of eLearning. Recuperado de http://digtechitalia.pbworks.com/w/file/fetch/88358195/ Atwell%202007.pdf. Accedido el 28 de mayo. Dutta S., y De Meyer A. (1997). Building Assets in Real Time and in Virtual Space. Denmark: Knowledge Management INSEAD. Recuperado de http://cases.insead.edu/publishing/case?code=2300. Accesado el 28 de mayo 2015 Kalz, M. (2011). Building Eclectic Personal Learning Landscapes with Open Source Tools. Conference proceedings for the Open Source for Education in Europe, Research & Practise conference. Recuperado de http://ictlogy.net/bibliography/reports/projects.php?idp= 600. Accedido el 28 de mayo 2015.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϬϮ
Modelo de Transferencia Tecnológica para Sistemas de Administración de Conocimiento e Información Technology Transfer model for Knowledge Management Systems and Information Chadwck Carreto Arellano , Pilar Gómez Miranda2, Claudia Marina Vicario Solórzano2 ccarretoa@ipn.mx, pgomezm@ipn.mx, cvicario@ipn.mx INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL ESCOM México, D. F.
1
Resumen- Como en la mayoría de los países en desarrollo, en América Latina el desarrollo tecnológico se ha basado fundamentalmente en la incorporación de tecnologías y modelos de educación, plataformas educativas y recursos. En muchos casos esta incorporación ha sido incompleta al no ir acompañada de modelos de transferencia tecnológica que permiten adecuar las características de las tecnologías a las necesidades educativas, organizativas, económicas, sociales y culturales de los receptores. Esta problemática no permite la incorporación de nuevos modelos educativos basados en Tecnología como pueden ser los sistemas educativos e-learning y m-learning. Es por esta razón que en el presente trabajo se realiza una propuesta de un modelo de transferencia tecnológica aplicada a la implementación de modelos y tecnología en un entorno de instituciones educativas en México. En particular se tomara el caso de la transferencia tecnológica en el Instituto Politécnico Nacional. Palabras clave: Conocimiento, Transferencia Tecnológica, Red de Conocimiento, Modelo de Transferencia Tecnológica Abstract- As in most developing countries, in Latin America the technological development has been mainly based on the incorporation of educative technologies and models as well as learning platforms and resources. In most of the cases this addition has been incomplete since it is not followed by technological transfer models which allow to adequate the technology’s characteristics to the educative, organizational, economic, social and cultural needs from the receptor. This predicament does not allow the incorporation of new educative models based on technology, as in the case of e-learning and mlearning. For this reason, the following work proposes a Technological Transfer model applied to the implementation of models and technology in the environment of Mexican educative institutions. Particularly the technological transfer case at Politecnico. Keywords: Knowledge, Tecnological transfer, Knoledge net, Technological trasfer model.
1.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años las tendencia de las organizaciones van hacia la innovación para responder a los cambio tecnológicos internos y externos para lograr un alto valor de conocimientos, caracterizados por la producción intelectual derivada del talento de los investigadores tal es el caso de las Instituciones
INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL UPIICSA México, D. F.
2
Educativas que a través de su historia han establecido los vínculos con la industria para dinamizar los procesos para la comercializar la tecnología que generan. Aunque el conocimiento se puede generar en diversos ámbitos, es en el entorno académico donde ocurre la producción de la mayoría de los conocimientos científicos. En este entorno los grupos de investigación universitarios de las instituciones educativas públicas y privadas nacionales e internacionales, como: el Instituto Politécnico Nacional, La Universidad Autónoma de México, El Tecnológico de Monterrey, La Universidad de Mondragón y la Universidad Politécnica de Cataluña por citar algunas, están trabajando en pro de desarrollos tecnológicos y metodológico para logare la transferencia tecnológica, para lo cual es necesario hacernos las siguientes preguntas • ¿Cuentan las Instituciones con la tecnología adecuada para cumplir su misión? • ¿Existen procesos de transferencia tecnológica que permita el uso adecuado y el aprovechamiento de la tecnología existente? • ¿Cuenta la institución con actividades y resultados susceptibles de ser transferidos? • ¿Existe en la Institución un sistema o modelo que haga posible el proceso de transferencia tecnológica? El motivo del presente trabajo de investigación, es dar respuesta a estas interrogantes, caracterizando el proceso de transferencia científico-tecnológico del Instituto Politécnico Nacional a nivel de su interrelación con otras Instituciones similares, así como a nivel externo que comprende la relación con el entorno empresarial. A continuación, en la sección de contexto se describe los conceptos de Conocimiento y Desarrollo se explican los aspectos de Transferencia Tecnológica. En la sección de descripción se presenta el planteamiento y problemática en el Instituto Politécnico Nacional, así como también se define y analizan los problemas de la Transferencia Tecnológica, lo que permite en la sección siguiente definir el modelo de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϬϯ
Transferencia Tecnológica, en la implementación y resultados se toma como base cuenta el aspecto de Difusión de la Tecnología para finalmente en la sección de conclusiones se da un recuento del trabajo expuesto. 2.
CONTEXTO
El conocimiento ha sido el motor del desarrollo de la humanidad. Todo conocimiento nuevo es asimilado y aplicado al proceso de desarrollo del hombre en cualquier ámbito. El desarrollo de la ciencia y la tecnología ha ejercido un fuerte empuje al crecimiento de las sociedades desde la Revolución Industrial en el Siglo XVIII hasta la actualidad, primordialmente en el ámbito del sistema productivo, niveles de eficiencia, competitividad y el desarrollo de sectores como lo son, las comunicaciones, la informática, la educación y otros. Muchos países de América Latina han carecido por largos años de políticas públicas orientadas al desarrollo científico y tecnológico, entendido este como un proceso de estímulo a la creatividad, a la educación, a la capacitación y adiestramiento técnico, requerida por los nuevos productos y procesos, a las cada vez más estrictas exigencias de los mercados, a la participación de las capacidades nacionales en los proyectos de inversión y a la innovación tecnológica de los sectores productivos y en la administración del Estado (Mendoza, 2010). A. Transferencia Tecnológica La transferencia de tecnología ha sido siempre considerada como un mecanismo de propagación de capacidades y, por lo tanto, como un medio esencial para cerrar la brecha de desarrollo entre los diferentes países. Esa transferencia de tecnología se puede referir, además de a objetos técnicos y artefactos, a los flujos de conocimiento como la difusión, extensión e intercambio de la información científica básica, tanto a los usuarios e investigadores interesados, como a los profesionales, expertos y público en general (Romero, 2010) La transferencia tecnológica es un concepto fuerte, que implica los mecanismos por los que las universidades y los institutos de investigación transmiten conocimientos aplicables a la producción de bienes y servicios a las empresas involucradas en la producción. Las motivaciones que llevan a las universidades contemporáneas a favorecer la transferencia de conocimientos son de naturaleza política y económica. Para el Banco Interamericano de Desarrollo (1994), la transferencia de tecnología es el proceso mediante el cual los resultados de la investigación que han sido aplicados con buen efecto en determinado lugar para crear nuevos productos o para aumentar la eficiencia en la producción de bienes y servicios existentes, se aplican y se usan en otro lugar. Siendo un proceso tan complejo como la difusión del conocimiento. Otra definición de transferencia de tecnología, es aquélla que puede describirse como el desarrollo por parte del recurso humano de una institución de la capacidad de un recurso humano de otra institución para usar, adoptar, reproducir, modificar e incluso expandir el conocimiento y las habilidades asociadas a un producto y/o técnica (Romero, 2010).
B. Planteamiento y Formulación del Problema en el Instituto Politécnico Nacional
La transferencia de tecnología es un problema mucho más amplio que la simple difusión de innovaciones tecnológicas, aunque tal difusión es un vehículo importante de transferencia de tecnología, en el Instituto Politécnico Nacional se tiene la iniciativa de difusión de la tecnología desarrollada para ello actualmente se cuenta con entidades como la Coordinación de Formación y Gestión Empresarial que entre la Institución y el Gobierno intenta la construcción de un modelo Institucional de Aceleración de Empresas para el desarrollo y la competitividad empresarial del Instituto, mediante el desarrollo y crecimiento de las PyME´s basada en la investigación, la innovación y el desarrollo tecnológico. No obstante es cada vez más frecuente la preocupación, no sólo por evaluar el impacto de las actividades de transferencia, sino por estimar y medir los flujos internacionales de tecnología para conocer el posicionamiento de las diversas economías nacionales en función de sus niveles de capacidad tecnológica y por ende su competitividad. En este aspecto, la transferencia de tecnología, como un puente entre la investigación y la producción económica, relacionada muchas veces con la transferencia de tecnología entre las instituciones académicas y la empresa, ofrece conocimientos, métodos, técnicas de gestión y desarrollo para las empresas en el ámbito tecnológico, beneficiando de esa manera a toda la sociedad. Por todo eso, resulta crucial la inversión de las empresas, sobre todo las del sector privada, en la investigación. Este aspecto en nuestro país casi no tiene eco y existen pocas instituciones que se dediquen a apoyar realmente a la investigación básica y aplicada. Las tecnologías de la información, y en especial Internet, sobresalen como herramientas para todos aquellos interesados en la transferencia tecnológica. A través de ella se crean contactos de colaboración entre centros de investigación, empresas y entidades financieras con costos relativamente bajos, buscando una gestión eficiente del proceso de transferencia de conocimiento y la internacionalización de dicho conocimiento por parte de la organización receptora del mismo. Aparecen así mismo nuevos actores vinculados con los procesos de desarrollo científico-tecnológico y emergen cambios en los perfiles de investigación y de la organización de los sistemas y servicios. En años recientes se ha adquirido una mayor conciencia de los problemas relacionados con la tecnología para la Educación. En los países en desarrollo muchos de estos se originan en la transferencia de tecnología, que es la adopción dentro del territorio nacional de aparatos o procedimientos creados en otro país y con frecuencia mejor adaptados a las condiciones que imperan en el lugar de destino. Uno de los centro importantes de transferencia tecnológica es el que está en la Universidad de Harvard cuyo objetivo lo consideran simple y es el de identificar tecnologías con gran potencial comercial. Sus estrategias son cerrar el proyecto de investigación académica con su evaluación y pertinencia para ser financiado para su desarrollo y lograr la expansión del proyecto de investigación y llegar a su impacto comercial. En Europa, destaca la Université Blaise Pascal, en Francia, con Le Service des Relations Université-Entreprises, que trabaja para estrechar lazos entre la Universidad y la Empresa,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϬϰ
para favorecer la creación de empresas innovadoras y para desarrollar programas de formación continua a las empresas. Finalmente, también merece especial atención el Centre de Transferencia Tecnológica de la Universidad Politécnica de Cataluña que ha creado y consolidad la estructura para apoyar la investigación para fomentar la participación de los investigadores en los proyectos de innovación para la transferencia de tecnología. Pero se puede decir que todavía este concepto no se ha desarrollado completamente en América Latina. En México uno de los pioneros es el Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad Autónoma de México (Pérez y Núñez 2013). En esta investigación, se busca concretar un análisis de procesos y procedimientos de transferencia científicotecnológica desarrollando un modelo de transferencia tecnológica basada en la colaboración con diferentes instancias del Instituto y diversas Instituciones. Al respecto, se identifican los mecanismos utilizados para la selección y adquisición de tecnología de equipos, se caracterizan las modalidades de transferencia tecnológica en los niveles intra, inter y extra organizacionales, y se determinan las estrategias de capacitación y aprendizaje que el Instituto Politécnico Nacional emplea. Sobre la base de los resultados obtenidos, se formulan recomendaciones que orienten hacia un desarrollo del proceso de transferencia tecnológica empleado. 3.
DESCRIPCIÓN
El análisis de los problemas encontrados en una organización para adoptar una tecnología puede ser por tres diferentes tipos de causas: • Barreras tecnológicas. La tecnología no es adecuada para los problemas que se pretenden resolver (generalmente hay un exceso de confianza en la misma). • Barreras organizativas. El proceso de transferencia de tecnología no ha sido adecuadamente planificado o controlado. • Barreras personales. Existe un rechazo de la nueva tecnología o al proceso de adopción seguido que se interpreta como una agresión a la actividad que se viene llevando a cabo (identificada con el uso de la tecnología anterior). Contener las actividades del trabajo y recursos utilizados: es decir, metodologías, técnicas y tecnología. C. Modelo Propuesto Principalmente se deben establecer procedimientos y estándares así como modelos de trabajo para implementar la Transferencia Tecnológica y de Conocimiento. El proceso de diagnóstico tecnológico es el primer paso: En el cual se ha analizado cómo una organización debe gestionar el recurso tecnológico teniendo presente el estado de las tecnologías que posee y la posible existencia de otras tecnologías competidoras posiblemente superiores. Con ello se definen sus objetivos estratégicos y se elabora el Plan de Actuación Tecnológica. Aunque coloquialmente se habla de que una organización ha adoptado una determinada tecnología, la realidad es que el proceso de adopción se circunscribe a una o varias unidades organizativas. El resto de las unidades de la empresa permanece prácticamente alejado de este proceso.
Una vez que determinadas unidades organizativas hayan adoptado la tecnología en cuestión, puede comenzar un proceso de difusión interna de la tecnología hasta alcanzar al conjunto de unidades y personas que deben conocerla (Figura 1). Para éste fin, las instituciones educativas emprendedoras deben crear centros de transferencia tecnológica, cuyo objetivo será transformar los resultados de la investigación en productos de los que la sociedad pueda beneficiarse. Los centros de transferencia tecnológica ponen al alcance de la empresa la innovación que emerge de las escuelas, centros y unidades del Instituto, con el fin de potenciar la innovación empresarial y el desarrollo de la alta tecnología. Difusión Externa
Centros de Transferencia Tecnológica
Difusión Interna Estado de las Tecnologías Diagnóstico Tecnológico Figura 1. Modelo Propuesto D. Modelo de Transferencia de Tecnología El proceso de adopción de una nueva tecnología puede considerarse similar a la de cualquier proyecto. Hay que enmarcar el proceso de adopción (una vez caracterizado éste) en algún modelo de referencia para poder planificar y asignar los recursos, especificar lo que se desea, diseñar los diferentes elementos, controlar los riesgos y el progreso, y comprobar si se han satisfecho las expectativas del cliente. No es extraño, por tanto, que se emplee el concepto de modelo de ciclo de vida como modelo de transferencia de tecnología. El modelo de transferencia de tecnología es útil como marco de referencia para gestionar proyectos de transferencia de tecnología. A la hora de determinar el modelo más adecuado consideramos tres elementos: • Perfil de adopción concreto. Si el perfil implica la existencia de riesgos en algunas de las dimensiones clave será necesario plantearse un modelo en fases con alguna tecnología intermedia. • Restricciones de recursos existentes. Tanto humanos como materiales. Especial atención hay que prestar al marco temporal en el que debe finalizarse el proceso de adopción. • Elementos de control y evaluación requeridos. Mecanismos de validación del proceso de adopción asegurando que existen beneficios concretos en el proceso. Esta situación
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϬϱ
implica la existencia de “indicadores” que permitan valorar la mejora producida.
• Microdifusión (difusión interna). Difusión de una tecnología en una organización determinada.
Destacan dos modelos, el orientado a la adopción de tecnologías maduras y el orientado a inmaduras. Son especialmente útiles porque son muy diferentes y nos permitirá relacionarlos con los procesos y cultura de la innovación en las organizaciones:
Los modelos de difusión pretenden comprender cómo se realiza ese proceso y explicar por qué históricamente algunas tecnologías se han difundido tan lenta o rápidamente. Se han identificado dos enfoques de difusión diferentes: semilla única y semilla múltiple.
• Modelo de Tecnologías en Plataformas de Educación Maduras.
• Modelo de Tecnologías en Plataformas de Educación Inmaduras. Desde el punto de vista de la gestión del proceso de transferencia cualquier modelo debe permitir a los gestores dos cosas fundamentales Figura 2: 1.
2.
Permitir un control del proceso de transferencia para modificarlo si es necesario. Obsérvese que este objetivo en el caso de un “proyecto de transferencia” es más difícil que en un desarrollo de un producto cualquiera porque el resultado intermedio no es visible. Asignar los recursos necesarios para que el proceso culmine en los plazos previstos. Es importante destacar que si la adopción de la tecnología se produce como parte del desarrollo de un proyecto (es decir, para permitir su realización), el posible retraso afecta también al proyecto en su conjunto respectivamente.
Control
Asig, de R
Tecnologías en Plataformas de Educación Maduras
Tecnologías en Plataformas de Educación Inmaduras
Elementos de Control y Evaluación Perfil de Adopción Concreto
Restricción de Rec. Existentes
Restricción de Control y Evaluación
Figura 2. Modelo de Transferencia de Tecnología. 4.
RESULTADOS
Se conoce por “difusión” el proceso por el que el uso de una tecnología se expande a lo largo del tiempo en una comunidad de usuarios. Es decir, una vez adoptada la tecnología, es necesario que se transfiera de manera adecuada al resto de la organización. Se distinguen dos procesos: • Macrodifusión (difusión externa). Difusión de una tecnología en una sociedad.
Enfoque de semilla única: o
Se identifica un pequeño grupo de usuarios.
o
La definición sigue círculos concéntricos hasta alcanzar a toda la organización.
o
El proceso se gestiona de forma muy directa.
Enfoque de semilla múltiple: o
Se activan varios grupos de usuarios simultáneamente.
o
El solapamiento ayuda a la creación de la cultura sobre la tecnología.
o
Se basa en la difusión informal (gestión débil).
Círculos de Difusión. Un esquema de difusión tecnológica se puede representar en círculos que progresivamente van incrementando el número de personas implicadas en el uso y soporte de una nueva tecnología. Se plantean cuatro niveles: 1. Dirección estratégica de la organización con el objetivo que desde el comienzo y durante todo el proceso se cuente con el apoyo de la dirección de la organización al máximo nivel operativo. En algunas empresas existe una “dirección estratégica encargada de varios proyectos de incorporación de tecnología. 2. Grupo de transición con las funciones ya comentadas previamente (recuérdese que en su composición intervienen personas tanto de los proveedores como de los receptores). 3. Grupo de desarrollo encargado de la realización de proyectos piloto. Es importante destacar que para los participantes en estos proyectos se trata de un proyecto más (usando alguna tecnología novedosa) sometido a los mismos controles que el resto de los proyectos de la organización. 4. Otros departamentos, tanto internos como externos, que paulatinamente van accediendo a la tecnología. 5.
CONCLUSIONES
El aspecto cultural sobre el que conviene reflexionar es la libertad que se otorga dentro de las Instituciones Educativas a cada una de las personas de la institución para experimentar en el uso de nuevas tecnologías de aprendizaje y plataformas Educativas. Desde luego, el proceso de adopción puede formalizarse pero las personas deben involucrarse en ello. Algunas Instituciones innovadoras fomentan que el personal de su organización pueda experimentar durante algún tiempo y comparar con la finalidad de mejorar los procesos y definir la
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϬϲ
forma correcta en que se puede implantar un modelo de educación o una plataforma educativa. El tipo de modelo desarrollado puede ser útil tanto interna como externamente. Por ejemplo al interior del Instituto, la modelo se presentó al grupo de investigación multidisciplinario formado por 25 profesores investigadores en el área de desarrollo tecnológico educativo que va desde el diseño y desarrollo de plataforma educativas para la educación en línea y a móvil hasta el desarrollo de modelos para la creación de redes de conocimiento. Al final de varias reuniones de trabajo los investigadores consideran que si se utiliza la metodología propuesta, se puede logra la transferencia tecnológica que se está desarrollando tanto al interior de la Unidades Academias como al exterior a otras instituciones educativas privadas y públicas que estén requiriendo este tipo de tecnología. Así, una conclusión importante a la que se ha llegado es que el modelo es totalmente flexible y aplicable a múltiples áreas y diferentes necesidades de usuarios. La aplicación podrá cambiar de manera sencilla. Una mejora sustancial en la implementación del modelo sería crear una nube que permitirá guardar y compartir la base de conocimiento con servicios asociados a todos los usuarios. Como trabajo a Futuro es importante resaltar que esta propuesta por su flexibilidad modular puede implementarse sobre diversos campos de investigación y educación pero no se descarta que también pueda implementarse en áreas de distribución de información a grupos de diversas áreas que van desde lo económico, lo político, lo social y hasta lo cultural. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen al Instituto Politécnico Nacional, SIP, ESCOM, UPIICSA y a COFAA por el apoyo para la realización de este trabajo. Artículo derivado del proyecto de investigación titulado “Prototipo de redes de conocimiento basado en redes de nodos móviles” clave SIP: 20150321.
REFERENCIAS Mendoza, A (2010). El Proceso de Transferencia de Tecnología en el Sector Salud. Trabajo de grado para optar al Título de Magíster Scientarium en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo. URBE Maracaibo. Romero, M (2010). La Transferencia Científico-Tecnológica en Institutos de Investigación Universitarios. Trabajo de grado para optar al Título de Magíster Scientarium en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo. URBE. Maracaibo. Pérez H & Núñez A. (2013). Caracterización del proceso de la Transferencia de Tecnología en Instituciones de Educación Superior Mexicanas. Producto del proyecto de investigación “Caracterización de la Transferencia de Tecnología en Instituciones de Educación Superior el caso del IPN. México. Paredes, S. (2012). Transferencia y comercialización de tecnología: Análisis de la Etapa de Post-Licencia, Estudio de Caso INTEVEP. Trabajo de grado para optar al Título de Magíster Scientarium en Planificación y Gerencia de Tecnología. LUZ. Maracaibo. Martínez, A. (2006). Gestión Tecnológica. CINDA. Cordua J (2008). Tecnología y Desarrollo Tecnológico. Material docente publicado en " Curso de Gestión Tecnológica". CINDA. Santiago de Chile. Abril 2008. Boletín de la OPS, (2008). El Desarrollo de la Evaluación de Tecnología en América Latina y el Caribe. Washington DC. Recuperado de http://www.apastyle.org/learn/quickguide-on-references.aspx; http://normasapa.net/citas/; http://normasapa.net/referencias/. Accedido 4 de mayo 2015.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϬϳ
Los MOOC y la innovación docente: una experiencia audiovisual en la plataforma EdX MOOC and innovative teaching: an audiovisual experience in EdX Pilar Carrera Álvarez , Eva Herrero Curiel , Clara Sainz de Baranda mpcarrer@hum.uc3m.es, eherrero@hum.uc3m.es, cbaranda@hum.uc3m.es Periodismo y Comunicación Audiovisual Universidad Carlos III de Madrid Madrid, España
Resumen-Esta comunicación presenta una experiencia de innovación docente en el campo del género documental. Se trata del primer MOOC (Massive Online Open Courses) divulgativo, en inglés y español, sobre el documental y las mutaciones del género en la actualidad para la plataforma educativa EdX (fundada por la Universidad de Harvard y el MIT). El curso ha sido creado, desarrollado e impartido por un equipo de profesores del Dpto. de Periodismo y Comunicación Audiovisual de la Universidad Carlos III de Madrid. El curso cuenta con la participación de académicos vinculados también con la praxis documental y profesionales del sector. El curso consta de 8 módulos que abordan aspectos históricos, conceptuales, retóricos y narrativos. Se pone énfasis en los nuevos formatos propiciados por la tecnología digital e Internet. El MOOC comenzó a impartirse el 17 de febrero de 2015 y finalizó el 3 de mayo de 2015. Se han matriculado, durante la fase de impartición, 7.183 alumnos de 156 países. Tras un repaso por el estado de la cuestión de estos cursos de formación a distancia, basados en el acceso al conocimiento abierto, gratuito y on-line, presentamos objetivos, metodología y los principales resultados de esta experiencia docente. Palabras clave: MOOC, documental, innovación docente, cursos masivos abiertos online, internet, EdX, educación superior, aprendizaje global, enseñanza global Abstract-This paper presents an innovative approach to online learning: The first EdX MOOC on Documentary film (EdX is a nonprofit online initiative founded by Harvard and MIT). It is a bilingual course, created and developed at Universidad Carlos III de Madrid by a group of Journalism scholars. Documentary filmmakers and renowned scholars and documentary makers have participated. The main goal of the course is to introduce students to the documentary genre and subgenres, through 8 lessons dealing with subjects such as webdocumentary, fake documentary, brand-documentary etc. The influence of technology in documentary storytelling cuts across the whole learning experience. This MOOC has started on February 2015 and has finished on 3 may 2015 with 7.183 students enrolled, from 156 different countries. The paper’s structure consists of an overview on the state of the art of Massive Online Open Courses (MOOC), the description of the methodology, and the presentation of the main results and conclusions drawn from this online learning experience. Keywords: MOOC, documentary, educational innovation, massive open online courses, internet, EdX, higher education, global learning, global teaching
1.
INTRODUCCIÓN
La Educación Superior no ha vivido ajena a las transformaciones tecnológicas de los últimos años. La formación digitalizada y a distancia forma parte de las estrategias docentes universitarias. La llegada de los MOOC (Massive Online Open Courses) a las universidades está dando lugar a un replanteamiento epistemológico y operativo acerca de la difusión del conocimiento y la comunicación efectiva profesor-alumno. En principio, cualquier persona puede acceder a unos contenidos académicos de calidad sin ningún tipo de limitación espacial, económica, temporal o cultural, solo aquella ocasionada por la ausencia de conectividad. Los MOOC son un tipo de formación al que pueden acceder de forma gratuita miles de usuarios de todo el mundo. El origen de los MOOC se remonta al año 2001 cuando el Massachusetts Institute of Technology (MIT) decidió hacer accesibles sus contenidos educativos a través del OpenCourseWare. Su presidente, Charles M. Vest, definió estos cursos como una combinación de “la tradicional apertura, compromiso e influencia democratizadora de la educación americana y la posibilidad que ofrece la Web para poner una vasta cantidad de información disponible de forma inmediata” (MIT, 2001). Sin embargo, no es hasta el año 2008 cuando se acuña el término MOOC, a partir del curso Connectivism and Connected Knowledge (CCK08), ofertado por la Universidad de Manitoba, en Canadá. En este curso se matricularon presencialmente 25 estudiantes y 2.300 estudiantes, de forma gratuita, a través de Internet. “Todo el contenido del curso estaba disponible a través de herramientas RSS y los usuarios que asistían al curso a través de la red podían participar en las clases a través de un blog, espacios de Second Life y Moodle” (Fundación Telefónica, 2015, p. 45). El crecimiento de los MOOC, en los últimos cinco años, ha sido muy rápido. Desde 2010, instituciones como Stanford, Harvard, MIT o la Universidad de Toronto han apostado por este tipo de cursos masivo como parte fundamental de sus líneas estratégicas de aprendizaje y conocimiento (Meneses, Cano, & Graván, 2015, p. 74). El periódico The New York
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϬϴ
Times reconoció el 2012 como el año del MOOC, debido al creciente número de plataformas que ofertaron este tipo de cursos. Más allá de los contenidos manifiestos de los cursos, las plataformas que ofertan los MOOC se están haciendo con grandes masas de lo que podemos denominar Big Data académico y un enorme patrimonio en términos de comunicación efectiva a nivel global en el ámbito de la enseñanza, con todo el potencial de influencia y desarrollo de estrategias comunicativas basadas en el conocimiento, que esto conlleva. La filosofía abierta, participativa e interactiva de los MOOC ha hecho que este tipo de cursos integren entre sus estrategias el uso de las redes sociales, por parte de alumnos e instructores. Los contenidos y avances de estos cursos se difunden rápidamente en las diferentes plataformas 2.0 que frecuentan la mayoría de los internautas. El uso de estas redes sociales contribuye a una mayor visibilidad de los MOOC y a una participación más activa por parte del usuario. Otra de las principales estrategias que se siguen en los MOOC es la incorporación de elementos propios de la gamificación (gamification), que consiste en el uso de estrategias utilizadas en videojuegos para entretener, involucrar y resolver problemas. Algunos de los elemento más básicos que podemos encontrar en cualquier MOOC son las barras de progreso que aparecen en la interfaz y que permiten que el estudiante sea consciente en todo momento de sus avances en el curso y, por tanto, aumenta su motivación y fidelización por el mismo. Existen numerosas plataformas creadas por instituciones académicas y empresas privadas para ofertar estos cursos masivos, sin embargo las más destacadas provienen del mundo universitario. Dentro de éstas las más importantes, por número de alumnos y por oferta de cursos, son: Coursera (Stanford), EdX (Universidad de Harvard y el MIT) y MiriadaX (constituida, principalmente, por universidades iberoamericanas). A. La plataforma EdX La plataforma EdX cuenta con una amplia oferta de MOOC desarrollados por los más prestigiosos centros universitarios e instituciones de todo el mundo. En febrero de 2014 la Universidad Carlos III de Madrid, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad Politécnica de Valencia firmaron un convenio con la Universidad de Harvard y el MIT para entrar en el consorcio de EdX. Se trata de las tres únicas universidades españolas que, actualmente, forman parte del selecto grupo de universidades que constituyen esta plataforma que oferta más de 400 cursos en áreas como las Humanidades, las Matemáticas o la Informática. A partir una convocatoria interna, la Universidad Carlos III de Madrid seleccionó cinco proyectos de MOOC para ser producidos e impartidos por el personal docente de la universidad durante el primer cuatrimestre de 2015. Tres de los MOOC seleccionados estaban relacionados con la Comunicación y el Arte (“Documental! Nuevas tendencias, nuevos formatos”;; “Educación para una sociedad del conocimiento” y “Descubriendo la pintura europea de 1400 a 1800”) y los otros dos versaban sobre Ingeniería e Informática (“Caer o No caer. El secreto de las estructuras” e “Introduction to Programming with Java”).
2.
CONTEXTO
La mayor oferta de MOOC la podemos encontrar en aquellas áreas de conocimiento relacionadas con la ciencia, la tecnología o las ciencias aplicadas. Las enseñanzas relacionadas con la programación y el business management, son un ejemplo de éxito. Mientras que la oferta formativa relacionada con los medios de comunicación y la cultura popular ha sido claramente minoritaria o inexistente en este tipo de plataformas. El proyecto que aquí se presenta es innovador, en primer lugar, por su temática. En segundo lugar, el objetivo era que lo fuese también en la forma de presentar los contenidos. Se ha procurado que los vídeos formativos respondieran al consumo del internauta: vídeos de corta duración y en contextos informales que sacaran al profesor del despacho o aula. Evidentemente, estamos hablando de tentativas en un terreno en el que queda mucho por explorar y aprender. Se trata, pues, del primer MOOC sobre Documental, en español e inglés, diseñado por profesores de una universidad española para una plataforma internacional de enseñanza virtual. Los materiales del curso, incluido el material audiovisual, debían ser necesariamente originales. Imposible utilizar imágenes de documentales o fragmentos de los mismos. No se contemplaba presupuesto para el pago de derechos de autor. Esto ha constituido el principal reto en el diseño del curso. En este proyecto, un equipo dirigido por Pilar Carrera, profesora titular en Periodismo y estudiosa del género documental, y tres docentes del departamento de Periodismo y Comunicación Audiovisual se ha encargado del diseño de contenidos, materiales y actividades del MOOC, que incluyen sistemas de evaluación y metodología del curso. 3.
DESCRIPCIÓN
Este MOOC presenta las nuevas tendencias y formatos del documental audiovisual contemporáneo, prestando especial atención a las prácticas más innovadoras en un contexto interactivo, transmedia y multiplataforma. El MOOC, de ocho semanas de duración, se divide en los siguientes módulos: Módulo1: El documental está de moda En este tema introductorio se presenta el estado actual de un género que en los últimos años se ha puesto de moda y que se proyecta en un territorio cada vez más amplio, mutando y adaptándose rápidamente a la cultura digital. Módulo2: Flashback: Introducción a la historia del documental Este módulo es una aproximación sintética a los principales hitos fílmicos de la historia del documental y a los autores que están detrás de ellos. Módulo3: Docuweb: Reinvención del documental en Internet Este tema analiza los nuevos formatos y narrativas que están surgiendo de la confluencia entre el documental e Internet. Webdocs, i-docs o documentales interactivos son géneros documentales nativos en desarrollo y en fase de experimentación. Módulo4: Ciberactivismo y documental político en el ecosistema viral
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϬϵ
Centrado en el documental como relato persuasivo y en las narrativas factuales con un componente “militante”. Se reflexiona sobre su eficacia de los mismos para mover a los ciudadanos a la acción y sobre los cambios que en términos de movilización y persuasión se están produciendo con Internet y las lógicas virales y participativas que gobiernan los social media.
B. Metodología
Módulo5: F for Fake o falso documental a ritmo de social networking
Vídeos introductorios
En este módulo se aborda el género del “falso documental”, una ficción que utiliza los recursos narrativos, expresivos y formales del documental. Módulo6: Documental de divulgación: naturaleza, cultura, historia, ciencia En este módulo se presenta el documental de divulgación que es una de las modalidades documentales más populares. Se trata de un formato, esencialmente televisivo, que tiene una clara finalidad didáctica utilizando el entretenimiento como recurso imprescindible.
Los ocho módulos que componen el programa están compuestos de tres partes: 1) Un vídeo introductorio, 2) Reportajes periodísticos / recursos multimedia e interactivos y 3) una entrevista con profesionales. Todos los materiales cuentan con subtítulos en inglés y castellano. En cada uno de estos vídeos la profesora experta en la materia plantea los aspectos más importantes de cada uno de los temas. Estos vídeos introductorios tienen una duración aproximada de cinco minutos y se han rodado en distintos escenarios de Madrid: Matadero (exteriores y Casa del Lector) Fundación Telefónica, Museo del Prado…Esta variedad de lugares ayuda a romper con la monotonía y formalidad de una clase magistral al uso, sin perder por ello calidad en los contenidos didácticos, y además dota de especificidad a los contenidos generados en un marco cultural específico.
Módulo7: Documental de creación en tiempos de crowdfunding En este módulo se aborda y problemátiza el concepto de “documental de creación” y las nuevas estrategias de financiación como el crowdfunding. Módulo8: publicitarias
BrandDocumental:
nuevas
estrategias
Se analiza cómo empresas y grandes corporaciones utilizan de manera estratégica el documental en la actualidad para crear imagen de marca. Durante todo el proceso relativo a las diferentes fases por las que ha pasado el presente MOOC, cada uno de los miembros del equipo docente ha adoptado diversos roles para desarrollar todo el proceso. Por un lado, la directora del curso y experta en la materia ha sido la responsable del diseño y la supervisión de los diferentes contenidos (redacción de los contenidos y guiones, supervisión de la edición de los vídeos, imagen gráfica, recursos formativos, tests, traducción al inglés, etc.), otra profesora ha sido la responsable de la grabación y labores de edición de los vídeos, otra de las docentes se ha responsabilizado de la producción (búsqueda de localizaciones, planes de rodaje y gestión de entrevistas para los vídeos formativos). Por último, todas han adoptado el rol de curator para vigilar la actividad de los foros e interactuar con los estudiantes en lo que se refiere a los contenidos de la plataforma.
Figura 1. Pantallazo del vídeo introductorio del tema 7. Reportajes y recursos multimedia e interactivos Para desarrollar algunos de los aspectos tratados en el video introductorio, cada módulo incluye un segundo apartado en el que, dependiendo del módulo, se han incluido reportajes periodísticos, slideshows, infografías, timelines o tablas periódicas interactivas adaptadas al contenido del MOOC. Por ejemplo, en el caso de la tabla periódica, ésta contenía las iniciales de directores de documentales representativos y una vez que el alumno pinchaba en las diversas casillas, se desplegaba la definición de documental formulada por cada uno de dichos autores.
A. Objetivos Tras finalizar el curso el alumno debe ser capaz de: • Adquirir una perspectiva global sobre el documental y su evolución. • Familiarizarse con los principales temas de debate en torno al documental. • Reconocer los distintos géneros y estilos documentales.
Figura 2. Tabla periódica correspondiente al módulo 2.
• Conocer las nuevas tendencias y formatos del documental • Identificar las claves de la narrativa documental. Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϭϬ
Entrevistas Cada módulo incluía al menos una entrevista con documentalistas y profesionales del ámbito documental y académicos de reconocido prestigio que, al mismo tiempo, han realizado documentales (en este caso catedráticos de Yale y Harvard). Las entrevistas han sido grabadas in situ por los miembros del equipo, a excepción de una de ellas que se realizó por videoconferencia. Documentales Cada módulo incluye un documental de visionado obligatorio, disponible en la propia plataforma o en abierto, y otro documental recomendado que no está disponible en la plataforma, pero que se recomienda al alumno ver por su cuenta como parte del proceso formativo y para obtener la máxima puntuación. En todos los módulos se incluye una nutrida relación de recursos complementarios accesibles online a través de los que el alumno puede profundizar en las distintas temáticas y así fomentar el auto-aprendizaje. El tiempo semanal estimado de trabajo del alumno es de 4 a 6 horas. C. Evaluación La evaluación consta de varias partes. Por un lado, están las “actividades formativas”, se trata de cuestiones tipo test o de opción múltiple que acompañan al vídeo introductorio, a las entrevistas, a los reportajes y a los documentales. Estas actividades no puntúan en la evaluación final, sin embargo ayudan al alumno a saber si ha asimilado los conocimientos de esa parte concreta del módulo. Por otro lado, están los test generales que se basa esencialmente en la realización de un cuestionario (Verdadero/Falso y opción múltiple) de 10 preguntas y cuya resolución cuenta para la nota final. Los documentales propuestos para su visionado son objeto de evaluación. Hay 8 test y cada uno vale el 10% de la nota final (por lo tanto el valor de los test es el 80% de la nota total). En la semana 8 se realiza una evaluación por pares que supone el 20% y que ayuda a promover la colaboración y la cooperación entre los estudiantes del MOOC. Para la superación del curso es necesario obtener el 60% de la nota final. Una vez que el alumno se matricula en el curso tiene dos opciones: pedir un certificado de código de honor de los logros, que certifica que el estudiante ha completado con éxito un curso, pero no comprueba su identidad o bien, solicitar un certificado verificado, que muestra que se ha completado con éxito el curso y verifica la identidad del estudiante. Esta última modalidad de reconocimiento lleva asociado un coste para el alumno. D. Interacción con los alumnos
técnicas y con contenidos del curso. Muchos de los alumnos aprovechaban estos foros para abrir sus propios debates, relacionados con la temática de los distintos módulos, en los que buscaban interactuar con otros alumnos y a partir de los que también se generaba conocimiento. El blog del que dispone la plataforma EdX se ha utilizado para publicar noticias de interés relacionadas con la temática del curso. En cuanto a las redes sociales, en Twitter se ha utilizado el hashtag #docEdX para aglutinar todos los tuits relacionados con los contenidos del mismo. Además, dentro de la propia plataforma los instructores del curso tienen la posibilidad de utilizar el correo electrónico a través del que se han enviado mails masivos semanales para anunciar el comienzo de cada módulo, así como el inicio y final del curso. 4.
RESULTADOS
El total de estudiantes matriculados en el MOOC hasta el día de su finalización, el 3 de mayo de 2015, ha sido de 7.183 (figura 3). La inscripción se abrió en junio de 2014. El día que comenzó el MOOC, 17 de febrero, el número de estudiantes inscritos era de 6.490, de manera que con el curso ya comenzado el número de matrículas se incrementó en 716, incremento alentado posiblemente por la actividad viral y las recomendaciones de los propios alumnos a través de redes sociales.
Figura 3. Número total de inscritos. / Fuente: elaboración propia. En cuanto al perfil sociodemográfico de los alumnos del MOOC, se han tenido en cuenta las variables: edad, ubicación geográfica, género y nivel de estudios. En cuanto a indicador de la edad de los estudiantes, la media está en los 31 años, una media ligeramente mayor a la de los participantes de otros cursos de la plataforma EdX que es de 28 años (HarvardX, 2015). Un 26% de los alumnos matriculados tienen 25 años o menos, un 47,3% tienen entre 26 y 40 años y un 21,4% tienen 41 años o más (figura 4).
Durante el transcurso del MOOC el equipo docente ha supervisado diariamente, y respondido si necesario, a los comentarios y dudas que los alumnos matriculados dejaban en el foro del curso. La mayor parte de los comentarios registrado tenían que ver con dudas sobre cuestiones de evaluación y
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϭϭ
Figura 4. Edad de los alumnos matriculados. / Fuente: elaboración propia. En cuanto a la distribución geográfica, los estudiantes proceden de 156 países. El país con mayor número de inscripciones es EE.UU con un 15%, seguido de España con un 14% y de Brasil y México con un 5% de alumnos. En el resto de cursos ofertados por EdX un tercio de las inscripciones también provienen de Estados Unidos, sin embargo el porcentaje de españoles que se han inscrito en el MOOC de documental supera significativamente al 2% de españoles que se han inscrito a otros cursos ofertados en inglés por la plataforma (HarvardX, 2015). La participación en el MOOC de una universidad española ha captado el interés de los estudiantes nacionales y la naturaleza bilingüe del curso ha mantenido a los estudiantes extranjeros.
Figura 5. Países de procedencia. / Fuente: elaboración propia. En cuanto al perfil educativo de los matriculados en el curso (figura 6), se puede observar que un 81% de los alumnos tiene estudios superiores de grado o de postgrado (máster o doctorado), estas cifras indican que el nivel de estudios de los alumnos que se han matriculado en el MOOC de Documental es significativamente superior al de la media de alumnos que han participado en otros MOOC de EdX y que en el caso de alumnos con estudios superiores alcanza el 61% (HarvardX, 2015).
Figura 6. Nivel de estudios. / Fuente: elaboración propia. En relación al género de los estudiantes matriculados no existen diferencias significativas. El 51% son hombres y el 48,4% son mujeres. En cuanto a las estadísticas generales que hay en la plataforma EdX sobre el género, si se observa una ligera diferencia entre hombres y mujeres, ya que el porcentaje de varones registrados es sensiblemente superior al de las mujeres. De los 7.183 estudiantes matriculados 315 han superado el curso y 67 de ellos han solicitado el certificado de pago. La tasa de finalización del curso ronda el 5%. Este porcentaje de éxito en la culminación del curso es semejante al que indica el estudio publicado por Harvardx y MITx que lo sitúa para el resto de cursos en EdX entre el 5% y el 9% (Ho et al., 2014). Sin embargo, la tasa de abandono, como en la mayor parte de cursos masivos, es muy alta (Cabero, 2015) en el caso del presente proyecto ronda el 95%. El hecho de que tras la finalización del curso siga aumentando el número de alumnos registrados indica que el modo “consulta”, en el que los usuarios consumen de forma no reglada o pautada los contenidos que les interesan, opera en paralelo con el consumo pautado de paquetes de contenido. Este tipo de patterns de consumo se corresponde probablemente más con la naturaleza del consumo de contenidos en red, esporádica, errática, selectiva e hipertextual, que una configuración lineal clásica en la que los ritmos de consumo son establecidos por el emisor. La investigación de este tipo de patterns de consumo nos interesa especialmente. En cuanto a la participación activa y continuada de los alumnos en cada uno de los módulos, ver vídeos y realizar actividades, se puede observar (figura 7) que la mayor actividad se produce en el módulo 1 con el inicio del curso (1.561), luego esta actividad desciende de forma progresiva hasta llegar al último módulo donde se ve un repunte. En cuanto a la entrega de ejercicios, por parte del alumno, se ha mantenido continua a lo largo del transcurso del MOOC, sin embargo se observa que, en general, solo la mitad de los alumnos activos realizan las actividades de evaluación.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϭϮ
ϭ͘ϱϲϭ ϭ͘ϯϴϭ ϭ͘ϭϬϰ ϵϭϲ ϳϳϯ ϳϭϭ
ůƵŵŶŽƐ ĂĐƚŝǀŽƐ ŶƚƌĞŐĂƐ ĞũĞƌĐŝĐŝŽƐ
ϳϬϯ
ϲϭϵ ϱϴϳ ϱϯϯ ϱϬϯ ϰϮϳ ϯϴϭ ϰϬϵ ϯϲϯ ϯϰϬ
Figura 7. Rendimiento alumnos. /Fuente: elaboración propia. Respecto a la evaluación en los ocho módulos el porcentaje de respuestas correctas de los test supera siempre el 70%. El módulo 8 (BrandDocumental: nuevas estrategias publicitarias) es el de mayor número de respuestas correctas con un 88,5% y el módulo 2 (Flashback: Introducción a la historia del documental) es el que presenta un menor número de aciertos, con un 73,8%. El 28 de abril, una semana antes de que se cerrara el curso, se habilitó una encuesta de evaluación para conocer la opinión de los alumnos en el MOOC, esta encuesta ha tenido una participación baja solo han respondió a ella el 25% de los alumnos que han superado el curso. Las valoraciones de los vídeos y los recursos han sido muy positivas, situándose en un 4,5 dentro de una escala de 0 a 5. Las herramientas de comunicación utilizadas con los alumnos (correos, foros y blogs) han obtenido también 4 puntos de valoración. Para la mayoría de los encuestados el curso cumplió con sus expectativas (un 85 % indicó 4 o 5 en esta pregunta). Además, aquellos que señalaron en las encuestas que este no era su primer MOOC, en relación a los otros que habían hecho, su valoración fue de 4,09. El 95 % de los encuestados dijo que haría, con el mismo profesorado, un curso más avanzado sobre el asunto y el 96,3 % se mostró dispuesto a recomendárselo a amigos, familiares, etc. 5.
CONCLUSIONES
A partir de la discusión de resultados podemos concluir que el MOOC en Documental, Nuevas tendencias y Nuevos formatos ofertado en la plataforma EdX ha servido para: - Mejorar las competencias digitales de los profesores a la hora de diseñar y poner en marcha el MOOC. - Llegar a más de 7.000 alumnos de todo el mundo al ofrecer el MOOC en dos idiomas 8 (español/inglés).
carga de trabajo añadido a la labor habitual del profesor universitario. Sin embargo, es un proceso especialmente rico en enseñanzas y un reto intelectual para el profesorado universitario. El feedback obtenido por parte de los alumnos y el análisis de los datos de su actividad son muy interesantes para implementar estrategias digitales de comunicación efectiva. La diversidad de características sociodemográficas sirve también para indagar en algo de enorme interés: qué tipo de contenidos y formatos funcionan mejor en un contexto educativo transnacional, en el que convergen culturas muy diversas. A la hora de plantear un MOOC la planificación es clave. La creación de contenidos debe ser metódicamente pautada, realizada con la antelación suficiente. El equipo docente del MOOC debe estar formado por no menos tres profesores y, aunque se trata de un trabajo colaborativo, es importante repartir tareas en función de los roles que vaya a desempeñar cada uno dentro del curso. Todos los miembros del equipo deben estar comprometidos al máximo en las actividades de creación de contenidos e interacción con el alumnado, empezando por el director del mismo. En cuanto a los MOOC que usen materiales de terceros es clave gestionar adecuadamente los derechos de autor y las licencias de uso de dichos materiales antes de iniciar el curso para evitar problemas una vez iniciado. El contenido creado para el MOOC Documental! puede utilizarse en la docencia presencial u online en asignaturas de grado y postgrado relacionadas con el área de Periodismo y Comunicación. Además este MOOC en concreto se va a reeditar en el Summer Learning Program de EdX (julio 2015) y se reconvertirá en Open Mooc ulteriormente. REFERENCIAS Cabero Almenara, J. (2015). Visiones educativas sobre los MOOC. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18 (2), 39-60. doi: http://dx.doi. org/10.5944/ried.18.2.13718 Fundación Telefónica. (2015). Los Mooc en la educación del futuro: la digitalización de la formación. España: Ariel/ Fundación Telefónica. HarvardX. (2015). HarvardX Insights. Rochester, NY: Social Science Ho, A. D., Reich, J., Nesterko, S. O., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo, J., & Chuang, I. (2014). HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses.SSRN Scholarly Paper. Rochester, NY: Social Science Research Network.
- La tasa de finalización del MOOC ha sido de un 5%, se trata de una tasa baja, en línea con la de la mayoría de los MOOC (la tasa media de abandono es del 95%).
Meneses, E. L., Cano, E. V., & Graván, P. R. (2015). Análisis e implicaciones del impacto del movimiento MOOC en la comunidad científica: JCR y Scopus (2010-13). Revista Comunicar, 22(44), 73-80. http://doi.org/10.3916/C44-2015-08
- Los alumnos han estado más activos durante el inicio del curso, a medida que transcurren las semanas el rendimiento por parte de los alumnos decrece.
MIT,(2001). MIT to make nearly all course materials available free on the World Wide Web. Recuperado 24 de abril de 2015, a partir de http://newsoffice.mit.edu/2001/ocw
El diseño y la impartición de un MOOC suponen un importante reto docente. Además, implica una importante
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϭϯ
Análisis de edificios singulares. El dibujo arquitectónico como método de enseñanza de la Edificación Analysis of singular buildings. The architectural drawing as a method of Teaching in Edification
Mercedes Valiente López, 6. Herrero del Cura, I. Higuera Gutiérrez, O. López Zaldívar, R. Lozano Díez, P. Mayor Lobo, M.C. Sanz Contreras,J.R. Osanz Díaz
mercedes.valiente@upm.es, sofia.herrero@upm.es, ines.higuera@upm.es, oscar.lopezz@upm.es, rafaelvicente.lozano@upm.es, pabloluis.mayor@upm.es, mariacarmen.sanz@upm.es, joseramon.osanz@upm.es Departamento de Tecnología de la Edificación Escuela Técnica Superior de Edificación Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
Resumen- La ponencia que se presenta, es un proyecto de Innovación Educativa basada en las capacidades que los alumnos deben tener cuando ejerzan su profesión. En ese momento deberán ser capaces de dibujar edificios existentes para su posterior rehabilitación, y de estudiar y analizar edificios convencionales y singulares. El análisis de edificios como elemento de estudio para los futuros profesionales graduados en Edificación, es importante en los métodos docentes. El Análisis de los elementos de edificación, como modelos docentes y creación de documentación que ayude como apoyo a la docencia, es uno de los pasos a seguir. Para ello se han realizado diversas acciones docentes como utilización de Moodle o de OCW, creación de Moocs, utilización de TICS y otras tecnologías en orden a la motivación del alumno. Los objetivos del trabajo serán: estudiar y analizar edificios, realizar modelos de aprendizaje como un elemento de estudio para futuros profesionales. Observar los elementos de los edificios como modelos educativos, y crear documentación para ser publicada como herramienta de innovación educativa Palabras clave: Dibujo Arquitectónico, metodo de analisis de edificios,estudio de edificios singulares. Abstract- The paper presented is an innovative educational project based on the skills that students should have when exercising their profession. At that point you should be able to draw existing buildings for further rehabilitation. You must study and analyze conventional and unique buildings. The study of the building as an element of study for future professionals of the Building is important in teaching methods. The Analysis of building elements as teaching models and documentation creation of help to support teaching is one of the steps to follow. To this end various educational actions such as Moodle or use of OCW, Moocs creation, use of ICT and other technologies in order to student motivation. The Goals are: To study and analysis of interesting buildings. Building as a study element for the future professionals in Building. Analysis of the building elements like educational models, and documentation to be issued for educational purposes. The aim of this educational innovation project is the study of the interesting building. In this case the exercises are focused in those similar tasks being currently performed by professionals. The detailed study of a building makes easier the understanding of it, as well as to analyze the building in all its dimensions.
Keywords: the architectural drawing method of analysis building, study of singular buildings
1.
INTRODUCCIÓN
El proyecto de innovación educativa que se presenta tiene como objetivo el estudio de los edificios singulares. Como profesional el alumno cuando ejerza su profesión deberá ser capaz de dibujar edificios existentes para su posterior rehabilitación. Se realizarán ejercicios semejantes al tipo de trabajo que realizaría un profesional. El estudio de un edificio ayudará a entender, analizar y estudiar el edificio en todas sus dimensiones. Para ello se realizará una evaluación inicial de conocimientos y habilidades para conseguir una mejor adaptación de los alumnos nuevos. Los objetivos serán: Estudiar y analizar de edificios singulares. La edificación como elemento de estudio para los futuros profesionales de la Edificación. Examinar de los elementos de edificación como modelos docentes y creación de documentación que ayude como apoyo a la docencia. Como objetivos principales serán:
Realizar modelos de aprendizaje como un elemento de estudio para futuros profesionales. Analizar los elementos de los edificios como modelos educativos. Crear documentación para ser publicada como herramienta de innovación educativa. Publicar modelos en Moodle OCW, creación de Moocs, utilización de TICS y otras tecnologías a fin de ayudar y motivar al alumno.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϭϰ
Descripción de las Fases y resultados del proyecto Acciones
Se realizará un levantamiento de planos de los edificios singulares. Se analizarán los edificios realizando los planos necesarios para su total definición.
Con este tipo de trabajos se pretende acercar a los alumnos al tipo de trabajo que realizará cuando sea un profesional. Se estimulará la participación de los alumnos en el proceso formativo realizando las siguientes actividades:
La evaluación continuada: Para la mejor comprensión por parte de los alumnos, de la valoración de su trabajo se fomentará: Autoevaluación. Evaluación de ejercicios por otros compañeros. Correcciones públicas. Incentivar el trabajo de documentación sobre distintos temas del programa de la asignatura. Propuesta de ejercicios prácticos por los alumnos. Creación de ejercicios para que el alumno tenga elementos de autoayuda en su aprendizaje. Mayor concienciación de los alumnos tanto del nivel de exigencia de la asignatura como de sus propios fallos y así evitar el fracaso Visión clara de los objetivos que se pretenden conseguir. Mayor implicación y participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Saber encontrar y seleccionar las fuentes de información realmente útiles y familiarizarse con ellas. Realización de trabajo en grupo por los alumnos: propuesta de realización de un trabajo monográfico. Informatización de los modelos estudiados, para su publicación en las Plataformas Docentes existentes, y conseguir su difusión a los alumnos vía Telemática. Aplicación de dichos modelos a la enseñanza de las disciplinas de Dibujo Arquitectónico I y Dibujo Arquitectónico II. Creación de repositorios de la asignatura en abierto para publicarlos en las plataformas correspondientes. Resultados esperados
Mejorar y potenciar el trabajo en equipo para favorecer el intercambio de conocimientos y la facilidad de integración en la vida profesional. Incorporación de las nuevas tecnologías en la formación Se pretende continuar con el avance necesario para la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, aplicando nuevas metodologías docentes y evaluadoras del trabajo del alumno para superar las disciplinas, y la inclusión de habilidades como trabajos en grupo, presentaciones públicas, etc. El estudio de edificios singulares y su representación con sistemas de dificultad progresiva ampliará los ejercicios del temario en lo referente a los sistemas de representación y levantamiento de planos. Esto ayudará al estudiante a conocer su ciudad, y comprender mejor sus edificios.
2.
CONTEXTO
En esta comunicación se pretende dar a conocer los trabajos realizados por el Grupo PIE-DIBARQ de Innovación Educativa de la UPM, durante los cursos 2012-13, 2013-14 y 2014-15, en sus esfuerzos por aplicar una metodología adaptada a las nuevas exigencias de la Convergencia Europea en la Educación Superior, a través de su publicación en Congresos y distintas Plataformas Virtuales de acceso libre y/o restringido, El proyecto de innovación educativa que se presenta ha sido otorgado por la Universidad Politécnica de Madrid y tiene como objetivo el estudio de los edificios singulares. Como profesional el alumno deberá ser capaz de dibujar edificios existentes para su posterior rehabilitación. Se realizarán ejercicios semejantes al tipo de trabajo que realizaría un profesional. El estudio de un edificio ayudará a entender, analizar y estudiar el edificio en todas sus dimensiones. Para ello se realizará una evaluación inicial de conocimientos y habilidades para conseguir una mejor adaptación de los alumnos nuevos. Las acciones que se realizan son: Estudio y Análisis de edificios singulares. La edificación como elemento de estudio para los futuros profesionales de la Edificación. Análisis de las prácticas docentes y creación de documentación que ayude a la docencia. Estudio y Análisis de edificios singulares. La edificación como elemento de estudio para los futuros profesionales de la Edificación. Informatización de los modelos estudiados, para su publicación en las Plataformas Docentes existentes, y conseguir su difusión a los alumnos vía Telemática. Aplicación de dichos modelos a la enseñanza de las disciplinas de Dibujo Arquitectónico I y Dibujo Arquitectónico II. Creación de repositorios de la asignatura en abierto para publicarlos en las plataformas correspondientes. El método de trabajo es: Se realizará un levantamiento de planos de edificios singulares. Se analizan los edificios realizando los planos necesarios para su total definición, como explicaba Zevi(1981). Y se crean modelos que puedan ser publicados en las diferentes plataformas. Como decía Arnheim, R. (2006) con este tipo de trabajos se pretende acercar a los alumnos al tipo de trabajo que realizará cuando sea un profesional. 3.
DESCRIPCIÓN
En el proceso del diseño/definición gráfica de un edificio, conviene utilizar los sistemas de representación apropiados para cada fin que se pretende: Las plantas y/o secciones horizontales, son los diagramas de definición y construcción del edificio, con los que puede determinar su función, disposición de elementos, evaluar su tamaño. etc. dando una visión comprensible de un edificio, pero es una información limitada acerca de su carácter arquitectónico, que se complementa con las secciones verticales, que dan idea de las plantas existentes, de las alturas, forma de cubiertas y la altura
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϭϱ
de suelos en relación con el suelo exterior, completándose con los alzados del conjunto, ya que estos pasan a ser como la representación pictórica del edificio. Como indica Chitham (1982) en La arquitectura histórica acotada y dibujada, se ha procedido a desarrollar mediante los ejercicios adecuados el estudio de las formas y proporciones de modelos, así como su descomposición en volúmenes, que permiten una mayor formación en visualización espacial y conocimiento de los distintos sistemas de representación. El proceso se ha realizado a través de distintos niveles progresivos de dificultad, aplicado a la enseñanza de la Expresión Gráfica en la Edificación para Dibujo Arquitectónico I y II de la ETSEM (ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE EDIFICACIÓN) Para ello se ha planteado el estudio de diversos modelos edificatorios, ejecutados o en proyecto, con diseño propio del equipo que presenta la comunicación, que se presentan al alumno en formatos A3, con datos para que pueda dar las soluciones que se le piden, y que están relacionadas con lo manifestado anteriormente en cuanto a su interpretación de los datos gráficos que se le facilitan, permitiendo a la vez realizar una evaluación continua con los resultados que nos facilitan, a partir de sus entregas de los trabajos solicitados.
Informatización de los modelos estudiados, para su publicación en las Plataformas Docentes existentes, y conseguir su difusión a los alumnos vía Telemática. Aplicación de dichos modelos a la enseñanza de las disciplinas de Dibujo Arquitectónico I y Dibujo Arquitectónico II. Creación de repositorios de la asignatura en abierto, para publicarlos en las plataformas correspondientes. 4.
RESULTADOS
Los ejercicios que estamos realizando están siendo publicados en Moodle de la UPM, con acceso para los alumnos matriculados en las asignaturas de Dibujo Arquitectónico I y Dibujo Arquitectónico II, y después se han publicado en Open Course Ware (OCW) de acceso libre para todos. En estos gráficos podemos ver algunos de los ejercicios publicados. Figura 1
Todo ello se realiza desde un diseño o definición adecuado del modelo en 3D, y su representación técnica en 2D con un programa de CAD, que permite innovar solicitando soluciones a ejercicios propuestos, como por ejemplo la petición al alumno de que a partir de los datos de un modelo en alzados y secciones verticales, (lo tradicional es que se den secciones horizontales y alzados), se obtengan las secciones horizontales que definen el objeto representado Se realizará un levantamiento de planos de los edificios singulares seleccionados, analizando los planos necesarios para su total definición. Magnano, V. (1983). Con este tipo de trabajos se pretende acercar a los alumnos al tipo de trabajo que realizará cuando sea un profesional. Se estimulará la participación de los alumnos en el proceso formativo realizando las siguientes actividades:
Para la mejor comprensión por parte de los alumnos, de la valoración de su trabajo se fomentará: Autoevaluación. Evaluación de ejercicios por otros compañeros. Correcciones públicas. lncentivar el trabajo de documentación sobre distintos temas del programa de la asignatura. Propuesta de ejercicios prácticos por los alumnos. Creación de ejercicios para que el alumno tenga elementos de autoayuda en su aprendizaje: Mayor concienciación de los alumnos tanto del nivel de exigencia de la asignatura como de sus propios fallos y así evitar el fracaso Visión clara de los objetivos que se pretenden conseguir. Mayor implicación y participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Saber encontrar y seleccionar las fuentes de información realmente útiles y familiarizarse con ellas. Realización de trabajo en grupo por los alumnos: propuesta de realización de un trabajo monográfico.
Figura1 Vivienda siglo XXI dificultad alta Se han conseguido los objetivos propuestos, realizando diversas actividades complementarias para alcanzar nuestros objetivos. Entre las actividades complementarias esta la realización de maquetas de nuestros ejemplos, con una impresora 3D modelo MARKETBOT REPLICATOR TM 2 DESKTOP 3D PRINTER. En las fotos podemos ver algunos ejemplos. En la Figura 2 se pueden ver las maquetas. 1.
CONCLUSIONES
Esta comunicación es el resultado de los trabajos realizados por el Grupo PIE-DIBARQ de Innovación Educativa de la ETSEM-UPM, durante los cursos 2012-13, 2013-14 y 20142015 en sus esfuerzos por aplicar una metodología adaptada a las nuevas exigencias de la Convergencia Europea en la Educación Superior, a través de su publicación en Congresos y distintas Plataformas Virtuales de acceso libre y/o restringido, Los alumnos realizando los ejercicios propuestos han alcanzado los objetivos planteados. Las conclusiones no pueden ser más que positivas, según las opiniones de los alumnos y compañeros en la enseñanza, así como de los profesionales. Se nos ha otorgado por parte de Asociación Profesores Expresión Gráfica Arquitectónica de España, el Primer premio Internacional “JUAN MANUEL RAYA 2014” CONCEDIDO A PROFESORES DE LA ETSEM Grupo PIEDIB-ARQ, por su labor docente y de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϭϲ
innovación educativa en la búsqueda de nuevos modelos de trabajos para los alumnos.
asignatura de Dibujo Arquitectónico. Se han aplicado estos nuevos modelos desarrollados al aprendizaje activo en las enseñanzas de dibujo arquitectónico. Kinneir (1982). Para su difusión se han utilizado las nuevas tecnologías en la docencia de la asignatura, Se ha colgado en Moodle, se han creado MOOCs que pueden ayudar a su comprensión. El Nivel de satisfacción de los alumnos se puede apreciar mediante las encuestas realizadas. Y sobre todo en los resultados obtenidos. Se realizaron encuestas, sobre el grado de satisfacción con los ejercicios planteados en base a los nuevos modelos, a los alumnos de los 6 grupos de las asignaturas de dibujo Arquitectónico I y II de primer curso de la Escuela Técnica superior de edificación de Madrid, durante los cursos 2012 y 2015, con unos resultados muy satisfactorios. Hemos publicado en las plataformas Moodle y OCW, algunos de los ejemplos más representativos. Se han realizado encuestas de satisfacción obteniendo excelentes resultados. Figura 3. Encuestas realizadas a los alumnos. Publicación en Moodle de U.P.M: encuesta a alumnos
Figura 2 maquetas Con este tipo de trabajo, hemos conseguido mejorar y potenciar el trabajo en equipo para favorecer el intercambio de conocimientos y la facilidad de integración en la vida profesional. Kaufman, E (1982). Otro objetivo que se ha conseguido es la incorporación de las nuevas tecnologías en la formación mediante:
Utilización de Moodle para disponer de datos sobre información, ejercicios, temas teóricos. Generación y actualización de temas teóricos y prácticos en formato digital. Creación de MOOCS. Búsqueda e intercambio de información a través de internet. Estudio de las posibles aplicaciones de los diferentes programas de CAD al dibujo arquitectónico. Flexibilizar el tiempo de aprendizaje adaptándolo a las necesidades personales. Motivar a los alumnos mediante el empleo de herramientas atractivas y aprovechar su conocimiento de las nuevas tecnologías. Venturi (1992). Se ha establecido una posible valoración de las distintas actividades teniendo en cuenta los puntos más relevantes del crédito europeo.
Se ha continuado con el avance necesario para la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, aplicando nuevas metodologías docentes y evaluadoras del trabajo del alumno para superar las disciplinas, y la inclusión de habilidades como trabajos en grupo, presentaciones públicas, etc. El estudio de Edificios singulares y su representación con sistemas de dificultad progresiva amplían los ejercicios del temario en lo referente a los sistemas de representación y levantamiento de Planos. Se han creado nuevos modelos desarrollados para impartir la enseñanza de los sistemas de representación en la
Figura 3. Encuestas realizadas a los alumnos Ante los buenos resultados obtenidos, se siguen realizando ejercicios similares, para su futura publicación en las plataformas correspondientes. Su aplicación en clase por el Grupo de Innovación PIE-DIBARQ, supone un impacto muy positivo en la visión espacial de los alumnos de la ETSEM y un mejor conocimiento de los sistemas de representación. El uso de ejercicios de dificultad progresiva facilita la evaluación continua. Hay una gran adecuación de los nuevos modelos desarrollados y publicados en las plataformas virtuales mencionadas, a las enseñanzas de Dibujo Arquitectónico I y II. Se han aplicado los nuevos modelos desarrollados al aprendizaje activo en las enseñanzas de Dibujo Arquitectónico I y II, a través de propuestas a los alumnos de estudiar y desarrollar los ejercicios publicados, y presentación posterior
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϭϳ
al profesor de su grupo, como ejercicios desarrollados fuera del aula. Se ha comprobado que los ejercicios publicados en la plataforma correspondiente, se han utilizado por los alumnos, y en número elevado, ya que prácticamente todos los alumnos del grupo correspondiente, han presentado los ejercicios resueltos. El uso de estas nuevas tecnologías ha significado que tanto la búsqueda de los datos como el desarrollo de los ejercicios, hayan sido realizados de manera más rápida, y sin muchas dudas por parte de los alumnos. Kulthermann(1958). Hemos comprobado que la existencia de las tecnologías adecuadas y la existencia de nuevas tecnologías facilitan la representación gráfica, y su transmisión tanto para el alumno como para el profesor, crea una metodología docente tan innovadora que ha sido premiada. Esta experiencia esta siendo un magnifico cauce que ayudará a que el alumno se acerque más al sistema de trabajo profesional y de esta forma le sea más fácil el acceso a un puesto de trabajo, objetivo fundamental de nuestros estudios y de nuestra Universidad.
Chitham, Robert.(1982). La arquitectura histórica acotada y dibujada. Barcelona. España: Gustavo Gili S.A 119 pg. ISBN 968-6085-580 Kaufman, E (1982). De Ledoux a Le Corbusier. Barcelona. España: Punto y Línea Kinneir, C. (1982). El diseño gráfico en la Arquitectura. Barcelona. España: Gustavo Gili. Kulthermann, U. (1958). Arquitectura Barcelona. España: Gustavo Gili.
Contemporánea.
Magnano, V. (1983). Dibujos y Textos de la Arquitectura del siglo XX. Ed. Barcelona. España: Gustavo Gili. Perelló, A.M. (1987). Las claves de la Arquitectura. Barcelona. España: Arín. Venturi, R. (1992). Complejidad y Contradicción en la Arquitectura. Barcelona. España : Gustavo Gili. Villanueva Bartrina, Ll. (1996) Perspectiva lineal. Su relación con la fotografía. Barcelona. España: Ediciones UPC. Zevi, B. (1981). Saber ver la arquitectura. Barcelona. España: Poseidón.
REFERENCIAS Arnheim, R. (2006). La Forma visual de la arquitectura. Barcelona. España: Gustavo Gili.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϭϴ
Evaluando la auto-evaluación: relación entre la percepción del propio conocimiento y el ajeno Assessing self-assessment: self-perception of competency related to peer evaluation Pilar Garcia-Almirall1, Ernest Redondo1, Francesc Valls1, David Fonseca2
{pilar.garcia-almirall, ernesto.redondo, francesc.valls}@upc.edu, fonsi@salle.url.edu 1
Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona UPC - BarcelonaTech Barcelona, España
Resumen- En procesos de aprendizaje, la adecuada percepción de las propias capacidades es imprescindible para ser capaz de detectar las carencias y para auto-dirigir el aprendizaje. En la presente comunicación se describe una experiencia educativa de evaluación entre iguales en el ámbito universitario, dónde los estudiantes evaluaron su propio trabajo y dos trabajos ajenos seleccionados aleatoriamente. En ambos casos, la evaluación de los trabajos se hizo utilizando dos metodologías: mediante una rúbrica y con evaluación subjetiva. Los resultados muestran que no existe relación significativa entre la auto-evaluación y las evaluaciones recibidas, mientras que sí se observa entre esta y las evaluaciones realizadas, en ambos casos independientemente de la utilización o no de una rúbrica. La hipótesis de los autores es que en las fases iniciales de aprendizaje, el alumnado carece de las herramientas para evaluar otros trabajos y proyecta la percepción de su propio grado de conocimiento hacia el resto del estudiantado. Palabras clave: Evaluación entre iguales, Auto-evaluación, Educación, Auto-percepción, Efecto Dunning-Kruger, Arquitectura, Sistema de Información Geográfica Abstract- In learning processes, the adequate perception of one’s capacity is crucial to detect one’s shortcomings and to self-direct learning. This paper describes an educational peer-review experience in higher education, where students were asked to assess their own assignments as well as two randomly selected assignments. The evaluation of the assignments was performed using two methodologies: using a rubric and through subjective evaluation. The results show that while there is not a significant relationship between self-assessment and peer-assessments, a relationship is observed between self-assessment and the grades given to other participants, in both cases independently of whether a rubric was used or not. The authors’ hypothesis is that in the initial phases of learning, students lack the tools to assess other assignments and project the perception of their own competency onto their peers. Keywords: Peer-assessment, Self-assessment, Education, Selfperception, Dunning-Kruger effect, Architecture, Geographic Information System
La Salle, Campus Barcelona Universitat Ramon Llull (URL) Barcelona, España 2
1.
INTRODUCCIÓN
En los procesos de aprendizaje en estudios avanzados (de grado o de post-grado) no es solamente necesario que el estudiantado adquiera los conocimientos requeridos, sino que además le deben ser proporcionadas las herramientas necesarias para poder auto-evaluarse adecuadamente, capacidad que le será necesaria para su adaptabilidad en un contexto de aprendizaje permanente. El conocido como efecto Dunning-Kruger (Kruger y Dunning, 1999; Ehrlinger y Dunning, 2003), describe la percepción exageradamente alta de las propias capacidades en las fases iniciales de adquisición de conocimientos en una materia, así como la percepción más baja de lo que correspondería por parte los expertos en ella. Este efecto tiene implicaciones sobre el proceso educativo, puesto que en el primer caso la capacidad del alumnado de evaluar su propia competencia queda mermada por la falta de herramientas (experiencia o conocimientos) necesarias para ello, mientras que los instructores (como expertos) pueden juzgar las tareas que encomiendan a los estudiantes como más asequibles de lo que realmente son. Por otro lado, en cuanto a la evaluación del conocimiento de otras personas en relación a la percepción del propio conocimiento, algunos experimentos (Ames y Kammrath, 2004) demuestran que una mayor percepción de propia competencia redunda en una más baja evaluación de la competencia de otras personas, explicando este fenómeno a través del narcisismo de los sujetos. Para investigar la relación entre la propia evaluación y (a) las evaluaciones recibidas o (b) las evaluaciones efectuadas, se realizó una experiencia educativa de evaluación entre iguales en el ámbito universitario –los resultados de la cual se exponen en esta ponencia–, dónde se pidió al estudiantado que evaluara su propio trabajo y dos trabajos ajenos seleccionados aleatoriamente dentro de la misma clase, tanto mediante el uso de una rúbrica como con una evaluación subjetiva.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϭϵ
2.
CONTEXTO
La evaluación entre iguales puede ser utilizada como herramienta educativa en dos aspectos fundamentales: (a) mediante la autoevaluación, fomentando que el alumnado efectúe una reflexión crítica sobre su trabajo, más allá de la corrección del profesorado; y (b) a través de la evaluación de trabajos de compañeros o compañeras, permitiendo conocer distintas estrategias para resolver un mismo problema. Adicionalmente, la posibilidad de que el alumnado se autoevalúe no solo tiene repercusiones en su capacidad de aprendizaje autónomo, sino que tiene el potencial de reducir la carga lectiva del profesorado empleada en evaluar los trabajos, tiempo que puede ser empleado en una mejorar la docencia. En este sentido los Massive Open Online Courses (MOOCs), por las dificultades logísticas de su gran número de estudiantes, han utilizado la evaluación entre iguales (peer-review), así como otras estrategias para reducir la intervención del profesorado, como la evaluación automática (robo-grading) o el soporte de profesores voluntarios (community TAs). El objetivo de la experiencia fue estudiar la posibilidad de utilizar la evaluación entre iguales en la enseñanza universitaria, específicamente en el campo de la arquitectura y en la enseñanza de Sistemas de Información Geográfica (SIG), para mejorar la adquisición de conocimientos y la experiencia de usuario del alumnado. Los autores creen que la experiencia es trasladable a otros campos de la educación superior y secundaria, así como a otros ámbitos de conocimiento. 3.
DESCRIPCIÓN
La experiencia educativa se desarrolló en la asignatura optativa “Estudios urbanos con tecnología informática SIG”, que se desarrolló en el curso académico 2014-2015 (impartida del 21 al 27 de enero de 2015) en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona. La asignatura es de tipo intensiva, desarrollándose en aproximadamente una semana, y consta de un total de 4.5 créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System). La enseñanza de esta asignatura (Garcia-Almirall, Redondo, Valls, y Corso, 2014), desarrollada durante casi 20 años, es eminentemente práctica, utilizando prácticas guiadas con una progresiva autonomía del alumnado para resolver los problemas que se plantean a lo largo de curso (worked examples with faded guidance). Estos ejercicios se intercalan con clases teóricas en las que se introducen los temas que se trabajarán en los talleres, de manera que ambos tipos de enseñanza se complementan, concluyendo con un ejercicio autónomo (desarrollado en horas no lectivas) donde el estudiantado desarrolla una propuesta de innovación utilizando las herramientas tecnológicas que ha aprendido, que se presenta y discute en grupo el último día del curso. La idea de lugar es central en la enseñanza de arquitectura; en ediciones anteriores, las prácticas del curso se centraban en el estudio de caso de una zona urbana concreta, evitando así introducir múltiples contextos de trabajo, y permitiendo a la vez el análisis de un mismo lugar con criterios progresivamente más complejos. Para la experiencia de evaluación entre iguales, se planteó una división asimétrica de las prácticas en dos partes, siendo la primera de ellas la que fue objeto del experimento. Esta primera parte se desarrolló en un ámbito de escala regional, con el doble objetivo de practicar el uso de los SIG a una escala diferente a la urbana, y al mismo tiempo permitir al alumnado conocer su avance (a través de la entrega de la práctica y la
posterior evaluación de sus compañeros y compañeras) en las primeras fases del desarrollo del curso. El proceso seguido para la evaluación fue el siguiente (Garcia-Almirall, Redondo, Valls, & Fonseca, 2015): (1) el alumnado entregó sus trabajos en la intranet docente (basada en Moodle) y los documentos fueron anonimizados, eliminando cualquier referencia a los autores tanto en el contenido como en los metadatos; (2) se asignó un número a cada trabajo y a continuación se emparejaron aleatoriamente de manera que a cada participante le eran asignados dos trabajos para ser evaluados; y (3) se utilizó la plataforma Google Forms (Google, 2015) para recoger las evaluaciones tanto de los dos trabajos asignados como del trabajo propio. La evaluación de los trabajos se estructuró en dos partes, en la primera utilizó una rúbrica para valorar seis aspectos distintos (compleción, presentación, estructura, salidas gráficas, conclusiones, y redactado) en una escala de 0 a 3 puntos (insatisfactorio, cumple mínimos, satisfactorio, o excepcional) de manera que la evaluación máxima posible era de 18 puntos (que se convirtieron posteriormente a una escala de 0 a 10). En la segunda parte, se evaluaron dos aspectos generales sin el uso de una rúbrica, en una escala de 0 a 10 (calidad general del trabajo y nivel de comprensión adquirido). 4.
RESULTADOS
El grupo matriculado constaba de 18 personas (de las cuales 5 eran mujeres y 13 hombres), siendo finalmente 16 personas quienes formaron parte del experimento. De ellos, cinco participantes olvidaron realizar su auto-evaluación de manera que tuvieron que ser descartados para los análisis, quedando reducido a 11 el número de muestras del experimento. Los datos se descargaron de la hoja de cálculo de Google Drive vinculada al formulario de Google Forms y se convirtieron desde el formato matricial de la hoja de cálculo a formato EAV (entity– attribute–value), con una única observación almacenada en cada registro, puesto que este formato es más adecuado para el análisis automatizado de datos a pesar de ser menos intuitivo de visualizar (Wickham, 2007, 2014). La base de datos resultante es la representación de un grafo orientado, donde los participantes son los nodos, y las distintas evaluaciones los arcos, de manera que los 16 participantes, evaluando 8 preguntas de 2 distintos participantes y a sí mismos, resultan en una tabla con 384 registros (16 x 8 x 3) que contiene los datos de cada arco (evaluador, evaluado, pregunta y valoración), pudiendo algunos de los datos ser valores nulos. Esta topología es complicada de gestionar en una base de datos relacional empleando SQL (Structured Query Language), de manera que el tratamiento de datos se hizo con el lenguaje estadístico R versión 3.2.0 (R Core Team, 2015), puesto que frente al paradigma declarativo de SQL permite la programación imperativa y la definición de funciones ad-hoc. Esta estrategia permitió manipular los datos para obtener agregados (máximos, mínimos y medias) tanto para las valoraciones recibidas como para las otorgadas utilizando la estrategia (Wickham, 2011) de segmentar los datos, aplicar una función de agregación a los fragmentos y finalmente recombinar los resultados (split-apply-combine) y también controlar su visualización (Wickham, 2009, 2010). La explotación de los resultados requirió aproximadamente 1000 líneas de código.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϮϬ
También posibilitó transformar la base de datos para invertir el grafo orientado de relaciones y obtener una tabla con las relaciones inversas, es decir, en lugar de la relación entre evaluador y las valoraciones recibidas, almacenar la relación entre éste y las valoraciones efectuadas. A. Relación entre auto-evaluación y valoraciones recibidas y efectuadas Uno de los objetivos del experimento era conocer la relación entre la auto-evaluación y las valoraciones recibidas de otros los participantes. Se esperaba observar una relación entre la percepción del estudiantado de su propio trabajo y la percepción de sus dos evaluadores elegidos aleatoriamente, tanto en las preguntas de evaluación libre como en las preguntas evaluadas mediante rúbrica, con la hipótesis de que la rúbrica propiciara resultados más coherentes al ser una evaluación más objetiva. Paradójicamente, independientemente del uso o no de una rúbrica, la auto-evaluación resultó ser un mal predictor de la evaluación recibida (Fig. 1) no siendo la relación estadísticamente significativa en ambos casos (Tabla 1). Sin embargo, utilizando la auto-evaluación como predictor de las valoraciones realizadas si se apreció clara una relación (Fig. 2), siendo esta relación estadísticamente significativa tanto para la evaluación libre como para la evaluación mediante el uso de una rúbrica (Tabla 1). Adicionalmente, representado la media de las valoraciones recibidas a través del tamaño del punto en el diagrama de dispersión que relaciona la auto-evaluación con las evaluaciones efectuadas (Fig. 2), se observó que, a igualdad de auto-evaluación, las valoraciones otorgadas que están por debajo de lo predicho por el modelo reciben sistemáticamente mejores valoraciones, cosa que hace pensar a los autores que un modelo de regresión múltiple podría explicar mejor los resultados en futuras investigaciones. B. Incidencia del uso de rúbrica Para el caso de la evaluación mediante el uso de una rúbrica de los trabajos, se esperaba una mayor consistencia en los resultados respecto a la valoración libre. Para explorar esta hipótesis, se representaron los resultados individuales utilizando un “multiway dot plot” (Cleveland, 1993), ubicando cada participante (ordenado según su auto-evaluación) en una fila, e indicando su auto-evaluación con un círculo y los rangos de las evaluaciones recibidas (en verde, encima) y de las evaluaciones realizadas (en naranja, debajo) como dos barras horizontales paralelas. De esta manera fue posible comparar ambos rangos para cada participante y al mismo tiempo relacionarlos con su auto-evaluación (Figs. 3 y 4).
rúbrica (0,60) que en la valoración libre (0,34). Con el uso de la rúbrica se observa también una coherencia mayor en todos los apartados, siendo también los apartados de mapas y redactado los más coherentes. C. Comparación de los resultados A continuación se resumen los resultados de los modelos de regresión (Tabla 1), considerando la hipótesis nula H0 que la pendiente E es igual a cero, siendo p la probabilidad de que con los datos obtenidos, H0 sea cierta (la pendiente no tiene unidades puesto que es el cociente de dos magnitudes medidas en la misma unidad). Tabla 1: Significancia estadística de la relación (pendiente de la línea de regresión) entre la auto-evaluación y a las valoraciones recibidas y efectuadas, en la valoración libre y en la valoración mediante rúbrica
Variables Auto-evaluación y valoraciones recibidas
Sin rúbrica p = 0,99 > 0.05
Con rúbrica p = 0,7730 > 0.05
Auto-evaluación y valoraciones efectuadas
p = 2,89e-05 < 0.05
p = 5,62e-05 < 0.05
Como se puede apreciar, no es significativa la relación entre la auto-evaluación y las valoraciones obtenidas, mientras que si lo es la relación entre la auto-evaluación y las valoraciones efectuadas, en ambos casos independientemente del uso de la rúbrica. En cuanto a los coeficientes de determinación R2 (Tabla 2) se puede apreciar que para la relación entre auto-evaluación y valoraciones recibidas, los coeficientes son cercanos a cero tanto en la evaluación libre como mediante el uso de la rúbrica. Para el caso de la relación entre auto-evaluación y valoraciones efectuadas, el uso de la rúbrica incrementa apreciablemente este valor. Tabla 2: Coeficiente de determinación R2 entre la auto-evaluación y a las valoraciones recibidas y efectuadas, en la valoración libre y en la valoración mediante rúbrica
Variables Auto-evaluación y valoraciones recibidas Auto-evaluación y valoraciones efectuadas
Sin rúbrica
Con rúbrica
R2 = 4,2e-06
R2 = 4,7e-03
R2 = 0,34
R2 = 0,60
De esta manera pudo apreciar la desconexión entre percepción propia y la percepción de los dos evaluadores de un mismo trabajo, así como la disparidad de las valoraciones de ambos tanto para el caso de la evaluación libre (Fig. 3) como en el caso de la evaluación mediante una rúbrica (Fig. 4), aunque en el segundo caso la dispersión fue menor, destacando dos apartados de la rúbrica (mapas y redactado) que mostraron resultados mucho más coherentes que los otros cuatro.
Cabe enfatizar que estos datos no corresponden a dos experimentos distintos sino que corresponden a información referida a un mismo hecho (la valoración de un trabajo ajeno), es decir, cada vez que un participante hizo una valoración, se generaron dos datos: (a) una de las dos valoraciones que recibió el trabajo ajeno evaluado, y (b) una de las dos valoraciones realizadas por el participante. Estos dos datos fueron los que se compararon con la auto-evaluación de cada participante.
En contraste, se observó una mayor coherencia entre la autoevaluación y las valoraciones efectuadas por cada participante, tanto en la evaluación libre (Fig. 3) como con el uso de una rúbrica (Fig. 4), teniendo la relación un mayor coeficiente de determinación (Tabla 2) para el caso de la valoración con
También cabe destacar que la auto-evaluación y la valoración de trabajos ajenos se hicieron en el orden y en el momento que cada estudiante estimó oportuno, y por lo tanto este hecho quedó fuera del control del experimento.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϮϭ
AXWRĂevaluaciĂłn, valoraciones recibidas y efectuadas (utilizando rĂşbrica)
AXWRĂevaluaciĂłn y valoraciones recibidas
Nota General
Nota ComprensiĂłn
Utilizando RĂşbrica
Completo
PresentaciĂłn
Estructura
Mapas
Conclusiones
Redactado
3Ă
10
3Ă 3Ă
9
3Ă
8
3Ă
7
3Ă 3Ă
6
AutorĂa del trabajo evaluado
Valoraciones recibidas (escala de 0 a 10)
3Ă
3Ă
5
3Ă 3Ă
4 3
3Ă 3Ă
2 5
6
7
8
9
10
5
6
7
8
9
10
AXWRĂevaluaciĂłn (escala de 0 a 10)
ValoraciĂłn media efectuada
4
5
6
7
5
6
8
9
7
8
9
10
3Ă 3Ă 3Ă 3Ă 3Ă
Figura 1: Diagrama de dispersiĂłn entre auto-evaluaciĂłn y valoraciones recibidas. Respuestas libres (izquierda y centro) y utilizando rĂşbrica (derecha). PosiciĂłn de los puntos con â&#x20AC;&#x153;jitterâ&#x20AC;? y dimensiĂłn proporcional a la valoraciĂłn otorgada.
Valoraciones efectuadas (escala de 0 a 10)
Nota General
3Ă 3Ă 3Ă 3Ă D
C
B
A
D
C
B
A
D
Resultado de la valoraciĂłn (escala de D=0 a A=3)
C
B
A
Rango de valoraciĂłn recibidas Auto-evaluaciĂłn Rango de valoraciones efectuadas
AXWRĂevaluaciĂłn y valoraciones efectuadas Nota ComprensiĂłn
Utilizando RĂşbrica
Figura 4: â&#x20AC;&#x153;Multiway dot plotâ&#x20AC;? de la auto-evaluaciĂłn (cĂrculo) y rango de valoraciones recibidas (verde) y otorgadas (naranja) de las seis preguntas mediante rĂşbrica. Orden segĂşn valoraciĂłn propia.
10 9 8
D. Concordancia de los distintos apartados de las evaluaciones mediante rĂşbrica
7 6 5 4 3 2 5
6
7
8
9
10
5
6
7
8
9
10
AXWRĂevaluaciĂłn (escala de 0 a 10)
ValoraciĂłn media recibida
4
5
6
7
5
8
6
7
8
9
10
9
Figura 2: Diagrama de dispersiĂłn entre auto-evaluaciĂłn y valoraciones otorgadas. Respuestas libres (izquierda y centro) y utilizando rĂşbrica (derecha). PosiciĂłn de los puntos con â&#x20AC;&#x153;jitterâ&#x20AC;? y dimensiĂłn proporcional a la valoraciĂłn recibida. AXWRĂevaluaciĂłn, valoraciones recibidas y efectuadas (sin rĂşbrica) Nota General
Nota ComprensiĂłn
3Ă
Se calcularon las correspondientes tablas de contingencia (4x4 evaluaciones posibles) para cada una de las 6 apartados de la rĂşbrica, tanto para la relaciĂłn de la auto-evaluaciĂłn con la evaluaciĂłn recibida como con la realizada. Para representar las relaciones entre las distintas evaluaciones, se descartĂł utilizar un diagrama de cribado (â&#x20AC;&#x153;sieve diagramâ&#x20AC;?), de uso habitual para representar relaciones entre variables categĂłricas (Friendly & SAS Institute, 2001; Meyer, Zeileis, & Hornik, 2006), debido a que las categorĂas (evaluaciones) eran de tipo ordinal (insatisfactorio, cumple mĂnimos, satisfactorio, o excepcional). Se considerĂł mĂĄs adecuado utilizar un diagrama de acuerdo (â&#x20AC;&#x153;agreement chartâ&#x20AC;?), donde se visualizan los valores observados en la diagonal de una matriz de confusiĂłn como rectĂĄngulos oscuros, respecto a los valores esperados en colores claros (Bangdiwala & Shankar, 2013). En el diagrama (Fig. 5) se representaron dos casuĂsticas para cada uno de los apartados de la rĂşbrica: (a) el acuerdo entre la auto-evaluaciĂłn y la evaluaciĂłn recibida, y (b) el acuerdo entre la auto-evaluaciĂłn y la evaluaciĂłn realizada. Los seis apartados analizados fueron:
AutorĂa del trabajo evaluado
3Ă 3Ă 3Ă 3Ă 3Ă 3Ă 3Ă 3Ă 3Ă 3Ă 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
1
2
3
4
Resultado de la valoraciĂłn (escala de 0 a 10)
5
6
7
8
9
10
Rango de valoraciĂłn recibidas Auto-evaluaciĂłn Rango de valoraciones efectuadas
Figura 3: â&#x20AC;&#x153;Multiway dot plotâ&#x20AC;? de la auto-evaluaciĂłn (cĂrculo) y rango de valoraciones recibidas (verde) y otorgadas (naranja) de las dos preguntas sin el uso de rĂşbrica. Orden segĂşn valoraciĂłn propia.
x
CompleciĂłn (A1)
x
PresentaciĂłn (A2)
x
Estructura (A3)
x
Salidas grĂĄficas (A4)
x
Conclusiones (A5)
x
Redactado (A6)
Con el diagrama se puede apreciar que el estudiantado tiende a valorar en la franja alta de las calificaciones, y que las valoraciones propias son mĂĄs consistentes con las realizadas Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAĂ&#x2018;A III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, InnovaciĂłn y Competitividad (CINAIC 2015)
Ϲώώ
A4 0,90
A5 0,31
A6 0,68
Realizadas
0,62
0,41
0,51
0,79
0,58
0,70
5.
CONCLUSIONES
A la luz de los resultados, los autores creen que la explicación de la disparidad entre las evaluaciones recibidas y la autoevaluación, así como la similitud entre esta y las evaluaciones realizadas se deben a un mecanismo similar al efecto DunningKruger. La conjetura de los autores es que al ser los participantes legos en la materia, como se comprobó en las encuestas de perfil de estudiantado, se encuentran en una fase en la que les es complicado evaluar correctamente el trabajo de otros, aún con el uso de una rúbrica, y por lo tanto reflejan la percepción de su propio conocimiento en los trabajos que evalúan, considerando que su grado de conocimiento es similar al de sus compañeros y compañeras. Para comprobar esta hipótesis, los autores planean hacer el mismo ensayo con estudiantes de máster, y comprobar si los mayores conocimientos y experiencia de estos mitigan este efecto, acercando las valoraciones recibidas a las propias y alejando de estas las valoraciones realizadas. También queda fuera del ámbito de este documento la comparación de las evaluaciones del profesorado con las realizadas por el alumnado y la evaluación de la experiencia de usuario del estudiantado, especialmente en los aspectos relacionados con la motivación. Por las razones expuestas en este artículo, la respuesta a la pregunta de investigación acerca de la utilidad de la evaluación entre iguales es que, a la luz de los resultados obtenidos, la evaluación entre iguales no es adecuada para la evaluación del alumnado, en particular para el caso de estudiantado novel, independientemente del uso o no de una rúbrica, hecho que no invalida los valores que puede aportar, como herramienta educativa, la revisión crítica de trabajos propios o ajenos. Finalmente, también se pone de manifiesto la necesidad de elaborar una rúbrica más detallada que elimine en la medida que sea posible la ambigüedad en la evaluación de los trabajos para futuras ediciones del curso. AGRADECIMIENTOS La presente investigación se ha hecho en el contexto del proyecto EDU2012-37247, E-LEARNING 3.0 EN LA DOCENCIA DE LA ARQUITECTURA. CASOS DE ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA UN FUTURO INMEDIATO. Los autores quieren también agradecer los comentarios de los evaluadores anónimos.
Completo (A1)
A3 0,33
Auto-evaluación y evaluaciones efectuadas A
B
B
C
C D
D C
Presentación (A2)
A2 0,32
B
A
C
A
A
B
B
C A
A
B
B
C
A
C
D
C
B
A
C
B
A
B
B
C D
C C
B
B
A B
C
C
D
D D
C
B
A
B
A
B
A
D
B
C B
Estructura (A3)
A1 0,28
Mapas (A4)
Relación Recibidas
A
Conclusiones (A5)
Tabla 3: Resultados del cálculo de Bangdiwala B
Auto-evaluación y evaluaciones recibidas
Redactado (A6)
que con las recibidas. Además de realizar la visualización se calculó la correspondiente estadística Bangdiwala B para la relación entre la auto-evaluación y las valoraciones recibidas y realizadas (Tabla 3) que tiene un rango entre 0 (desacuerdo) y 1 (máximo acuerdo). El máximo acuerdo se observó en los apartados referentes a mapas (A4) y redactado (A6).
A
C
B
D
C
B
A
A
B
A
B
A
Figura 5: Diagrama de acuerdo de la auto-evaluación (el eje horizontal) y las evaluaciones recibidas (izquierda) y realizadas (derecha) en el eje vertical para cada uno de los apartados de la rúbrica (A1-A6). Acuerdo exacto en azul oscuro y acuerdo parcial en azul claro.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϮϯ
REFERENCIAS Ames, D. R., & Kammrath, L. K. (2004). Mind-Reading and Metacognition: Narcissism, not Actual Competence, Predicts Self-Estimated Ability. Journal of Nonverbal Behavior, 28(3), 187â&#x20AC;&#x201C;209. http://doi.org/10.1023/B:JONB.0000039649.20015.0e Bangdiwala, S. I., & Shankar, V. (2013). The agreement chart. BMC Medical Research Methodology, 13(1), 97. http://doi.org/10.1186/1471-2288-13-97 Cleveland, W. S. (1993). Visualizing Data (1 edition). Murray +LOO 1 - ŕŻ&#x2014; 6XPPLW 1 - +REDUW 3UHVV Ehrlinger, J., & Dunning, D. (2003). How chronic self-views influence (and potentially mislead) estimates of performance. Journal of Personality and Social Psychology, 84(1), 5â&#x20AC;&#x201C;17. http://doi.org/10.1037/00223514.84.1.5 Friendly, M., SAS Institute. (2001). Visualizing categorical data. Cary, NC: SAS Institute. Garcia-Almirall, P., Redondo, E., Valls, F., & Corso, J. M. (2014). Experiencia docente en la enseĂąanza de Sistemas de InformaciĂłn GeogrĂĄfica en Arquitectura. In 9th Iberian Conference on Information Systems and Technologies (Vol. 1, pp. 407â&#x20AC;&#x201C;412). Barcelona, Spain. http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1109/CISTI.2014.6876 870 Garcia-Almirall, P., Redondo, E., Valls, F., & Fonseca, D. (2015). EvaluaciĂłn entre iguales en la enseĂąanza de Arquitectura: AplicaciĂłn en la enseĂąanza de Sistemas de InformaciĂłn GeogrĂĄfica. In Ă . Rocha, A. Martins, G. Paiva Dias, L. P. Reis, & M. PĂŠrez Cota (Eds.), 10th
Iberian Conference on Information Systems and Technologies (Vol. I, pp. 1009â&#x20AC;&#x201C;1015). Aveiro, Portugal. Google. (2015). Google Forms. Retrieved February 10, 2015, from http://www.google.com/forms/ Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and Unaware of It: How Difficulties in Recognizing Oneâ&#x20AC;&#x2122;s Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1121â&#x20AC;&#x201C;1134. http://doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1121 Meyer, D., Zeileis, A., & Hornik, K. (2006). The Strucplot Framework: Visualizing Multi-way Contingency Tables with vcd. http://www.jstatsoft.org/v17/i03/paper. R Core Team. (2015). R: A Language and Environment for Statistical Computing. Vienna, Austria. Retrieved from http://www.R-project.org/ Wickham, H. (2007). Reshaping Data with the reshape Package. Journal of Statistical Software, 21(12), 1â&#x20AC;&#x201C;20. Retrieved from http://www.jstatsoft.org/v21/i12 Wickham, H. (2009). ggplot2: Elegant Graphics for Data Analysis. Dordrecht; New York: Springer. Wickham, H. (2010). A Layered Grammar of Graphics. Journal of Computational and Graphical Statistics, 19(1), 3â&#x20AC;&#x201C;28. http://doi.org/10.1198/jcgs.2009.07098 Wickham, H. (2011). The Split-Apply-Combine Strategy for Data Analysis. Journal of Statistical Software, 40(1), 1â&#x20AC;&#x201C; 29. Retrieved from http://www.jstatsoft.org/v40/i01 Wickham, H. (2014). Tidy Data. Journal of Statistical Software, 59(10), ??â&#x20AC;&#x201C;?? Retrieved from http://www.jstatsoft.org/v59/i10
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAĂ&#x2018;A III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, InnovaciĂłn y Competitividad (CINAIC 2015)
Ϲώϰ
Cuestionarios conceptuales en Física: evaluación de resultados de aprendizaje y conceptos erróneos en Mecánica y Electromagnetismo Concept Inventories in Physics: assessment of learning outcomes and misconceptions in Mechanics and Electromagnetism
F. Alconchel, M. E. Cámara, M. Díaz, B. Gámez, L. Gámez, M. F. Laguna, Á. Lavín, P. Martín, Á. Ponce, L. Seidel falconchel@etsii.upm.es, me.camaramoral@upm.es, mdiaz@etsii.upm.es, berta.gamez@upm.es, linarejos.gamez@upm.es, mariafe.laguna@upm.es, alavin@etsii.upm.es, pmartin@etsii.upm.es, aponce@etsii.upm.es, luis.seidel@upm.es Departamento de Física Aplicada e Ingeniería de Materiales E.T.S.I. Industriales. Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
Resumen- En este trabajo presentamos los resultados de la aplicación de dos cuestionarios conceptuales (FCI, Force Concept Inventory, y BEMA, Brief Electricity and Magnetism Assessment) a estudiantes de primer curso de Grados en Ingeniería en la Universidad Politécnica de Madrid. Hemos utilizado los cuestionarios conceptuales como una herramienta de investigación educativa orientada a identificar fortalezas y debilidades en el perfil de entrada de los alumnos y en los resultados de aprendizaje de las asignaturas de Física General I y II. Además, hemos identificado los errores conceptuales más importantes. Los resultados obtenidos nos permiten dirigir las acciones de innovación educativa a objetivos mucho más concretos. Hemos comprobado que los cuestionarios conceptuales son una herramienta válida para complementar la evaluación de los resultados de aprendizaje de la Física en Ingeniería. Palabras clave: cuestionarios conceptuales, física, evaluación de resultados de aprendizaje, conceptos erróneos Abstract- In this work we present the results of the administration of two well-known Concept Inventories (FCI, Force Concept Inventory and BEMA, Brief Electricity and Magnetism Assessment) to firstyear students in Engineering Degrees at Universidad Politécnica de Madrid. We have used the concept inventories as a tool fin education research aimed at identifying strengths and weaknesses in the input profile of students and in the learning outcomes of the subjects General Physics I and II. In addition, we have identified the most important misconceptions. The results allow us to direct the actions of educational innovation to more specific targets. We have found that concept inventories are a valid tool to complement the assessment of learning outcomes of Physics in Engineering. Keywords: concept inventories, physics, assessment of learning outcomes, misconceptions
1.
INTRODUCCIÓN
La innovación educativa necesita apoyarse sobre la investigación educativa. Para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, hay que conocer cómo está funcionando en un determinado momento ese proceso. En los distintos campos del conocimiento se han ido desarrollando herramientas para evaluar y diagnosticar la transmisión de conocimiento del profesor al estudiante, o el desarrollo del
aprendizaje en el propio estudiante. En el campo concreto de la Física, desde hace unos 30 años se ha consolidado una línea de investigación que se conoce como Physics Education Research (PER) en la que, con métodos tomados tanto de la Física como de la Educación, y con foros comparables a la de cualquier rama científica (revistas científicas, congresos,…) se está progresando en el estudio experimental de cómo se aprende Física en las distintas etapas educativas, en particular en la Universidad. Se puede ver un repositorio completo de actividades, patrocinado por la AAPT (asociación americana de profesores de física) en www.compadre.org/per/. Una de las herramientas más utilizadas en PER son los cuestionarios conceptuales (Concept Inventories - CI), baterías de preguntas de elección múltiple desarrolladas y validadas experimentalmente con una metodología que en parte proviene de la psicometría. El motivo principal de la popularidad de los CI es el éxito que ha tenido el primero de los desarrollados en el ámbito de la Física, el Force Concept Inventory (FCI) (Hestenes, Wells, & Swackhamer, 1992). Este cuestionario consta, en la versión actual disponible desde 1995, de 30 preguntas de elección múltiple, cada una de ellas con 5 opciones, solo una de ellas correcta. Los conceptos que trata de evaluar son los que se refieren a la Mecánica newtoniana clásica, en particular el concepto de fuerza. Durante más de 20 años, el FCI se ha utilizado en casi todas las universidades norteamericanas y en muchas de todo el mundo (Hake, 1998). Una revisión de resultados en universidades españolas se puede ver en (Covián y Celemín, 2008). Un estudio orientado a la identificación de errores conceptuales dominantes es (Martín-Blas, Seidel, & Serrano-Fernández, 2010). Desde la aparición del FCI se han desarrollado CI en casi todas las áreas de la Física y las ciencias. Algunos ejemplos son: TCCI para Termodinámica, ECA para Energía, ASSCI en Astronomía, TUV para vectores (Barniol & Zavala, 2014) o RCI para relatividad (Aslanides & Savage, 2013). Existen varios CI para Electromagnetismo, de distinto nivel. Para contenidos de primer curso de Grado los más conocidos son BEMA (Brief Electricity and Magnetism Assessment) desarrollado en 1997 (Ding, Chabay, Sherwood, & Beichner,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϮϱ
2006) y CSEM (Conceptual Survey of Electricity and Magnetism) desarrollado a partir de 1995 (Maloney, O’Kuma, Hieggelke, & Van Heuvelen, 2001). Ambos han sido utilizados en estudios con gran número de alumnos. Hemos escogido el BEMA porque existe una versión traducida al español. La validación de un CI utiliza técnicas estadísticas centradas en dos conceptos: confiabilidad del test y poder discriminatorio. Ambos se refieren tanto a las preguntas individuales como al cuestionario en conjunto. Un cuestionario es confiable si arroja resultados similares cuando se aplica a poblaciones similares en las mismas condiciones. Un cuestionario tiene buen poder discriminatorio cuando sus resultados permiten distinguir claramente a los estudiantes que tienen un buen conocimiento del ámbito conceptual del CI de los que no lo tienen. Todos los CI mencionados, y mucho más el FCI, tienen más que comprobadas ambas propiedades. Sin embargo, nunca es superfluo comprobar en una nueva administración del FCI que las propiedades estadísticas que definen esas propiedades siguen estando en el rango adecuado, antes de sacar otras conclusiones de los resultados. (Ding & Beichner, 2009). Los CI también han recibido críticas, en cuanto al valor que se le puede dar a los resultados globales del test y al análisis de los mismos basados exclusivamente en la teoría clásica de los CI (Wallace & Bailey, 2010). El BEMA evalúa conceptos clásicos del electromagnetismo: electrostática, circuitos de corriente continua, magnetostática, inducción electromagnética. Consta de 31 preguntas de elección múltiple, pero a diferencia del FCI el número de opciones es variable, entre 3 y 10. Algunas preguntas que se refieren a la misma situación física se corrigen conjuntamente. La validación del BEMA se ha llevado a cabo en estudios como (Ding, 2014; Kohlmyer et al., 2009; Pollock, 2009). También existen trabajos que analizan la presencia de errores conceptuales en Electromagnetismo, pero utilizando otro CI (CSEM) (Leppävirta, 2012).
tiene también sus lagunas. En particular, hay cada vez más estudiantes que son capaces de resolver un ejercicio que exija memorizar fórmulas y realizar cálculos de mediana dificultad, sin haber entendido nada de la situación física que plantea el ejercicio; por tanto, pueden superar la asignatura, sin haber adquirido los resultados de aprendizaje de los primeros niveles del plano cognitivo de la taxonomía de Bloom (nivel de comprensión, en particular) (Kennedy, 2007). Ante este problema, la utilización de los CI como herramienta para comprobar experimentalmente esa sospecha se nos hizo evidente. Nos planteamos entonces hacer una investigación basada en la aplicación del FCI en la asignatura de Física General I, cuyos resultados de aprendizaje están centrados en la Mecánica newtoniana clásica. Generalmente, los CI se administran al comienzo y al final de un periodo de aprendizaje para evaluar el progreso en ese tiempo. Para complementar la investigación basada en el FCI para la asignatura de Física General I, decidimos llevar a cabo otra experiencia similar basada en el BEMA (Brief Electricity and Magnetism Assessment) para la asignatura de Física General II. La aportación original de nuestro trabajo está en la aplicación conjunta de una serie de indicadores estadísticos para identificar de forma cuantitativa los modelos mentales que subyacen a las respuestas y los errores conceptuales dominantes, siguiendo la metodología de (Martín-Blas, Seidel, & Serrano-Fernández, 2010).
3.
DESCRIPCIÓN
En el curso 2014/15 se ha administrado el FCI en el primer semestre y el BEMA en el segundo semestre a los alumnos de primer curso de los Grados en Ingeniería en Tecnologías Industriales (GITI) e Ingeniería Química (GIQ) de la ETSI Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid. Hay seis grupos de clase de GITI y uno de GIQ.
La investigación que se presenta en este trabajo se engloba en un proyecto de innovación educativa cuyo objetivo principal es definir los resultados de aprendizaje de las asignaturas de Física General de primer curso de los Grados en Ingeniería que se imparten en la ETSI Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid y evaluar su adquisición con los métodos de evaluación que se están utilizando. Este objetivo es un primer paso para detectar carencias que la evaluación no detecta y para introducir metodologías innovadoras que remedien tales carencias y optimicen la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como es habitual, los cuestionarios se administran dos veces: una al comienzo del semestre (septiembre o febrero, PRE) y otra al finalizar (diciembre o mayo, POST). Los alumnos del GITI han accedido a la Universidad con una nota mínima de 11.7 (sobre 14) y los del GIQ de 11.015. El perfil de entrada de los alumnos destaca por la elevada nota de corte, que hace que en conjunto sean alumnos excelentes, con elevada motivación y capacidad de trabajo. En general, también valoran la Física como muy importante en su formación. La diferencia más significativa entre los alumnos de GITI y GIQ es que un porcentaje significativo (en torno al 20%) de estos últimos no han cursado física en bachillerato. Los contenidos de las asignaturas de Física General I y II son muy similares para ambos Grados y cubren los contenidos estándar de Física Universitaria.
La metodología empleada hasta ahora en el aula (lección magistral, enfoque expositivo basado en desarrollos teóricos, ejemplos y problemas excesivamente matemáticos y operacionales) y los métodos de evaluación (examen final con énfasis en la resolución de ejercicios apoyados en fórmulas y leyes físicas, pocas pruebas de evaluación continua con un formato similar) se podrían denominar tradicionales. Esta metodología tiene sus fortalezas y sus ventajas, sobre todo en grupos de clase muy numerosos, pero es bien conocido que
El cuestionario se realiza de forma voluntaria y anónima, en el aula de clase, durante el tiempo recomendado (30 ó 35 minutos). Se pide a los estudiantes que respondan a todas las cuestiones, sin dejar ninguna en blanco. También se les solicita que pongan un identificador (su número de matrícula) en la hoja de respuestas, con el fin de poder analizar su evolución personalizada entre los dos tests. Los profesores responsables de la administración realizaron un esfuerzo adicional para motivar a los estudiantes a que se tomaran en
2.
CONTEXTO
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϮϲ
serio el cuestionario. El resultado de los tests no ha tenido ninguna influencia sobre la evaluación de la asignatura.
son entre GITI y GIQ, por lo que ambos resultados se presentan separados.
No se han tenido en cuenta en los análisis posteriores los cuestionarios con más de 10 ítems sin contestar. No se ha recogido información sobre sexo o edad de los estudiantes, y se pidió que completaran el cuestionario solo los alumnos de nuevo ingreso. Se trató de minimizar las diferencias entre grupos y las condiciones ambientales, que se sabe que pueden aparecer y tener efectos sobre los resultados (Ding, Reay, Lee, & Bao, 2008).
Se conoce como índice de dificultad de un ítem de un cuestionario conceptual al cociente entre el número de estudiantes que responden correctamente a un ítem y el número total de estudiantes que realizan el cuestionario. Por tanto, el índice de dificultad es un número entre 0 (ningún acierto) y 1 (100% de aciertos). Hay que tener en cuenta que preguntas más fáciles tienen un índice de dificultad mayor. Hemos mantenido la definición que se encuentra en toda la literatura para facilitar las comparaciones. El índice de dificultad del CI es la media de los valores de los ítems. El índice de dificultad obtenido y reflejado en la Tabla 1 está en el rango que se considera óptimo, entre 0,3 y 0,8. Adicionalmente, el índice de dificultad de todas las preguntas está en el mismo rango, en el POST. Estos resultados confirman la confiabilidad del FCI.
4.
RESULTADOS
A. Force Concept Inventory El número de alumnos que han realizado el cuestionario FCI ha sido de 371 (GITI) y 67 (GIQ) en septiembre y 322 (GITI) y 44 (GIQ) en diciembre. En la Tabla 1 se recogen los resultados globales: nota media, desviación típica e índice de dificultad. Tabla 1. Resultados globales del FCI.
GITI PRE GIQ PRE GITI POST GIQ POST
Nº alumnos
Nota media
Desviación típica
Índice dificultad
371
52,40%
16,93%
0,546
67
34,38%
14,81%
0,352
322
61,25%
14,93%
0,625
44
53,18%
20,47%
0,540
En la Figura 1 se muestra la distribución de notas global en septiembre (PRE) y diciembre (POST).
Figura 1. Distribución de notas en el FCI, número de alumnos en cada decena de porcentaje total. Los resultados del POST aparecen desplazados hacia la derecha, indicando la mejora global de resultados. Los resultados se obtuvieron separados por grupos de clase. Un análisis posterior de las diferencias entre grupos (prueba t de Student) confirma que las diferencias no son estadísticamente significativas entre grupos del GITI pero sí lo
El índice de discriminación se utiliza para comprobar si un ítem del CI discrimina entre los alumnos con mejores resultados y los que tienen peores resultados. La definición más utilizada es: D25 = (NH-NL)/(N/4), donde NH es el número de alumnos con nota global en el cuartil superior (25% mejor) que aciertan el ítem, NL lo mismo para los que están en el cuartil inferior (25% peor), y N el número total de alumnos. Su valor está comprendido entre -1 y 1. Se consideran satisfactorios valores por encima de 0,3. El índice de discriminación del CI es la media de los índices de los ítems. En nuestro estudio, todas las cuestiones obtuvieron un índice de discriminación (en el POST) positivo, y todas salvo una por encima de 0,3. La ganancia absoluta es la diferencia entre las notas porcentuales del POST y PRE. Una medida más útil es la ganancia relativa, g, definida por (Hake, 1998) que es la ganancia absoluta dividida por la máxima ganancia posible, 100-PRE. El valor global de g se ha utilizado para clasificar los cursos y métodos utilizados en el aprendizaje. En nuestro estudio, la ganancia relativa total fue de 0,186 (GITI) y 0,286 (GIQ). Estos valores se comparan bien con otros publicados anteriormente. En cursos tradicionales, los valores de g están en el rango 0,2-0,3. En el análisis de cuestiones individuales se ha calculado la concentración definida por (Bao & Redish, 2001), tanto para todas las respuestas, como para las incorrectas. Un valor próximo a 1 de la concentración indica un ítem en el que los alumnos se inclinan mayoritariamente por una respuesta (correcta o no). Un valor pequeño, próximo a 0, corresponde a una dispersión en las respuestas, que sugiere que probablemente la cuestión ha sido respondida al azar. Un valor próximo a 1 en la concentración de respuestas incorrectas indica la muy probable aparición de un concepto erróneo. Estudiar la evolución de la concentración del PRE al POST permite identificar las cuestiones que presentar conceptos erróneos persistentes. En nuestro estudio, hemos comprobado la presencia de los siguientes conceptos erróneos, según la clasificación de (Martín-Blas et al., 2010): x Fuerza paralela a la velocidad (Q13c, Q17a, Q25d) x Pares acción/reacción no iguales (Q4a, Q15c) x No distinguir entre fuerza e impulso (Q30e) x Tiempo de desplazamiento depende de la masa (Q2d)
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϮϳ
Por último, hemos estudiado la correlación entre los resultados del FCI POST y la nota del examen final, para los 210 alumnos del GITI que se identificaron al realizar los cuestionarios. Se ha obtenido un coeficiente de correlación de 0,344. B. Brief Electricity and Magnetism Assessment El número de alumnos que han realizado el cuestionario BEMA ha sido de 338 (GITI) y 55 (GIQ) en febrero y 242 (GITI) y 43 (GIQ) en mayo. En la Tabla 2 se recogen los resultados globales: nota media, desviación típica e índice de dificultad. Tabla 2. Resultados globales del BEMA.
GITI PRE GIQ PRE GITI POST GIQ POST
Nº alumnos
Nota media
Desviación típica
Índice dificultad
338
34,29%
19,27%
0,337
55
28,67%
20,08%
0,276
242
44,70%
23,64%
0,437
43
40,00%
23,62%
0,393
En la Figura 2 se muestra la distribución de notas global en febrero (PRE) y mayo (POST).
Figura 2. Distribución de notas en el BEMA, de 0 a 10 y número de alumnos en cada decena de porcentaje total. Los resultados del POST aparecen desplazados hacia la derecha, indicando la mejora global de resultados. El BEMA es un CI considerablemente más difícil que el FCI, lo que se pone de manifiesto en los resultados, tanto PRE como POST. En la distribución por notas se observa que muy pocos alumnos obtienen notas altas, incluso en el POST. Esto se debe por un lado a la extensión del test y por otro a que contiene preguntas sobre conceptos que no se cubren en la asignatura de Física General II, como electrolisis o algunas cuestiones de circuitos de corriente continua. El índice de dificultad está cerca del límite de validez para un CI (en torno al 0,3-0,4) y además hasta 9 ítems (en el POST) tienen un índice de dificultad por debajo de 0,2, lo que los convierte en preguntas muy difíciles, que se han
respondido al azar y cuyo análisis no nos va a permitir encontrar ninguna información adicional. Se trata de las cuestiones relacionadas con los temas antes mencionados. Para el índice de discriminación, resulta negativo para dos cuestiones, 28 y 29, relacionadas con la inducción electromagnética. Como se ha mencionado antes, tales cuestiones tienen que descartarse de un análisis más detallado. Para el resto de cuestiones, el índice de discriminación es positivo (lo que significa que esas cuestiones discriminan adecuadamente) pero solo es mayor de 0,5 para 6 cuestiones. La ganancia relativa de Hake es de 0,158 tanto para GITI como para GIQ. El valor tan bajo obtenido puede deberse tanto a la dificultad del CI y al número de cuestiones que hay que descartar como a la mayor presencia de errores conceptuales, que se analizan a continuación. Sin embargo, la ganancia relativa de las cuestiones individuales es significativamente alta (por encima de 0,4) para las cuestiones de electrostática y magnetostática, que son las más ligadas a los contenidos de Física General II. Se encuentran algunas cuestiones de ganancia negativa (es decir, con resultados peores en el POST que en el PRE), lo que debe explicarse por ser cuestiones contestadas al azar. La concentración, tanto global como de respuestas incorrectas, debe interpretarse como una forma de clasificar las cuestiones por la dispersión de opciones. Una cuestión con una concentración próxima a 1, en la respuesta correcta, es una cuestión clara y fácil que no necesita mayor análisis. Una concentración próxima a 0, con todas las opciones elegidas por un porcentaje parecido de alumnos, aparece en cuestiones contestadas al azar. Del primer tipo son las cuestiones 1 a 5 (electrostática), 20 y 21 (magnetostática). Hay que notar que en el caso del BEMA el análisis se complica porque muchas cuestiones tienen un gran número de opciones (entre 7 y 10) y porque realmente no tiene distractores como en el caso del FCI (opciones incorrectas elegidas para poner de manifiesto un concepto erróneo) sino que simplemente presenta como opciones todas las posibilidades que se pueden dar (por ejemplo, la dirección y sentido de una fuerza, o un campo en el espacio tiene al menos 6 posibles valores perpendiculares entre sí). Sin embargo, la concentración calculada como se define en (Bao & Redish, 2001) da un valor independiente del número de opciones del ítem. Por último, el análisis de la concentración de respuestas incorrectas nos permite identificar errores conceptuales evidentes en las siguientes cuestiones: • Q12d (campo eléctrico nulo en el interior de un conductor debido a la corriente) •
Q14a (signo incorrecto de la diferencia de potencial)
• Q17a (diferencia de potencial nula entre los bornes de una batería) •
Q23f (sentido incorrecto del campo)
Varios de estos errores no son realmente conceptuales, sino errores en el signo o sentido de una magnitud. Están asociados al uso incorrecto del producto vectorial o del signo de una carga eléctrica (por ejemplo, la carga de un electrón es negativa). Hemos estudiado también la correlación entre los resultados del BEMA y el examen final de la asignatura Física General
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϮϴ
II. Como ha ocurrido en el caso del FCI, la correlación entre la nota del BEMA y del examen final no es muy alta. En este caso, el coeficiente de correlación es 0,338. Se ha realizado también una comparación entre los resultados del FCI y el BEMA. Para los 142 alumnos identificados que han realizado los 4 tests, 112 alumnos tienen ganancia positiva en ambos, 19 alumnos tienen nota mayor al 50% en todos los tests y 29% tienen nota inferior al 50% en todos los tests. La ganancia media en ambos tests es 0.1. Sin embargo, la muestra es reducida y sesgada respecto a la población total, por lo que no se pueden extraer más conclusiones. 5.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en esta investigación utilizando el FCI corroboran la utilidad de los CI. Los resultados globales están en el rango esperado tanto para los valores medios como para ganancia, índice de dificultad y de discriminación. Hemos verificado la solidez y confiabilidad del FCI. Pero más interesantes son los resultados obtenidos para la concentración y la presencia de conceptos erróneos. En este caso, que frecuentemente no se analiza en detalle, se ponen de manifiesto unos pocos conceptos erróneos, bien identificados. En esta situación es más fácil diseñar metodologías o herramientas que se dirijan directamente a estos conceptos. La poca eficacia del aprendizaje en la asignatura de Física General I para corregir esos conceptos erróneos, que son persistentes, muestra que están asociados a un modelo mental de la mecánica que podríamos llamar pre-newtoniano. Nuestra experiencia es que es útil seguir aplicando el FCI para comprobar la evolución de estos conceptos erróneos y su universalidad, es decir, su aparición en todos los alumnos de la misma formación previa y el mismo nivel. AGRADECIMIENTOS Este trabajo se ha desarrollado en el Proyecto de Innovación Educativa IE1415-05019 “LOP - Learning Outcomes in Physics – Resultados de Aprendizaje en Física” de la Universidad Politécnica de Madrid. Agradecemos el trabajo de Pablo Álvarez Blanco en el tratamiento de los datos. REFERENCIAS Aslanides, J. S., & Savage, C. M. (2013). Relativity concept inventory: Development, analysis, and results. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 9(1), pp. 010118. Bao, L., & Redish, E. F. (2001). Concentration analysis: A quantitative assessment of student states. American Journal of Physics, 69(S1), pp. S45-S53.
Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 10(1), pp. 010121. Ding, L. (2014). Seeking missing pieces in science concept assessments: Reevaluating the Brief Electricity and Magnetism Assessment through Rasch analysis. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 10(1), pp. 010105. Ding, L., Chabay, R., Sherwood, B., & Beichner, R. (2006). Evaluating an electricity and magnetism assessment tool: Brief electricity and magnetism assessment. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 2(1), pp. 010105. Ding, L., Reay, N. W., Lee, A., & Bao, L. (2008). Effects of testing conditions on conceptual survey results. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 4(1),pp. 010112. Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, 66(1), pp. 64-74. Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992). Force concept inventory. The Physics Teacher, 30(3), pp. 141158. Kohlmyer, M., Caballero, M., Catrambone, R., Chabay, R., Ding, L., Haugan, M., … Schatz, M. (2009). Tale of two curricula: The performance of 2000 students in introductory electromagnetism. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 5(2), pp. 020105. Leppävirta, J. (2012). The Effect of Naïve Ideas on Students’ Reasoning About Electricity and Magnetism. Research in Science Education, 42(4), pp. 753–767. Maloney, D. P., O’Kuma, T. L., Hieggelke, C. J., & Van Heuvelen, A. (2001). Surveying students’ conceptual knowledge of electricity and magnetism. American Journal of Physics, 69(S1), pp. S12-S23. Martín-Blas, T., Seidel, L., & Serrano-Fernández, A. (2010). Enhancing Force Concept Inventory diagnostics to identify dominant misconceptions in first-year engineering physics. European Journal of Engineering Education, 35(6), pp. 597–606. Pollock, S. (2009). Longitudinal study of student conceptual understanding in electricity and magnetism. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 5(2), pp. 020110. Wallace, C. S., & Bailey, J. M. (2010). Do Concept Inventories Actually Measure Anything? Astronomy Education Review, 9(1), pp. 010116.
Barniol, P., & Zavala, G. (2014). Test of understanding of vectors: A reliable multiple-choice vector concept test.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϮϵ
Entornos Virtuales Computacionales aplicados al Aprendizaje Cooperativo
Computational Virtual Environments Applied to Cooperative Learning Castilla, N.1, Martínez, A.1, Segrelles, D.2 ncastilla@csa.upv.es, almaran@csa.upv.es, dquilis@dsic.upv.es 1
Departamento de Construcciones Arquitectónicas Universitat Politècnica de València Valencia, España
Resumen- En este artículo se analiza la metodología de puesta en práctica del uso de Entornos Virtuales Computacionales (EVC) para fomentar el Aprendizaje Cooperativo en la asignatura “Instalaciones Eléctricas”, que se imparte en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universitat Politècnica de València. El objetivo de este trabajo es facilitar la inter-relación y el trabajo en grupo de los alumnos de manera que se mejore su Aprendizaje Cooperativo (AC). Los resultados obtenidos muestran que el uso de entornos virtuales facilita la interrelación y el trabajo en grupo de los alumnos y permite una gran flexibilidad en el seguimiento de las actividades educativas relacionadas con el trabajo Cooperativo. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo, entorno virtual, proyectos, instalaciones eléctricas, instalaciones de iluminación. Abstract- In this article is analyzed the methodology of implementing the use of Virtual Environments Computer (VEC) to encourage cooperative learning in the subject "Electrical Installations", which is taught in the School of Architecture at the Polytechnic University of Valencia (Spain). The objective of this work is to facilitate the interrelationship and teamwork of students so as to improve their cooperative learning (CL). The results show that the use of virtual environments facilitate interaction and group work of students and allows great flexibility in monitoring educational activities related to cooperative work. Keywords: Cooperative Learning, teamwork, virtual environment, projects, electrical installations, lighting.
1.
INTRODUCCIÓN
En una lección magistral, los estudiantes tienen que realizar el trabajo intelectual de organizar el material, explicarlo, resumirlo, e integrarlo en su estructura de conocimiento. Sin embargo, una de las críticas a esta metodología es la que comentan Johnson, Johnson y Smith (1991) “la información pasa de los apuntes del profesor a los apuntes del alumno, sin pasar por las cabezas de ninguno de ellos”, además de que es una metodología que imposibilita el desarrollo de habilidades fundamentales en los alumnos como el trabajo colaborativo. En este sentido, para desarrollar el trabajo colaborativo, existen metodologías alternativas a la lección magistral, como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), donde los estudiantes planifican y desarrollan proyectos aplicables al
2
Departamento de Sistemas Informáticos y Computación Universitat Politècnica de València Valencia, España
mundo profesional y donde el trabajo cooperativo es fundamental para su desarrollo (Blank, 1997), dado que es necesario tener en cuenta sus cinco ingredientes (Johnson, Johnson y Smith, 1991), que son: a) Interdependencia positiva; b) Exigibilidad individual; c) Interacción cara a cara; d) Habilidades cooperativas; e) Autoanálisis del grupo. Uno de los principales objetivos de un ABP, es que el alumno aprenda haciendo y adquiriendo las habilidades y métodos adecuados para afrontar los problemas que se le presentarán en su futura práctica profesional (Fernández, 2003). Las nuevas tecnologías emergentes, están ayudando en la implantación de ABPs en las aulas, integrándose en el aprendizaje de los alumnos tanto en contextos presenciales (Domingues et al., 2010; Barella et al., 2009), semipresenciales (Erdosne Toth et al., 2008; Sancho et al., 2006; Dantas y Kemm, 2008) y completamente on-line (Balamuralithara y Woods, 2009; Bourne et al., 2005). La aplicación de estas nuevas tecnologías se traducen en Entornos Virtuales Computacionales (EVCs) que permiten dar soporte a actividades educativas, proporcionando a los alumnos el acceso ubicuo a simuladores (Fang, Nielson y Kawamura, 2013), laboratorios virtuales (Alexiadisy y Mitianoudis, 2013) o herramientas software típicas del ámbito profesional (Bezerra, Fraga y Dias, 2013), que les acercan a entornos más próximos al mundo laboral, además de jugar un rol fundamental en el desarrollo de sus habilidades individuales y grupales (Merabet y Sanchez, 2009; Di Blas y Paolini, 2014). Una de estas tecnologías emergentes es el Cloud Computing (Mell y Grance, 2011), la cual, por su propia naturaleza, parece apropiada para fomentar el uso de EVCs en actividades educativas realizadas en el contexto de la aplicación de determinadas metodologías como el ABP. El Cloud Computing permite crear entornos virtuales bajo demanda, en función de los requisitos software, hardware y de configuración necesitados en cada actividad. 2.
CONTEXTO
El contexto de este trabajo se enmarca en la aplicación de un ABP donde se desarrolla el trabajo cooperativo entre los alumnos y en la que se integra, para la realización de las actividades educativas, un EVC soportado por una infraestructura virtualizada en un Cloud.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϯϬ
desarrollar el trabajo colaborativo fuera del aula, dado que no disponían de mecanismos para compartir el material y resultados de sus tareas e interactuar en grupo de forma ubicua.
Se utiliza la plataforma ODISEA, basada en tecnologías Cloud. El objeto de este EVC es dar solución a algunas de las necesidades detectadas en cursos anteriores, relativas al desarrollo del trabajo colaborativo entre los alumnos. A continuación se detalla la asignatura donde se desarrolla este trabajo y una breve descripción de la plataforma ODISEA, así como las necesidades detectadas y los objetivos marcados en este trabajo. A. Asignatura de Instalaciones Electricas (INEL) Este trabajo se ha aplicado a tres grupos (A, D y F) de la asignatura Instalaciones Eléctricas (INEL), con una media de 62 alumnos por grupo, durante el curso 2014-15. Esta asignatura es obligatoria de tercer curso del Grado en Fundamentos de la Arquitectura (GA), con una carga docente de 6 ECTS e impartida en la Escuela Superior de Arquitectura de la Universitat Politècnica de València.
Mejorar la disponibilidad de los recursos. Los alumnos tenían dificultades para disponer del software requerido para el desarrollo de los proyectos, dado que, en algún caso, requerían de licencias y, por tanto, algunos programas sólo estaban disponibles para ellos de forma presencial en los laboratorios de informática habilitados para ello.
Mejorar el acceso y la organización del material. La mayoría de alumnos tenía problemas a la hora de realizar el cálculo de la instalación debido a que tenían dificultades en el acceso y en la organización del material adecuado para realizar sus prácticas.
Mejorar seguimiento de la evolución del trabajo por parte del profesor. La forma de entrega y corrección del material por parte de los grupos de trabajo no favorecía el seguimiento de las actividades educativas y la interacción con el profesor ya que el profesor carecía de un acceso sencillo a la evolución de las actividades realizadas por cada grupo.
La asignatura se divide en dos bloques, en la que en cada bloque se desarrolla un ABP diferente. En el primero se realiza un proyecto relacionado con Instalaciones Eléctricas y en el segundo, un proyecto de Iluminación. El trabajo que se describe en este artículo, se enmarca en el primer bloque, donde se plantea un Proyecto de Instalación Eléctrica de un edificio de viviendas. La duración ha sido de medio semestre a lo largo de 8 sesiones (una por semana) para así facilitar que los alumnos llevaran el trabajo al día. Se ha establecido una asistencia mínima obligatoria a 6 sesiones de las 8 previstas. Después de cada sesión, los alumnos podían voluntariamente entregar el trabajo realizado. B. Plataforma ODISEA ODISEA es una plataforma que permite gestionar de forma dinámica EVCs (crear, eliminar y configurar) (Moltó, Segrelles, Caballer, 2014) sobre un Cloud, posibilitando la creación de entornos virtuales específicamente configurados para soportar actividades educativas, como las desarrolladas en INEL, enfocadas principalmente a fomentar el trabajo colaborativo guiado por un ABP. Los EVCs son un conjunto de máquinas virtualizadas que se ejecutan sobre un hardware específico proporcionado por un proveedor Cloud. Para utilizar EVCs en ODISEA, se deben de realizar los siguientes pasos: 1.
El profesor responsable de una actividad educativa define las necesidades hardware, software y de configuración del EVC a utilizar en la actividad.
2.
El técnico de ODISEA implementa dichas necesidades de forma que permita crear EVCs con los requisitos especificados.
3.
El profesor despliega un conjunto de EVCs de forma temporal o permanente para su uso a través de un interfaz web proporcionado por ODISEA.
C. Necesidades Para la ejecución de los ABP de INEL, se identificó en cursos anteriores, algunas necesidades y dificultades a la hora de desarrollar el trabajo colaborativo. Estas eran:
Mejorar la interrelación y trabajo colaborativo de los alumnos. Los alumnos tenían dificultades a la hora de
D. Objetivos Para resolver todas las dificultades expuestas, se plantea como principal objetivo la implantación de un Entorno Virtual Computacional (EVC) a través de la plataforma ODISEA, que facilite el trabajo colaborativo, en los aspectos descritos anteriormente. Como objetivos específicos se enumeran los siguientes:
Facilitar la interrelación y el trabajo colaborativo de los alumnos fuera del aula a través de espacios compartidos virtuales ubicuos donde puedan compartir resultados y material de grupo.
Promover la disponibilidad de los recursos proporcionando el acceso ubicuo a los alumnos de todo software y el material requerido para el desarrollo de los proyectos.
Habilitar un espacio virtual compartido entre grupoprofesor para la realización de las entregas y facilitar el feedback de correcciones periódicas entre el profesor y los grupos. 3.
DESCRIPCIÓN
En el desarrollo del proyecto de instalaciones eléctricas de INEL, se ha utilizado como herramienta de seguimiento del funcionamiento general del trabajo cooperativo, una “ficha de grupo” donde el profesor apunta las asistencias, y realiza anotaciones sobre valoraciones del funcionamiento de los grupos. La herramienta empleada para realizar el seguimiento del proyecto ha sido la utilización de escritorios virtuales proporcionados a través de un EVC, con el objeto de cubrir las necesidades planteadas en el punto anterior. En los tres grupos de INEL involucrados (A, D y F) han participado un total de 28 equipos de trabajo. Cada equipo de trabajo ha tenido entre 4 y 6 alumnos (ver Tabla 1).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϯϭ
Tabla 1. Equipos de Trabajo de los Grupos A, D y F de INEL Instancia 1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
Grupo
Equipo
Nº Alumnos
A D F A D F A D F A D F A D F A D F A D F A D F A D F F
CERO ACHISPADOS ELECTRONES CHISPAS ANA_Y_LAS_CUATRO BOTTICELLI DOS LOS_4_Y_MEDIO EL_EQUIPO_AA EQUIPO A GERMAN_TEAM OMEDA ILUMNINATI LAS_FRIKIS INELEROS PATRI FLORIDA ILUMNINATIS QUATRO CAMISA_A_CUADROS LOS_MONEOS TRES ZUMO_DE_PIÑA LUNES UNO LOS ILUMNINADOS ZETA SERENPIDIA
5 5 6 5 5 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 6
A cada equipo de trabajo se le ha asignado una instancia de un EVC, el cual ha proporcionado a cada alumno del grupo un escritorio virtual personal que le da acceso a todo el software, tanto libre como con licencia de la universidad, requerido para las actividades realizadas dentro del ABP, además de la configuración de los espacios virtuales que permiten interactuar con los miembros de su equipo de trabajo y el profesor. El acceso al escritorio virtual por parte de cada alumno se ha podido realizar desde cualquier equipo (PCs, Macintosh) con acceso a Internet, tanto desde dentro de la universidad como desde el exterior. Dado que los EVCs estaban ubicados en la universidad y funcionan sobre máquinas propias de la misma, el software con licencia de universidad puede ser utilizado, siempre que sea con fines docentes, tal y como es el caso. E. Entorno Virtual Computacional (EVC) de INEL Para la creación del EVC de la asignatura INEL, se ha procedido a la ejecución de los tres pasos comentados en la “Sección 2-Apartado B” descritos. Como primer paso, el profesor ha especificado los requisitos hardware (8 MB de RAM y una CPU Intel® Xeon® Processor E5630, 2.53 GHz), software (ver Tabla 2) y configuración. En la configuración se han definido dos espacios de disco virtuales que han compartido solo los miembros de un mismo equipo de trabajo. Estos han sido los “Espacio de Trabajo”,
donde los alumnos han generado los resultados de las tareas realizadas en las actividades de forma cooperativa y la “Entrega de Trabajos”, donde los alumnos han entregado los resultados de las actividades y el profesor ha depositado las observaciones y correcciones a las tareas entregadas semanalmente por los equipos. De esta manera, cualquier miembro del equipo ha tenido acceso a los comentarios del profesor y a los resultados que ha ido generando cada miembro del grupo. Como segundo paso, estas especificaciones se han pasado al técnico de ODISEA y éste ha creado en la plataforma el EVCINEL con los requisitos establecidos. El último paso, ha sido desplegar 10 instancias de EVCINEL en un cloud, en la que cada instancia ha provisto de un escritorio virtual a 3 grupos de trabajo, tal y como queda descrito en la Tabla 1. El Cloud utilizado ha sido uno de ámbito privado configurado como un proveedor de infraestructura (Infraestructure as a Service – IaaS), con 128 cores and 352 GB of RAM administrados por OpenNebula 4.2 (Borja, Santiago, Martín, 2008), el cual permite provisionar un gran número de máquinas virtuales sobre una infraestructura virtualizada en un Cloud. Tabla 2. Requisitos software del EVC. Sofware
Licencia
Windows 7 Prof + Acceso multiusuario a escritorio Remoto AVG Chrome Browser Office 2010 Professional
Universidad Free Free Universidad
Dialux 4.12.0.1
Free
Autodesk AutoCAD 2014 Win 64 Adobe Acrobat Pro XI
Universidad Universidad
Winrar 5.01 64
Free
Symbaloo
Free
4.
Descripción S.O con el software necesario para el acceso remoto desde cualquier cliente. Antivirus Navegador Web Paquete Ofimático de Microsoft Herramienta para diseño y cálculo de iluminación profesional. Solo funciona en PC. Incompatible Macintosh. Software de diseño, dibujo y Geometría Software para crear, editar y actualizar documentos PDF Compresor/Descompresor ficheros Gestor de Enlaces Web para la organización del material
RESULTADOS
Los resultados se evalúan a través de un cuestionario de valoración de la experiencia proporcionado a los alumnos al finalizar el proyecto. El cuestionario, está compuesto de dos partes, una parte objetiva donde se les pregunta su sexo, edad y grupo en el que realizan las prácticas y otra parte subjetiva, donde se les pregunta su valoración de la experiencia con aspectos relativos al uso de los EVC y al trabajo colaborativo. F. Análisis descriptivo En esta primera etapa se realiza el análisis descriptivo de las variables objetivas del cuestionario. Implica la descripción del conjunto de variables objetivas del estudiante que conforman el estudio como son el sexo, la edad y el grupo en el que asisten a clase.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϯϮ
En el estudio de campo han participado 84 alumnos seleccionados mediante muestreo aleatorio simple, siendo las características más relevantes de esta muestra las siguientes:
Respecto a la variable ‘sexo’, el 41,4% de los sujetos son hombres, mientras que el 58,6% son mujeres.
La media de la edad de los alumnos es de 22,21 años y la desviación típica 2,78.
Se observa una distribución homogénea en el número de alumnos seleccionados en los tres grupos. De los 83 alumnos que participan, 28 pertenecen al grupo A, 27 pertenecen al grupo D y 28 al grupo F.
G. Análisis de las mejoras respecto a las necesidades planteadas. 1) Interrelación y trabajo colaborativo del alumno Para valorar si se ha alcanzado el objetivo de facilitar la interrelación y el trabajo en grupo de los alumnos, de manera que se mejore su Aprendizaje Colaborativo, se ha tenido en cuenta la valoración que los propios alumnos han hecho cuando se les ha preguntado por ello en el cuestionario (ver Figura 1. ).
Figura 2. Valoración de la disponibilidad de los recursos
3) Acceso y organización del material. Se observa en la Figura 3 la valoración de los alumnos sobre la organización del material bibliográfico y los apuntes que tenían a su disposición. En ella se puede ver cómo un 73,1% de los alumnos valora positivamente el acceso y la organización del material de apoyo.
Figura 3. Valoración del acceso y organización del material bibliográfico Figura 1. Valoración de la interrelación y trabajo colaborativo del alumno
Se observa en la Figura 1. como un 64,7% de los alumnos considera que el escritorio virtual que ofrece los recursos online (software, hardware y espacios compartidos) informáticos empleados en el desarrollo de las actividades educativas del ABP han facilitado la interrelación y el trabajo colaborativo de su grupo. Además, el profesor ha tenido acceso a la carpeta “espacio de trabajo” utilizada por los alumnos y ahí ha podido ver sus aportaciones individuales y comentarios, además de los borradores previos a la entrega, corroborando la interrelación y el trabajo colaborativo de los estudiantes. 2) Disponibilidad de Recursos Se observa en la Figura 2. la evaluación de los alumnos a la hora de valorar la disponibilidad de los recursos informáticos necesario para desarrollar su trabajo. En ella se puede ver cómo un 66,7% de los alumnos valora positivamente la disponibilidad de los recursos en el EV. Se observa también que el nulo porcentaje de las valoraciones muy negativas.
4) Seguimiento de la evolución del trabajo por parte del profesor y feedback. Las entregas parciales periódicas que se han ido realizando a través del espacio virtual compartido entre grupo-profesor han tenido un carácter voluntario. El trabajo se ha dividido en 8 sesiones, de manera que cada equipo ha podido efectuar entre 0 y 8 entregas parciales correspondientes a cada sesión práctica, lo que ha supuesto un máximo de 224 entregas. Las entregas han incluido la planificación del trabajo, es decir, en cada una de ellas el equipo ha hecho una fase del proyecto final que se componía de una memoria, unos cálculos y los planos correspondientes. No obstante, resultaba necesario realizar de forma satisfactoria cada entrega para poder abordar las siguientes. Se valora así tanto el trabajo del equipo de forma continua y progresiva como las competencias grupales. La facilidad y disponibilidad del entorno virtual ha propiciado que se hayan realizado un total de 209 entregas parciales, las cuales han recibido la correspondiente revisión y corrección por parte del profesor a través del mismo entorno virtual.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϯϯ
Este alto porcentaje (93,31%) de sesiones entregadas y revisadas indica el buen funcionamiento de la metodología. Por otro lado, el 61,71% (17 equipos) ha realizado las 8 entregas. El 35,71% (10 equipos) ha efectuado 7 de 8 entregas. El 3,58% (1 equipo) ha realizado menos de 7 entregas. Hay que destacar que el carácter voluntario de estas entregas muestra el alto grado de motivación del alumno por seguir el curso. 5) Fomento del AC a través del uso de EV Por último, se les pregunta a los alumnos su valoración global sobre la experiencia. Los resultados que se observan en la Figura 4. muestran como las valoraciones negativas tienen un valor muy bajo tan sólo el 2,5% mientras que las valoraciones positivas llegan al 79%.
AGRADECIMIENTOS Los autores quieren agradecer al Vicerrectorado de Estudios, Calidad y Acreditación de la Universitat Politècnica de València (UPV) por la financiación del proyecto PIME “Análisis y Evaluación de Impacto del Cloud Computing en la Gestión de entornos Virtuales Computacionales en la Enseñanza”, con referencia A014, en el cual está enmarcado este trabajo. REFERENCIAS Alexiadis, D. S. y Mitianoudis, N. (2013), MASTERS: A Virtual Lab on Multimedia Systems for Telecommunications, Medical, and Remote Sensing Applications, IEEE Transactions on Education, 56(2), 227-234. Balamuralithara, B. y Woods, P. C. (2009). Virtual laboratories in engineering education: The simulation lab and remote lab, Computer Applications in Engineering Education, 17(1), 108-118. Barella, A., Valero, S. y Carrascosa, C. (2009), JGOMAS: New Approach to AI Teaching, IEEE Transactions on Education, 52(2), 228-235.
Figura 4. Valoración global de la experiencia
5.
CONCLUSIONES
En primer lugar, se destacan las valoraciones positivas de los estudiantes que constatan un alto grado de satisfacción con la experiencia. En segundo lugar, la disponibilidad de los recursos propicia el acceso ubicuo a los alumnos de todo software y material requerido para el desarrollo de los proyectos. En tercer lugar, las entregas on-line en el espacio creado para ello en el EV facilitan el seguimiento del aprendizaje de los alumnos por parte de los profesores, lo cual resulta de gran ayuda principalmente en grupos numerosos. Se verifica también que se promueve la interrelación y el trabajo colaborativo gracias a los buenos resultados de aprendizaje obtenidos y a la valoración positiva de los alumnos. Otra de las conclusiones que se pueden extraer de este trabajo, es que la plataforma ODISEA puede ser un complemento ideal a otras plataformas que permiten impartir docencia b-learning (Moodle) o tipo MOOC (MiriadaX o IMOOC), dado que permiten desplegar bajo demanda de forma dinámica infraestructuras virtuales de acceso ubicuo y escalable para la realización de actividades docentes. Por último, las buenas calificaciones obtenidas en la valoración del Proyecto de Electrificación entregado y las dudas que luego se plantean, demuestran un alto conocimiento de la materia que se refleja en buenos resultados de aprendizaje.
Bezerra, R. M. F., Fraga, I. y Dias, A. A. (2013). Utilization of integrated Michaelis-Menten equations for enzyme inhibition diagnosis and determination of kinetic constants using Solver supplement of Microsoft Office Excel, Computer methods and programs in biomedicine, 109(1), 26-31. Blank, W. (1997). Authentic instruction. En Blank, W.E. y Harwell, S. (Eds.), Promising practices for connecting high school to the real world. Tampa, FL: University of South Florida. (ERIC Document Reproduction Service No. ED407586). Borja I. F., Santiago, R. y Martín I. (2008). Capacity leasing in cloud systems using the opennebula engine, [Online]. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/sum mary?doi=10.1.1.357.2591. Bourne, J., Harris, D. y Mayadas, F. (2005). Online Engineering Education: Learning Anywhere, Anytime, Journal of Engineering Education, 94(1), 131-146. Dantas, A. M. y Kemm, R. E. (2008). A blended approach to active learning in a physiology laboratory-based subject facilitated by an e-learning component, Advances in physiology education, 32(1), 65-75. Di Blas, N. y Paolini, P. (2014). Multi-User Virtual Environments Fostering Collaboration in Formal Education', Educational Technology & Society. Domingues, L., Rocha, I., Dourado, F., Alves, M. y Ferreira, E. C. (2010). Virtual laboratories in (bio) chemical engineering education, Education for Chemical Engineers, 5(2), e22-e27. Erdosne Toth, E., Morrow, B. L. y Ludvico, L. R. (2008). Designing Blended Inquiry Learning in a Laboratory Context: A Study of Incorporating Hands-On and Virtual
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϯϰ
Laboratories, Innovative Higher Education, 33(5), 333344. Fang, N., Nielson, K. y Kawamura, S. (2013), Using Computer Simulations with a Real-World Engineering Example to Improve Student Learning of High School Physics: A Case Study of K-12 Engineering Education, pp. 170–180, [Online]. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=4152179. Fernández, A. (2003). Formación pedagógica y desarrollo profesional de los profesores de universidad: análisis de las diferentes estrategias. Revista de Educación, 331, 171199. Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Smith, K.A. (1991). Active Learning: Cooperation in the College Classroom, Edina, Minnesota: Interaction Book Company. Mell, P. y Grance, T. (2011). The NIST Definition of Cloud Computing. NIST Special Publication 800-145 (Final), Tech. Rep., [Online]. Disponible en: http://csrc.nist.gov/ publications/nistpubs/800-145/ SP800-145.pdf Merabet, L. B. y Sanchez, J. (2009). Audio-Based Navigation Using Virtual Environments: Combining Technology and Neuroscience, AER Journal: Research and Practice in Visual Impairment and Blindness, 2(3). Moltó G., Segrelles D. y Caballer M. (2014). Gestión de recursos computacionales en el cloud para actividades educativas, XX Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI 2014). ISBN: 978-84-6970774-6, 99-106. Sancho, P., Corral, R., Rivas, T., Gonzalez, M. J., Chordi, A. y Tejedor, C. (2006). A blended learning experience for teaching microbiology, American journal of pharmaceutical education, 70(5), 120.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϯϱ
Evaluación del trabajo individual y grupal en un wiki Assessing individual and group work in a wiki Antonio J Reinoso1, Manuel Palomo-Duarte2, José Tomás Tocino2, Juan Ortega-Valiente1, Antonio Balderas2 areinpei@myuax.com, manuel.palomo@uca.es, josetomas.tocino@uca.es, jvalient@myuax.com, antonio.balderas@uca.es 1
2
Departamento de Ingenierías TIC Universidad Alfonso X El Sabio Villanueva de la Cañada, España
Resumen- Las tecnologías wikis se utilizan ampliamente en entornos profesionales como herramientas de soporte a la edición colaborativa y on-line de documentación considerada de interés. Por otro lado, su uso a nivel académico contribuye al desarrollo de competencias genéricas como las promovidas por el EEES. En este artículo presentamos una experiencia realizada con alumnos universitarios de la titulación de Grado en Ingeniería Informática. Como parte de la programación académica de algunas asignaturas, los alumnos tenían que realizar un trabajo sobre una plataforma wiki. Este trabajo podía ser realizado individualmente, aunque su desarrollo en grupo otorgaba una mejor calificación. Además, se dispone de un software desarrollado específicamente para evaluar la actividad de los alumnos atendiendo a criterios objetivos. Así, es posible obtener diversas métricas relacionadas con la participación, el esfuerzo dedicado a las tareas o el grado de interacción entre los participantes. Los resultados muestran perfiles de alumnos bastante diferentes según la temporización, cantidad y granularidad del trabajo o el grado de colaboración. Estos datos proporcionan valiosos indicadores de competencias genéricas como el esfuerzo total del estudiante, la colaboración y el trabajo en equipo, la distribución y organización del trabajo, la capacidad de liderazgo o la planificación temporal del esfuerzo. Palabras clave: wiki, competencias, colaboración, evaluación Abstract- Wiki technologies are widely used in both corporate and educational institutions as supporting tools for collaborative and online document edition among peers. When used in academia, wiki platforms can effectively contribute to the development of students’ competencies such as those promoted by the EEES after the Bologna process. In this paper we introduce an experience conducted in different subjects from undergraduate courses corresponding to the Computer Science degree. Students had to develop different assignments with the support of a wiki platform. The task could be done individually, though the grade obtained would be higher when developed in group. On the other hand, a software specifically developed for task assessment under objective and impartial criteria was available, so we could evaluate different aspects of the students’ behaviour. Using this software, we obtained different metrics related to the students’ participation, collaboration, estimated effort and interaction among participants. As a result, we have been able to identify different student profiles according to the timing, size and granularity of their contributions, as well as from their interactions in the wiki. This data provides very valuable evidence for assessing generic skills such as total effort, collaboration, teamwork, work distribution, leadership and work timing. Keywords: wiki, competencies, collaboration, assessment
1. INTRODUCCIÓN El Proceso de Bolonia llevó a la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) introduciendo una
Departamento de Ingeniería Informática Universidad de Cádiz Puerto Real, España
serie de importantes transformaciones en las universidades europeas. Entre ellas, destaca la incorporación al currículum formativo de los estudiantes de nuevas competencias genéricas en materia de expresión y comunicación, trabajo en grupo, idiomas, análisis crítico, etc. De esta forma, el proceso de aprendizaje de los estudiantes pasó a requerir de ellos el desarrollo de un papel mucho más activo y dinámico. Sin duda, en este proceso de transformación, las nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) han desempeñado un papel fundamental proporcionando herramientas adecuadas para que estudiantes y docentes puedan gestionar, compartir y valorar distintos tipos de contenidos. Entre las nuevas plataformas tecnológicas dispuestas con este fin, resultan de especial interés las basadas en el paradigma Web 2.0 (O’Reilly, 2007) ya que ofrecen a sus usuarios la posibilidad de contribuir en el proceso de creación de los contenidos que soportan, así como de participar activamente en su actualización y mejora. Las plataformas wiki, integradas en la esfera de la Web 2.0 por sus características (Parker & Chao, 2007) y modo de operación, han sido adoptadas tanto por empresas (Díaz & Puente, 2012) como por instituciones educativas para fomentar actitudes colaborativas en la resolución de problemas (Wagner & Dole, 2014) y para llevar a cabo una gestión descentralizada del conocimiento (Raman et al., 2010; Sigala & Chalkiti, 2014). La máxima expresión de este tipo de plataformas es la enciclopedia libre Wikipedia, que ofrece más de 36 millones de artículos 1 en 239 idiomas a sus usuarios y está entre los sistemas web más visitados e investigados del mundo (Mesgari et al., 2015). La revisión de la literatura sobre el análisis de la idoneidad de las plataformas wiki como herramientas de soporte para el desarrollo de distintas competencias transversales introducidas por el proceso de Bolonia como se demuestra en diversos trabajos como (Fidalgo Blanco et al., 2015) y (GonzálezGonzález & Jiménez-Zarco, 2013). A continuación, presentamos otros trabajos significativos: Un aspecto de especial interés para este trabajo es la escasez de estudios que exploren la relación de integración entre plataforma y herramienta posterior de análisis como factores de consideración para la evaluación de las plataformas wikis en el ámbito académico. A este respecto, destacan los trabajos descritos en (Hadjerrouit, 2014) y (Wheeler & Wheeler, 2009) que presentan experiencias relativamente similares. Concretamente en (Hadjerrouit, 2014) se describe un análisis empírico en el que se evalúa el nivel de 1
http://en.wikipedia.org/wiki/Special:Statistics
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϯϲ
edición colaborativa de wikis en la formación del profesorado. Mediante un estudio con tres enfoques distintos, se observan las contribuciones en diferentes áreas del wiki (artículos, comentarios y evaluaciones). El análisis de los resultados refleja que el nivel de trabajo colaborativo fue más bajo de lo esperado, con un escaso número de revisiones entre pares y un pobre uso de las páginas de discusión. El artículo concluye explorando posibles causas y proponiendo algunas sugerencias para el uso efectivo de los wikis. En (Martínez & del Moral Pérez, 2011) se analiza y desarrolla la evaluación del uso de wikis como herramienta de apoyo en una asignatura universitaria virtual, "Educación en el ámbito rural", en un entorno de trabajo basado en webquests, a lo largo de varios años. Las webquests se asemejan al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), con la peculiaridad de utilizar Internet como fuente principal de documentación, motivando a los alumnos a trabajar de forma conjunta para lograr un objetivo. El estudio utiliza información estadística de encuestas al alumnado sobre las competencias adquiridas tras la finalización del proyecto y su análisis arroja interesantes resultados sobre el uso de esta metodología. En (Gan et al., 2015) se describen y revisan numerosos ejemplos de enseñanza y aprendizaje con tecnologías web a nivel universitario. A través del análisis de diversas experiencias, como el desarrollo de proyectos basados en el aprendizaje móvil mediante iPad o el despliegue de plataformas de aprendizaje wiki colaborativas en cursos de gestión de capital humano, se documentan las numerosas oportunidades que ofrecen las tecnologías digitales tanto para profesores como para el alumnado, así como los posibles desafíos que presenta la aplicación de estas técnicas de innovación docente en educación superior. En (Cho & Huang, 2014) se hace un estudio sobre la efectos que el visionado de vídeos tuvo en la redacción de textos reflexivos y en la respuesta de cuestionarios en wikis en el contexto de la docencia de matemáticas durante seis semanas. La experiencia recogida en el artículo identifica que efectivamente las tendencias epistémicas y el visionado de actividades de reflexión basadas en vídeo sugestiona la elaboración de actividades basadas en wikis. Sin embargo, no todas las experiencias wikis son exitosas. En (González, 2013) se presenta la aparente frustración de alumnos de Derecho de la Universidad de Girona como resultado del uso de wikis para la elaboración de proyectos de investigación en grupo. Para ello se hace un análisis cuantitativo de los datos obtenidos mediante cuestionarios en línea y menor medida experiencias directas con los alumnos en forma de charlas y opiniones vertidas verbalmente. Las conclusiones que se obtienen son interesantes: entre los datos logrados, se desprende que menos de un 5% de los alumnos han trabajado previamente con wikis, la mayoría preferiría no repetir la experiencia de trabajo con wikis ni hacer otros trabajos en grupo, y que las principales fuentes de frustración en su trabajo con wikis son la falta de tiempo, la falta de formación y la aparente carencia de igualdad al valorar el trabajo de unos y otros alumnos. En definitiva, se concluye que la sensación general es negativa frente a los trabajos grupales en general, y en particular a los que involucran el uso de los wikis de forma obligatoria, por diversas razones. Es este artículo proponemos establecer distintas métricas que reflejen el grado de participación y colaboración, así como diferentes dinámicas de comportamiento en el desarrollo de
tareas que requieran de cierto grado de interacción y/o el desempeño de distintos roles. Además, se tendrán en cuenta la actividad tanto de los estudiantes como de los propios docentes. Estas métricas se aplicarán al trabajo de una asignatura del Grado en Ingeniería Informática de la Universidad Alfonso X El Sabio desarrollado en el primer semestre del curso 2010/11. Los resultados de este estudio permitirán determinar que las plataformas wikis constituyen una herramienta adecuada para servir en procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del marco del EEES y, sobre todo, si mediante la herramienta usada se puede recopilar de manera automática la información necesaria para que pueda realizarse por parte de los responsables académicos un seguimiento y evaluación sostenibles de las competencias presentadas anteriormente. El resto del trabajo se estructura como sigue: la segunda sección presenta el contexto del estudio. La sección 3 describe los procedimientos metodológicos seguidos, mientras que la sección 4 presenta los principales resultados obtenidos con su correspondiente discusión. Finalmente, la sección 5 presenta las conclusiones del trabajo y establece las líneas para trabajos futuros. 2. CONTEXTO Como se ha comentado en el anterior apartado, no existen estudios determinantes sobre la evaluación de competencias genéricas sobre colaboración en entornos wikis. Por ello, este artículo propone una aportación en esta línea mostrando la posibilidad de evaluar una serie de competencias genéricas en un wiki de manera automática (esto es realizada por ordenador), objetiva (basada en evidencias) y sostenible (que se pueda aplicar a entornos con un número de alumnos elevado). La Universidad Alfonso X El Sabio cuenta con una plataforma wiki1 que sirve de herramienta de apoyo a la docencia en las asignaturas de todas sus titulaciones de Grado y Máster. En este trabajo, nos centraremos en el uso que se hizo de la plataforma durante el primer semestre del curso académico 2010/11 para llevar a cabo los trabajos de la asignatura de “Nuevas Tecnologías de la Información”. En términos generales, los estudiantes escribieron en el wiki un total de 23 páginas (o artículos) en 132 ediciones que suman casi 150 KB. de información. Sin embargo, aunque el perfil de los estudiantes que participó en la experiencia es netamente técnico, creemos que el público objetivo de este trabajo es cualquier formador o docente interesado en la evaluación de actividades colaborativas en wikis. En este sentido, la disponibilidad de la plataforma wiki para todas las titulaciones de la Universidad proporciona un contexto multidisciplinar ideal para establecer distintos perfiles de estudiantes y para realizar análisis comparativos entre las contribuciones realizadas en distintas áreas de conocimientos. 3. DESCRIPCIÓN A continuación, se describe la metodología seguida para el desarrollo del estudio descrito en este artículo, así como la técnica de análisis empleada. Además, se prestará especial atención a los elementos tecnológicos de soporte y a los procedimientos de evaluación propuestos.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϯϳ
A. Metodología Para la consecución de los objetivos planteados en nuestro estudio, se decidió utilizar la plataforma wiki disponible en la Universidad Alfonso X El Sabio como soporte para la realización de un conjunto de tareas académicas que forman parte del programa de la asignatura “Nuevas Tecnologías de la Información”. Así, además de analizar la idoneidad de las plataformas wikis como elemento de soporte al desarrollo de competencias genéricas, se pretendía valorar su utilización como mecanismo de entrega y evaluación de trabajos que pudiera servir de alternativa a las plataformas convencionales.
La técnica que proponemos es el análisis cuantitativo. A pesar de ser conocidas sus limitaciones respecto a un detallado análisis cualitativo, este sería poco escalable a entornos wikis en los que un número elevado de alumnos interactúen entre sí. Frente a ello, la propuesta cuantitativa es sostenible y proporciona elementos objetivos para la evaluación, que ha demostrado ser una aproximación válida para medir determinadas competencias (Fidalgo-Blanco, 2015) En concreto proponemos medir las siguientes dos competencias tal y como se describen en (Rodríguez-Posada et al., 2011):
Por otro lado, se pretendía también comprobar los resultados de la aplicación el enfoque colaborativo, uno de los paradigmas que conforman la filosofía subyacente a las plataformas wiki, al desarrollo de tareas y trabajos que forman parte de la práctica académica habitual. Por todo de ello, se decide que la experiencia de investigación recogida en este artículo se desarrolle con arreglo a los siguientes fundamentos metodológicos: 1.
Se consideró oportuno para esta primera experiencia elegir un grupo de alumnos ya familiarizados con los sistemas Web y los lenguajes de marcado de manera que los elementos tecnológicos no constituyeran una barrera adicional para el uso de la nueva plataforma.
2.
Como complemento al punto anterior, y para facilitar y fomentar el uso de la plataforma wiki en el futuro, se impartió un seminario formativo a los alumnos de la asignatura y se les proporcionó un manual con las funcionalidades básicas y avanzadas de la plataforma.
3.
4.
5.
6.
Se estableció que cada alumno participaría en la elaboración de, al menos, dos artículos a lo largo del semestre. Los estudiantes pudieron elegir el tema de los artículos que debía relacionado con el contenido teórico de la asignatura. Además, para fomentar la heterogeneidad y diversidad de los temas considerados, se debía contar también con la aprobación del profesor. Los alumnos podrían confeccionar sus artículos individualmente o trabajando en equipo. Las plataformas wikis permiten obtener información sobre el número de contribuciones de cada usuario, así como del porcentaje del contenido de los correspondientes artículos que tales contribuciones suponen. El cruce de ambos datos ofrece información sobre el grado de colaboración del usuario que tiene un peso del 20% en la nota final. Se estableció que los criterios de evaluación de los artículos elaborados tendrían en cuenta la originalidad, estructura, organización, contenidos integrados (imágenes, archivos, vídeos, etc.), enlaces, uso de la página de discusión y referencias externas. Se indicó que los artículos irían siendo revisados a lo largo del semestre por parte del profesor que podría realizar indicaciones directamente o a través de la página de discusión.
B. Técnicas
•
Esfuerzo total del alumno: se evalúa mediante el número de bytes que ha escrito y las cantidades de ediciones que ha realizado.
•
Liderazgo: se detecta cuando la cantidad de texto escrito por un alumno al inicio de la edición continúa representando un porcentaje significativo pasado un tiempo.
Y además se evaluará la competencia “Distribución del trabajo/colaboración” descrita en (Rodríguez-Posada et al., 2011) desde dos aspectos: número de ediciones y bytes aportados. Proponemos esta diferenciación porque es necesario que cada usuario realice un número considerable de ediciones para que los compañeros puedan leer sus aportaciones progresivamente y escribir entre ellas (colaborando). Por el contrario, un usuario que realice un número reducido de aportaciones con gran cantidad de información suele obligar a los siguientes a adaptar su trabajo a lo que él ha propuesto, imposibilitando la colaboración. •
Distribución del trabajo en cuanto a número de ediciones: se evalúa mediante el porcentaje del total de ediciones que ha realizado cada autor de los artículos.
•
Distribución del trabajo en bytes aportados: se evalúa mediante el porcentaje del total de bytes que ha aportado cada autor de los artículos.
En resumen esta separación propone que la Distribución del trabajo/colaboración se puede afrontar desde dos perspectivas complementarias: no es lo mismo colaborar en realizar un trabajo común entre varios que repartirse el trabajo total y hacerlo cada uno por su cuenta. En cuanto a la validez de las fórmulas propuestas estas están en consonancia con otros artículos presentados sobre la temática (Cela et al., 2015; Fidalgo-Blanco et al., 2015; Palomo-Duarte et al., 2014a). C. Tecnología Con el objetivo de proporcionar herramientas de carácter colaborativo y ofrecer soporte para la implementación de las directrices del EEES en materia de competencias básicas, se dotó a la Universidad Alfonso X El Sabio con una plataforma wiki2 con las características que se describen a continuación. La wiki tiene un carácter institucional, estando disponible sólo para sus alumnos y personal docente e investigador. Esto es así para evitar contribuciones externas, al menos en su fase actual, que pudieran alterar los experimentos realizados. Las distintas iniciativas de investigación pretenden analizar las aportaciones y/o interacciones de alumnos y profesores con lo 2
http://wiki.uax.es
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϯϴ
que permitir colaboraciones externas discriminaciones en el proceso de análisis.
exigiría
realizar
Dicho acceso se realiza automáticamente cuando se introducen las mismas credenciales que proporciona la universidad para el acceso a sus recursos on-line. En este sentido, y dado que se quería discriminar en el análisis las aportaciones y orientaciones realizadas por los docentes, se estableció que los profesores realizaran el acceso añadiendo a su login una misma cadena de caracteres a modo de dominio. La wiki reproduce la estructura docente de la Universidad en su conjunto. De esta manera, se han establecido un árbol de categorías con las distintas áreas, titulaciones, cursos y asignaturas. Estas categorías resultan complementarias a las que aparezcan posteriormente para agrupar artículos relacionados por su temática o contenidos y su objetivo es que los alumnos puedan ubicar inicialmente cada nuevo artículo. Por supuesto, esta categorización permitirá un posterior análisis considerablemente más exhaustivo ya que podrán establecerse comparaciones entre distintas titulaciones, distintos cursos, el desarrollo de una misma asignatura en distintas titulaciones, etc. Otro aspecto a mencionar en relación a la plataforma wiki desplegada es que se le ha dotado de distintos elementos funcionales para tratar de mejorar la experiencia del usuario. A este efecto, la wiki cuenta, por ejemplo, con un editor visual (WYSWYG) que evita a los usuarios tener que editar el wiki usando códigos wiki-text. Los usuarios disponen también de un botón para la creación de artículos disponible en la página de cada asignatura que inserta automáticamente la categoría correspondiente a la misma en cada nuevo artículo creado. De esta manera se evitaba frustración como en (González, 2013). La herramienta utilizada para el análisis cuantitativo ha sido StatMediawiki3 que es distribuida como software libre, lo que facilita la transferibilidad de la experiencia (Palomo-Duarte, et al., 2014b). StatMediaWiki es similar a aplicaciones como StatSVN o StatCVS permitiendo observar la actividad de los usuarios y los progresos en los contenidos que se generan. Igualmente proporciona métricas para determinar quienes aportan al wiki y en qué cantidad, evidenciando cómo se distribuye el trabajo entre la comunidad. El análisis generado por StatMediaWiki muestra, en primer lugar, un resumen global con el número de páginas, ediciones totales, usuarios y ficheros subidos. A continuación, se detalla la evolución del wiki a lo largo del tiempo con unas gráficas que permiten ver el número de bytes añadidos y la actividad general según la hora del día y el día de la semana. Posteriormente, unas tablas proporcionan un listado de los usuarios que han trabajado en el wiki ordenados por modificaciones realizadas, con el número de bytes añadidos y la cantidad de ficheros subidos. Un ranking de páginas más editadas permite ver qué contenidos han recibido más revisiones. Pero el análisis que proporciona la herramienta no sólo ofrece una visión general, sino que permite ver, usuario a usuario, página a página y categoría a categoría, cuál ha sido el progreso de los distintos parámetros. Al ser software libre la herramienta, para el estudio actual hemos añadido un nuevo informe que permite observar la proporción sobre el contenido final que ha ido añadiendo cada usuario a lo largo del tiempo. 3 Disponible en: http://statmediawiki.forja.rediris.es
4. RESULTADOS Respecto al esfuerzo total de los alumnos vemos que los 6 alumnos matriculados en la asignatura realizaron un total de 47 ediciones, que supusieron casi 40KB de información en un total de 5 páginas. Analizando cada alumno vemos que hay dos alumnos que realizaron más de 10 ediciones, que puede considerarse una cantidad alta, otros dos no llegaron a 5 (se considera baja) y sólo uno está entre 5 y 10 (media). Como podría ser de esperar el ranking de alumnos por número de bytes aportados es el mismo que el de ediciones. Pero en este caso un alumno con un número de ediciones alto sólo contribuyó una cantidad media de bytes (entre 5KB y 10KB). De los demás otro también contribuyó una cantidad media, un tercero contribuyó alto (más de 10KB) y los dos restantes bajo (menos de 5KB). En cuanto a la colaboración como aspecto destacado hay una página en la que todos los usuarios colaboraron y también existen 3 páginas hechas por un sólo autor (uno distinto en cada caso). En la quinta página editaron dos alumnos. El usuario que escribió en más páginas lo hizo en 3 distintas. Distribución del trabajo se evalúa mediante el porcentaje del total de bytes que ha aportado cada autor de los artículos. Evidentemente las tres páginas de un sólo autor no tienen distribución del trabajo, mientras que en las otras dos es bastante equilibrado: en la página de dos autores el que más tiene no llega al 60% y el segundo no baja del 40%, mientras que en la de los cinco autores, excepto uno que no llega al 7%, los autores tienen entre un 20% y un 25% por ciento. Liderazgo se detecta en la página escrita por dos alumnos. Un alumno se encarga de crear contenido desde cero y después se pule el artículo haciendo las últimas ediciones. A continuación, mostramos la nueva gráfica que hemos generado para este estudio (Percentual accumulative work distribution), y que permite analizar la dinámica entre autores:
Figura 1: secuenciación de actividad de un artículo colaborativo por parte de dos alumnos. En la Figura 1 se observa la secuenciación de la actividad; primero el primer alumno (verde) lidera la creación de contenido, después segundo alumno (rojo) hace gran parte del trabajo, y finalmente en un día se resuelve de manera conjunta el resto de la tarea (normalmente las últimas tareas son de revisión del texto, coherencia, etc.). La distribución final del trabajo no está desequilibrada en cuanto a número de ediciones (el alumno de verde hizo 7 ediciones del wiki,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϯϵ
mientras que su compañero hizo 6) ni en bytes (aproximadamente 60% el verde y 40% el compañero).
también sería válida para monitorizar el trabajo de los alumnos si se ejecutara durante el plazo de ejecución de la tarea. Como recomendación de transferibilidad aclaramos que, aunque la metodología es aplicable a otros contextos, los criterios para poner notas (desempeño alto, medio o bajo de una competencia) dependerán del contexto educativo y del diseño de la actividad concreta. No obstante, creemos que al estar soportado por un software que genera los informes de manera automática, será sencillo poder contrastar si los umbrales son adecuados o deben refinarse.
Figura 2: secuenciación de actividad de un artículo colaborativo por parte de cinco alumnos. En la Figura 2 se observa un comportamiento que parece una mejor distribución del trabajo, todo el trabajo se hizo en un sólo día. La distribución del esfuerzo fue muy equilibrada: salvo un alumno (rojo) que sólo hizo una edición con el 7% de los bytes, el resto de compañeros realizó un mínimo de 4 ediciones y tienen de media un 20% del contenido global cada uno. A nivel gráfico, también proponemos observar que dos de los alumnos sólo hicieron ediciones en el wiki en un día (justo antes de la fecha de entrega). Otro alumno hizo ediciones en los dos anteriores a la entrega. Y por último otros dos alumnos sí que hicieron ediciones en al menos dos días no consecutivos. La actitud de hacer todo el trabajo en un solo día no tiene que ser necesariamente mala si el resultado final es de buena calidad. Pero en caso de ser este deficiente puede apuntar a que el alumno no se supo planificar correctamente. Por último, si analizamos el rendimiento de los alumnos en el resto de trabajos de la asignatura se observa una clara correlación con el trabajo en el wiki: los dos alumnos que menos actividad tienen en el wiki son también los que tienen la nota media más baja (notable), mientras que los otros tres son de sobresaliente. Curiosamente el que tiene la nota más alta (matrícula de honor) es el más modesto de ese grupo “de cabeza” en cuanto a actividad en el wiki. 5. CONCLUSIONES Tras el estudio realizado podemos concluir que el wiki ha demostrado ser un herramienta válida para permitir el trabajo colaborativo entre compañeros. Además, se han podido evaluar cuatro competencias extraídas de un refinamiento de tres competencias propuestas en un trabajo de referencia: esfuerzo total del alumno, liderazgo y distribución del trabajo (en ediciones y bytes). Estas han sido complementadas con la distribución del bytes acumulado en el tiempo, fácilmente observable en la nueva gráfica que hemos generado. El estudio propuesto no es exclusivo de Ingeniería Informática, siendo transferible a otros contextos en los que se deseen evaluar dichas competencias genéricas en entornos wikis de manera sostenida, escalable y con indicadores objetivos. Aunque en nuestro caso el análisis se hizo a posteriori una vez terminada la experiencia, la herramienta
Los resultados aquí expuestos tienen la ventaja de ser objetivos y conseguirse de manera totalmente automática. Sin embargo, sólo atienden al aspecto cuantitativa de la evaluación del alumnado. Otros trabajos aproximaciones a la evaluación del trabajo en wikis mediante algoritmos de evaluación automática de aportaciones (Arevalillo-Herráez et al., 2010) o evaluación cualitativa entre pares (Balderas et al., 2012), lo que podría contrastar los resultados aquí expuestos. Respecto al trabajo futuro, por un lado vamos a seguir usando wikis en más asignaturas con un mayor número de alumnos. Y por otro lado, creemos que la adaptación al español del algoritmo de reconocimiento de autoría mediante grafos que implementa la herramienta libre wikiwho (Flöck & Acosta, 2014) podría enriquecer los resultados de nuestro estudio. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido parcialmente financiado por la Unión Europea bajo el proyecto OpenDiscoverySpace (código CIPICT-PSP-2011-5). Los autores quieren expresar su agradecimiento a Alberto García Pinteño por su contribución mediante el desarrollo del software libre usado en este experimento. Asimismo, los autores agradecen a la Fundación Universidad Alfonso X el soporte y recursos proporcionados para la realización de este trabajo. REFERENCIAS Arevalillo-Herráez, M., Pérez-Muñoz, R., y Ezbakhe, Y. (2010). Evaluación automatic de aportaciones en un sistema basado en wikis. Actas de las XVI Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (Jenui 2010), 59-66. Balderas A., Palomo-Duarte, M., Dodero, J.M. y Ruiz-Rube, I. (2012). Qualitative assessment of wiki-based learning processes. Proceedings of SPDECE-2012. Ninth multidisciplinary symposium on the design and evaluation of content for education. 161-172. Cela, K., Sicilia, M. Á., y Sánchez, S. (a la espera de publicación). Comparison of collaboration and performance in groups of learners assembled randomly or based on learners' topic preferences. Journal of educational technology and society. Cho, Y. H., y Huang, Y. (2014). Exploring the links between pre-service teachers’ beliefs and video-based reflection in wikis. Computers in Human Behavior, 35, 39-53. Díaz, O., y Puente, G. (2012). Wiki Scaffolding: Aligning wikis with the corporate strategy. Information systems, 37(8), 737-752.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϰϬ
Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., García-Peñalvo, F. J., y Conde, M. Á. (2015). Using Learning Analytics to improve teamwork assessment. Computers in Human Behavior, 47, 149-156. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L., García-Peñalvo, F.J., Conde, M.A. (2015) Using Learning Analytics to improve teamwork assessment. Computers in Human Behavior, 47, 149-156. doi:10.1016/j.chb.2014.11.050. Flock, F. y Acosta M. (2014 WikiWho: Precise and Efficient Attribution of Authorship of Revisioned Content. Proceedings of the 23rd international conference on World Wide Web, 191-194. González, A. R. (2013). Percepción de los estudiantes sobre el uso de wiki. análisis de una experiencia de aprendizaje colaborativo en la Universitat de Girona. Education in the Knowledge Society, 14(1), 76-100. González-González, I., y Jiménez-Zarco, A. I. (2013). Using an Audiovisual Case Methodology to Develop Critical Thinking Competence in Distance E-Learning Environment. E-Learning 2.0 Technologies and Web Applications in Higher Education, 171.
Palomo-Duarte, M., Dodero, J.M., García-Domínguez, A., Neira-Ayuso, P., Sales-Montes, N., Medina-Bulo, I., Palomo-Lozano, F., Castro-Cabrera, C., RodríguezPosada, E.J. y Balderas, A. (2014). Scalability of assessments of wiki-based learning experiences in higher education. Computers in Human Behavior, 31, 638-650. doi:10.1016/j.chb.2013.07.033. Palomo-Duarte, M., Dodero, J.M., Medina-Bulo, I., RodríguezPosada, E.J. y Ruiz-Rube, I. (2014). Assessment of collaborative learning experiences by graphical analysis of wiki contributions. Interactive Learning Environments, 22, 444-466. Parker, K., y Chao, J. (2007). Wiki as a teaching tool. Interdisciplinary Journal of e-learning and Learning Objects, 3(1), 57-72. Raman, M., Ryan, T., Jennex, M. E., y Olfman, L. (2010). Wiki technology and emergency response: an action research study. International Journal of Information Systems for Crisis Response and Management, 2(1), 4969.
Gan, B., Menkhoff, T., y Smith, R. (2015). Enhancing students’ learning process through interactive digital media: New opportunities for collaborative learning. Computers in Human Behavior.
Rodríguez-Posada, E. J., Dodero, J. M., Palomo-Duarte, M., y Medina-Bulo, I. (2011). Learning-oriented assessment of wiki contribution - how to assess wiki contributions in a higher education learning setting. In 3rd International Conference on Computer Supported Education (CSEDU), (2) (pp. 79-86).
Hadjerrouit, S. (2014). Wiki as a collaborative writing tool in teacher education: Evaluation and suggestions for effective use. Computers in Human Behavior, 32, 301312.
Sigala, M., y Chalkiti, K. (2014). Investigating the exploitation of web 2.0 for knowledge management in the Greek tourism industry: an utilisation–importance analysis. Computers in Human Behavior, 30, 800-812.
Martínez, L. V., y del Moral Pérez, M. E. (2011). Webquest y wikis: búsqueda de información en red y desarrollo de competencias en colaboración. Education in the Knowledge Society, 12(1), 190-208.
Wagner, K. K., y Dole, S. (2014). Social Media in Higher Education: Using Wiki for Online Gifted Education Courses. En S. Mukerji, & P. Tripathi (Eds.) Handbook of Research on Transnational Higher Education (pp. 730-750). Hershey, PA: Information Science Reference.
Mesgari, M., Okoli, C., Mehdi, M., Nielsen, F. Å., y Lanamäki, A. (2015). The sum of all human knowledge: A systematic review of scholarly research on the content of Wikipedia. Journal of the Association for Information Science and Technology, 66(2), 219-245.
Wheeler, S., y Wheeler, D. (2009). Using wikis to promote quality learning in teacher training. Learning, Media and Technology, 34(1), 1-10.
O'Reilly, T. (2007). What is Web 2.0: Design patterns and business models for the next generation of software. Communications & strategies, (1), 17.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϰϭ
Escala de Autopercepción del Pensamiento Crítico en Alumnos de Enfermería Critical Thinking Self-perception scale in Nursing Students
Luis Basco Prado1, Núria Rodríguez Avila2, Montserrat Puig Llobet3, Mª Teresa Lluch Canut4, Silvia Fariñas Rodríguez5, Miguel Angel Giménez Lajara6
1
luisbasco@ub.edu, 2nrodriguez@ub.edu, 3monpuigllob@ub.edu, 4tlluch@ub.edu, 5sfr1983@gmail.com, 6duelajara@gmail.com 1
Enfermería fundamental y médico quirúrgica Universidad de Barcelona, España
2
Departament de Sociología y Análisis de les Organizaciones Universidad de Barcelona, España
3
Departamento Enfermería Salud Pública, Mental y Maternoinfantil Universidad de Barcelona, España
Resumen- La autopercepción y el Pensamiento crítico son dos constructos de los procesos cognitivos de las personas. La autopercepción se define como la propia percepción que el individuo posee de sí mismo basándose en su conducta y relaciones con las demás personas, aportando rasgos definitorios a su personalidad e influyendo en cómo se siente, cómo piensa, cómo aprende, cómo se valora, cómo se relaciona y cómo se comporta. Por su lado, el Pensamiento Crítico, es definido como un proceso activo y deliberado, que se emplea para examinar el pensamiento del propio individuo y que conlleva a reflexionar, efectuar deducciones, conclusiones y tomar decisiones. Una vez definidos los términos, interesa observar la confluencia de ambos por tal de conocer el objeto de estudio: La autopercepción del pensamiento crítico. La formación Enfermera, se ha adaptado a los cambios establecidos en el contexto de las Ciencias de la Salud. Existe la necesidad de establecer un sistema docente que permita una formación integral para adaptarse a las exigencias de la sociedad y al mercado laboral, cada vez más competitivo, demandando unos determinados perfiles competenciales y unos conocimientos permanentemente actualizados. ¿Cuál será la autopercepción del pensamiento crítico en alumnos de Enfermería?
Palabras clave: Autopercepción, Pensamiento Crítico, Enfermería, Estudiantes Enfermería
Abstract- Self-perception and critical thinking are constructs of cognitive processes of people. Self-concept is defined as the perception itself that the individual has of himself based on his behavior and relationships with others, contributing defining features of his personality and influence how you feel, how you think, how to learn, how they value, how It is related and how it behaves. For its part, Critical Thinking, is defined as an active and deliberate process, which is used to examine the individual's thinking itself and leads to reflect, make inferences, conclusions and decisions. After defining the terms, interested in observing the confluence of two for that to meet our object of study: The perception of critical thinking. Nurse training has adapted to the changes established in the context of the Health Sciences. There is a need to establish a teaching system that allows comprehensive training to adapt to the demands of society and the increasingly competitive labor market, claiming a certain competence profiles and a constantly updated knowledge. What is the
4
Departamento Enfermería Salud Pública, Mental y Maternoinfantil Universidad de Barcelona, España
5
Centro Atención Primaria Roquetes Canteres Institut Català de Salut Barcelona, España
6
Corporación Sanitaria Hospital Clínico Institut Català de Salut Barcelona, España
self-perception of critical thinking of nursing students? Keywords:Self-perception Scale, Critical Thinking, Nursing students
1.
INTRODUCCIÓN
La autopercepción es un constructo psicológico definido como la propia percepción real que tienen las personas de sí mismas pudiendo afectar a pensamientos, emociones y conductas. La importancia de este constructo psicológico se encuentra inicialmente en el desarrollo de un marco específico y consistente en el que podemos interactuar con nuestro autoconocimiento personal y la experiencia del ambiente externo. Una autopercepción positiva es importante porque conduce a una sensación de autovaloración y de autoconfianza, pudiendo ayudar a que una persona utilice las experiencias de aprendizaje de una manera óptima. Aunque la autopercepción sea considerada positiva en sí misma, se puede valorar también como un factor mediador importante que influye en otros resultados cognitivos y de comportamiento tales como la satisfacción laboral y la retención laboral. La mejora de la autopercepción es reconocida internacionalmente como un objetivo importante en la educación. Su importancia en el estudio de profesionales de la salud recientemente ha comenzado a ser reconocida (Cowin & Hengstberger-Sims, 2006). La autopercepción en Enfermería no solamente es un tipo de concepción o percepción que refleja las competencias profesionales sino que también describe las habilidades esenciales para el cuidado de los pacientes (Yi Cao, 2013). Por lo que respecta al pensamiento crítico, consiste en el análisis y evaluación de los razonamientos del individuo. No implica pensar de forma negativa o con la finalidad de encontrar defectos o errores (Rubenfeld y Scheffer, 2014). Los elementos que entran en juego son la claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad (Beltrán & Torres, 2009; Halpern, 2006). La función principal es la capacidad de revisar las ideas, evaluarlas y verificar lo que se ha entendido, para después procesarla y poder comunicarla (López, 2013;
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϰϮ
Tishman & Andrade, 2009). Al pensar críticamente, no solamente se evalúa el resultado de los procesos de pensamiento, también si ha sido buena la toma de decisiones o la resolución ante un problema, sino que también implica evaluar el proceso en sí mismo, teniendo en cuenta las razones o factores que han conducido a esa clase de conclusión o decisión, con el objetivo de proporcionar un feedback para así mejorar dicho proceso de pensamiento (Valenzuela & Nieto, 2008). Existen diversas herramientas capaces de medir la autopercepción en Enfermería al igual que el Pensamiento Crítico, pero no existe una que realice la confluencia de ambas, configurando así estos dos conceptos que por separado poseen una gran importancia para la profesión de Enfermería. El objetivo, por tanto, es la elaboración y el estudio métrico de una escala de autopercepción del pensamiento crítico para alumnos de Enfermería. 2.
CONTEXTO
En el perfil curricular de Enfermería, a lo largo de los cuatro años que dura el itinerario curricular del grado, existen diferentes materias de carácter teórico. La diferencia entre un curso y otro, son las prácticas clínicas, conformando además una gran parte de los créditos totales del grado. Las prácticas clínicas, son consideradas como espacio de transición y construcción de la identidad profesional. En este periodo de socialización profesional, es pertinente pensar, que se pueden presentar problemas de identidad, autoridad y credibilidad (Pittard, 2003), que a posteriori, pueden afectar a la propia construcción de la identidad profesional y a la adquisición del conocimiento experto que se persigue en un principio. Los alumnos, poseen la oportunidad de convivir con los profesionales, observando el engranaje entre la teoría y la práctica en un contexto real de actividad laboral. Los alumnos se apropian de todo el proceso de actuación y reflexión de su desempeño profesional, con un pensamiento crítico y reflexivo. Se evidencia, por tanto, que los modelos sobre los que se sustentan los periodos de prácticas clínicas han sufrido un cambio, pasando del tradicional de habilidades técnicas al basado en enfoques más formativos. Queda por averiguar si existen diferencias en relación a cursar o no, periodos de prácticas clínicas en relación a la autopercepción y al pensamiento crítico. Al mismo tiempo sería importante descubrir si el hecho de pasar más horas en prácticas hace que cambie igualmente esta percepción y tipo de pensamiento. A. Objetivos Construir una escala de autopercepción del pensamiento crítico para alumnos de Enfermería (ver escala en el siguiente link:https://docs.google.com/forms/d/1mLksZY7hd7vVTMj4rt UUk_cCFNKtn8jTTt8J4P_GfHg/viewform?c=0&w=1&usp= mail_form_link ) Realizar el análisis métrico de la Escala de autopercepción Describir que autopercepción tienen los estudiantes de grado de Enfermería acerca de la adquisición del pensamiento crítico. Analizar si la percepción del pensamiento crítico, cambia en función de si se han realizado prácticas clínicas o no y si aumenta al pasar de curso. Analizar si la percepción del pensamiento crítico, cambia en función de la tipología de las prácticas que hayan realizado los
estudiantes (prácticas de estancias clínicas o prácticas de practicum, consideras como especialidades). 3.
DESCRIPCIÓN
El punto de partida para la realización del proyecto fue en primera instancia el interés de los autores por los temas de estudio. El pensamiento Crítico fue ideado mediante un estudio Delphi, elaborado por la APA (American Philosophical Association) bajo la dirección de Faccione (1990). Este estudio marca un punto de inflexión en la concepción del pensamiento crítico, marcando tendencia y aumentando la producción en torno a este concepto. Sin embargo, los estudios realizados concretamente en el campo de la Enfermería, poseen herramientas de medición que podrían denominarse “estándar”, pudiendo ser utilizadas en diferentes profesiones, motivo por el cual los autores Rubenfeld and Scheffer (2000) idean un estudio Delphi sobre pensamiento crítico exclusivamente para Enfermería. Su configuración se basa en dos dimensiones; Disposiciones o hábitos de mente y habilidades. A su vez, estas dimensiones se subdividen en diferentes elementos o sub-dimensiones. Tabla 1: Configuración del Pensamiento Crítico en Enfermería según Rubenfeld and Scheffer (2000). PENSAMIENTO CRITICO EN ENFERMERIA HABILIDADES DISPOSICIONES O HABITOS DE MENTE Analizar Confianza La aplicación de Normas Perspectiva contextual Discriminar Creatividad Búsqueda de Información Flexibilidad Razonamiento lógico Curiosidad Predicción Integridad intelectual Transformando el Intuición conocimiento Mentalidad abierta Perseverancia Reflexión El segundo de los constructos del estudio es la autopercepción. En su trabajo Cowin & Hengstberger-Sims (2006) muestran la autopercepción sobre la concepción de Enfermería. El término concreto que desarrollan es denominado “autoconcepto”. En la literatura podemos encontrar que autopercepción, autoconcepto, autoimagen, autovaloración, autoevaluación, autoaceptación son términos intercambiables (Cazalla-Luna & Molero, 2013). Para no confundir ni utilizar demasiados sinónimos, se ha optado por el término autopercepción. Una vez revisada la literatura, se inicia el proyecto de elaborar una escala autoperceptiva del pensamiento crítico para alumnos de Enfermería. Para elaborar este tipo de escala la primera premisa es que el contenido sea apropiado, puesto que los destinatarios, en este caso los alumnos de Enfermería, han de saber qué cuestiones se les están preguntando. La validez del contenido, se basa en el análisis del concepto y en especial en la definición de las áreas o dimensiones que abarca y sus límites con otros conceptos relacionados. Se puede considerar que un cuestionario es válido, si contempla todos los aspectos relacionados con el concepto de estudio y suele evaluarse a través de la opinión de expertos (Argimon & Jiménez, 2004). Siguiendo esta premisa la metodología de estudio consistió en:
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϰϯ
A. Diseño del estudio: Estudio de carácter métrico B. Primera Fase: Lectura y análisis Pensamiento Crítico basado en el modelo conceptual Rubenfeld and Scheffer (2000). Se elaboró una batería de preguntas para cada sub-dimensión atendiendo a la propia definición de los autores en el contexto propio de Enfermería (brainstorming). Se configura una primera escala con 92 ítems. C. Segunda Fase: En esta fase se procede a contactar con un comité expertos compuesto por 5 profesores Universitarios, a los cuales, se les presentan los objetivos del estudio y el cuestionario elaborado. La finalidad de este grupo es otorgar la validez de contenido al cuestionario para que pueda ser administrado. Después de sus aportaciones, el cuestionario queda configurado con 60 ítems D. Tercera Fase Se realizó un nuevo comité de expertos. Se procedió a contactar con 10 profesores universitarios, con tesis doctorales en pensamiento crítico o que formaran parte de un grupo de investigación en pensamiento crítico. En esta etapa, cada experto tuvo que valorar el cuestionario mediante una escala likert de 1 a 4 (1= nada relevante a 4= totalmente relevante). Se incluyeron en el cuestionario final los ítems valorados con puntuaciones entre 3 y 4, considerándolos como los más importantes. La escala final se configuró con un total de 32 ítems. E. Cuarta Fase Una vez que se ha completado la primera versión del cuestionario y se ha evaluado su legibilidad ése se administra a un grupo de sujetos representativos de la población a la que va dirigida el instrumento. El tamaño de la muestra de esta prueba piloto deber ser siempre superior al número de ítems y se recomienda que el número de sujetos se sitúe entre dos y diez veces el número de ítems que tiene el instrumento (Argimón & Jiménez, 2004). Con la escala definitiva (32 ítems) se realizó una prueba piloto con alumnos de 1er curso de grado de Enfermería (n=91). F. Lugar de estudio: Escuela Universitaria de Enfermería de la Universidad de Barcelona, Campus de Ciencias de la Salud. G. Población de estudio: Estudiantes de grado de Enfermería de la Universidad de Barcelona H. Criterios inclusión-exclusión I. Criterios inclusión: Alumnos matriculados durante el curso académico en vigor a la realización del estudio
J. Criterios exclusión: Alumnos que abandonen los estudios durante el curso académico en que se inicia el proyecto de investigación K. Muestra Todos los estudiantes de grado que deseen formar parte del estudio. Por lo tanto, se aspira a que la muestra sea la totalidad de la población de estudio. L. Variables de estudio En cuanto a las variables de estudio que se pretenden estudiar destacamos las variables socio-demográficas y laborales y las variables métricas de la propia escala de autopercepción del pensamiento crítico. 4.
RESULTADOS
Una vez consultada la bibliografía de referencia para elaborar la escala y pasar los paneles o comités de expertos se realizó la prueba piloto con la intención de iniciar el estudio métrico de la escala de autopercepción del pensamiento crítico. Con los datos obtenidos por medio de las respuestas de la muestra de estudiantes, se procedió a elaborar la base de datos, con el propósito de determinar la confiabilidad de la consistencia interna del instrumento, mediante el procedimiento estadístico del Coeficiente Alfa de Cronbach. Este procedimiento se refiere si los ítems que miden un mismo atributo presentan homogeneidad entre ellos. A diferencia de otros aspectos de fiabilidad, la evaluación de la consistencia interna solamente requiere la administración del cuestionario en una ocasión (Argimón & Jiménez, 2004). El análisis estadístico de los datos se realiza con el programa SPSS, versión 20 para Windows. Para la descripción de las variables cualitativas, se utilizará la frecuencia absoluta y la relativa en porcentajes de cada uno de los valores de las variables (tablas de frecuencias). En la descripción de las variables cuantitativas, dado que si la distribución es paramétrica o no paramétrica, se utilizará la media o mediana como medida de centralización y la desviación típica o los percentiles 25 y 75 como medida de dispersión. Para verificar el tipo de distribución que siguen las variables cuantitativas se realizará mediante el test de Kolmogorov-Smirnov (n>30) o Shapiro Wilks (n<30). Para el estudio de asociación entre variables cualitativas, se utilizará la prueba de la χ2 (chi-cuadrado) o el test exacto de Fisher, cuando se cumpla o no las condiciones de aplicación anterior según su distribución. Para la comparación entre grupos (variables cualitativas) de las variables cuantitativas se utilizará la prueba T de Student y Anova (si la distribución es normal) o la prueba de la U de Mann Whitney y Kruskal Wallis (distribución no normal). Finalmente, los contrastes de hipótesis, se realizarán con un nivel de significación estadística de p <0,05. Para verificar la confiabilidad de los datos cuantitativos se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach que produce valores entre 0 y 1 y se puede observar en la tabla nº2, obteniendo un valor de 0,802.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϰϰ
Tabla 2: Confiabilidad de la Escala mediante α de Cronbach Alfa de Alfa de Cronbach basada N de Cronbach en los elementos tipificados elementos ,802
,809
32
Tabla 3: Interpretación del coeficiente de confiabilidad 0,81 a 1,00 Muy alta 0,61 a 0,80 Alta 0,40 a 0,60 Moderada 0,21 a 0,40 Baja 0,01 a 0,20 Muy baja A partir de la Tabla nº 3, se puede inferir que el valor alfa de Cronbach (0,802) obtenido implica un nivel de correlación promedio muy alto, por lo cual, se puede afirmar que el instrumento es confiable. Lo cual, es superior al mínimo aceptable de 0,7 considerado en el estudio. Todos los ítems contribuyen positivamente a la fiabilidad total (correlación elemento-total corregido) y no es necesario eliminar ninguno de estos ítems, ya que el alfa de de Cronbach total se mantiene (Tabla nº 4). Tabla 4: Fiabilidad total de la Pensamiento Crítico Nº de Media de Varianza Ítems la escala de la si se escala si elimina se el elimina elemento el elemento Nº 1 94,9011 56,490 Nº 2 95,0879 55,614 Nº 3 94,8352 56,250 Nº 4 94,8571 56,613 Nº 5 95,5275 53,163 Nº 6 95,4945 55,719 Nº 7 94,5934 55,977 Nº 8 94,8681 53,071 Nº 9 94,9451 54,430 Nº 10 95,1758 54,835 Nº 11 95,0879 55,103 Nº 12 95,7473 58,924 Nº 13 94,7582 55,652 Nº 14 94,9670 54,188 Nº 15 94,9451 54,053 Nº 16 95,1099 53,166 Nº 17 94,8791 54,085 Nº 18 95,2088 54,011 Nº 19 94,9451 54,430 Nº 20 95,2198 54,773 Nº 21 94,9231 54,494 Nº 22 95,2308 54,313 Nº 23 95,6374 55,678 Nº 24 95,3956 53,020 Nº 25 94,9670 55,877 Nº 26 95,1538 55,376
Escala Autopercepción Correlación elementototal corregida
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
,161 ,258 ,165 ,126 ,385 ,168 ,177 ,487 ,370 ,319 ,274 -,118 ,217 ,422 ,399 ,499 ,356 ,436 ,345 ,315 ,370 ,360 ,153 ,438 ,230 ,341
,801 ,798 ,802 ,803 ,793 ,803 ,801 ,789 ,794 ,796 ,798 ,816 ,800 ,792 ,793 ,789 ,794 ,792 ,795 ,796 ,794 ,794 ,804 ,790 ,799 ,796
Nº 27 Nº 28 Nº 29 Nº 30 Nº 31 Nº 32
95,2637 95,3956 94,9231 95,2198 95,0110 95,8571
54,063 55,597 54,250 54,840 55,544 52,857 5.
,409 ,200 ,472 ,331 ,317 ,432
,792 ,801 ,791 ,795 ,796 ,791
CONCLUSIONES
La sociedad actual demanda personas con un alto grado de autonomía que mediante un aprendizaje de forma continuada, puedan desarrollar las estrategias mentales suficientes para el análisis, planificación y resolución de problemas. La complejidad de los entornos sanitarios, cada vez, exige más responsabilidad profesional, abogando por un análisis metódico y razonado de la situación así como la apropiada toma de decisiones como elementos más característicos de los profesionales de Enfermería. Los indicadores de calidad y seguridad en relación a los pacientes, subrayan claramente la demanda de altos niveles de competencias, destacando entre ellas las de pensamiento crítico. La nueva organización de los estudios responde a un cambio de estructura y supone un impulso hacia transformaciones en la metodología docente, centrando su atención en un aprendizaje crítico y autónomo. Los alumnos precisan sentirse estimulados y partícipes del proceso de conocimiento. Apropiarse del conocimiento implica una tarea compleja. Un factor a tener en cuenta para esta apropiación es explorar las habilidades al pensamiento crítico. El pensamiento crítico proporciona a los estudiantes las herramientas necesarias para saber el tipo de conocimiento que deben utilizar en determinada situación. Punto de suma importancia a resaltar, puesto que, si a nivel del nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje, se continúa trabajando este tipo de didácticas de pensamiento, más posibilidades existirán que los alumnos adquieran este tipo de habilidades. Del mismo modo, también resulta pertinente y necesario averiguar cómo perciben la adquisición de este pensamiento y en qué medida. La intención es, que los alumnos puedan convivir en una realidad educacional concreta (con sus dificultades, problemas, potencialidades), que interactúen con sus personajes (en el caso de Enfermería son pacientes o resto del equipo asistencial), que investiguen y desarrollen nuevas propuestas de acción vinculadas al contexto social y cultural en que se encuentren. Los alumnos, gradualmente, adquieren y desarrollan competencias personales y profesionales, movilizando de forma interrelacionada conocimientos, actitudes y procedimientos que dependen de la motivación y perseverancia personal pero también de la existencia de un contexto favorable. REFERENCIAS Argimon, J.M., & Jiménez, J. (2004). Métodos de investigación clínica y epidemiológica (3ªed.). Madrid; Elsevier SA. Beltrán
Castillo MJ, Torres Merchán NY. (2009) Caracterización de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes de educación media a través del test HCTAES. Zona Próxima. Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte. Nº 11 diciembre .
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϰϱ
Cao, X. Y., Liu, X. H., Tian, L., & Guo, Y. Q. (2013). The reliability and validity of the Chinese version of nurses' self-concept questionnaire. Journal Of Nursing Management, 21(4), 657-667.
Pittard, M.M. (2003). Developing identity: the transition from student to teacher. Consultado en http://ovidsp.ovid.com/ovidweb.cgi?T=JS&PAGE=re ference&D=eric3&NEWS=N&AN=ED481729
Cazalla-Luna, N., Molero, D. (2013). Revisión teórica sobre el autoconcepto y su importancia en la adolescencia. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 43-64. consultado en: http://www.revistareid.net/revista/n10/REID10art3.p df
Scheffer, B. K., & Rubenfeld, M. G. (2000). A Consensus statement on critical thinking in nursing. Journal of Nursing Education, 39(8), 352-9 Tishman, S. y Andrade A. (2009): Disposiciones de Pensamiento: Una revisión de teorías, prácticas y temas de actualidad. Recuperado de: http://learnweb.harvard.edu/andes/thinking/docs/Disp ositions.htm
Cowin, L. S., & Hengstberger-Sims, C. (2006). New graduate nurse self-concept and retention: A longitudinal survey. International Journal of Nursing Studies, 43(1), 59-70. Halpern, D. (2006). Halpern Critical Thinking Assessment U sing Everyday Situations: Background and scoring standards (2º Report). Unpublished manuscript. Claremont, CA: Claremont McKenna College.
Valenzuela J, Nieto AM. (208). Motivación y Pensamiento Crítico: Aportes para el estudio de esta relación. REME, 11(28).Consultado en: www://reme.uji.es
López Aymes G.(2012) Pensamiento crítico en el aula. Docencia e Investigación, Año XXXVII, (22), 41-60
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϰϲ
Desarrollo de competencias en ingeniería informática mediante el uso activo de una web de preguntas y respuestas (stackoverflow.com) Skills development in computer engineering through the active use of a Q&A website (stackoverflow.com) Juanan Pereira, Julián Gutiérrez juanan.pereira@ehu.eus, julian.gutierrez@ehu.eus Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Donostia, España Resumen- El alumnado universitario dispone en la actualidad de infinidad de recursos educativos digitales, de carácter gratuito y abierto para complementar su aprendizaje reglado. El acceso a estos recursos está cambiando su forma de adquirir conocimientos y destrezas, permitiéndole integrar un aprendizaje formal, en general de carácter presencial con un aprendizaje auto-dirigido basado en recursos online. En el área de ingeniería informática, uno de los recursos online más utilizados es el de la web de preguntas y respuestas StackOverflow. Este trabajo analiza los resultados de una experiencia práctica en la integración de esta plataforma colaborativa, llevada a cabo en una asignatura de Desarrollo de Aplicaciones Web, con el objetivo de mejorar la adquisición de competencias genéricas y específicas de los alumnos. Así mismo, se propone un modelo -y una herramienta online que lo implementa- para ayudar a gestionar la evaluación de los alumnos al profesorado interesado en integrar este tipo de plataformas en su formación. Los resultados muestran que los estudiantes adquieren de manera efectiva competencias esenciales en su futura labor profesional, destacando las capacidades de gestionar su propio aprendizaje, sintetizar la descripción de un problema y exponer y defender ante personas externas ideas o diseños de manera coherente y adecuada. Palabras clave: competencias transversales, competencias específicas, stackoverflow, Q&A, aprendizaje informal Abstract- Today university students have plenty of digital educational resources available, free and open, to supplement their formal learning process. Access to these resources is changing their way of acquiring knowledge and skills, allowing them to integrate a formal learning, generally based in face-to-face teaching, with a selfdirected, virtual learning based on online learning resources. In the area of computer engineering, one of the most widely used online resources is the web of questions and answers StackOverflow. This paper analyzes the results of practical experience in the integration of this collaborative platform, conducted in a subject about Web Application Development, aiming to improve the acquisition of generic and specific skills. Likewise, a model -and an online tool that implements it- is proposed, aiming to help teachers to manage the evaluation of students using this kind of platforms in their training. Keywords: generic skills, specific skills, StackOverflow, Q&A, informal learning
1.
INTRODUCCIÓN
El alumnado universitario dispone en la actualidad de infinidad de recursos educativos online, de carácter gratuito y abierto para complementar sus estudios de enseñanza reglada. El acceso a estos recursos está cambiando su forma de aprendizaje, permitiéndole integrar aprendizaje formal, en general de carácter presencial (con recursos y material aportado por el profesor) con aprendizaje informal, autodirigido o auto-regulado, con recursos online, que en ocasiones, es el propio alumno quien encuentra y decide utilizar (Dabbagh & Kitsantas, 2012; Moravec & Peña-López, 2013). Aparte de los blogs, wikis y plataformas de compartición de vídeo, uno de los tipos de recurso online para el intercambio y compartición de conocimiento más usados por los estudiantes son los sitios web colaborativos de preguntas y respuestas (Q&A, Questions and Answers), como Quora, Yahoo Answers, Piazza o la red de sitios de StackExchange, donde StackOverflow es la más usada 1 . Estas aplicaciones web ofrecen una gran variedad de dominios de discusión, desde las muy generales, como Yahoo Answers, hasta las más específicas como StackOverflow. StackOverflow (SO) es una plataforma web en la que los usuarios intercambian preguntas y respuestas técnicas del área informática. La calidad de dichas preguntas y respuestas es evaluada mediante un sistema de votos que permite destacar cuáles son las mejores preguntas y respuestas y puntuar así mismo a los autores de las mismas. Estos votos establecen un sistema de reputación entre usuarios. Además, el autor de una pregunta también puede premiar una respuesta marcándola como respuesta aceptada, lo que dará más puntos de reputación al autor de la respuesta. Estos puntos pueden ser usados para obtener privilegios de uso de distintas funcionalidades de la plataforma, ordenados de forma jerárquica en función de distintos rangos. Por ejemplo, son necesarios 15 puntos de reputación para votar a favor de la utilidad de una pregunta o respuesta, 50 puntos para poder 1
http://stackexchange.com/sites
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϰϳ
dejar comentarios a preguntas o respuestas, 125 para votar en contra de la utilidad de una pregunta o respuesta, o 2.000 puntos para poder editar el texto de cualquier pregunta o respuesta (aunque no sea del autor). Como se ha indicado antes, los usuarios que publican buenas preguntas también pueden obtener puntos de reputación (no sólo los que publican respuestas), lo cual es un punto muy interesante de cara a motivar la participación. La plataforma StackOverflow se ha estudiado desde distintas perspectivas. Movshovitz-Attias et al. (2013) analizan los patrones de participación de sus usuarios en función de su nivel de reputación (alta y baja). En su estudio demuestran que, si bien la reputación puede obtenerse por lanzar muchas preguntas y/o respuestas, los usuarios con alta reputación la han ganado gracias a ser la fuente principal de respuestas emitidas en la plataforma. Por otro lado, aunque es cierto que la mayoría de preguntas se debe a usuarios de baja reputación, en media, los usuarios de alta reputación lanzan más preguntas que los de baja. Ahn & Butler (2013) analizan el diseño de las características de StackExchange (red de webs de Q&A a la que pertenece SO) - como los votos, favoritos, puntuación de respuestas, etc. Tras estudiar su efecto en 4 de estas web de Q&A, demostraron que dichas características ofrecen un feedback social que está relacionado con la habilidad de sus miembros para construir preguntas de mayor calidad en el futuro. Sin embargo, advierten también que la variable número de preguntas lanzadas está relacionada de forma ligeramente negativa con la calidad de las preguntas en el futuro. Nasehi, Sillito, Maurer y Burns (2012) estudiaron las características que debe tener un ejemplo de código para que sirva como ayuda efectiva a programadores y desarrolladores a solucionar problemas relacionados. A partir de un corpus de respuestas de código aceptadas en SO establecieron los atributos que dichos ejemplos deberían poseer para ser considerados como respuestas efectivas. En un estudio estadístico del corpus completo de SO Mamykina et al. (2011) estudiaron las características que han hecho de este sitio web la fuente principal de búsqueda de preguntas y respuestas relacionadas con la programación (por encima de otras webs y foros). Entre los datos obtenidos destaca que la mayoría de las preguntas (90%) reciben respuesta y de forma muy rápida (en una media de 11 minutos). Nasehi et. al. volvieron a realizar el mismo estudio en 2012 y vieron que el porcentaje de preguntas respondidas ascendió ligeramente (91.8%) aunque la media de tiempo en recibir la primera respuesta subió también ligeramente (15 minutos). Hay que tener en cuenta que en 2012 el número de preguntas en SO ascendía a 2.78 millones y el de respuestas a 5.77 millones (lo que da una idea de la magnitud de esta web). También indicaron que el ratio de preguntas con respuestas aceptadas no es muy alto (sólo un 62.5% de las preguntas con una o más respuestas tiene una de ellas aceptadas). El tiempo medio de una respuesta aceptada es de 24 minutos. Bosu et. al. (2013) analizaron un volcado de todos los datos de SO dentro de un reto de minería de datos (Bacchelli, 2013) para entender la dinámica de obtención de puntos de reputación de sus usuarios. En su análisis, de utilidad manifiesta para los nuevos usuarios de SO que quieran obtener puntos de reputación rápidamente (como los alumnos involucrados en el experimento descrito en este trabajo),
indican cinco tipos de actividades que pueden ayudar a la consecución de dicho fin: responder a preguntas con tags o etiquetas asociadas a un bajo número de expertos, responder a preguntas rápidamente, ser el primero en responder a una pregunta, ser activos en horas de bajo movimiento de preguntas y respuestas y contribuir a diversas áreas. Es de destacar que en el estudio de Bosu et. al. las dos áreas identificadas como aquellas donde mayor número de preguntas se hacen son las de Programación Orientada a Objetos (OOP) y desarrollo web, lo cual es un argumento más a favor de usar SO en la asignatura de Desarrollo de Aplicaciones Web. Como se ve, la literatura académica se centra en estudiar y entender los procesos de interacción de los usuarios de SO, pero se echa en falta estudios que muestren los beneficios que estas interacciones revierten en los usuarios, al igual que se han estudiado los beneficios pedagógicos del uso de otras herramientas colaborativas online, como los blogs y los wikis. En el caso de los blogs se cita la capacidad de los mismos para motivar al alumnado a participar, mejorar el desarrollo y expresión de sus ideas, así como fomentar la interacción, colaboración y trabajo en grupo (Põldoja & Laanpere, 2014). En el caso de los wikis, la fundación MediaWiki (2012) documenta también los beneficios percibidos por los profesores que han puesto en práctica distintas formas de interacción y contribución de sus alumnos con la wikipedia: mejora el desarrollo de la competencia de expresión escrita, pensamiento crítico y destrezas de investigación, así como en la colaboración y trabajo en grupo. La redacción de textos y artículos tanto en blogs como en wikis públicos, donde se recibe el feedback y correcciones de la comunidad interesada (y en ocasiones con grandes conocimientos específicos del área), ayuda a desarrollar así mismo las competencias específicas del alumno en ese área. Este trabajo defiende la idea que indica que estos beneficios pedagógicos son aplicables también en plataformas Q&A como SO. Mediante su uso, se quiere fomentar que el alumno aprenda a buscar recursos de información que le ayuden a solventar problemas de forma autodirigida, sin la capa protectora que le brinda el entorno universitario, así como a defender sus opiniones y a demostrar sus conocimientos, capacidades y aptitudes más allá de un examen encorsetado. Deberá demostrar, así mismo, que es capaz de reflexionar sobre lo aprendido, de identificar por sí mismo lagunas de conocimiento y puntos débiles de los métodos aprendidos, sabiendo buscar de forma autónoma fuentes y respuestas a sus cuestiones, más allá de lo visto en el aula. Además de estas competencias transversales, el uso de SO les permitirá resolver dudas específicas de la asignatura, a través de preguntas propias o del estudio de las respuestas dadas a otros usuarios con las mismas dudas. Este trabajo tiene varias contribuciones destacadas: muestra un estudio exploratorio donde se ha integrado la plataforma Q&A StackOverflow en una asigatura del grado de ingeniería informática, explorando su potencial como herramienta para el desarrollo de competencias específicas y transversales; propone un sistema que permite observar de forma gráfica y rápida la evolución del alumnado en dicha plataforma, así como facilitar al docente la evaluación de sus alumnos con respecto a los objetivos de desarrollo de competencias planteados.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϰϴ
2.
CONTEXTO
El estudio se llevó a cabo con estudiantes de cuarto curso del Grado de Ingeniería en Informática de Gestión y Sistemas de Información de la UPV/EHU. La asignatura, Desarrollo de Aplicaciones Web Enriquecidas, optativa, de 6 créditos, se impartió online -aunque tuvo 4 seminarios presencialesdurante el segundo cuatrimestre, de febrero a mayo de 2015. El alumnado estaba integrado por 44 personas (4 mujeres y 40 hombres). 3.
DESCRIPCIÓN
La actividad con S.O. es optativa, pero puntúa hasta 1,5 puntos en la nota final. Para fomentar el desarrollo de esta actividad se les planteó a los alumnos la implementación de una práctica basada en construir el juego del Tetris en HTML5, con funcionalidades base (todos los alumnos debían de implementar una versión web, jugable, del juego del Tetris) y funcionalidades extra opcionales (añadir música de fondo, previsualizar la siguiente ficha que caerá, programar soporte para dos jugadores, programar soporte de juego en red), donde su implementación fomentara la necesidad de consultar fuentes externas como StackOverflow. Los alumnos podían obtener puntos bien implementando funcionalidades extra y/o bien obteniendo puntos de reputación en SO. Ambas opciones eran compatibles y complementarias. Los alumnos podían apuntarse para participar en la actividad SO en cualquier momento durante el cuatrimestre. Para ello, se les indicó cómo darse de alta y cómo obtener el identificador de usuario. Ese identificador es el que debían enviar al profesor para darles de alta en una aplicación desarrollada ad-hoc para esta investigación, que monitorizaba la actividad del alumno/a en SO y que se describe más adelante. El objetivo de aprendizaje de competencias específicas se centraba en buscar la información necesaria para implementar las funcionalidades extra del juego del Tetris en SO. En caso de no existir una respuesta a la cuestión específica, se les propuso que plantearan su propia pregunta, de la forma más sucinta y concreta posible. La puntuación se calculó de la siguiente manera. Entre todos los alumnos que obtuvieron puntos de reputación, se comprobó que fueron conseguidos en el periodo de la asignatura y con preguntas o respuestas relacionadas con la misma. Estos alumnos se repartieron en 4 cuartiles en función de los puntos conseguidos, asignando 0.5, 0.75, 1 y 1.5 puntos a cada cuartil. 4.
RESULTADOS
Al darse de alta en el sistema de monitorización, el profesor pudo detectar alumnos con experiencia anterior real en el desarrollo de aplicaciones web. Un ejemplo fue el de un alumno que previamente había usado SO para lanzar preguntas sobre Node.js y mongoDB, dos sistemas usado en el desarrollo de aplicaciones web avanzadas. Preguntado al respecto, el alumno indicó que estaba realizando prácticas en una empresa en la que le habían solicitado una implementación usando estos sistemas. Por otro lado, el profesor también pudo detectar, analizando el uso previo de SO, que algunos alumnos ya habían demostrado un grado considerable de aprendizaje autónomo, habiendo lanzado preguntas e incluso respuestas
que les habían permitido ganar una pequeña reputación. Estos datos pueden servir al profesor a la hora de confeccionar grupos de trabajo entre alumnos, pues le permiten disponer de evidencias respecto a alumnos que demuestran capacidad de trabajo autónomo y/o experiencia previa en temas de la asignatura. También sirvió para confirmar que SO es un recurso utilizado por los alumnos. Este hecho se pudo comprobar previamente, en una encuesta inicial, en la que se les preguntaba por el grado de uso activo en tres plataformas a usar a lo largo del curso, SO, Wikipedia, GitHub y JSFiddle (ver Figura 1),
Figura 1: la encuesta inicial permitió detectar el uso activo de plataformas como GitHub o StackOverflow por el alumnado. La encuesta indicada recibió 39 respuestas. Para entender los resultados hay que recordar que un mismo alumno puede tener cuenta de usuario en más de una plataforma y que se preguntaba por el grado de uso en modo edición (no como usuario anónimo en modo consulta). GitHub es la herramienta más usada (74% de los alumnos tenían cuenta de usuario), seguida de StackOverflow (15%), Wikipedia (3%) y JSFiddle (3%). Esta última herramienta se usó para publicar ejercicios de programación de la asignatura, de ahí el interés en conocer el dato de utilización. Para llevar a cabo el seguimiento de la actividad en SO, se desarrolló una aplicación que sirviera de ayuda al profesor en esta monitorización. Basándose en el API (Application Programming Interface) ofertado por SO, se recogían periódicamente los datos de actividad de los alumnos inscritos, se almacenaban en una base de datos y se mostraban por pantalla de forma gráfica. La actividad monitorizada incluía la cantidad, fecha y razón de obtención (por preguntar, por responder, por ser una respuesta aceptada, por haber recibido puntos a favor en una pregunta/respuesta, …) de puntos de reputación, así como el número, fecha de obtención y tipo de medallas (bronce, plata, oro). La Figura 2 muestra la arquitectura interna de la aplicación. Implementada en R, hace uso del API ofrecido por SO para leer los datos públicos de las interacciones de los alumnos, a partir de sus identificadores, extraídos de una base de datos MySQL. La misma BBDD almacenará a modo de caché los datos de las interacciones para evitar consumir consultas al API (hay un límite de consultas diarias). Estas consultas pueden ejecutarse de manera periódica a través de tareas programadas (tareas cron). El interfaz gráfico de la aplicación se ha realizado usando Shiny, que permite crear interfaces web para visualización y manipulación de datos en R. La Figura 3 muestra una captura de pantalla de dicho interfaz. En la misma se observa que el profesor dispone de la opción de mostrar la evolución de los alumnos en SO en función del tiempo (pudiendo elegir el rango de fechas), y filtrar por alumnos, tanto en el número y tipo de medallas como en la fluctuación en los puntos de reputación obtenidos.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϰϵ
Figura 2: Arquitectura interna de la aplicación desarrollada para monitorizar las interacciones de los alumnos en SO.
answer_accepted
15
Una respuesta del alumno ha sido aceptada
asker_unaccept_answer
-2
El alumno ha quitado la marca de aceptada a una respuesta
post_undownvoted
x
Se retira un DOWN del post de un alumno
post_unupvoted
-10
Se retira un UP del post de un alumno
answer_unaccepted
-15
Se retira la aceptación de una respuesta del alumno.
Aunque el número de alumnos implicados en el experimento y sus interacciones en SO no ha sido suficientemente significativo como para extraer conclusiones robustas al respecto, un análisis exploratorio de estas interacciones nos permite percibir que nuestros objetivos de mejora de las competencias genéricas y específicas pueden cumplirse con satisfacción. A continuación se detallan varios ejemplos que nos permiten ser optimistas al respecto. Se puede analizar cada ejemplo con más detalle siguiendo el enlace de la interacción correspondiente (Tabla 2). Tabla 2: Enlaces a ejemplos de interacción obtenidos en el experimento.
Competencia
URL
1
http://stackoverflow.com/questions/28970635/google-mapsapi-altitude-0-in-firefox
2
http://stackoverflow.com/review/suggested-edits/7199058
3
http://stackoverflow.com/questions/28796315/how-i-can-addtransitions-between-two-html-pages/28796474#28796474
4
http://stackoverflow.com/questions/29009353/calling-aparent-method-prototype
5
http://stackoverflow.com/users/483451/andonimart%C3%ADn?tab=questions&sort=activity
A. Competencia Genérica: Sabe exponer y defender ideas
Figura 3: Captura de pantalla de la aplicación desarrollada para monitorizar la actividad del alumnado en SO. 5.
DISCUSIÓN
Se han generado 98 eventos por parte de 10 alumnos que han conseguido puntos en este experimento. Los tipos de eventos se resumen en la Tabla 1. Tabla 1: Tipos de eventos puntuables en SO, junto a su puntuación y descripción. Evento
Puntos
Descripción
asker_accepts_answer
2
El alumno ha aceptado una respuesta
post_upvoted
5
El alumno ha recibido un UP en su post
post_downvoted
-2
El alumno ha recibido un DOWN en su post
El alumno lanza una consulta de forma incorrecta y no indica ningún enlace a código que ayude a entender mejor su problema. Un usuario se lo hace ver y puntúa negativamente la pregunta (recibe dos votos negativos). El alumno se llega a enfadar y a responder con ciertas malas formas al usuario que le puntuó negativamente. Hay que tener en cuenta que es la primera pregunta que el alumno lanza en S.O. El profesor interviene pidiéndole que borre el último comentario y haciéndole ver cuáles son los problemas que debe corregir en su pregunta. Valora el esfuerzo y le añade un voto positivo. Se comentan por email con el alumno algunas de las lecciones aprendidas: se debe pensar bien el contenido de la pregunta antes de lanzarse; añadir siempre alguna referencia a un código mínimo que refleje la naturaleza del problema de forma sucinta; no enfadarse (o al menos no reflejarlo públicamente) por obtener votos negativos; conservar la calma y las buenas formas en todo momento. El profesor también aprende de estas interacciones. Es necesario enseñar a cultivar el valor de la constancia en el alumnado. Hay que animarle a volver a preguntar, mejorando iterativamente en cada pregunta. Motivarle puntuando sus esfuerzos puede ser una buena forma. B. Competencia: aceptar críticas constructivas y ejecutar acciones de mejora
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϱϬ
Una alumna recibe una petición de mejorar la legibilidad de un trozo de código en una respuesta que ha dado a otro usuario. Aunque la petición es menor, la alumna se preocupa por ello y corrige según lo indicado, lo que le hace ganar una medalla de tipo custodian. Se comentan por email con la alumna algunas de las lecciones aprendidas: se debe responsabilizar del trabajo bien hecho y aprender a aceptar las críticas constructivas de los demás. El profesor también en este caso ha identificado que SO sirve para detectar alumnos con buenos conocimientos previos de una parte de la asignatura (hojas de estilo CSS3 en este caso). C. Competencia: sintetizar la descripción de un problema o solución Una alumna responde a una pregunta técnica con un par de enlaces a ejemplos, pero sin comentar dichos enlaces en la propia respuesta. El OP (autor de la pregunta original, original poster) acepta la respuesta (+15 puntos) y la vota positivamente (+10 puntos). Doce días más tarde un revisor califica la pregunta como demasiado genérica (“too broad”) y pide que se rehaga. Además, asigna un voto negativo a la respuesta (-2) y pide a la alumna que la mejore, añadiendo un breve comentario sobre lo que hace cada enlace. Lecciones aprendidas comentadas con la alumna: debe aprender que una respuesta no es buena porque a alguien le haya servido, sino que debe estar bien redactada, siguiendo las normas establecidas, siendo concisos pero añadiendo valor a las respuestas, sin necesidad de que el lector tenga que examinar las fuentes originales; aprender a aceptar las críticas constructivas de usuarios con mucha experiencia que revisan periódicamente el trabajo de los demás. D. Competencia: capacidad de criticar y reflexionar sobre el propio aprendizaje. no aceptar dogmas Una alumna lanza una pregunta consultando sobre la idoneidad de una sección de código extraída de la práctica que el profesor les entregó. Otros usuarios responden que efectivamente existen alternativas mejores a esa sección de código y que sus dudas al respecto estaban fundadas. En este caso las lecciones aprendidas fueron sobre todo para el profesor: le ha permitido identificar a una alumna con un alto grado de capacidad crítica, que se cuestiona (con éxito) la idoneidad del material que recibe por parte del profesor. Además, le ha permitido corregir el código de la práctica para futuras ediciones. A la alumna le ha permitido mejorar su competencia específica en el temario de la asignatura, obteniendo versiones alternativas (y mejores) de una solución entregada por el profesor. E. Mejora de las competencias específicas El historial de preguntas y respuestas de un alumno se remonta a octubre de 2010 (más de 4 años de antigüedad en la plataforma de estudio), con posts no sólo relacionados con etiquetas de la asignatura (angularjs, php, nodejs…) sino también con etiquetas de otras asignaturas (Android, networking, C, SDL…)
De nuevo, las lecciones aprendidas son sobre todo para el profesor: aunque es un caso aislado, se identifica una buena forma de descubrir alumnos con capacidad de aprendizaje autodirigido y buenas actitudes con respecto a su formación. La calidad de las preguntas y respuestas parece predecir que el alumno no tendrá ningún problema en superar la asignatura y que puede incluso servir de apoyo al profesor en los foros. En este ejemplo, el alumno demuestra que es capaz de ejecutar con éxito un aprendizaje autodirigido, sabiendo preguntar consultas específicas de distintas asignaturas. Para el profesor, SO ha servido en este caso como una buena forma de premiar y reconocer el trabajo continuado y autodirigido del alumno por mejorar su proceso de aprendizaje. 6.
CONCLUSIONES
Este artículo contribuye a mostrar la utilidad de plataformas web de preguntas y respuestas técnicas en el desarrollo de competencias genéricas y específicas del alumnado universitario. En concreto se ha hecho uso de la plataforma StackOverflow en un curso de desarrollo web para ingenieros informáticos. Aunque algunos alumnos han mostrado reticencias a participar debido, en parte, a su percepción de la tarea encomendada como demasiado compleja para su nivel, se ha visto que aquellos que han decidido participar han obtenido buenos resultados. Estos se plasman en la obtención de mejoras en la capacidad de expresar y defender ideas técnicas en público, capacidad de dirigir su propio proceso de aprendizaje, capacidad para digerir críticas y actuar de forma constructiva, capacidad para sintetizar la información. En cuanto al profesor, este experimento le ha permitido obtener una imagen bastante precisa del conocimiento, capacidad y actitudes de los alumnos que han participado, permitiéndole descubrir y reconocer a aquellos con un buen conocimiento específico previo de partes de la asignatura, así como de alumnos/as con una alta capacidad para la crítica de los conocimientos adquiridos y de investigar respuestas alternativas. Por otra parte, este trabajo muestra y ofrece para la comunidad de docentes interesados una herramienta que les permitirá reutilizar las ideas exploradas con sus propios alumnos. El código fuente de esta herramienta está disponible en https://github.com/juananpe/eebe. De esta forma, se facilita también el trabajo de verificación -por parte de otros profesores- de que los beneficios obtenidos en el uso de SO mediante el experimento indicado es extrapolable a otras áreas del conocimiento, tanto en asignaturas técnicas como notécnicas. Otra área de trabajo futuro que valdría la pena explorar sería el de observar si los beneficios obtenidos son aún de mayor envergadura cuando se hace un uso combinado de distintas plataformas donde el alumno debe contribuir con su trabajo; algunos ejemplos podrían ser la medición y análisis de las contribuciones de los alumnos en Wikipedia, de código en GitHub, de detección de bugs (errores software) en aplicaciones de software libre, contribuciones a la documentación y manuales de aplicaciones de código abierto, participación provechosa en cursos MOOC, etc. Este tipo de evaluación de las destrezas y competencias de los alumnos basándose en sus contribuciones a proyectos públicos relacionados con su área de conocimiento es un campo apasionante aún por explorar en el ámbito universitario.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϱϭ
REFERENCIAS Ahn, J., Butler, B. S., Weng, C., & Webster, S. (2013). Learning to be a better q’er in social Q&A sites: Social norms and information artifacts. Proceedings of the American Society for Information Science and Technology, 50(1), 1–10. Bacchelli, A. (2013). Mining challenge 2013: Stack overflow. In The 10th Working Conference on Mining Software Repositories. Bosu, A., Corley, C. S., Heaton, D., Chatterji, D., Carver, J. C., & Kraft, N. A. (2013). Building reputation in stackoverflow: an empirical investigation. In Proceedings of the 10th Working Conference on Mining Software Repositories (pp. 89–92). IEEE Press. Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and Higher Education, 15(1), 3–8. Mamykina, L., Manoim, B., Mittal, M., Hripcsak, G., & Hartmann, B. (2011). Design lessons from the fastest q&a site in the west. In Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems (pp. 2857–2866). ACM.
Moravec, J., & Peña-López, I. (2013). Heavy switchers in translearning: from formal teaching to ubiquitous learning. On the Horizon, 21(2), 127–137. Movshovitz-Attias, D., Movshovitz-Attias, Y., Steenkiste, P., & Faloutsos, C. (2013). Analysis of the reputation system and user contributions on a question answering website: Stackoverflow. In Proceedings of the 2013 IEEE/ACM International Conference on Advances in Social Networks Analysis and Mining (pp. 886–893). ACM. Nasehi, S. M., Sillito, J., Maurer, F., & Burns, C. (2012). What makes a good code example?: A study of programming Q&A in StackOverflow. In Software Maintenance (ICSM), 2012 28th IEEE International Conference on (pp. 25–34). IEEE. Põldoja, H., & Laanpere, M. (2014). Exploring the Potential of Open Badges in Blog-Based University Courses. In New Horizons in Web Based Learning (pp. 172–178). Springer. Wikimedia Foundation. (2012, July). Case Studies: How professors are teaching with Wikipedia. Wikimedia Foundation, Inc.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϱϮ
Mirando hacia el futuro: Ecosistemas tecnológicos de aprendizaje basados en servicios
Looking into the future: Learning services-based technological ecosystems Francisco J. García-Peñalvo1, Ángel Hernández-García2, Miguel Á. Conde3, Ángel Fidalgo-Blanco4, María L. SeinEchaluce5, Marc Alier6, Faraón Llorens-Largo7, Santiago Iglesias-Pradas2 fgarcia@usal.es, angel.hernandez@upm.es, mcong@unileon.es, angel.fidalgo@upm.es, mlsein@unizar.es, marc.alier@upc.edu, Faraon.Llorens@ua.es, s.iglesias@upm.es 1
Departamento de Informática y Automática Universidad de Salamanca Salamanca, España
2
Departamento de Ingeniería de Organización, Administración de Empresas y Estadística Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España 3 4 Departamento de Ingenierías Mecánica, Departamento de Matemática Aplicada y Métodos Informática y Aeroespacial Informáticos Universidad de León Universidad Politécnica de Madrid León, España Madrid, España 5 6 Departamento de Matemática Aplicada Departament d'Enginyeria de Serveis i Sistemes Universidad de Zaragoza d’Informació Zaragoza, España Universitat Politècnica de Catalunya Barcelona, España 7 Departamento de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial Universidad de Alicante Alicante, España
Resumen- La gran distancia existente entre la tecnología y las metodologías docentes provoca que los nuevos avances tecnológicos no tengan fácil su integración en los contextos y prácticas metodológicas implantados, y que las tecnologías educativas maduras y los métodos educativos aplicados no respondan a las demandas de la sociedad ni al potencial transformador de la tecnología para la mejora del aprendizaje. Esta contribución plantea la necesidad de ofrecer un entorno tecnológico para el soporte de servicios de aprendizaje, el ecosistema educativo, que rompa con las limitaciones tecnológicas y de proceso de las actuales plataformas tecnológicas para conseguir una mejora de los procesos educativos. La propuesta de ecosistema educativo se concreta en 6 líneas de actuación: 1) arquitectura para la implantación de ecosistemas de servicios de aprendizaje; 2) toma de decisiones basadas en analíticas de aprendizaje; 3) sistemas de gestión de conocimiento adaptativos; 4) formación gamificada; 5) porfolios semánticos para la recogida de evidencias de aprendizaje; 6) metodologías educativas que hagan un uso efectivo de los avances tecnológicos en pro de la mejora del aprendizaje.
needs and demands, and they may not fully use their transforming potential to improve learning processes. This study discusses the need for a new technological environment supporting learning services: the educational ecosystem. The educational ecosystems must be able to break the technological constraints of existing learning platforms and achieve an effective improvement of learning processes. Our proposal of educational ecosystems pivots around six specific lines of action: 1) an arquitecture that gives support to learning service-based ecosystems; 2) learning analytics for educational decision making; 3) adaptive knowledge systems; 4) gamifications; 5) semantic porfolios to collect learning evidences; 6) learning methods that make and effective use of technology for the improvement of learning processes.
Palabras clave: Ecosistemas educativos, Servicios de aprendizaje, Analítica de aprendizaje, Gestión del conocimiento, Gamificación, Aprendizaje informal, Computación en la nube.
El aprendizaje es una actividad vital del individuo. El profesor puede generar un entorno en el que se favorezca el aprendizaje, pero en última instancia debe ser el aprendiz el que tome un papel activo. El compromiso y la motivación del estudiante es clave para el aprendizaje: no importa cuánto trabajo haga el profesor, si el estudiante no trabaja no aprende. Además, cada individuo tiene unas características particulares y aprende de modos distintos, a ritmos diferentes y tiene unos aspectos de la inteligencia más desarrollados que otros
Abstract- The existing distance between technology and learning methods have two consequences: on the one hand, it makes the fit of new technological advances and existing educational methods and practices difficult; on the other hand, mature educational technologies and methods might not give an adequate answer to actual society
Keywords: Educational ecosystems, Learning services, Learning analytics, Knowledge management, Gamification, Informal learning, Cloud computing
1.
INTRODUCCIÓN
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϱϯ
(Gardner, 2011). Alcanzar la Sociedad del Conocimiento requiere cambios y transformaciones en los métodos educativos para conseguir la educación activa, entendida como “educar de otra forma, dar protagonismo a los jóvenes, hacer a los estudiantes responsables del aprovechamiento de su tiempo, espantar la rutina, preocuparse más de formar que de calificar” (Michavila, 2013). Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) aplicadas a los procesos educativos inducen transformaciones que afectan tanto al modo en que se aprende como a las competencias digitales e informacionales a adquirir (García-Peñalvo, 2005); es más, la tecnología puede ayudar a la personalización de la enseñanza y la implicación activa de los estudiantes en su aprendizaje. El avance tecnológico, y especialmente el relacionado con las TIC, ha propiciado la aparición de un mundo digital, en el que se dispone de herramientas que conectan y favorecen la colaboración, facilitan el trabajo en grupos no tan jerarquizados y permiten la creación de redes sociales. El contexto educativo, y muy especialmente la universidad actual no puede permanecer al margen de la constante evolución tecnológica (García-Peñalvo, 2008), y en especial, esta evolución tiene que verse reflejada muy directamente en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje (Illanas & Llorens, 2011). El uso de las tecnologías en la docencia ofrece nuevas posibilidades, complementarias a la docencia tradicional, con dos aspectos determinantes para logar una docencia de calidad apoyada en la tecnología: la metodología docente y la plataforma tecnológica. La creciente complejidad de las TIC y su alta penetración en todos los ámbitos hacen necesario que se aborden desde una perspectiva integral, comprendiendo los problemas, desafíos y la importancia cada vez mayor de las TIC en el desarrollo de estrategias, la ejecución y la gestión, con el objetivo de mejorar el rendimiento global y la rentabilidad de la organización en la que se implantan. El paso al mundo digital demanda una reingeniería de todos los procesos e incluso un replanteamiento de los objetivos. Este documento supone una propuesta capaz de abordar esta perspectiva integral, para lo cual se introduce el concepto de ecosistema tecnológico de aprendizaje. Para ello, la siguiente sección presenta el contexto general del que surge la necesidad de la transición hacia los ecosistemas educativos; la Sección 3 define el concepto de ecosistema tecnológico de aprendizaje y completa la propuesta con la descripción detallada de cada uno de sus elementos fundamentales, y la sección 4 resume a modo de conclusión las diferentes ideas que dan cuerpo a esta propuesta. 2.
CONTEXTO
La existencia de un número creciente de proyectos de recursos educativos abiertos y la fuerza creciente del movimiento open, hace que cada vez sea más fácil la creación de sistemas abiertos y participativos (Llorens et al., 2010). Los campus virtuales y otras herramientas LMS (Learning Management System) son muy populares tanto en el ámbito académico (e.g. Arroway et al., 2010) como en contextos empresariales (Wexler et al., 2007). Los LMS proporcionan herramientas que extienden y dan soporte al concepto tradicional de clase, ya que se centran
básicamente en ayudar a los profesores, gracias a que ponen un especial énfasis en facilitar las tareas administrativas y de gestión relativas al aprendizaje (Avgeriou et al., 2003). Para los estudiantes los LMS suponen espacios concretos en los que poder llevar a cabo sus actividades lectivas o con los que se complementan sus clases. En resumen, los LMS aun siendo bastante completas y útiles en la relación entre profesores y estudiantes, por su concepción inicial, están básicamente dirigidas a la gestión docente y son demasiado rígidas con flujos de comunicación preestablecidos, limitando mucho las posibilidades de interacción. Ante los diversos problemas que presentan los LMS, especialmente ante la oferta tecnológica al alcance de cualquier persona en su vida cotidiana y que provoca fronteras cada vez más difusas entre el aprendizaje formal e informal (García-Peñalvo et al., 2012), profesores y estudiantes complementan estos LMS, o entornos institucionales, con otras herramientas y servicios, ya sean proporcionados por la institución o libremente accesibles en la Red. Cuando desde una perspectiva no institucional, ya sea por una iniciativa personal del que aprende o del que enseña, se empieza a buscar algún grado de integración, aunque sea mínimo, de estas herramientas y servicios educativos, surge el concepto, más metafórico que tecnológico, de Personal Learning Environment (PLE) (Wilson et al., 2007). Estos PLE buscan facilitar el aprendizaje al usuario, al permitir que este utilice aquellas herramientas que considere oportunas para aprender (normalmente con las que están familiarizados), sin estar vinculados a un entorno institucional concreto o a un período de tiempo específico. Con los PLE el discente pasa a ser el responsable de su propio aprendizaje, ya que puede gestionar su aprendizaje al determinar qué herramientas a usar, pasando de ser consumidor a proveedor de aprendizaje, además de aprender a relacionarse con otros, pero siempre según sus necesidades específicas, etc. (Adell & Castañeda, 2010; Schaffert & Hilzensauer, 2008). En el momento en el que esta colección de posibles herramientas y servicios está soportada por una institución que se encarga de que el grado de integración sea mayor y de la evolución de estos componentes, aparece un nuevo concepto que es el de ecosistema tecnológico de aprendizaje (GarcíaHolgado & García-Peñalvo, 2013), transcendiendo la mera acumulación de tecnologías de moda (Llorens, 2009). 3.
DESCRIPCIÓN
A. Ecosistemas tecnológicos de aprendizaje Un ecosistema es una comunidad de seres vivos cuyos procesos vitales están interrelacionados y cuyo desarrollo se basa en los factores físicos del medio ambiente. La definición de ecosistema tecnológico varía de unos autores a otros pero todos están de acuerdo en un punto fundamental: hay una clara relación entre las características de un ecosistema natural y un ecosistema tecnológico en cualquiera de sus variantes –ver Chang & West (2006), entre otros. Por analogía con esta definición, se propone un ecosistema tecnológico donde una comunidad, con métodos educativos, políticas, reglamentos, aplicaciones y equipos de trabajo, pueden coexistir de manera que sus procesos están interrelacionados y su aplicación se basa en los factores físicos del entorno tecnológico (Llorens, et al., 2014). Un ecosistema digital posee una arquitectura basada en componentes de software Open Source que se combinan
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϱϰ
para trabajar de manera conjunta para permitir la evolución gradual del sistema mediante la aportación de ideas y nuevos componentes por parte de la comunidad (European Commission, 2006). El uso pasado de las TIC en procesos educativos se caracterizó por la automatización, que condujo al desarrollo de plataformas para la formación (LMS). Sin embargo, el presente está protagonizado por la integración, en la que el reto está en conectar y relacionar las distintas herramientas y servicios para la labor docente, y cuyo resultado último son ecosistemas tecnológicos, cada vez más complejos internamente, pero que deben ofrecer interoperabilidad semántica de sus componentes para ofrecer mayor funcionalidad y sencillez a sus usuarios de forma transparente, así como personalización y la adaptabilidad (Llorens, 2014). Poniendo el énfasis en la plataforma tecnológica, en un ecosistema tecnológico se distingue el contenedor, el framework o marco arquitectónico, y los componentes. A continuación se detallarán los requisitos necesarios que debe cumplir este framework, así como los elementos que, a nuestro juicio, son necesarios para el funcionamiento óptimo de un ecosistema tecnológico de aprendizaje: analítica de datos de aprendizaje, adaptatividad basada en gestión de conocimiento, gamificación, y gestión de competencias y evidencias de aprendizaje formales e informales a través de porfolios semánticos. B. Marco arquitectónico del ecosistema tecnológico de aprendizaje A la hora de definir un framework para ecosistemas basados en servicios de aprendizaje hay que contemplar la integración, interoperabilidad y evolución de sus componentes, así como una correcta definición de la arquitectura que lo soporta (García-Peñalvo et al., 2011). El estado actual y la evolución técnica y tecnológica de los ecosistemas digitales de aprendizaje tienen un paralelismo muy acentuado con toda la tecnología Internet y los servicios de computación en la nube o cloud. Esto se observa en tendencias como la captura y análisis de datos orientada a la toma de decisiones, mediante técnicas que asimilan los procesos de aprendizaje a procesos de negocio, si bien con las particularidades que propias del contexto educativo. En los entornos de computación actuales, principalmente en los basados en cloud, se utilizan componentes intercambiables, arquitecturas que unen distintos sistemas a través de servicios y utilizan protocolos y estándares para comunicarse. Debido al paralelismo entre la evolución de los servicios en Internet y los sistemas e-learning, las arquitecturas orientadas a los servicios se emplean de forma cada vez más frecuente en la implementación de sistemas de aprendizaje, pues éstos actualmente no se reducen a un solo sistema o plataforma monolítica, sino que cada vez se usan más servicios y herramientas (Domingo & Forner, 2010), dando lugar a ecosistemas heterogéneos. Esta interconexión de plataformas requiere el uso de protocolos de comunicación, interfaces y estándares de descripción de recursos y datos que ayuden a incorporar y transmitir información con una calidad asegurada y que permitan preservar invariable el sentido, significado y contexto de los datos que se transmiten. Los protocolos de interconexión y de recogida de datos de aprendizaje basan su especificación en el ámbito de la interoperabilidad entre
plataformas, la posibilidad de uso por parte de sensores y colectores de evidencias de aprendizaje, los datos abiertos, con contenido semántico y estandarizados o incluso la descripción de entornos y evidencias relacionadas con los procesos de adquisición de conocimiento (Retalis et al., 2006). El estado de desarrollo actual de los ecosistemas e-learning y su expansión hacia distintas metodologías y paradigmas de enseñanza hacen que este área de investigación sea clave dentro del proceso, ya que en un entorno donde los datos son la materia prima (Bienkowski et al., 2012) para el diseño del ciclo de aprendizaje (data-driven design), para la evaluación de las actividades de aprendizaje (learning analytics), o incluso para su inclusión en el proceso de aprendizaje como medio para la retroalimentación en tiempo real (data-driven feedback) y personalización de entornos de aprendizaje. C. Analítica de datos de aprendizaje (learning analytics) La cantidad de datos que se generan en un entorno virtual de aprendizaje, especialmente cuando se extiende el concepto de LMS al de ecosistema tecnológico, obliga a sobrepasar las limitaciones inherentes a los sistemas para poder aplicar técnicas equivalentes a la contrastada “inteligencia de negocio” al ámbito académico. De esta forma nace el concepto de la analítica de datos de aprendizaje (learning analytics) en el seno de la primera Learning Analytics and Knowledge Conference (LAK’11), que se define como “la medida, recolección, análisis e informe de datos acerca de los estudiantes y sus contextos, con el propósito de comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en que éste ocurre” (Long & Siemens, 2011). La irrupción en 2012 de los cursos en línea masivos y abiertos (MOOCs, Massive Online Open Courses), supone el espaldarazo definitivo al campo de la analítica de datos de aprendizaje, pese a que Philips et al. (2012) señalan que los registros de los entornos virtuales seguían siendo infrautilizados. Agudo-Peregrina et al. (2014) advierten del peligro de fragmentación en este ámbito y señalan la necesidad de crear un marco teórico común a los diferentes sistemas que permita una aplicación de técnicas de analítica de datos de aprendizaje independiente del sistema, y señalan la necesidad de establecer criterios adecuados de selección de variables. La creación de marcos integrales de ontologías de datos de aprendizaje como IMS Caliper Analytics (http://imsglobal.org/caliper) se antoja necesaria para favorecer la interconexión necesaria de los diferentes componentes de los ecosistemas tecnológicos de aprendizaje (Hernández-García & Conde, 2014). D. Sistemas de gestión del conocimiento adaptativos Con buenas analíticas de datos de aprendizaje, uno de los aspectos que se ven claramente potenciados es la capacidad de personalización y adaptación del aprendizaje, que puede superar las aproximaciones basadas solo en los conocimientos del estudiante, para poder contemplar aspectos como su perfil, su forma de pensar y de aprender, sus habilidades o su propio progreso en el aprendizaje, como factores que influyen en su motivación y en el éxito final (Lerís & Sein-Echaluce, 2011). Uno de los mayores problemas existentes en los procesos educativos radica en el almacenaje, gestión y acceso a los recursos didácticos aportados por el profesor, cuya organización dentro del proceso de aprendizaje depende únicamente del criterio del mismo y que, normalmente, quedan inaccesibles tras la finalización del curso. La dificultad
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϱϱ
aumenta cuando se tiene en cuenta el material creado y aportado por el propio alumnado, de forma individual o cooperativa, que queda disgregado del material “oficial” del curso y cuya ausencia de clasificación hace imposible el acceso útil para el resto de compañeros e incluso para el mismo autor. Este problema se agrava más aún cuando el número de participantes es masivo –e.g. MOOCs– y la aportación de recursos se realiza en una red social. Si bien existen muchos repositorios de contenidos, sólo unos pocos tienen funcionalidades que permiten clasificar y buscar los recursos, no solo respecto a sus características sino a las características u objetivos del usuario que realiza la búsqueda (Fidalgo, Sein-Echaluce & García-Peñalvo, 2014). Para asegurar la adaptatividad de los ecosistemas de aprendizaje, no sólo deben contar con este tipo de repositorios como sistema de gestión del conocimiento dotados de “inteligencia de negocio”, sino que deben gestionar y relacionar mediante componentes interconectados e interoperables la información de aprendizaje procedente de todo tipo de fuentes, ya sean éstas formales o informales. E. Gamificación El proceso de adaptación se puede conjugar con la introducción de reglas basadas en la gamificación, que es un aspecto de sumo interés para conseguir mantener la atención de las personas involucradas en un proceso formativo. Los videojuegos han cambiado la forma en la que los jóvenes conciben la realidad y se relacionan entre ellos (McGonigal, 2011), y se utilizan de forma cada vez más frecuente en la enseñanza a través del denominado game-based learning y como objetos de aprendizaje (videojuegos educativos o serious games) (Prensky, 2007). Una de las tendencias emergentes es la aplicación de las técnicas y las herramientas utilizadas en el diseño de los videojuegos a ámbitos distintos al ocio, en lo que se conoce como gamificación (Werbach & Hunter, 2012), siendo su aplicación a la docencia una de las líneas más prometedoras (Kapp, 2012). Hay distintas herramientas que facilitan el uso de los elementos de la gamificación. Dos famosos ejemplos son el proyecto Open Badges (http://openbadges.org), que permite crear y recoger insignias digitales, para reconocer y verificar el aprendizaje, y Karmacracy (http://www.karmacracy.com), una aplicación en la que los usuarios ganan puntos y reciben insignias cada vez que comparten contenido en las redes sociales. Si bien existe un creciente número de experiencias, informes y otros aspectos que reflejan el interés por la gamificación en procesos educativos, lo que resulta evidente es que se trata de elementos aislados que se superponen, y por tanto la integración de la gamificación en un ecosistema de aprendizaje no supone gamificar todo el proceso formativo, sino poder interconectar elementos de gamificación en las componentes del ecosistema que así lo requieran. F. Porfolios semánticos Un claro ejemplo donde se deberían aplicar procesos gamificados es la recolección de las evidencias que representan las competencias de una persona a lo largo de su vida, tanto en contextos formales como informales de aprendizaje, para registrarlas en un porfolio personal o institucional.
Así, la carpeta del estudiante (porfolio o e-porfolio) se define como una herramienta que permite a una persona desarrollar su proceso de aprendizaje. Dicho porfolio incluye distintas evidencias (notas de clase, ejercicios, trabajos, diagramas, comentarios de progreso, etc.) ordenadas y estructuradas según distintos criterios de programación (Barrios, 2000). Existen numerosas propuestas de uso de porfolios en diferentes niveles educativos, así como varios proyectos y comunidades relacionados con la gestión de competencias como el proyecto TRAILER (García-Peñalvo et al., 2013) que propone el diseño y desarrollo de una plataforma donde los usuarios puedan guardar y enseñar las evidencias de sus actividades de aprendizaje de carácter informal. 4.
CONCLUSIONES
La presente propuesta de ecosistemas tecnológicos de aprendizaje surge como una reflexión compartida acerca del estado actual de la tecnología aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje, bajo la premisa de que las tecnologías utilizadas cotidianamente en los contextos educativos no tienen el reflejo que debieran, dado su enorme potencial, ni en la mejora del aprendizaje de las personas, ni en los métodos educativos, ni en la respuesta que espera una Sociedad Digital que se quiere convertir en una Sociedad del Conocimiento. Son muy pocas las innovaciones tecnológicas que logran alcanzar una cierta madurez como para que se las pueda considerar como tecnologías consolidadas, y que desaparecen de forma más o menos prematura. Otras de estas tecnologías aparecen rodeadas de un halo de fascinación que provoca la creación de diferentes prácticas, definidas normalmente ad hoc, sin ningún tipo de sistematización y sin visos de perdurar en el tiempo, lo que suele derivar en expectativas no cumplidas y por ende en abandono. En nuestra opinión, cuando esa fascinación decae es probablemente el momento ideal para reconducirla hacia su punto de madurez adecuado para que sea realmente efectiva y pueda ponerse al servicio de innovaciones de procesos como elementos fundamentales de aporte de valor. En el ámbito educativo, las plataformas de teleformación (LMS) suponen un caso paradigmático, dado que se trata de tecnologías completamente consolidada (por más que todavía se podrían mejorar mucho los procesos educativos que los usan), con una penetración total en el mundo de la educación universitaria y ampliamente presentes en otros niveles educativos y en el mundo de la formación en la empresa. Sin embargo, de por sí los LMS han dejado de ser un tema de investigación atractivo, ya que se conocen perfectamente sus limitaciones, y otras tecnologías y propuestas emergentes –por ejemplo, MOOCs, gamificación, analíticas de aprendizaje, sistemas adaptativos– que irrumpen con fuerza en el sector educativo por sí solas no han conseguido ese efecto disruptivo que permita mejorar o cambiar sustancialmente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta propuesta parte precisamente de este punto: el LMS como único componente de una estrategia de innovación tecnológica/educativa y de gestión de conocimiento corporativo ya no es válido. Sin embargo, tampoco puede obviarse, y debe por tanto integrarse en un nuevo marco
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϱϲ
tecnolĂłgico capaz de integrar las tecnologĂas emergentes que no terminan de satisfacer las expectativas depositadas en ellas desde un punto de vista educativo. Se ha definido este nuevo marco como ecosistema educativo o ecosistema tecnolĂłgico de aprendizaje, que es capaz de proporcionar soporte a procesos educativos renovados y adaptados a cualquier contexto y/o necesidad de formaciĂłn. El ecosistema debe dar respuesta a la estrategia de gestiĂłn de la tecnologĂa y del conocimiento de la instituciĂłn que lo pretenda implantar, permitiendo a su vez su evoluciĂłn y adaptaciĂłn a los requisitos de negocio de la propia instituciĂłn de forma dinĂĄmica a lo largo del tiempo. La propuesta identifica seis elementos fundamentales dentro del ecosistema tecnolĂłgico de aprendizaje: â&#x20AC;˘ Un framework capaz de integrar tecnologĂas consolidadas y emergentes. â&#x20AC;˘ Un sistema de analĂtica de los datos del aprendizaje como elemento necesario para la toma de decisiones en procesos educativos para los diferentes agentes que en ellos intervienen. â&#x20AC;˘ Un sistema de gestiĂłn del conocimiento que permita al ecosistema ofrecer un servicio de forma adaptativa a las necesidades de sus usuarios. â&#x20AC;˘ Un componente que permita la aplicaciĂłn de tĂŠcnicas de formaciĂłn gamificada adaptable. â&#x20AC;˘ Porfolios de evidencias que una persona adquiere en sus diferentes procesos formativos, con independencia de su grado de formalidad. Finalmente, hay que subrayar la importancia de la interoperabilidad como componente esencial de los ecosistemas tecnolĂłgicos de aprendizaje, cuya transparencia debe estar garantizada en todo momento. Un ecosistema de elementos interoperables asimismo extiende las posibilidades de sus componentes hacia otras formas de aprendizaje soportado por las TIC, como la movilidad y otros dispositivos que introduzcan nuevas dimensiones de interacciĂłn, percepciĂłn y ubicuidad. Sin embargo, para que esto sea una realidad es necesario contar con un sistema que garantice los flujos de datos dentro y fuera del framework, a travĂŠs de adaptadores de datos que hagan posible la integraciĂłn semĂĄntica de los datos que se producen en los distintos componentes, para poder ser presentados a los actores que asĂ lo requieran en el momento que sea necesario. REFERENCIAS Adell, J., & CastaĂąeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En: R. Roig Vila & M. Fiorucci (Eds.), Claves para la investigaciĂłn en innovaciĂłn y calidad educativas. La integraciĂłn de las TecnologĂas de la InformaciĂłn y la ComunicaciĂłn y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per lâ&#x20AC;&#x2122;innovaziones e la qualitĂ in ĂĄmbito educativo. La Tecnologie dellâ&#x20AC;&#x2122;informazione e della Comunicaziones e lâ&#x20AC;&#x2122;interculturalitĂ nella scuola. Alcoy, Spain: Marfil â&#x20AC;&#x201C; Roma TRE Universita degli studi. Agudo-Peregrina, Ă .F., Iglesias-Pradas, S., Conde, M.Ă ., & HernĂĄndez-GarcĂa, Ă . (2014). Can we predict success from log data in VLEs? Classification of interactions for learning analytics and their relation with performance in
VLE-supported F2F and online learning. Computers in Human Behavior, 31, 542â&#x20AC;&#x201C;550. Arroway, P., Davenport, E., Guangning, X., & Updegrove, D. (2010). Educause Core Data Service Fiscal Year 2009 summary report. EDUCAUSE White Paper. Avgeriou, P., Papasalouros, A., Retalis, S., & Skordalakis, M. (2003). Towards a Pattern Language for Learning Management Systems. Educational Technology & Society, 6(2), 11â&#x20AC;&#x201C;24. Barrios, O. (2000). Estrategia del portafolio del alumnado. En: De la Torre y O. Barrios (Eds.). Estrategias didĂĄcticas innovadoras, 294â&#x20AC;&#x201C;301. Barcelona: Octaedro. Bienkowski, M., Feng, M., & Means, B. (2012). Enhancing teaching and learning through educational data mining and learning analytics: An issue brief, 1â&#x20AC;&#x201C;57. US Department of Education, Office of Educational Technology. Chang, E., & West, M. (2006). Digital Ecosystems A Next Generation of the Collaborative Environment. 8th International Conference on Information Integration and Web-based Application & Services. Domingo, M.G., & Forner, J.A.M. (2010). Expanding the Learning Environment: Combining Physicality and Virtuality-The Internet of Things for eLearning. 10th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT). European-Commission. (2006). Digital Ecosystems: The New Global Commons for SMEs and local growth. Fidalgo-Blanco, Ă ., Sein-Echaluce, M. L., & GarcĂa-PeĂąalvo, F. J. (2014). Knowledge Spirals in Higher Education Teaching Innovation. International Journal of Knowledge Management, 10(4), 16-37. GarcĂa-Holgado, A., & GarcĂa-PeĂąalvo, F.J. (2013). The evolution of the technological ecosystems: An architectural proposal to enhancing learning processes. Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality (TEEMâ&#x20AC;&#x2122;13), 565â&#x20AC;&#x201C;571). New York, NY, USA: ACM. GarcĂa-PeĂąalvo, F.J. (2005). Estado actual de los sistemas ELearning. TeorĂa de la EducaciĂłn. EducaciĂłn y Cultura en la Sociedad de la InformaciĂłn, 6(2). GarcĂa-PeĂąalvo, F.J. (2008). Docencia. En: J. LaviĂąa Orueta & L. Mengual PavĂłn (Eds.), Libro Blanco de la Universidad Digital 2010, 29â&#x20AC;&#x201C;61. Barcelona, EspaĂąa: Ariel. GarcĂa-PeĂąalvo, F.J., Conde, M.Ă ., Alier, M., & Casany, M.J. (2011). Opening Learning Management Systems to Personal Learning Environments. Journal of Universal Computer Science, 17(9), 1222â&#x20AC;&#x201C;1240. GarcĂa-PeĂąalvo, F.J., Colomo-Palacios, R., & Lytras, M.D. (2012). Informal learning in work environments: training with the Social Web in the workplace. Behaviour & Information Technology, 31(8), 753â&#x20AC;&#x201C;755. GarcĂa-PeĂąalvo, F J., Conde, M.Ă ., Zangrando, V., GarcĂa+ROJDGR $ 6HRDQH $ 0 $OLHU 0 0LQRYLĂź 0 (2013). TRAILER Project (Tagging, Recognition,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAĂ&#x2018;A III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, InnovaciĂłn y Competitividad (CINAIC 2015)
ϹϹϳ
Acknowledgment of Informal Learning Experiences). A Methodology to Make Learners’ Informal Learning Activities Visible to the Institutions. Journal of Universal Computer Science, 19(11), 1661–1683. Gardner, H. (2011). Multiple intelligences: Reflections after thirty years. Washington, DC: National Association of Gifted Children Parent and Community Network. Hernández-García, Á., & Conde, M. Á. (2014). Dealing with complexity: educational data and tools for learning analytics. En: Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM '14), 263–268. ACM, New York, NY, USA. Illanas, A., & Llorens, F. (2011). Los retos Web 2.0 de cara al EEES. In C. Suarez-Guerrero & F.J. García-Peñalvo (Eds.), Universidad y Desarrollo Social de la Web, 13– 34. Editandum Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. Wiley. Lerís, D., & Sein-Echaluce, M.L. (2011). La personalización del aprendizaje: un objetivo del paradigma educativo centrado en el aprendizaje. Arbor: Ciencia, pensamiento y cultura, 187(Extra 3), 123–134. Llorens, F. (2009). La tecnología como motor de la innovación educativa. Estrategia y política institucional de la Universidad de Alicante. Arbor, 185(Extra), 21–32. Llorens, F. (2014). Campus virtuales: De gestores de contenidos a gestores de metodologías. RED, Revista de Educación a Distancia., 42, 1–12. Llorens, F., Bayona, J.J., Gómez, J., & Sanguino, F. (2010). The University of Alicante's institutional strategy to promote the open dissemination of knowledge. Online Information Review, 34(4), 565–582. Llorens, F., Molina, R., Compañ, P., & Satorre, R. (2014). Technological Ecosystem for Open Education. En: R. Neves-Silva, G.A. Tsihrintzis, V. Uskov, R.J. Howlett & L.C. Jain (Eds.), Smart Digital Futures 2014.Frontiers in Artificial Intelligence and Applications, Vol. 262, 706– 715. IOS Press.
Long, P. D., & Siemens, G. (2011). Penetrating the Fog: Analytics in Learning and Education. EDUCAUSE Review, 46(5), 31–40. McGonigal, J. (2011). Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World. Penguin Group US. Michavila, F. (2013). Prólogo del informe Tendencias Universidad: En pos de la educación activa. En F. Llorens Largo (Ed.), En pos de la educación activa, 5–7. Madrid: Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid. Phillips, R., Maor, D., Preston, G., & Cumming-Potvin, W. (2012). Exploring Learning Analytics as Indicators of Study Behaviour. Paper presented at the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2012, Denver, Colorado, USA. Prensky, M. (2007). Digital Game-Based Learning. Paragon House. Retalis, S., Papasalouros, A., Psaromiligkos, Y., Siscos, S., & Kargidis, T. (2006). Towards networked learning analytics—A concept and a tool. Proceedings of the Fifth international conference on networked learning. Schaffert, R., & Hilzensauer, W. (2008). On the way towards Personal Learning Environments: Seven crucial aspects. eLearning Papers, 2(9), 1–11. Werbach, K., & Hunter, D. (2012). For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press. Wexler, S., Dublin, L., Grey, N., Jagannathan, S., Karrer, T., Martinez, M., van Barneveld, A. (2007). Learning management systems. The good, the bad, the ugly,... and the truth. Guild Research 360 Degree Report. Santa Rosa, USA: The eLearning Guild. Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems Journal of e-Learning and Knowledge Society, 3(3), 27– 38.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϱϴ
Evaluación de la aplicación de técnicas de evaluación por pares en enseñanzas técnicas
Evaluation of the application of peer review techniques in technical degrees Miguel Ángel Conde1, Vicente Matellán-Olivera1, Lidía Sánchez-González1 miguel.conde@unileon.es, vicente.matellan, lidia.sanchez@unileon.es 1
Departamento de Ingenierías Mecánica, Informática y Aeroespacial Universidad de León León, España
Resumen- Las enseñanzas técnicas en muchas universidades basan la adquisición de conocimientos en la resolución de problemas o en la elaboración de prácticas. Normalmente estas son corregidas por el profesor. Sin embargo un aspecto fundamental, hecho especialmente patente con la implantación del proceso de Bolonia, es la necesidad de aportar a los estudiantes capacidad crítica en cuanto a las disciplinas impartidas. Un modo de incrementar dicha capacidad crítica es el uso de técnicas de evaluación por pares. En este trabajo se han empleado estas técnicas en diferentes asignaturas de tres grados de la Universidad de León. Los estudiantes y el profesor evalúan mediante estas técnicas los trabajos evaluables de otros compañeros y les proporcionan retroalimentación para su mejora. Sin embargo de cara a ver cómo de útil es la aplicación de esta técnica se ha realizado una evaluación cuantitativa de la misma y se ha evaluado también la percepción de los estudiantes al respecto. De esta experiencia se concluye que los estudiantes proporcionan evaluaciones bastante cercanas a la del profesor y que este tipo de experiencias les permite observar otras soluciones a los problemas, pensar acerca de cómo mejorar su práctica y de cómo funcionan los procesos de evaluación. Palabras clave: Evaluación por pares, percepción, capacidad crítica, Moodle Abstract- Technical degrees are in many cases based in problem solving. Usually the problem is proposed to the learners and assessed by the teacher. However an essential issue, especially since the application of Bologna Process, is the acquisition of critical thinking with regard to the contents of a subject. A possible way of improving this critical thinking is the use of peer review techniques. In this work peer review techniques are used in different subjects of three grades of the University of León. Learners and teachers assessed other students’ works by using these techniques, and provide them with specific feedback. However it is necessary to know if this technique application is correct and useful. To do so, the authors of this paper have evaluated the application of peer review techniques from a quantitative and a qualitative perspective. Moreover the students’ perception is evaluated from a qualitative perspective. From this experiment it is possible to conclude that: students’ assessment is very similar to teachers’ grades; this kind of activities make students explore other solutions to the problems and reflect about how to improve their work; this help them to know how evaluation processes work.
Keywords: peer review, perception, critical sense, Moodle
1.
INTRODUCCIÓN
En los planes docentes de las titulaciones “técnicas” entendiendo por estas las ingenierías y grados que consideran disciplinas como mecánica, electrónica, informática, obras públicas, estadística, etc. – es común la presencia de asignaturas cuya evaluación se basa en la realización de trabajos o prácticas. Habitualmente esta evaluación la llevan a cabo los profesores. Sin embargo la aplicación del proceso de Bolonia (European-Union, 1999), provoca que el modelo de clase tradicional cambie, buscando una actitud más participativa del estudiante, no solo durante la clase sino también en el proceso de evaluación. Una posible forma de involucrar más a los estudiantes es mediante técnicas de evaluación por pares, coevaluación o peer-review. La evaluación por pares es un método de utilizado durante décadas en gran cantidad de disciplinas, desde la Arquitectura, pasando por la Ingeniería Informática, hasta otras como puede ser la Música, por citar algunas. El proceso de evaluación por pares implica un aprendizaje colaborativo en el que unos estudiantes evalúan el trabajo de otros y les proporcionan retroalimentación (Pearce, Mulder, & Baik, 2005; Topping, Smith, Swanson, & Elliot, 2000; van den Berg, Admiraal, & Pilot, 2006). El uso de la evaluación por pares supone un cambio del modelo de evaluación tradicional, dónde la responsabilidad del aprendizaje ya no es solo del profesor sino del estudiante, que va a tener un papel más activo en la gestión de su propio aprendizaje (Fallows & Chandramohan, 2001). Algunos de los beneficios de este tipo de planteamientos son (Pearce, et al., 2005): •
Al involucrar a los estudiantes en la evaluación estos recibirán retroalimentación de sus compañeros y no solo de sus profesores lo que les aporta mayor diversidad de perspectivas. Y les lleva a una reflexión
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϱϵ
acerca de su trabajo, que va a poder además verse mejorado atendiendo a estas críticas.
másteres y cursos de adaptación al grado relativos a estas titulaciones.
•
Beneficios derivados del hecho de que los estudiantes se involucren en el proceso de revisión y proporcionen retroalimentación a otros. Como por ejemplo los estudiantes deben cuidar una escritura crítica de las revisiones, estudiar cómo exponer correctamente sus ideas, aportar nuevas perspectivas a lo descrito por otros, etc.
•
Desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, la identificación de aspectos críticos y la aportación de crítica constructiva.
•
Incremento de la motivación y la confianza en si mismo del estudiante, al ser éste consciente del control que ejerce sobre su propio aprendizaje y sobre el de sus compañeros.
En muchas de las asignaturas de estos grados las evaluaciones se basan en la entrega de trabajos y/o prácticas. Se han seleccionado 3 asignaturas de este conjunto: Sistemas Operativos de segundo curso de Grado en Ingeniería Informática, Informática de primer curso de Grado en Ingeniería Electrónica Industrial y Automática e Informática en el primer curso de Grado en Ingeniería Mecánica. En estas asignaturas la evaluación se basa en la corrección de programas en lenguaje C que los estudiantes realizan para solucionar un problema propuesto por el profesor. En esta evaluación el estudiante está presente y debe presentar su solución y responder a las preguntas del docente.
•
Incremento de la independencia de los “expertos” para aprender, algo positivo tanto en los contextos formales de aprendizaje como en entornos laborales.
Dados estos beneficios es evidente que existen muchas iniciativas en este sentido. Por citar solamente algunas de ellas en diferentes contextos se podrían considerar: la evaluación de diferentes diseños del curso de grado de Historia del arte en la Universidad de Utrech (van den Berg, Admiraal, & Pilot, 2006), evaluación de experiencias en asignaturas relativas a aspectos tecnológicos (o asignaturas de grados “técnicos”) (García-Pérez & Rebollo-Catalán, 2004; Liu, Lin, Chi-Huang, & Shyan-Ming, 2001), evaluación en contextos de educación secundaria (Tseng & Tsai, 2007), estudiantes de grado en Educación (Xiao & Lucking, 2008), etc. Con tantas y diversas experiencias es necesario también evaluar las consecuencias de este tipo de metodologías y la percepción que tuvieron los actores involucrados en ellas. Trabajos previos realizados por Kaufman y Schunn (2011) o los de Xiao y Lucking (2008) utilizaron instrumentos de medida para evaluar sus experiencias. Lo que se pretende con el presente trabajo es presentar como se aplica la evaluación por pares, mediante el uso de Moodle, en diferentes asignaturas de contexto tecnológico de la Universidad de León y como se evalúa su resultado cuantitativa y cualitativamente. En concreto se va a ilustrar dicha evaluación con el ejemplo de la asignatura de Sistemas Operativos de segundo curso de Grado en Ingeniería Informática. En la siguiente sección se puede encontrar una descripción detallada del presente trabajo. Posteriormente, en la sección 3, se presenta como se aplica la evaluación por pares y la metodología empleada para evaluar dicha aplicación. A continuación se presentan los resultados y por último se finaliza con una serie de conclusiones. 2.
CONTEXTO
El contexto de esta experiencia se lleva a cabo en la Escuela de Ingenierías de la Universidad de León. En concreto esta escuela tiene en torno a 2100 estudiantes que cursan grados de ámbito tecnológico, como Grado en Ingeniería Informática, Grado en Ingeniería Mecánica, Grado en Ingeniería Electrónica Industrial y Automática, Grado en Ingeniería Eléctrica y Grado en Ingeniería Aeroespacial, además de
De la impartición de estas asignaturas se ha detectado que: 1) Los estudiantes tienen problemas en resolver los trabajos por falta de conocimientos de programación; 2) Los estudiantes no elaboran los mismos tipos de soluciones; 3) A los estudiantes les cuesta entender las calificaciones que los profesores asignan a sus entregas; y 4) En muchas ocasiones los estudiantes se bloquean durante la defensa con lo que su nota se puede ver reducida o incluso no superar la asignatura. Para resolver estos problemas e incrementar la capacidad crítica de los estudiantes en lo que respecta a los conceptos de programación en C y de los Sistemas Operativos, a lo largo de varias cursos una de las entregas programadas de los estudiantes va a ser evaluada mediante un sistema de evaluación por pares. De esta forma los estudiantes pueden ver de forma anónima los trabajos de otros compañeros, observar otras posibles soluciones, y también llevar a cabo una evaluación de esas soluciones que tendrá un peso sobre la nota final de la práctica tanto suya como de sus compañeros. Esto supone que los estudiantes aprendan más de programación en C al tener que considerar los algoritmos utilizados por otros compañeros; desarrollen su carácter crítico al evaluar el trabajo hecho por los demás y al compararlo con el que ellos mismos han entregado; y no se vean condicionados por una defensa presencial. Debe mencionarse que además esta actividad va a ayudar a la adquisición de las principales competencias especificadas en el plan docente de las asignaturas. Además las prácticas también han sido corregidas por los profesores y se ha comparado la calificación otorgada por los estudiantes con la establecida por los profesores, tomándose como calificación de la misma una media ponderada de todas las calificaciones (como se describirá en el próximo apartado). Igualmente se han considerado los comentarios realizados sobre el trabajo para calificar a los “revisores”. El presente trabajo presenta en las próximas secciones los resultados de la aplicación de la metodología en una de estas asignaturas, Sistemas Operativos. 3.
DESCRIPCIÓN
Para ilustrar el proceso seguido la presente sección describe como se aplica la metodología de evaluación por pares en la asignatura de Sistemas Operativos mediante el uso de Moodle, como se evalúan los resultados de las prácticas, como se evalúa la aplicación de la metodología.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϲϬ
A. La asignatura de sistemas operativos La asignatura de Sistemas Operativos trata de proporcionar los conceptos básicos sobre el funcionamiento de un sistema operativo. Cuenta con 114 estudiantes, en el año académico 2013/14, que serán la población que se tenga en cuenta durante la experiencia. Se trata de una asignatura eminentemente práctica en la que la mayor parte de la docencia se desarrolla en un laboratorio de informática realizando actividades relativas a la gestión y programación en un sistema operativo. Estas clases se complementan con una serie de sesiones magistrales en las que se imparten un conjunto de conocimientos teóricos. La forma de evaluar la asignatura consiste en una serie de cuestionarios acerca de conceptos teórico/prácticos (35% de la nota) y la entrega de dos prácticas (65% de la nota). La primera práctica (denominada Práctica Intermedia) supone un 35% de esa nota y el resto se le aplica a la segunda (Práctica Final). Dichos trabajos son evaluados por el profesor y el estudiante debe presentar su solución y defenderla ante el mismo. B. Aplicación de la evaluación por pares La aplicación de la evaluación por pares va a llevarse a cabo sobre el primero de los dos trabajos prácticos que los estudiantes deben entregar. Los pasos a seguir para esta aplicación son los siguientes: 1.
Impartición de los conocimientos necesarios para la realización de la práctica a evaluar. En concreto se les imparten a los estudiantes los conceptos necesarios de sistemas operativos Unix, programación en C, procesos y señales. Con estos conocimientos pueden realizar el trabajo y se realizan clases prácticas en el laboratorio acerca de todos estos conceptos.
2.
Familiarización con la herramienta a utilizar. Se enseña a los usuarios como utilizar la herramienta para la evaluación por pares y a su vez se les instruye en cuáles son los aspectos críticos a considerar de los trabajos a evaluar.
3.
Desarrollo de la experiencia. Los estudiantes entregan un trabajo y se les asignan de forma anónima otros 3 para su revisión. Llevan a cabo la revisión en función de los unos criterios especificados y siempre proporcionando una realimentación a su autor. El profesor evalúa los trabajos siguiendo esos mismos criterios e incluyendo también unos comentarios. Se asigna una nota al ejercicio en función de la evaluación que el profesor asigna al trabajo (70%), la evaluación por parte de los otros estudiantes (20%) y la calidad de las evaluaciones realizadas (10% que se calcula en función de la desviación típica de las evaluaciones realizadas).
4.
Evaluación de la experiencia. De cara a evaluar los resultados de la experiencia se ha seguido una metodología mixta que considere resultados cuantitativos y cualitativos.
En cuanto a los instrumentos utilizados para la experiencia se utiliza el Moodle de la Universidad de León. Esto se debe a que durante la asignatura ya se utilizaba Moodle, con lo que se va a seguir utilizando esta herramienta durante la evaluación por pares para evitar una pérdida de contexto del estudiante y que de esa forma este no se descentre. En concreto dentro de Moodle se ha utilizado la actividad taller. Esta actividad ha
sido configurada (Figura 1) para que el estudiante entregara un trabajo y corrigiera de forma anónima otros tres. En dicha configuración se obliga a que se tenga que proponer comentarios acerca del trabajo y se establecen unas fechas para su entrega y evaluación. Además ha sido necesario establecer unos criterios de evaluación que se dividen en: •
Funcionamiento de la práctica (0-10). El programa debe funcionar correctamente, en caso de no funcionar este apartado será un 0 y si funciona de forma incorrecta se debe establecer un valor entre 0 y 10. Este valor debe justificarse con un comentario.
•
Claridad - Calidad del Código (0-10). Este aspecto se refiere a que el código sea legible, esté bien indentado y sea eficiente (es decir no se repita varias veces el mismo código). En función de como sea el código se asignará un valor de 0 a 10 y se justificará.
•
Calidad de la solución (0-10). Este aspecto se refiere a si la solución es adecuada o se podría mejorar. En función de ese aspecto se pondrá una nota de 0 a 10 y se justificará.
La herramienta va a permitir controlar las diferentes fases de la actividad de revisión por pares (configuración, envío, evaluación, calificación, cierre) de cara a realizar la evaluación por pares (Figura 2). Además se mostraría los resultados de cada estudiante y la nota que le han puesto sus compañeros, teniendo el profesor capacidad de analizar estas notas en caso de que fuera necesario. Además de esta herramienta se ha utilizado también GoogleDocs para plantear a los estudiantes un cuestionario de evaluación de la satisfacción que se describe en la próxima sección.
Figura 1. – Panel de configuración de la actividad taller
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϲϭ
Figura 2. - Panel de seguimiento de la actividad taller
C. Metodología para la evaluación de la aplicación de la evaluación por pares. Para analizar esta experiencia se toman dos estrategias, comparar datos cuantitativos de la experiencia actual con los de otros años y llevar a cabo un cuestionario de satisfacción que recoge datos numéricos y plantea preguntas de respuesta abierta. Dadas estas condiciones se decidió llevar a cabo un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los datos, en lo que se conoce como metodología mixta de (Green, Camilli, & Elmore, 2006). Para el análisis cuantitativo se extraen ciertos valores significativos de la experiencia actual como notas medias, desviaciones en la evaluación de otros trabajos, porcentaje de participación, tiempo empleado en la práctica y se compara (en la medida de lo posible) con las de otras anualidades. Además también como datos cuantitativos se tienen los obtenidos mediante un cuestionario de satisfacción de los usuarios con respecto a la práctica. Este cuestionario se ha basado en la adaptación del instrumento utilizado en trabajos anteriores por Xiao y Lucking (2008) para medir la satisfacción en actividades de evaluación por pares. En TABLA I.
concreto el cuestionario va a tratar de evaluar por un lado la satisfacción del estudiante con la herramienta (en este caso la actividad taller de Moodle) y por otro con el tipo de evaluación utilizado. Para ello se plantean 20 ítems a los usuarios que tienen que responder utilizando una escala Likert de 4 valores (Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo o Totalmente De acuerdo). Además se añaden dos campos para recoger el número de horas empleado en la práctica y en la revisión del resto de los compañeros. Los ítems de este cuestionario de satisfacción se resumen en Tabla 1 y pueden consultarse en https://docs.google.com/forms/d/11alihmtO14AQCN93NTqAKhKatmoQepCtwmy97zyXGM/vi ewform. Por otra parte el cuestionario plantea una serie de cuestiones abiertas preguntando a los estudiantes acerca de su opinión sobre la herramienta y el formato de evaluación. Las respuestas a dichas preguntas son evaluadas de forma cualitativa, en concreto se analizan, se definen una serie de categorías temáticas y posteriormente se sintetizan los resultados de acuerdo a esas categorías (Miles & Huberman, 1994).
ITEMS DE EVALUACIÓN UTILIZADOS Y VALOR MEDIO DE SATISFACCIÓN Ítems de evaluación utilizados
Media satisfacción
La herramienta de evaluación es apropiada para la evaluación de la práctica de SSOO La herramienta de evaluación por pares incluida en Agora me resulta cómoda El uso de la herramienta de evaluación por pares me supone mucho trabajo El hecho de utilizar una herramienta de evaluación por pares me hace sentirme no solo responsable de mi propio aprendizaje, sino también parte en el de los demás Ha sido fácil para mí utilizar la herramienta para evaluar y comentar los trabajos que se me han asignado Considero que la herramienta utilizada para la evaluación por pares es eficiente teniendo en cuenta el resto de herramientas utilizadas en Agora Confío en mi habilidad para usar la herramienta de evaluación por pares La herramienta de evaluación por pares me permite evaluar y comentar los trabajos asignados rápidamente
3,16 3,36 1,72 3,01
Ha sido satisfactorio para mi evaluar/comentar el trabajo del resto de mis compañeros Ha sido satisfactorio para mi recibir los resultados de la evaluación/comentarios del resto de mis compañeros Creo que es importante para mí aprender como aprovechar la evaluación/comentarios de otros compañeros Evaluar/Comentar los trabajos de mis compañeros es algo que ayuda a mejorar mi pensamiento crítico Recibir la evaluación/comentarios de mis compañeros es algo que ayuda a mejorar mi pensamiento crítico Estoy satisfecho con la calidad de los comentarios/evaluación recibidos Estoy satisfecho con la calidad de los comentarios/evaluación que he realizado Los comentarios/evaluación que he recibido son útiles para la mejora de la práctica realizada Mis compañeros tienen suficientes conocimientos para evaluarme adecuadamente Me ha resultado beneficioso evaluar/comentar las prácticas de SSOO de otros compañeros Creo que me ha sido más provechoso los comentarios de mis compañeros que los de los profesores Me resulta difícil dar malas notas o comentarios negativos a mis compañeros
3,01 2,89 3,16 3,43 3,14 2,61 3,21 2,96 2,50 3,30 1,89 2,18
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
3,14 3,18 3,27 3,27
ϱϲϮ
TABLA II.
EVALUACIÓN DE LAS OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES
Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 5 Estudiante 6
Herramienta Ver notas de otros revisores en los trabajos que corriges -
Estudiante 7 Estudiante 8
Usarlo para otras prácticas no evaluables Eficiente y permite ver otro código
Estudiante 1 Estudiante 2
4.
RESULTADOS
La experiencia como se ha comentado considera 114 estudiantes. De ellos 88 entregan el trabajo y de ellos 16 son descartados por plagio. Estas 88 entregas suponen un 77%, mientras que en la anualidad anterior la participación era de 65 sobre 94, un 69%. Esto puede estar relacionado con que este de evaluación pueda haberles resultado más atractiva a los estudiantes. En cuanto a la nota media se ha obtenido en la entrega una media de 54/90 y en la evaluación 8/10. Si se compara esta nota con la de la anualidad anterior se observa que en período 2012/2013 la nota media era de 39,68/100. Se observa una mejoría que puede estar relacionada con el hecho de que los estudiantes se involucran y motivan más cuando se dan este tipo de evaluaciones, aunque este dato puede estar condicionado por la capacidad de la promoción que participa, sería conveniente ampliar la comparación con más anualidades y comparar también las notas finales para poder ver la validez dato. Por otro lado en cuanto a la evaluación se ha observado que las notas asignadas por los estudiantes presentan una desviación típica de 6 puntos sobre 90 y 6,1 si se incluye la nota asignada por el profesor. Luego esta nota es bastante aproximada y parece que la evaluación que los estudiantes llevan a cabo es adecuada. Además a través del cuestionario se puede observar que los estudiantes han empleado de media 17 horas a la práctica y 1 hora y 25 para corregir el trabajo de sus pares, esto supone 18 horas y 25 minutos, a los que habría que sumar 16 horas de tiempo dedicado en clase de prácticas a las diferentes fases para el desarrollo de la experiencia. Esto supondría un total de 34 horas y 25 minutos, que coincide con las horas que según el plan docente debería emplearse para esta práctica 34,12 (150 horas para la asignatura de las cuales el 65% son para la parte práctica, de las que el 35% son para la práctica intermedia). El tiempo empleado por los estudiantes es un factor variable, que está influido por sus conocimientos en aspectos como C o el uso de Sistemas Operativos. En lo que se refiere al cuestionario de satisfacción puede decirse que éste arroja unos resultados positivos (como puede observarse en la tabla 1). En cuanto a la evaluación de la herramienta puede extraerse que en general la satisfacción con la herramienta es elevada (con valores superiores a 3 = De acuerdo) y su uso no supone mucho trabajo (con valores inferiores a 2). Les parece una herramienta, fácil de usar, completa y cómoda.
Evaluación Posibilidad de que los compañeros puntúen mal a propósito Calificaciones de mis compañeros más bajas que las del profesor Útil pero preocupación por los conocimientos de otros compañeros Usar esta metodología con más frecuencia, mayor motivación La evaluación de otros compañeros me preocupa aunque tenga poca influencia Te sientes responsable de las notas de tus compañeros
En lo que respecta al uso de la evaluación por pares en sí, les ha resultado satisfactorio y beneficioso para el aprendizaje de sistemas operativos y los estudiantes creen que sus comentarios han sido adecuados. Sin embargo los valores no son tan elevados en lo que se refiere a la calidad de los comentarios/evaluación recibida, ya que no consideran que sus compañeros tengan suficientes conocimientos para evaluar los trabajos de forma objetiva. Es decir, la evaluación les resulta positiva, se ven preparados para hacerla pero no consideran tan positivos los resultados recibidos. Este último punto se ve corroborado por los comentarios de los estudiantes en las preguntas abiertas. En concreto se reciben comentarios de 8 estudiantes (no se trataba de una pregunta obligatoria). La síntesis de estos comentarios se ha dispuesto según técnicas de análisis cualitativo en una matriz que diferencia entre los que se refieren a la herramienta y al proceso de evaluación se puede observar en la Tabla 2. De este análisis se observa que en cuanto a la herramienta la percepción es positiva y les permite ver más soluciones válidas. Además los estudiantes solicitan poder ver la nota de otros revisores a la hora de calificar un trabajo determinado y usarlo en más prácticas. Esto está en consonancia con los resultados cuantitativos. Los estudiantes consideran evaluación por pares útil y que incrementa su motivación, pero existe preocupación porque una parte de la nota dependa de otros compañeros a los que no siempre consideran suficientemente preparados para evaluar. Además para algunos no les parece positivo sentirse responsable de las notas de sus compañeros. 5.
CONCLUSIONES
Cada vez se hace más importante que el estudiante se sienta partícipe de su propio aprendizaje debido a los beneficios que esto le puede proporcionar. En las enseñanzas técnicas en las que en muchos casos la evaluación se basa en la entrega de prácticas, es fundamental que el estudiante adquiera no solo los conocimientos básicos de la materia que permitan superar la asignatura, sino capacidad crítica que facilite la aplicación de estos conceptos para la resolución de problemas. De cara a conseguir esto una posibilidad es la aplicación de la evaluación por pares en las asignaturas. Así los estudiantes conocerán diferentes soluciones, se verán involucrados en el proceso de evaluación, aprenderán de las aportaciones de otros compañeros, etc. Este trabajo recoge la aplicación de la evaluación por pares en la enseñanza de ingenierías y evalúa el este proceso tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϲϯ
De dicha experiencia se observa que, en el caso evaluado, las notas obtenidas son mejores que siguiendo los métodos de evaluación tradicionales, que los estudiantes se sienten más motivados gracias al ser partícipes de su propio aprendizaje y que evaluar a los demás les permite mejorar su pensamiento crítico. Esta misma técnica se ha aplicado en otras asignaturas además de la presentada en el trabajo y en todas ellas los resultados han sido muy similares, incluso cambiando los criterios de evaluación que deben seguir los estudiantes, de meras indicaciones y valoraciones numéricas al uso de rúbrica. Esto nos permite afirmar que, en el contexto “técnico” en que la evaluación por pares se ha aplicado, ésta ha supuesto, una mejora en las notas y, según la percepción de los estudiantes, una mejora en su aprendizaje. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido parcialmente subvencionado por el grupo de innovación docente de la Universidad de León ROBLATIC. REFERENCIAS European-Union. (1999). Towards the European Higher Education Area. Conference of Ministers responsible for Higher Education in 29 European countries, Bologna, Italy: Retrieved from http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF. Fallows, S., & Chandramohan, B. (2001). Multiple Approaches to Assessment: Reflections on use of tutor, peer and self-assessment. Teaching in Higher Education, 6(2), 229-246. doi: 10.1080/13562510120045212 García-Pérez, R., & Rebollo-Catalán, M. A. (2004). El modelo pedagógico de la formación universitaria y el crédito europeo: una experiencia de innovación en la asignatura Informática aplicada a la investigación educativa. RELATEC - Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 3(1). Green, J. L., Camilli, G., & Elmore, P. B. (2006). Handbook of Complementary Methods in Education Research: American Educational Research Association by Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Kaufman, J., & Schunn, C. (2011). Students’ perceptions about peer assessment for writing: their origin and impact on revision work. Instructional Science, 39(3), 387-406. doi: 10.1007/s11251-010-9133-6 Liu, E. Z. F., Lin, S. S. J., Chi-Huang, C., & Shyan-Ming, Y. (2001). Web-based peer review: the learner as both adapter and reviewer. Education, IEEE Transactions on, 44(3), 246-251. doi: 10.1109/13.940995 Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook: Sage Publications. Pearce, J., Mulder, R., & Baik, C. (2005). Involving students in peer review: Case studies and practical strategies for university teaching. Melbourne, Australia: Centre for study on higher education (CSHE) - University of Melbourne. Topping, K. J., Smith, E. F., Swanson, I., & Elliot, A. (2000). Formative Peer Assessment of Academic Writing Between Postgraduate Students. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(2), 149-169. doi: 10.1080/713611428 Tseng, S.-C., & Tsai, C.-C. (2007). On-line peer assessment and the role of the peer feedback: A study of high school computer course. Computers & Education, 49(4), 11611174. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2006.01.007 van den Berg, I., Admiraal, W., & Pilot, A. (2006). Design principles and outcomes of peer assessment in higher education. Studies in Higher Education, 31(3), 341-356. doi: 10.1080/03075070600680836 van den Berg, I., Admiraal, W., & Pilot, A. (2006). Peer assessment in university teaching: evaluating seven course designs. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(1), 19-36. Xiao, Y., & Lucking, R. (2008). The impact of two types of peer assessment on students' performance and satisfaction within a Wiki environment. The Internet and doi: Higher Education, 11(3–4), 186-193. http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2008.06.005
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϲϰ
Propuesta para una doble evaluación triádica del Prácticum del Máster de Educación Secundaria Proposal for a double triadic evaluation of Secondary teachers’ in-training
Raquel Domínguez-Fernández1, Inmaculada González-Alonso2, Roberto Fernández-Fernández3, Ángel Pérez-Pueyo4, Carlos Gutiérrez-García5, M. Dolores Alonso-Cortés Fradejas6, Ángeles Diez-Fernández7, Marta E. García-González8 rdomf@unileon.es, igona@unileon.es, rferf@unileon.es, angel.perez.pueyo@unileon, cgutg@unileon.es, mdalof@unileon.es, madief@unileon.es, megarg@unileon.es Dpto. Geografía y Ordenación del Territorio Universidad de León León, España
1
Dpto.Filología Hispánica y C. Universidad de León León, España
6
2 Dpto. Ingeniería Eléctrica y de Sistemas y Automática Universidad de León León, España 7
Dpto. Filología Moderna Universidad de León León, España
Resumen- Las dificultades para evaluar la asignatura Prácticum de los grados y posgrados para la formación de docentes tienen su origen en la complejidad de sus objetivos, en la diversidad de los agentes evaluadores implicados y en la necesidad de diseñar procesos coherentes y justos. En el caso del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la Universidad de León, la creación de redes, como el grupo interdepartamental IFAHE o la de éste con los tutores de los centros escolares ha ayudado, primero, a definir y adecuar las competencias que forman el marco legislativo de este Máster, distinguiendo las evaluables en los centros y en la universidad. El trabajo colaborativo llevado a cabo desde el curso 2009/10 hasta la actualidad ha permitido, además, elaborar los instrumentos e implementar los protocolos que integran las evaluaciones triádicas llevadas a cabo en la universidad (tutorías en las que se integran procesos de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación) y en los centros (tutorías que integran la autoevaluación y la heteroevaluación por los dos tutores). El reto futuro es comprobar si este sistema de evaluación formativa triádica es transferible a otras asignaturas. Palabras clave: Prácticum, evaluación triádica, competencias, autoevaluación, co-evaluación, portafolio, escala de evaluación Abstract- The difficulties inherent in the assessment of future teachers’ in-trainings are caused by the complexity of their aims and objectives, by the diverse assessors involved and by the need of designing coherent and equitable processes. As for the Master’s for Teaching in Secondary Education in the University of León, creating working networks, as the interdepartmental group IFAHE or the one integrated by IFAHE and some school mentors has aided to define and adequate the competencies included in this Master’s legal framework. It has also splitted those which can be assessed at school centres from the one assessed at university. The collaborative work carried out from the academic year 2009/10 up to this moment has
Dpto. Derecho Privado y de la Empresa Universidad de León León, España
3
Dpto. E. Física y Deportiva Universidad de León León, España 4-5
Dpto. Biodiversidad y Gestión Ambiental Universidad de León León, España
8
enabled the elaboration of assessing tools and the implementation of the protocols integrating the triadic assessments carried out at university (with tutorships which incorporate self-, co- and assessment by the supervisor) and at school (with tutorships integrating self- and assessment by mentors and university supervisors). The challenge for the future is to check if this assessment system can be transferred to other university subjects. Keywords: in-training, triadic evaluation, competencies, selfevaluation, co-evaluation, portfolio, analytic rubric
1.
INTRODUCCIÓN
A pesar de que el valor formativo del Prácticum de los grados y posgrados dirigidos a la formación de los futuros docentes ha sido ampliamente demostrado (Schkedi & Laron, 2004; González, Fuentes, & Raposo, 2006), son muchos los estudios que recogen su carácter problemático (Haigh & Ell, 2014) y sus limitaciones (Blanco y Latorre, 2008; Zabalza, 2011). En muchos de ellos, junto a cuestiones relativas a la complejidad de su gestión y a otras cuestiones curriculares, aparece la evaluación. Para Zabalza (2011) la existencia de sistemas de evaluación superficiales es uno de los indicadores que lastran la calidad de las prácticas docentes. Este autor considera que “sigue prestándose mucha menos atención a este apartado de la evaluación del Prácticum (en cuanto a regulación, en cuanto a las condiciones y técnicas para realizarla, en cuanto a los efectos de los resultados), que el que se presta a la evaluación que hay que desarrollar en las materias de la carrera” (2011 p. 33). Sin duda su complejidad es una de las causas para ‘evitar’ enfrentarse a la difícil cuestión de la evaluación de los aprendizajes de los futuros graduados y posgraduados durante
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϲϱ
sus prácticas. En este contexto se relacionan, como mínimo, tres agentes diferentes: alumno, tutor del centro (TC) y supervisor o tutor académico (TA). Estos interactúan en escenarios externos a la universidad estableciendo relaciones sutiles dentro sistemas de tutoría y supervisión variables. La primera dificultad con la que se encuentran los evaluadores del Prácticum afecta a los propios objetivos de aprendizaje y a los contenidos que han de evaluarse. Si bien dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior los alumnos deben demostrar la adquisición de las competencias profesionales docentes reguladas por la ley, estos estándares normativos aparecen formulados muchas veces de forma muy general y ambiciosa, en lo que Haigh & Ell llaman “aspirational terms” (2014, p.11). El resultado es que crean problemas de interpretación y, por sí mismas, no llevan a juicios directos y objetivos (Grudnoff, Tuck, & Hawe, 2005;; Smith, 2010). Es “como, si al considerar los aprendizajes del Prácticum, nos encontráramos ante un intangible al que resulta imposible acceder directamente y hubiera que hacerlo a través de las opiniones o percepciones de los afectados” (Zabalza, 2011, p. 33). El segundo problema surge de la necesidad de coordinar a los dos tipos de profesionales, TC y TA, que comparten la responsabilidad de la formación del alumnado. En ocasiones, son los primeros quienes se sienten confusos a la hora de evaluar el grado de consecución de los objetivos o parecen no sentirse legitimados para hacerlo. Otras veces, son los formadores universitarios quienes no se atreven a contradecir a sus colegas ante calificaciones que consideran injustas (Ortlipp, 2009). Para Blanco y Latorre (2008) la solución a los conflictos en la coordinación y supervisión pasa por rediseñar las relaciones entre las facultades y los centros escolares y su contribución individual y conjunta al aprendizaje de la enseñanza de los futuros docentes. A la evaluación por los TC y los TA (heteroevaluación) muchos sistemas universitarios le suman también la realizada por la pieza clave de este proceso, el propio alumno, diseñando modelos triádicos de valoración (Gale, Martin, & McQueen, 2002). Además, en aquellos casos en los que el alumno se relaciona con sus compañeros durante sesiones paralelas a las prácticas, éstos pueden intervenir también en procesos reflexivos de co-evaluación, que ayudan a maximizar su aprovechamiento de dicha experiencia. El último al que deben enfrentarse los agentes del Prácticum deriva de la necesidad de diseñar e implementar procesos evaluadores que permitan a los alumnos mejorar su rendimiento mediante el establecimiento de un diálogo productivo con sus tutores (y sus compañeros, si es posible) y calificar de forma coherente y justa. Dentro de las diferentes estrategias, métodos y técnicas formuladas y estudiadas para evaluar los aprendizajes en la universidad (Escudero, 2010; López-Pastor, 2006; López-Pastor, Martínez y Julián, 2007), la bibliografía destaca la evaluación formativa. Este tipo de evaluación, según Shantz (2000) la preferida por los alumnos, puede ser una ayuda incuestionable para que los tutores puedan valorar la calidad del trabajo realizado por los estudiantes en Prácticum y para que ellos mismos mejoren sus competencias profesionales (Atkinson & Siew-Leng, 2013; Latorre, 2006). El objetivo de este trabajo es describir los dos sistemas triádicos de evaluación diseñados por el grupo IFAHE
(Innovation though Formative Assessment in Higher Education) de la Universidad de León (ULE) para evaluar y calificar el Prácticum del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (MUFPES). El primero de ellos es el que regula los procesos evaluadores llevados a cabo en la universidad, de forma paralela a la estancia de los alumnos en los centros de prácticas. Implica a los propios alumnos, a sus compañeros y a su TA. El segundo proceso es el que tiene lugar en el centro escolar y en él participan los alumnos y sus dos tutores. 2.
CONTEXTO
El MUFPES se implantó en la ULE durante el curso 2009/2010 con un Prácticum de 10 ECTS cuyo objetivos básicos son integrar al estudiante en un contexto de aprendizaje y de práctica docente real y formar profesionales docentes reflexivos. En este mismo año los TA de los distintos módulos de esta asignatura (Biología y Geología, Educación Física, Formación y Orientación Laboral, Geografía e Historia, Inglés, Lengua castellana y literatura, Tecnologías) utilizaron como instrumento evaluador un portafolio reflexivo, cuya calificación suponía el 40% de la nota final (otro 10% correspondía al seguimiento de las prácticas). En este documento los alumnos debían recopilar una serie de evidencias de aprendizaje (una por semana). Cada evidencia, que debía responder a ¿qué he aprendido, cómo y por qué? y ¿cómo puedo mejorar?, tenía que vincularse a una competencia diferente del listado establecido por la ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre. Los TC, por su parte, evaluaban a sus tutorandos de forma ‘tradicional’, teniendo en cuenta los parámetros clásicos de asistencia, puntualidad, grado de implicación, participación en las actividades… y calificar su experiencia con una nota global, otro 50% de la calificación del Prácticum. Tras el análisis del proceso de evaluación de la asignatura y de los resultados del rendimiento de los alumnos, los TA concluyeron que la calidad de esta primera experiencia había estado lastrada por limitaciones que afectaban tanto a sus objetivos, como a la coordinación de los tutores y a la forma de evaluación, que dependía íntimamente de los procesos de tutorización y supervisión llevados a cabo. Es decir, los evaluadores del Prácticum de la ULE se enfrentaban a todos los problemas relacionados con la evaluación que se mencionan en la introducción de este trabajo y para los que se inició un proceso de búsqueda de soluciones. Con este propósito un grupo de tutores del MUFPES decidió, durante el curso 2011/12, modificar la formulación del listado de competencias que forma el marco didáctico legal de este Máster. Tanto los docentes como los alumnos lo habían encontrado confuso a la hora de decidir el grado de consecución de cada competencia, de ahí que se impusiese la necesidad de hacerlo más operativo para la tutorización y la evaluación (Pérez-Pueyo, et al., 2014). Una vez dispusimos de una serie de objetivos de evaluación más fáciles de identificar y aplicar, durante el curso 2012/13, y dentro de un proyecto de innovación docente de la ULE (PAID 2013), se diseñó el sistema triádico (heteroevaluación + autoevaluación + coevaluación) que sería utilizado para la evaluación formativa del aprovechamiento de las prácticas por parte de los tutores académicos.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϲϲ
La última fase de este diseño se está completando durante los cursos 2013/14 (PAID 2014) y 2014/15, con la propuesta de un sistema de evaluación triádico (heteroevaluación por los TC+ autoevaluación + heteroevaluación por los TA) que implicaría esta vez al propio alumno y a sus dos tutores en un nuevo proceso de evaluación formativa. 3.
DESCRIPCIÓN
A continuación se describen los objetivos de la evaluación del Prácticum, es decir, las competencias y subcompetencias que los alumnos deben haber adquirido tras su estancia en los centros de Secundaria, así como los dos procesos de evaluación formativa que se llevan a cabo durante la experiencia. A. Catálogos de competencias y subcompetencias Ante los problemas encontrados en el trabajo directo con las competencias curriculares del marco normativo el primer objetivo del grupo IFAHE fue identificar las dificultades de interpretación de cada una de las ellas. Tras analizar las 1614 fichas de evidencias de aprendizaje presentadas por los alumnos se decidió reformular y adecuar dichas competencias buscando que éstos pudiesen identificar y concretar mejor sus aprendizajes. Así, por ejemplo, una competencia como “Adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos”, cuyo aprendizaje parecía difícil de evidenciar, se dividió en dos subcompetencias más específicas: “Analizar materiales educativos” y “Elaborar materiales educativos justificando los criterios de su decisión”. En el caso de competencias redactadas de forma muy extensa, que incluyen muchos aprendizajes diferentes, como “Relacionar la educación con el medio y comprender la función educadora de la familia y la comunidad, tanto en la adquisición de competencias y aprendizajes como en la educación en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. Conocer la evolución histórica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia del contexto familiar en la educación. Adquirir habilidades sociales en la relación y orientación familiar”, se fragmentaron en subcompetencias más concretas: “Analizar el Plan de Atención a la Diversidad en el centro y su desarrollo”, “Analizar el Plan de Igualdad entre hombre y mujeres y su desarrollo” y “Analizar las relaciones del centro con la comunidad educativa (familias, instituciones,…)”. El resultado fue un listado de competencias y subcompetencias que permitía diferenciar entre los aprendizajes adquiridos mediante la acción de los realizados por observación, es decir, entre aquellas cuya adquisición debe ser evaluada in situ, mientras el alumno las pone en práctica, y las que pueden ser valoradas a posteriori, fuera del contexto educativo (Pérez Pueyo et al., 2014). Los TC evaluarían las primeras, es decir, de las competencias y subcompetencias relacionadas con la intervención en el centro, como “Poner en práctica en el aula unidades didácticas, sesiones…” o “Saber ajustar la expresión oral a la intención didáctica”. Los TA, por su parte, se encargarían de valorar los aprendizajes reflexivos, por ejemplo, “Analizar los conflictos que se produzcan en el aula y las soluciones planteadas” o “Analizar las posibilidades educativas de las TIC”.
B. Evaluación formativa desde la universidad A partir del catálogo de subcompetencias elaborado e implementado en el curso 2012/13, el grupo de trabajo centró su atención en el desarrollo y puesta en práctica de un modelo de evaluación formativa como un procedimiento de tutorización y seguimiento del proceso de aprendizaje del alumnado. A tal fin, se realizaron mejoras en el portafolio como actividad de evaluación y calificación del proceso de aprendizaje desarrollado y, además, se procedió al diseño y aplicación de un instrumento capaz de permitir evaluar y calificar al alumnado con unos criterios objetivos y coherentes, comunes para el profesorado encargado de la valoración del Prácticum. Para ello, se utilizaron dos instrumentos consensuados por los TA durante varias reuniones de trabajo: de una parte, las plantillas de evidencias y subcompetencias (IFAHE, 2015a), una ficha en la que se concretaban los diferentes aspectos de contenido que deberían incluirse en cada evidencia, la descripción de una experiencia y su análisis y las propuestas de mejora del propio aprendizaje; de otra, la rúbrica para la evaluación de los aspectos formales del portafolio y la Escala para la valoración de la adquisición de competencias del Prácticum (portafolios) (IFAHE, 2015b). Asimismo, se estableció un protocolo de actuación destinado a incluir la evaluación formativa en el desarrollo de las tutorías (Gráfico 1), informando a los alumnos desde el comienzo del período de Prácticum en qué momentos se iban a desarrollar y cuáles eran las tareas que debían realizar antes de acudir a las mismas, con el fin de comprobar la mejora que se producía durante el proceso de aprendizaje.
Gráfico 1: Evaluación triádica del Prácticum (Universidad) De esta manera, en el desarrollo de la elaboración del portafolio, en las primeras semanas de estancia en los centros, los alumnos debían aplicar la escala para autoevaluar una de sus fichas de evidencia y en el transcurso de una tutoría grupal (primera tutoría) sus TA compararon los resultados de dicha autoevaluación con los resultados de la evaluación que ellos habían realizado con la misma escala de valoración. A mitad del período de prácticas, los alumnos volvieron a aplicar la escala de valoración para autoevaluar otra de sus fichas de evidencia, y, además, coevaluaron la ficha de evidencia de uno de sus compañeros de grupo. En el transcurso de otra tutoría grupal (segunda tutoría) le comentaron los resultados de dicha evaluación (autoevaluación + coevaluación) y, asimismo, los compararon
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϲϳ
con los resultados de la evaluación realizada, con la misma escala de valoración, por sus tutores académicos. En las últimas semanas de la estancia en los centros, los tutores académicos evaluaron una tercera ficha de evidencia y en una tutoría (tercera tutoría) comentaron los resultados y valoraron con el alumno el progreso realizado. La calificación final fue el resultado de la valoración realizada por los TA de la adquisición de las competencias evidenciadas en el portafolio presentado. Del análisis de este proceso de evaluación triádica, se pudo constatar un aumento del rendimiento académico de los alumnos a medida que se iban realizando las diferentes tutorías, de manera que iba aumentando el grado de adquisición de las competencias por los mismos.
hasta el momento de la siguiente manera: a) El alumno se autoevaluaría utilizando dicha escala; b) reunidos alumno y profesor-tutor, el profesor analizaría si está de acuerdo o no con la valoración del alumno; c) el alumno compararía ambas valoraciones y hace propuestas de mejora y d) el alumno entregaría una copia impresa de valoración y propuestas de mejora a su profesor-tutor de la universidad. Este utilizaría dichos resultados para asesorar al alumno y como contenido para sus entrevistas durante sus visitas a los centros. La misma escala se utilizaría para la calificación final de la asignatura por parte de los TC.
C. Evaluación formativa en los centros Durante el curso 2013/14 una red de trabajo formada por varios TC y los TA redactó la Escala para la valoración de la evaluación de las competencias del Prácticum por los tutores de los centros (IFAHE, 2015c). Sus objetivos eran: a) orientar al alumnado a que se fije en qué aspectos de la práctica docente debe mejorar durante su estancia en el centro; b) apoyar al tutor en la orientación del alumnado durante todo el período de prácticas, permitiéndole proporcionar a los alumnos retroalimentación (feedback) para que consigan el mejor resultado posible y c) evaluar y calificar el grado de adquisición de las competencias por parte del alumno al final del período de prácticas.
Gráfico 2: Evaluación triádica del Prácticum (Centros) Se completaría así el proceso de la evaluación triádica llevada a cabo en los centros escolares 4.
RESULTADOS
Tras el análisis de los resultados del proyecto llevado a cabo para mejorar la evaluación del Prácticum del MUFPES por los TA se ha observado que la práctica de revisar al alumno de manera continua, así como compartir las reflexiones no solo con el profesor sino con los compañeros mejoran su rendimiento académico y suponen una adquisición de las competencias más reflexiva y provechosa para el estudiante, pues favorece la comprensión sobre la forma de plasmar e identificar sus evidencias de aprendizaje y compañeros permite una mejor integración del conocimiento adquirido. Así, durante el Curso 2012/2013 se comprobó que desde la primera revisión de evidencias en marzo de 2013 hasta la evaluación final del portafolios en junio de 2013 los alumnos que seguían esta metodología mejoraron sus resultados, pues quienes acreditaban un nivel de adquisición de 1 (equivalente a suspenso) disminuyeron del 14,1% al comienzo al 3,8%; quienes acreditaban un nivel 2 (equivalente Cada uno de los indicadores se fragmentó, a su vez, en a aprobado) pasaron del 41% inicial al 19,2 % final; quienes distintos niveles de actuación, a los que también se asignaron acreditaron un nivel 3 (equivalente a notable) evolucionaron calificaciones diferentes. Así, el indicador relacionado con la expresión oral se dividió en “Su comunicación (oral) con los del 35,89% en marzo al 69,2 % en junio y quienes acreditaban alumnos ha sido muy buena y frecuente” (7 puntos), “Al un nivel 4 (equivalente a sobresaliente) descendieron del 8,9% al principio al 5,1% definitivo. Por su parte, las calificaciones relacionarse con los alumnos ha utilizado la lengua oral de finales obtenidas por el alumnado durante el curso 2013-2014 forma adecuada en la mayoría de las ocasiones” (5,5 puntos), probaron que el rendimiento de casi el 90% de los alumnos “Su comunicación (oral) con los alumnos ha sido aceptable, si bien necesita mejorar bastante” (3,5 puntos) y “Su (n=128) fue muy satisfactorio: Sobresaliente, 31,25%; Notable, 58,59%; Aprobado, 6,25% y Suspenso, 3,91%. comunicación con los alumnos ha sido muy escasa o nula” (0 puntos). El grado de satisfacción mostrado por los agentes de la evaluación triádica fue, igualmente, elevado. Los resultados de Para evitar que esta escala se convirtiese en un mero la aplicación de un cuestionario de satisfacción durante el instrumento calificador para el TC al final del período de curso 2013/14 corroboraron que el alumnado consideró que la prácticas se pilotó un procedimiento de evaluación formativa combinación de tutorías y evaluación formativa fue que se inició transcurridas las primeras semanas de estancia en provechosa: el análisis de las respuestas recopiladas evidenció el centro (Gráfico 2). En ese momento el TC y el alumno que el alumnado resultó satisfecho (41%) o muy satisfecho deberían utilizar la escala para evaluar el progreso realizado (48%) con el proceso de evaluación formativa. Respecto a las
Para cada una de las subcompetencias recogidas en este documento se redactaron una serie de indicadores de evaluación, a los que se atribuyeron diferentes valoraciones. Por ejemplo, “Saber ajustar la expresión oral a la intención didáctica (instrucciones, explicaciones e interacciones…)” se valoró con 25 puntos, que se dividían entre tres indicadores: “Utilizar la lengua oral para la transmisión del “saber” de la materia de forma correcta (sin errores lingüísticos) y adecuada (al nivel de los alumnos y de la materia)” (Valoración: 7 puntos), “Utilizar la lengua oral para la transmisión del “saber hacer” de la materia de forma correcta y adecuada” (Valoración: 11 puntos) y “Utilizar la lengua oral para la interacción con los alumnos de forma correcta (sin errores lingüísticos) y eficaz (ajustada a la intención comunicativa)” (Valoración: 7 puntos).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϲϴ
tutorías, el 87% del alumnado consideró que la asistencia a las tutorías fue una ayuda para su aprendizaje y el 90% opinó que ello iba a repercutir positivamente en sus calificaciones. Asimismo, el 83% del alumnado manifestó que la evaluación formativa le había ayudado a detectar sus fallos, dificultades y aciertos y el 93% afirmó que conocer los indicadores de evaluación y calificación le iba a ayudar a obtener mejores calificaciones.
cooperativo, detectar las fortalezas y debilidades. Para ello planteamos reflexionar, individual y colectivamente, sobre la práctica realizada, cuantificar el impacto de la innovación en la mejora del aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos, detectar y recoger, en un repertorio, las buenas prácticas en evaluación formativa que hayan podido surgir y validar los instrumentos de evaluación a ellas asociados, con el fin de comprobar su validez y fiabilidad.
En cuanto a los TC, y durante el Curso 2013/2014 en el que se realizó una prueba piloto con parte de ellos, mayoritariamente consideraron que la escala de evaluación era buena (62,89%) o suficiente (36,08%) como instrumento para la evaluación formativa. Solo uno de ellos (1,03%) la vio como insuficiente. Los resultados fueron casi idénticos cuando se analizaron las respuestas a la pregunta sobre la utilidad de la escala como instrumento para la evaluación-calificación final. El 63,92% creía que era buena, el 34,02% suficiente, y para solo un 2,06% era insuficiente.
AGRADECIMIENTOS
Finalmente, como parte implicada en ambos procesos, los profesores responsables de las asignaturas Prácticum de los diferentes módulos se mostraron satisfechos de contar con unos criterios de evaluación compartidos, más coherentes y objetivos y afirmaron que el sistema implementado les permitió mejorar la efectividad del proceso de evaluación y calificación. Además, permitía establecer un intercambio de valoraciones y buenas prácticas más eficaz entre ambos tutores (TA y TC). 5.
CONCLUSIONES
La experiencia implementada permite afirmar que, a pesar de la dificultad que encierra la evaluación de la asignatura Prácticum por la complejidad de los objetivos de evaluación, la diversidad de los agentes evaluadores implicados y la necesidad de diseñar procesos que resulten coherentes y justos, la creación de redes, como el grupo interdepartamental IFAHE o la de éstos con los tutores de los centros, ha resultado muy positiva. Ha permitido, primero, definir y concretar al máximo (con indicadores y valoraciones parciales) las competencias, distinguiendo las evaluables en los centros y en la universidad. El trabajo colaborativo ha permitido, además, elaborar y poner en marcha los protocolos que integran las evaluaciones triádicas llevadas a cabo en la universidad (tutorías en las que se integran procesos de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación) y en los centros (tutorías que integran la autoevaluación y la heteroevaluación por los dos tutores). Además, se han diseñado y probado los instrumentos que posibilitan un buen desarrollo de la evaluación formativa: las escalas conceptuales y formales para la valoración de la adquisición de las competencias evidenciadas en el portafolio, y la escala para la valoración del rendimiento de los alumnos por sus tutores de los centros, que han proporcionado, además, proporcionan indicadores fiables para la calificación de la asignatura. Los buenos resultados obtenidos han animado al grupo de profesores implicados en este proyecto a extender la evaluación triádica a otras asignaturas, con contextos muy diferentes, de la ULE. Para ello, partiendo de algunas pautas comunes, han diseñado procedimientos e instrumentos de evaluación formativa para sus asignaturas y los han aplicado a lo largo del curso 2014-2015. En este momento estamos trabajando en el análisis de resultados para, a través del trabajo
Esta contribución es el resumen del trabajo llevado a cabo por el Grupo de Innovación Docente (IFAHE) durante la realización de los PAID 2013 y 2014, financiados por la Universidad de León. REFERENCIAS Atkinson, D., & Siew-Leng, L. (2013). Improving Assessment Processes in Higher Education: Student and Teacher Perceptions of The Effectiveness of A Rubric Embedded in a LMS. Australasian Journal of Educational Technology, 29 (5), 651-666. Blanco, F.J. & Latorre, M. J. (2008). La apuesta por la excelencia en la formación práctica universitaria de futuros profesores. Estudios sobre educación, 15, 7-29. Escudero, T. (2010). Sin tópicos ni malentendidos: fundamentos y pautas para una práctica evaluadora de calidad en la enseñanza universitaria. Colección “Documentos”. Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza. Gale, K., Martin, K., & McQueen, G. (2002). Triadic Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27 (6), 557-567. DOI: 10.1080/0260293022000020318 González, M., Fuentes, E. J. y Raposo, M. (2006). De alumno a profesor: análisis de las tareas realizadas durante las prácticas escolares. Revista Galego-‐‑Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 11-‐‑12 (13), 277-‐‑294.
Grudnoff, L., Hawe, E., & Tuck, B. (2005). Effective Teaching and Standards for Teaching: A Loose Coupling. New Zealand Annual Review of Education, 14, 95-109.
Haigh, M., & Ell, F. (2014). Consensus and dissensus in mentor teachers’ judgments of readiness to teach. Teaching and Teacher Education, 40, 10-21. IFAHE (2015a). Plantilla para evidencia de aprendizaje (portafolio). Recuperado de: www.ifahe.unileon.es. IFAHE (2015b). Escala para la valoración de la adquisición de competencias del Prácticum (portafolios). Recuperado de: www.ifahe.unileon.es. IFAHE (2015c). Escala para la valoración de la evaluación de las competencias del Prácticum por los tutores de los centros. Recuperado de: www.ifahe.unileon.es. Latorre, M. J. (2006). La formación práctica universitaria del estudiante de profesorado. Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, 24, 233-253. López-Pastor, V. M. (coord.) (2006). La Evaluación en Educación Física. Revisión de los modelos tradicionales
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϲϵ
y planteamiento de una alternativa: la evaluación formativa y compartida. Buenos Aires: Miñó y Dávila. López, V. M., Martínez, L. F. y Julián, J. A. (2007). La Red Nacional de Evaluación Formativa, Docencia Universitaria y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Presentación del proyecto, grado de desarrollo y primeros resultados. Revista de Docencia Universitaria. Red-U. Revista de Docencia Universitaria, 2 (1), 1-19. Ortlipp, M. (2009). Shaping Conduct and Bridling Passions: governing practicum supervisors’ practice of assessment. Contemporary Issues in Early Childhood, 10 (2), 156167. Pérez-Pueyo, A., Diez-Fernández, M.A., DomínguezFernández, R., Fernández-Fernández, R., Alonso-Cortés Fradejas, M.D., González-Alonso, I., & GarcíaGonzález, M.E. (2014). Análisis de los portafolios y reformulación de las competencias en el Prácticum del Máster Universitario de las competencias del Prácticum del Máster Universitario de Enseñanza Secundaria. En
Membiela, P., Casado, N. y Cebreiros, M. I. (eds). Investigaciones en el contexto universitario actual. Investigacións no contexto universitario actual (pp. 439443). Ourense: Educación Editora. Schkedi, A., & Laron, D. (2004). Between idealism and pragmatism: a case study of student teachers' pedagogical development. Teaching and Teacher Education, 20, 639-711. Shantz, D. (2000). Feedback, Conversation and power in the Field experience of Preservice teachers. Journal of Instructional Psychology, 27, 288-294. Smith, K. (2010) Assessing the practicum in teacher education: Do we want candidates and mentors to agree? Studies in Educational Evaluation, 36, 36-41 Zabalza, M. A. (2011). El Prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϳϬ
Evaluación de Trabajos de Fin de Grado: alternativas y restricciones Evaluation of Final Degree Projects: alternatives and constraints Gara Miranda Valladares, Coromoto León Hernández gmiranda@ull.es, cleon@ull.es Dpto. de Ingeniería Informática y de Sistemas Universidad de La Laguna Santa Cruz de Tenerife, España
Resumen- El Trabajo de Fin de Grado (TFG) es una asignatura en la que se ha de verificar que el estudiante alcanza las competencias generales y específicas de la titulación. En términos generales, podemos decir que el TFG conforma el elemento de investigación, desarrollo y/o innovación más elaborado que lleva a cabo el alumnado. Además, el TFG permite dar oportunidades al alumnado para el propio desarrollo personal y académico, y puede abrir el camino profesional que éste seguirá. Es por ello que se considera un elemento clave del currículo de cada estudiante y, por tanto, debería cumplir una función importante en la determinación de la evaluación de su Grado. Sin embargo, los procedimientos establecidos para la evaluación de los TFG no están homogeneizados ni existe un consenso general en cuanto a cómo debería realizarse la evaluación de esta asignatura tan particular. En este trabajo se realizará un análisis del proceso que se ha seguido para poner en marcha una asignatura de TFG y, en particular, la atención que se le ha prestado durante el proceso a los mecanismos de evaluación del mismo. Palabras clave: Trabajo de Fin de Grado, evaluación, rúbricas, tribunales y defensa oral. Abstract- A Final Degree Project (FDP) is a subject in which it has to be verified that the student reaches the general and specific competences of the degree studied. From a general point of view, we can say that the FDP represents the more complex and important element or activity of research, development, or even innovation, performed by the students. In addition, the TFG can provide opportunities to students for personal and academic development and improvement. In many cases, such an academic project, may itself be a crucial element in defining future career path to be followed by the student. That is why the FDP is considered a key element of a student curriculum and, therefore, it should play an important role in determining the assessment of the involved degree. However, the procedures for assessing FDP are not homogenized or there is general lack of agreement on how to perform the evaluation of this particular subject. This work presents a brief analysis of the process for the definition of a FDP subject, paying special attention to the evaluation mechanisms which have been handled during the process. Keywords: Final Degree Project, evaluation, rubrics, academic courts, and oral defense.
1.
INTRODUCCIÓN
El Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, en su “Artículo 12. Directrices para el diseño de
títulos de Graduado” establece que las enseñanzas de Grado concluirán con la elaboración y defensa de un Trabajo de Fin de Grado. El Trabajo de Fin de Grado (TFG) tendrá entre 6 y 30 créditos, deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título. De esto último queremos resaltar dos aspectos. El primero es el hecho de que explícitamente se habla de “evaluar las competencias” asociadas al título. En este sentido, no se trata de aplicar cualquier mecanismo de evaluación, sino que es importante generar un cambio en los procesos evaluativos, y no sólo en los diseños o en las propuestas metodológicas, para favorecer el desarrollo de las competencias - específicas y transversales - de cada titulación (Cano García, 2008). Por otro lado, el segundo aspecto a destacar es que explícitamente se habla de “competencias asociadas al título”, y por tanto, deberíamos llegar a un consenso de si debemos evaluar “todas” las competencias, independientemente de que ya hayan sido evaluadas previamente en alguna/s de la/s asignatura/s de la titulación o “sólo algunas” de las competencias asociadas al título. En este sentido, Bonilla et al. (2012) hacen hincapié en que “a los alumnos ya se les ha impartido y dominan todas estas competencias”, y por tanto, se defiende que un TFG no es una asignatura donde se practica algo por primera vez sino que es el ensayo final: cualquier objetivo que se plantee para el TFG debe haberse impartido y practicado previamente durante la titulación. Desde este punto de vista se plantea que si el objetivo fuera el de volver a evaluar las competencias específicas de una titulación, quizás una asignatura de TFG (elaboración de un proyecto más una posterior defensa del mismo) no es el formato más adecuado. Sin embargo, si nos centráramos en las competencias generales o transversales, este formato de asignatura sí que ofrece muchas más posibilidades (Miró, 2007). Por ejemplo, Bonilla et al. (2012) plantean que competencias como el trabajo en equipo, la comunicación, y la responsabilidad, son capacidades idóneas para ser evaluadas mediante una asignatura de estas características (Rullán et al., 2010). Pues bien, teniendo en cuenta que el objetivo principal de un TFG será “evaluar las competencias asociadas al título” tendremos que comenzar por analizar dos aspectos fundamentales: ¿qué competencias son las que se tendrán que evaluar? y ¿cómo o qué mecanismos se utilizarán para llevar a
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϳϭ
cabo dicha evaluación? Para analizar estas preguntas y tratar de obtener respuestas debemos partir siempre de la base de que algunos elementos que se manejan en estas cuestiones ya vienen pre-establecidos de alguna manera (por alguna normativa o documento) y, por tanto, no se nos permite su modificación pero hay otros aspectos en los que sí que tenemos algún margen para la toma de decisiones. El resto del trabajo se estructura de la siguiente forma: en la sección 2 se presenta el contexto general de los TFG y la normativa asociada a los mismos, en la sección 3 se describen aquellos aspectos que influyen en el proceso de evaluación y cuáles de ellos podemos manejar para obtener una evaluación lo más acorde posible con los objetivos perseguidos. En la sección 4 se presentan resultados obtenidos para un ejemplo concreto de puesta en marcha de una asignatura de estas características. Finalmente en la sección 5 se presentan unas breves conclusiones. 2.
CONTEXTO
Antes de decidir cómo se va a desarrollar, y más concretamente, cómo se va a evaluar una asignatura de TFG lo primero que tendremos que valorar es qué aspectos o restricciones vienen preestablecidas de antemano. A modo de ejemplo, nos centraremos en el caso de un Grado en Ingeniería Informática y, para ello, la normativa o elementos a tener en cuenta serán los siguientes: Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre. Libro blanco 1 para el Título de Grado en Ingeniería Informática. Resolución de 8 de junio de 2009, de la Secretaría General de Universidades, por la que se da publicidad al Acuerdo del Consejo de Universidades por el que se establecen recomendaciones para la propuesta por las Universidades de memorias de solicitud de títulos oficiales en los ámbitos de la Ingeniería Informática, Ingeniería Técnica Informática e Ingeniería Química. Memoria para la solicitud de verificación del Título de Grado en Ing. Informática de la Universidad correspondiente. Reglamento o Normativa Marco para los TFG de la Universidad, Centro, Escuela o Facultad correspondiente. Guía docente de la asignatura de TFG. Como ya hemos comentado, el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre establece que el TFG deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título. No podemos olvidar que este R.D. establece que los proyectos de títulos oficiales deben garantizar, como mínimo, las siguientes competencias básicas, en el caso del Grado (y aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, MECES):
1
http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Otros-documentos-deinteres/Libros-Blancos
Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio; Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio; Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética; Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado; Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.
Es importante tener en cuenta estas competencias pues recogen un mínimo de lo que se esperará de nuestro alumnado y, por tanto, podría ser un punto de partida a la hora de evaluar un TFG. Por su parte, el libro blanco para el Título de Grado en Ingeniería Informática recoge la propuesta de que el TFG sea un trabajo en el que se integren los conocimientos adquiridos durante los estudios, aproximando al estudiante a casos reales de la profesión, e integrando también contenidos transversales que potencien habilidades propias del ejercicio de la profesión de ingeniero. De forma complementaria, a través la Resolución de 8 de junio de 2009, se establecen recomendaciones para la propuesta por las Universidades de memorias de solicitud de títulos oficiales en los ámbitos de Ingeniería Informática, Ingeniería Técnica Informática e Ingeniería Química. En relación al TFG (en el ámbito de Informática) lo que se menciona al respecto es lo siguiente: “ejercicio original a realizar individualmente y presentar y defender ante un tribunal universitario, consistente en un proyecto en el ámbito de las tecnologías específicas de la Ingeniería en Informática de naturaleza profesional en el que se sinteticen e integren las competencias adquiridas en las enseñanzas”. En cuanto a las competencias que deben adquirirse, se enumera una propuesta de las mismas, para cada uno de los módulos establecidos: módulo de formación básica, módulo común de la rama de informática y módulo de tecnología específica por cada una de las cinco especialidades o itinerarios definidos (Ingeniería del Software, Ingeniería de Computadores, Computación, Sistemas de Información y Tecnologías de la Información). Teniendo en cuenta, entonces, las propuestas realizadas en los libros blancos y los posteriores acuerdos sobre recomendaciones, las Universidades elaboraron las
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϳϮ
correspondientes memorias para la solicitud de verificación de los títulos. Estas memorias o proyectos de título constituyen el compromiso de la institución sobre las características del título y las condiciones en las que se van a desarrollar las enseñanzas. De hecho, en la fase de acreditación, la Universidad deberá justificar el ajuste de la situación de lo realizado con lo propuesto en el proyecto presentado, o justificar las causas del desajuste y las acciones realizadas en cada uno de los ámbitos. En la memoria de solicitud para la verificación del título de Grado en Ingeniería Informática de nuestra Universidad se tomaron como punto de partida las recomendaciones anteriormente mencionadas, recogiendo en dicha memoria lo siguiente en relación al TFG: “El Trabajo de Fin de Grado (TFG) es una asignatura obligatoria a cursar durante el segundo cuatrimestre del cuarto curso. La asignatura consta de un total de 12 créditos ECTS y consiste en el diseño y desarrollo de un sistema, aplicación o servicio informático de complejidad suficiente, en el que se integren las perspectivas hardware y software o ambas. Consistirá en un trabajo original a realizar individualmente, a presentar y defender ante un tribunal de profesorado universitario, consistente en un proyecto en el ámbito de las tecnologías específicas de Ingeniería Informática, de naturaleza eminentemente profesional y en el que se sinteticen, e integren, las competencias adquiridas en su periodo de formación previo. Los estudiantes podrán inscribirse para la realización del Trabajo de Fin de Grado una vez hayan superado 174 créditos (los 150 que componen la Formación Básica más los de Fundamentos Tecnológicos de Ingeniería Informática y 18 ECTS correspondientes al bloque “Ejercicio de la Profesión”, añadidos a un mínimo de 24 de alguno de los itinerarios). La E. T. S. Superior de Ingeniería Informática dispondrá de una oferta, en continua actualización, de proyectos para la realización del Trabajo de Fin de Grado. En dicha oferta podrá requerirse, por las características del proyecto, que el estudiante haya cursado o esté cursando alguna asignatura optativa u obligatoria concreta del plan de estudios. Este trabajo será tutorizado por un profesor, y estará orientado a la evaluación de competencias asociadas a la titulación. Esta tarea culminará con la elaboración de una memoria escrita y una presentación y defensa pública de la misma. Se exigirá que, tanto el resumen como las conclusiones y principales aportaciones, sean redactadas, además de en castellano, en otra lengua de la Unión Europea, preferiblemente en inglés.” Como se puede apreciar, en la memoria de solicitud para la verificación del título de Grado que estamos analizando, además de incluir las recomendaciones preestablecidas hasta el momento (en el R.D. 1393/2007, en el libro blanco y en la Resolución de 8 de junio de 2009) se incluyeron algunas características más a la asignatura de TFG, tal y como se ha resaltado en negrita. Tras la puesta en marcha de las titulaciones de Grado, nuestra Universidad elaboró un Reglamento de la asignatura Trabajo de Fin de Grado: normativa marco que afecta a todos
los títulos de dicha Universidad. El Reglamento tiene por objeto establecer las directrices básicas relativas a la definición y naturaleza de la asignatura que recoge la obligación de realización de un TFG, y en concreto las referentes a cuestiones como: el profesorado, la matriculación, la organización de la docencia, los tribunales evaluadores, la presentación, la defensa, el sistema de calificación y el depósito de los TFG. Este Reglamento podrá ser desarrollado por los Centros o Escuelas para que puedan adecuarlo a las características propias de cada uno de los Títulos de Grado que oferten. Sin embargo, no es éste el caso de nuestro Centro, que no ha desarrollado normativa propia para la asignatura TFG y que, por tanto, se ha centrado en la normativa marco de la Universidad. En relación a esta normativa, algunos puntos a destacar son los siguientes: El TFG podrá llevarse a cabo, total o parcialmente, en la Universidad de La Laguna, o en otras universidades, instituciones o empresas, siempre que exista el correspondiente convenio de colaboración o cooperación educativa. El TFG se podrá realizar en el marco de un convenio de movilidad. Se describen aspectos relativos a la titularidad de los derechos de propiedad intelectual. Se describan los requisitos y el procedimiento general para la matrícula. Cada titulación establecerá el porcentaje de presencialidad de la asignatura TFG, en función de las competencias que se van a trabajar y evaluar, así como de los recursos humanos e infraestructuras disponibles y previstos en la Titulación. En ningún caso, esta presencialidad será superior al 10% de las horas totales que correspondan a la equivalencia en créditos ECTS del mismo. Las actividades presenciales de la asignatura TFG consistirán fundamentalmente en tutorías, pudiendo contemplarse otras actividades. Las temáticas de los trabajos podrán ser sugeridas por los propios estudiantes. En este último caso, la propuesta deberá venir avalada por un profesor que se comprometerá a actuar como tutor con el visto bueno de su departamento. Se deberá definir un proceso para la elección y asignación de TFG, así como para las sustituciones, renuncias y reasignaciones de TFG y/o tutores. Los tribunales encargados de la evaluación de los TFG estarán integrados por tres profesores adscritos a Áreas de Conocimiento con docencia en la titulación, preferentemente con dedicación docente en la misma, aunque los tres miembros no pueden ser todos del mismo Área de Conocimiento. El tribunal deliberará sobre la calificación de los TFG sometidos a su evaluación, teniendo en cuenta la documentación presentada por los estudiantes, la exposición y defensa pública de los trabajos. La calificación se otorgará conforme a los criterios de evaluación recogidos en la guía docente de la asignatura, que no podrán contemplar una ponderación superior
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϳϯ
al 40% del informe del tutor en la calificación final, en su caso. Estos criterios contemplarán especialmente el nivel de adquisición integrada de las competencias propias del Grado. Cabe destacar que la misión de los/as tutores/as será, por una parte, orientar y asesorar al estudiante durante el desarrollo y la defensa del TFG y, por otra parte, hacer un seguimiento del trabajo realizado. Para facilitar la tarea de evaluación y procurar la homogeneidad en las valoraciones, los miembros del tribunal cumplimentarán un informe de valoración, de acuerdo con el formato propuesto por el centro, por cada estudiante evaluado. El TFG tendrá una guía docente, elaborada por el centro, en la que se recogerán, entre otros aspectos los siguientes (Polo et al, 2001): o Contenidos posibles de los TFG. o Aspectos relevantes de la organización de la asignatura: plazos y planificación. o Fechas en las que se impartirán las actividades presenciales programadas. o Departamentos y Áreas de Conocimiento a los que se les asignará la docencia. o Sistema y criterios de evaluación. o Formato y normas de la presentación/memoria. o Formato del acto de presentación pública. 3.
DESCRIPCIÓN
Llegados a este punto, llega el momento de elaborar la guía docente de la asignatura. Para ello, es necesario hacer una recapitulación sobre aquellos aspectos sobre los que tenemos restricciones y, por tanto, ya podemos darlos por establecidos (ver Tabla 1). Teniendo en cuenta esta información aún quedan por definir las cuestiones más concretas sobre algunos procedimientos a seguir y sobre todo, acerca de los mecanismos y ponderaciones exactas para la evaluación. Para fijar estos últimos detalles, toma especial relevancia la Comisión de Trabajos de Fin de Titulación, como órgano responsable de la coordinación de la asignatura TFG. A dicha Comisión corresponde la definición de los objetivos, orientación, contenidos y requisitos relativos a esta asignatura, además de planificar y gestionar su desarrollo, llevando a cabo la selección y asignación de proyectos a cada alumno admitido en el proceso de selección. De lo anterior podemos concluir que será necesario proporcionar algún mecanismo que facilite la comunicación entre los principales agentes implicados en esta asignatura: profesorado tutor, alumnado y Comisión. En nuestro caso, toda esta comunicación se ha centralizado en dos aulas virtuales del entorno de docencia virtual institucional: un aula para la comunicación entre la coordinación de la asignatura y el profesorado tutor, y otra para la comunicación con el alumnado: para los procedimientos de asignación de TFGs, para el seguimiento y la evaluación. Para una mejor planificación de la asignatura, en nuestro Centro esta Comisión ha decidido organizar la asignatura de TFG en tres módulos:
Tabla 1. Restricciones ya establecidas en los TFG Elemento Objetivo
Momento Requisitos de matrícula Modalidad
Evaluación de competencias asociadas al título (se particulariza sobre casos reales – naturaleza profesional - y contenidos transversales) Fase final del Plan de Estudios Superación de un número determinado de créditos Individual
Formato
Proyecto (tutorizado)
Tema del proyecto
Ofertado por el Centro (profesorado) o por el propio alumnado
Tareas
Actividades presenciales (máx. 10%); memoria escrita; presentación y defensa pública
Elementos evaluables
Presentación y defensa ante un tribunal; documentación presentada (memoria); informe del tutor (hasta un 40% de la nota)
Formato de la memoria
Preestablecido por el Centro; conclusiones y aportaciones en inglés (preferiblemente)
Formato de la evaluación
Tribunal evalúa mediante informe (el formato lo establecerá el centro)
Composición del tribunal
Restricciones ya establecidas
Tres miembros; no todos del mismo área de conocimiento
En el Módulo de Preparación se lleva a cabo la coordinación entre las instancias y las personas implicadas (alumnado, profesorado y miembros de la Comisión) estableciendo los plazos para la realización de propuestas de TFG (por parte del profesorado y también por parte del propio alumnado), así como para su elección (el alumnado escoge en orden según nota media del expediente académico) y asignación definitiva. Este módulo incluye dos actividades presenciales para dar a conocer, por un lado, los plazos y procedimientos que permiten realizar la asignación de TFGs (elaboración de una convocatoria pública de ofertas de proyectos de TFG, así como su exposición y difusión; recopilación de elecciones realizadas por el alumnado y aprobación de las asignaciones finales) y, por otro, las tareas y actividades que tendrá que realizar el alumnado a lo largo de la asignatura, los plazos de ejecución y la estrategia de evaluación. En el Módulo de Ejecución del proyecto se desarrolla el grueso del proyecto y se lleva a cabo el seguimiento del mismo. Se realizan sesiones presenciales con el tutor o director del TFG para supervisar el trabajo realizado. Se formalizarán tantas reuniones como el director considere convenientes, aunque se recomienda un mínimo de cuatro. Se recomienda hacer una al finalizar la primera semana de ejecución del proyecto y luego otra cada 15 días, aproximadamente, hasta el final del mismo. El Módulo de Evaluación engloba todas las actividades relacionadas con la preparación de la memoria del TFG y la defensa oral del trabajo ante un tribunal. Una vez
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϳϰ
finalizado el período de ejecución del proyecto, todo el alumnado matriculado participará en un seminario final cuyo objetivo fundamental es poner en común las experiencias desarrolladas, reflexionando de forma conjunta sobre los proyectos realizados, su valoración, los aspectos favorables, los que hay que mejorar, etc. En este seminario los alumnos obtendrán una calificación otorgada que vendrá dada por el resto de compañeros y tutores. De forma adicional, cada alumno deberá cumplimentar una autoevaluación así como una encuesta de satisfacción. La encuesta de satisfacción tiene como finalidad medir el grado de satisfacción del alumnado con la organización, estructura y desarrollo de la asignatura, y utilizar los resultados como mecanismo para la mejora futura. Una encuesta de satisfacción análoga también es cumplimentada por el profesorado.
En cuanto al mecanismo para la obtención de la nota final de la asignatura, las ponderaciones y elementos considerados son los siguientes: Memoria de prácticas: 70% Presentación oral: 20% Seguimientos: 10%
La parte de “seguimiento” será evaluada por el tutor del TFG, atendiendo a la participación del alumno en las actividades presenciales y durante la ejecución del TFG. Sin embargo, es la parte que evalúa el tribunal lo que tiene el peso mayoritario en la asignatura así que es importante establecer mecanismos de evaluación lo más objetivos posibles y que traten de minimizar el efecto de que la evaluación la hagan tribunales distintos sobre TFGs de muy diverso tipo. Lo más común para este tipo de asignaturas es utilizar rúbricas2, que pueden ser más detalladas3, para tratar de contemplar una a una todas las competencias a evaluar, o más sencillas. En nuestro caso, la rúbrica diseñada está compuesta por los indicadores observables siguientes (en cada caso, habrá que elegir una calificación entre el 1 y el 5, donde 1 = “Nada”, 2 = “Poco”, 3 = “Suficiente”, 4 = “Bien” y 5= “Excelente”):
Aspectos generales: ¿Los aspectos relevantes del proyecto tales como el desarrollo del proyecto, la elaboración de la memoria, la elaboración de la presentación, siguen las recomendaciones dadas para su elaboración? ¿Ha tenido el estudiante iniciativa a la hora de realizar el trabajo? ¿Ha sido el estudiante proactivo en las decisiones tomadas? ¿Ha sido capaz de desenvolverse en situaciones complejas y ha desarrollado nuevas soluciones? ¿El alumno ha sido capaz de identificar sus propias necesidades formativas y ha organizado su propio aprendizaje de manera autónoma?
2
http://www.upv.es/entidades/ETSINF/info/863551normalc.html http://vicengp.ugr.es/pages/trabajo-fin-de-grado/instrumentosevaluacion/_doc/16_plantilla_diseno_personalizado
¿Ha tenido el estudiante un comportamiento profesional y ético durante la realización del trabajo? Valore el grado de finalización del prototipo presentado como resultado del proyecto de acuerdo con los objetivos planteados inicialmente.
En relación a la memoria:
El alumno demuestra haber adquirido y comprendido los conocimientos avanzados de los aspectos teóricos/prácticos en el campo de la Ingeniería Informática. El alumno demuestra haber adquirido y comprendido la metodología de trabajo en el campo de la Ingeniería Informática. El alumno ha aplicado los conocimientos y capacidades, mediante argumentos o procedimientos elaborados, para resolver los problemas encontrados. El alumno ha utilizado ideas creativas e innovadoras y ha desarrollado nuevas soluciones. El alumno ha sabido recopilar e interpretar datos e información para fundamentar sus conclusiones. El alumno ha sabido reflexionar en los aspectos técnicos, sociales o éticos sobre las conclusiones que ha derivado del TFG. Valore la complejidad de las herramientas utilizadas para el desarrollo del proyecto. El alumno ha sabido expresar correctamente el resumen y las conclusiones en una lengua distinta del español.
En relación a la presentación oral:
¿Se mantiene contacto visual con el público? ¿En la presentación oral se realiza utilización correcta del lenguaje y vocabulario apropiado? ¿En la presentación oral se adapta al tiempo estipulado? Valore la presentación de la conclusiones en inglés ¿Las transparencias son claras, con índice de contenidos y Bibliografía? ¿La información es precisa y suficiente? Durante el turno de preguntas y respuestas: ¿Ha demostrado manejar los conocimientos y metodologías utilizadas en el TFG? Durante el turno de preguntas y respuestas: ¿Ha sabido responder de manera clara, breve y precisa? ¿Ha sabido comunicar a la audiencia de forma clara y precisa los conocimientos, metodologías utilizadas? ¿Ha sabido comunicar a la audiencia los problemas que han surgido y soluciones que ha aplicado en el trabajo? ¿Ha sabido comunicar y fundamentar ante la audiencia las conclusiones que ha derivado del TFG? 4.
RESULTADOS
Durante el curso 2013-2014 un total de 65 alumnos superaron la asignatura de TFG en nuestra titulación. Los tribunales de evaluación se basaron en la rúbrica descrita en el apartado anterior, que tal y como hemos comentado, supone el 90% de la calificación. La calificación media de esta asignatura
3
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϳϱ
Tabla 2. Encuesta de satisfacción del alumnado Elemento a valorar Información y planificación Información aula virtual Orientación recibida del tutor Atención recibida Criterios de evaluación Global de la asignatura
1 4.8 4.8 4.8 4.8 4.8 4.8
Calificación 2 3 4.8 4.8 4.8 0 9.5 14.3 14.3 4.8 4.8 9.5 4.8 14.3
4 28.6 38.1 14.3 9.5 42.9 28.6
5 57.1 52.4 57.1 66.7 38.1 47.6
fue de 9.47. De los 65 alumnos, 21 obtuvieron una calificación de 9.9 o 10, y la nota mínima obtenida fue de 8.1. Podemos decir que estas calificaciones son altas en comparación con las que se obtienen en otros grados y/o Universidades (Ferrer et al., 2015). Cabe destacar que el 100% de los trabajos fueron propuestos por el profesorado y no por el alumnado. En la tutorización de los TFG participaron 35 tutores distintos y los tribunales de evaluación fueron elegidos de forma independiente por cada alumno. En la Tabla 2 se incluye una selección de algunos de los criterios evaluados por el alumnado en la encuesta de satisfacción que se les proporcionó tras la finalización de la asignatura. Sólo 21 de los 65 alumnos que superaron la asignatura, cumplimentaron la encuesta. Como puede apreciarse, la satisfacción del alumnado parece bastante alta en líneas generales, pero resulta curioso que precisamente sean los criterios de evaluación el elemento con un menor grado de satisfacción, teniendo en cuenta además las calificaciones obtenidas. Por los comentarios incluidos en la encuesta podemos suponer que el problema se encuentra en que no se hace una mejor valoración de aquellos TFG que han involucrado una mayor carga de trabajo y/o mayor grado de dificultad. 5.
CONCLUSIONES
En este trabajo se ha presentado el proceso seguido para la puesta en marcha de una asignatura de TFG. En primer lugar, se han analizado uno a uno todos aquellos condicionantes que influyen a la hora de organizar la estructura, organización y, más concretamente, la evaluación de una asignatura de estas características. Como núcleo principal en la evaluación de asignaturas de TFG tenemos la labor de definir las competencias (específicas y transversales) que deberán evaluarse e identificar aquellos indicadores observables que permitan evaluar el grado de adquisición de cada competencia (Valderrama, 2009; Valderrama et al., 2010). En la mayoría de los casos, ya se parte de la base de que no se evaluarán todas las competencias de la Titulación sino un subconjunto de ellas. Esto simplifica la labor de búsqueda de evidencias en la evaluación pero añade la dificultad de tener que elegir cuáles son las competencias que deben ser evaluadas. Además, hay que tener en cuenta que la normativa y regulación de aplicación establece cuestiones que afectan directamente a la evaluación: las evidencias serán una defensa oral y una memoria escrita; y los evaluadores serán los miembros de un tribunal y en menor medida (y sólo en algunos casos) los tutores; también en algunos casos el formato de la memoria ya viene preestablecido; el formato de la presentación oral también está prefijado; el tema del trabajo lo propone el profesorado tutor; la
tutorización durante el proceso de desarrollo ha sido continua y eficaz; y el tribunal es independiente para cada uno de los trabajos además de que puede ser elegido por el propio alumnado. Estas cuestiones son determinantes a la hora de decidir cómo deberá ser la rúbrica que se diseñe para realizar la valoración que llevará a cabo el tribunal. En este sentido, en este trabajo, no sólo se ha presentado el análisis de las condiciones de partida que afectan e intervienen en el proceso de evaluación de un TFG, sino que también se ha realizado una propuesta concreta acerca de cómo estructurar y planificar una asignatura de TFG, haciendo especial énfasis en el modelo de evaluación. La propuesta presentada puede ser extendida, de forma natural, a otras titulaciones, independientemente de la rama de conocimiento. Sin embargo, hay algunas cuestiones críticas que deberían ser replanteadas: los resultados obtenidos muestran calificaciones muy homogéneas entre los estudiantes, siendo esto quizás fruto de una excesiva tutorización o imposición de pautas al alumnado: se les proporciona generalmente el tema del trabajo, y también las pautas de formato para la memoria y la presentación. Como alternativa se analizará la opción de establecer un tribunal de evaluación común o bien la opción de promover en mayor grado la autonomía del alumnado no sólo para enfocar las vías de desarrollo del proyecto sino también para la elección de la temática del mismo. REFERENCIAS Bonilla, M.J. et al. (2012). Análisis del proceso de evaluación del Trabajo Fin de Grado en las nuevas titulaciones. Revista de Educación en Contabilidad, Finanzas y Administración de Empresas, 3, 5-21, ISSN 2173-478X. Cano García, M.J (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 12 (3), 1-16, 1138-414X. Ferrer, E. et al. (2015) La Experiencia de TFGs Genéricos en la Universidad Pública de Navarra: Valoración de Empresas No Cotizadas. En XI Jornadas sobre Docencia de Economía Aplicada. Miró, J. (2007) ¿Es «cuarenta y dos» la única respuesta posible?. En Actas del II Simposio Nacional de Docencia de Informática (217-239), Zaragoza. Polo, A. et al. (2001). Guía para la Realización de un Proyecto Fin de Carrera en Informática. En Actas de la JENUI. Rullán, M. et al. (2010). La evaluación de competencias transversales en la materia Trabajos de Fin de Grado. Un estudio preliminar sobre la necesidad y oportunidad de establecer medios e instrumentos por ramas de conocimiento. Revista de Docencia Universitaria, 8(1): 74-100. Valderrama, E. (COORD.) (2009). Guía para la evaluación de competencias en los trabajos fin de grado y de máster en las ingenierías. Barcelona: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. Valderrama, E. et al. (2010). La Evaluación de Competencias en los Trabajos Fin de Estudios. IEEE-RITA, 5 (3), 107114.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϳϲ
Innovación docente basada en la elaboración con AutoCAD de una maqueta virtual de ganado vacuno
Teaching innovation based on the use of AutoCAD for building a virtual model for cattle housing Julio Viejo1, Covadonga Palencia2, Miryam Valle3, Ana M. Castañón4, María Fernández-Raga5 julio.viejo@unileon.es1, c.palencia@unileon.es2, miryam.valle@unileon.es3, amcasg@unileon.es4, maria.raga@unileon.es5 1, 3, 4
Dpto. Tecnología Minera, Topografía y Estructuras Universidad de León León, Spain
Resumen Se ha elaborado una unidad didáctica desarrollando con AutoCAD una maqueta virtual de una nave de ganado vacuno, en la que activando las diferentes capas por el orden establecido se muestra la secuencia de construcción, desde el movimiento de tierras hasta la finalización del proyecto. En este paso, la cinta de opciones que presenta AutoCAD a partir del 2010, es una herramienta fundamental, ya que permite desplegar las capas, sin que este desplegable se retire cuando se haya procedido a desactivar una capa, lo que permitirá abordar la secuencia de forma continua. Aunque el alumno no necesita aprender a diseñar un proyecto de este estilo hasta que realice el Trabajo/Proyecto Fin de Grado, pensamos que puede ser útil introducir estas herramientas en los primeros cursos de la carrera, ya que sirven de estímulo para que el alumno compruebe la utilidad de los conceptos estudiados. De hecho, sirve para que el estudiante vaya familiarizándose poco a poco con la terminología propia de construcción. Además nuestra experiencia nos ha demostrado que es una de las partes de la asignatura con las que el alumno disfruta más y que probablemente le sea de mayor utilidad en su futuro ejercicio profesional. Palabras clave: AutoCAD; visión espacial; Dibujo; Expresión Gráfica, innovación educativa Abstract A teaching unit has been developed using AutoCAD for building a virtual model of cattle housing. The various layers are activated in an established order to show the sequence in the construction, from the earthmoving process to the final set up of the project. In this step, the list of options offered by the program in the 2010 version is a crucial tool, since it enables us to display the various layers without removing the foldout when one particular layer is deactivated, thus making it possible to approach the sequence continuously. The student is not required to learn how to design a Project like this until their final Graduate Project. However, we argue that it would be interesting to introduce these tools early on in the degree, as they make students aware of the usefulness of the concepts studied. In fact, the student is herewith gradually getting used to the terminology of building. Finally, personal experience has shown that this is one of the parts of the course that students like best, and it is also probably the part with more direct applications in their future professional lives. Keywords: AutoCAD; spatial vision; Graphic Expression; teaching innnovation.
2, 5
Dpto. Química y Física aplicadas Universidad de León León, Spain
1.
INTRODUCCIÓN
Son muchos los docentes de Técnicas de Representación Gráfica que consideran un reto la nueva forma de enseñanza universitaria y que junto con las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) obligan a replantear la enseñanza tradicional de dicha asignatura. Godos, Nolasco, Díaz and Ojeda (2009) muestran un estudio comparativo de aprendizaje en un curso de AutoCAD básico en Ingeniería civil entre alumnos presenciales y alumnos online. Hamade, Artail and Jaber (2007) afirman que hay poca investigación experimental sobre como los alumnos comienzan a adquirir habilidades de CAD. Rubio, Suarez, Gallego, Martin and Moran (2007) indican que los docentes están cada vez más preocupados en mejorar sus clases aplicando las nuevas tecnologías, logrando así un enfoque más atractivo en geometría descriptiva. 2.
CONTEXTO
Una de las principales dificultades de los estudiantes es adquirir la visión espacial que les permita abordar los contenidos de la asignatura. El software AutoCAD tiene prestaciones suficientes para facilitar que los estudiantes adquieran cuanto antes esa visión espacial. El objetivo del presente trabajo es analizar la eficacia del aprendizaje basado en modelos creados en 3D con programas CAD, respecto de los métodos tradicionales de enseñanza. La metodología interactiva que se propone, consiste en plantear al estudiante un ejercicio que consiste en la elaboración con AutoCAD de una maqueta sobre una nave de ganado vacuno. Se han creado una serie de capas (Figura 1) para que el alumno pueda visualizar sólo aquellos elementos que sean necesarios. En la Figura 1 se indican las diferentes capas creadas, con una numeración que refleja la secuencia de construcción. Además, en un segundo fichero se elaborarán la fichas de presentación que se estimen oportunas. El propio alumno, guiado por el profesor, es el que elaborará cada uno de los elementos constructivos en 3D. De esta manera, al implicar al alumno en su propio aprendizaje, se consigue que adquiera las competencias que necesita. En la Figura 2 se muestra la sección transversal de la nave de ganado vacuno que va a construir el alumno.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϳϳ
Figura 1. Relación de las diferentes capas de la nave de ganado vacuno, numeradas de acuerdo a la secuencia de construcción.
hacer encuadres, zooms, rotaciones, etc. de detalles concretos de la nave. Para cada ficha se inutilizan ciertas capas para poder ver solamente los detalles deseados que afectan únicamente a la mencionada ficha. Las fichas de presentación de AutoCAD están pensadas para visualizar en 2D, pero aplicando el recurso de ventanas, dichas fichas pueden quedar habilitadas para representar los objetos en 3D. De esta manera en un mismo fichero podemos presentar multitud de combinaciones de elementos geométricos en 3D.
Figura 3. Fichas de presentación de la sección transversal.
En la Figura 4 se indican las correas y pórticos que se elaborarán. Y en la Figura 5 se indica la arqueta en detalle.
Figura 4. Detalle de correas y pórticos.
Figura 5. Detalle de arqueta.
Figura 2. Sección transversal de la nave de ganado vacuno.
Como complemento se aporta otro fichero donde se habilitan 7 fichas de presentaciones que son clonaciones de la sección transversal elaborada (Figura 3). El objetivo de estas fichas de presentación es permitir que el estudiante pueda
Como recursos adicionales para el estudiante, se han grabado una serie de videos en formato .avi, con las explicaciones pertinentes para utilizar paso a paso la maqueta hecha con AutoCAD.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϳϴ
3.
DESCRIPCIÓN
La metodología propuesta para la elaboración de la nave de ganado vacuno consiste en proporcionar al alumno una guía en pdf, con las indicaciones necesarias para que el propio alumno diseñe en sus horas de trabajo autónomo, los distintos elementos constructivos. La resolución de las dudas generadas se abordarán posteriormente en las horas presenciales. El tiempo estimado para la realización del ejercicio propuesto es de 10 horas presenciales en aulas de informática y 15 horas no presenciales de trabajo autónomo. Es necesario precisar que los estudiantes, al comienzo de la asignatura, han tenido un periodo de adiestramiento básico, encaminado a adquirir mayor visión espacial y a manejar con soltura modelos tridimensionales. 4.
RESULTADOS
Para valorar con la mayor objetividad posible el grado de efectividad y utilidad de los recursos creados, se ha realizado una encuesta a la totalidad de los alumnos de la asignatura, antes del examen de evaluación final. La encuesta consta de cuatro preguntas para contestar en una escala de cero a diez. Las preguntas formuladas han sido las siguientes: 1. ¿La maqueta de la sección de la nave en fichero de AutoCAD ha servido para la comprensión de conceptos? 2. ¿Cuando el alumno elabora dicha maqueta, refuerza la visualización en 3D? 3. Cuando se activan y desactivan capas en la cinta de opciones, ¿ayuda a ver la secuencia de una forma dinámica? 4. ¿AutoCAD es un programa que presenta recursos de zooms, encuadres y orbitas mediante la ruleta del ratón, que son óptimos para el análisis de formas cuando se actúa en las fichas de presentación 3D? En la primera pregunta se busca evaluar el grado de comprensión de conceptos geométricos cuando el alumno observa combinaciones de elementos 3D a través de las fichas de presentación. En la segunda pregunta se busca medir el aprendizaje del alumno cuando éste crea el propio recurso didáctico en 3D. En la tercera pregunta se trata de analizar las posibilidades que ofrecen las capas, una de las herramientas claves en CAD, y cómo influye esto en el aprendizaje. En la cuarta pregunta se trata de evaluar la optimización de los recursos que presenta el programa AutoCAD. En la Tabla 1 se indican los resultados de la encuesta a la totalidad de los alumnos, siendo la muestra de 123 estudiantes. En la primera columna se indica el tema que corresponde a cada una de las preguntas (maqueta de la nave; visión espacial; utilidad de la visualización de las capas, recursos de AutoCAD). En las siguientes columnas se indica el número de veces que ha sido elegida esa opción, para una escala de Likert de 0 a 10 (columnas 2ª a 5ª), la media aritmética (µ), la desviación típica (σ) y el coeficiente de variación de Pearson (Cv) obtenido éste como el cociente entre la desviación típica y la media aritmética. El coeficiente de variación de Pearson ha de ser inferior a uno para que la media sea representativa. Como se observa en la Tabla 1, los valores de este coeficiente para las cuatro preguntas está muy por debajo de la unidad.
Tabla 1 Resultados de la encuesta a los alumnos con valoraciones en una escala de Likert de 0 a 10. Se indica el tema de la pregunta, la frecuencia (columnas 2ª a 5ª), la media aritmética (µ), la desviación típica (σ) y el coeficiente de variación de Pearson (Cv). La muestra es de 123. Frecuencia (%) Tema
≤7
µ
σ
Cv
8
9
10
Maqueta de 30,9 la nave
18,7
30,9
19,5
8,39
1,12
0,13
Visión 3D
0
17,1
65,8
17,1
9,00
0,58
0,06
Secuencia por capas
0
35,0
41,4
23,6
8,89
0,76
0,09
Recursos AutoCAD
0
24,4
26,8
48,8
9,24
0,82
0,09
Como puede observarse en la Tabla 1, no se encontraron respuestas con valoración en la escala de Likert inferior a siete, por ello se ha optado por indicar conjuntamente los resultados de la frecuencia para los valores de la escala menores o iguales a 7. Los resultados obtenidos indican un alto grado de satisfacción de los alumnos con los métodos utilizados. En la primera pregunta se observa un valor para la media superior a 8, siendo el valor más pequeño de las 4 preguntas. El 83 % de los estudiantes valoran la segunda pregunta con calificación de 9 o superior. Esto indica que los estudiantes están muy satisfechos con este recurso. Viendo los valores estadísticos obtenidos, se puede concluir que los alumnos consideran que la construcción de la maqueta de la nave es una práctica muy potente para enriquecer su adiestramiento en 3D. En la tercera pregunta sobre la utilidad de las capas se observa que el valor obtenido de la media es de 8,89 muy próximo a 9, quedando en tercer lugar entre las medias. El 75 % de los alumnos otorgan a esta pregunta un valor igual o superior a 9. Según estos resultados, los alumnos consideran que la utilización de capas es clave para estudiar las secuencias de construcción. En la cuarta pregunta se trata de evaluar el grado de satisfacción del alumno ante el fácil y rápido acceso a los diferentes recursos que presenta el programa AutoCAD. El 49 % de los alumnos responden a esta pregunta con la calificación máxima de 10. El valor de la media en este caso es de 9,24 y es por tanto el valor más alto de todos. Podemos concluir, que de acuerdo a la opinión de los estudiantes, los recursos de AutoCAD son idóneos para la elaboración de material didáctico en 3D. 5.
CONCLUSIONES
Los alumnos consideran que la utilización de capas es clave para estudiar las secuencias de construcción y que los recursos visuales ofrecidos en los programas CAD son mucho más potentes que los basados en técnicas tradicionales.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϳϵ
Los valores obtenidos en la encuesta de satisfacción realizada a los alumnos son muy elevados. Para los estudiantes, la construcción en AutoCAD de la maqueta de la nave, es una práctica muy potente para enriquecer su adiestramiento en 3D. De acuerdo a su opinión, los recursos de AutoCAD son idóneos para la elaboración de material didáctico en 3D. Aunque el alumno no necesita aprender a diseñar un proyecto de este estilo hasta que realice el Trabajo/Proyecto Fin de Grado, pensamos que puede ser útil introducir estas herramientas en los primeros cursos de la carrera, ya que sirven de estímulo para que el alumno compruebe la utilidad de los conceptos estudiados. La idea de utilizar herramientas propias del proyecto fin de carrera en los primeros cursos es transferible a la mayoría de las asignaturas y es acogida muy favorablemente por los estudiantes. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen la colaboración desinteresada de los estudiantes involucrados en el desarrollo de esta experiencia
de innovación. Este estudio ha sido parcialmente financiado por la Escuela de formación de la Universidad de León (PAGID 2015) REFERENCIAS Godos, R., Nolasco, J., Díaz, J. & Ojeda, M. (2009). Estudio comparativo de los resultados de aprendizaje en un curso de Autocad básico, entre estudiantes que recibieron el curso en línea o presencial. Revista de Investigación Educativa(9), 1-14. Hamade, R. F., Artail, H. A. & Jaber, M. Y. (2007). Evaluating the learning process of mechanical CAD students. [Article]. Computers & Education, 49(3), 640661. Rubio, R., Suarez, J., Gallego, R., Martin, S. & Moran, S. (2007). Interactive multimedia animation with macromedia flash in descriptive geometry teaching. Computers & Education, 49(3), 615-639.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϴϬ
Formación transversal de los estudiantes del Grado de Farmacia de la Universidad de Barcelona en un entorno de buenas prácticas Crosscurricular competencies in the degree of Pharmacy from University of Barcelona in a good laboratoy practice environment
MªJosé Rodríguez Lagunas, Raquel Martín-Venegas, Joan Esteva de Sagrera, Roser Fisa, Rut Ferrer and Josefina Prat mjrodriguez@ub.edu, raquelmartin@ub.edu, juanestevadesagrera@ub.edu, rfisa@ub.edu, rutferrer@ub.edu, jprat@ub.edu Unidad de Laboratorios Docentes Facultad de Farmacia, Universidad de Barcelona Barcelona, España
Resumen En 1998, se creó la Unidad de Laboratorios Docentes (ULD) de la Facultad de Farmacia de la Universidad de Barcelona en la que se implantó un sistema de gestión de la calidad (SGC). La misión de la ULD es mejorar las competencias transversales de los estudiantes incorporándolos al SGC. Así, a lo largo de estos años, se ha evolucionado de un sistema convencional en el que la gestión de los laboratorios de prácticas dependía de los departamentos a un SGC gestionado por la ULD. El SGC ha ido evolucionando y actualmente se siguen las Buenas Prácticas de Laboratorio Ambientales (BPAL) y el modelo de la European Foundation for Quality Management (EFQM) de gestión de la calidad. En este sistema, el estudiante dispone de una parte de la documentación asociada al SGC: procedimientos normalizados de trabajo (PNT), boletín de análisis del agua desionizada, libretas de equipo, hojas de sugerencias e información sobre la eliminación de residuos. La integración del estudiante en este sistema comporta una mejora significativa en su formación transversal y le hace más competente de cara a su incorporación al mundo profesional. Palabras clave: Docencia práctica, Sistema de Gestión de la Calidad, competencias transversales Abstract In 1998, the Unit of Teaching Laboratories (ULD) from the Faculty of Pharmacy from the University of Barcelona was created with the purpose of implementing a quality management system (QMS). ULD's mission is to improve the generic skills of students by incorporating them into the QMS. So, over the years, it has evolved from a conventional system in which the management of the laboratories depended on the departments to a QMS managed by the ULD. More recently, Good Environmental Practices have been introduced into the organization nowadays the QMS is based on the EFQM model. In this system, the student has access to a part of the documentation associated with the QMS: standard operating procedures (SOPs), analysis report of deionized water, equipment books, complaint and suggestion forms and information on waste disposal. System indicators show that the integration of the student into the QMS, through simulating the conditions of the professional world, leds to a significant improvement in his crosscurricular competences. Keywords: Teaching practice, Quality Management System, crosscurricular competences
1.
INTRODUCCIÓN
La ULD fue creada con el objetivo de impulsar la implantación de un SGC en los laboratorios de prácticas para mejorar la formación de los estudiantes y así capacitarlos para su aplicación en su futuro ejercicio profesional. La misión de la ULD es mejorar las competencias transversales de los estudiantes incorporándolos al SGC y optimizar los recursos destinados a la docencia práctica. Así, la implantación de un sistema de calidad ha supuesto además, racionalizar y optimizar la gestión de las instalaciones y de los recursos disponibles para las prácticas. Así, a lo largo de estos años, se ha evolucionado de un sistema convencional en el que la gestión de los laboratorios de prácticas dependía de los departamentos a un SGC gestionado por la ULD. Más recientemente, se han incorporado las BPAL y actualmente, la gestión se realiza según el modelo EFQM. Esta buena práctica, única en la Universidad de Barcelona, ha comportado una mejora notable en la formación en calidad, seguridad y medio ambientes de los estudiantes así como en la coordinación de estos contenidos transversales de las diferentes asignaturas de la titulación. 2.
CONTEXTO
En el año 1998, a raíz del proceso de evaluación de la Licenciatura de Farmacia en el marco del “Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades” se creó la ULD con los objetivos de centralizar y optimizar los recursos y de mejorar la formación transversal de los estudiantes mientras realizan las prácticas. Los laboratorios se diseñaron simulando el entorno profesional del ámbito farmacéutico y a partir de entonces, se inició el proceso con la definición de los objetivos, la estructura organizativa, los aspectos del funcionamiento y la evaluación del proceso. Con el sistema centralizado, la documentación que se deriva de la implantación del sistema está unificada y disponible para todas las asignaturas que realizan prácticas en la ULD; actualmente se dispone de 1167 copias de diferentes PNT, posters sobre
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϴϭ
ahorro energético y de recursos, normas de seguridad, salud y prevención de riesgos, normas de uso de las instalaciones, etc. Además, los equipos se verifican periódicamente para su buen funcionamiento y disponen de etiquetas de verificación y calibración, visibles para el estudiante con el objetivo de hacerlo consciente de la necesidad de usar equipos calibrados para cualquier trabajo de laboratorio. 3.
experiencia, cabe resaltar que anualmente alrededor de 12.000 estudiantes de grado y casi 500 profesores se benefician de los servicios de la ULD. Tabla 1. Evolución de la ULD
DESCRIPCIÓN
El proceso se inició con la redacción y aprobación de toda la documentación necesaria para implantar el SGC, tal como los PNT, manuales, registros, inventario de equipos para la realización de las prácticas, fichas asociadas y otros documentos (Prat J, 2002). Al mismo tiempo, se realizó una formación específica para el personal de la ULD y se diseñó un plan de formación para los usuarios. Para implicar a todo el profesorado y el personal de administración y servicios (PAS) usuario de la ULD, el nuevo modelo organizativo fue presentado en la Facultad de Farmacia en Junio de 1999 en la jornada “El modelo organizativo de los laboratorios docentes de la Facultad de Farmacia de la Universidad de Barcelona”. También se realizó un estudio de viabilidad de la gestión económica de las prácticas a través de propuestas concretas como la cesión de material de vidrio y equipos por parte de los departamentos para iniciar la gestión centralizada de los recursos materiales. Los nuevos equipos cedidos por los departamentos se añadieron al inventario de equipos disponibles y se redactaron los correspondientes PNT de uso y de mantenimiento. Una vez iniciado el proceso, se puso en marcha una estrategia para mejorar la dotación de los laboratorios a cargo del Contrato Programa de la Universidad de Barcelona y otros proyectos tanto de la propia universidad como de la Generalitat de Catalunya. Una vez puesta en marcha la actividad de la ULD, se identificaron y caracterizaron los procesos operativos, de soporte y estratégicos implicados en la prestación de servicios (Girona V, 2000, Girona V, 2005). A continuación, se diseñó el mapa de procesos y se elaboraron las fichas de los procesos operativos (Ferrer R, 2006) a partir de las cuales se identificaron los indicadores (Prat J, 2004). Una vez establecido el SGC (Tabla 1), se integraron las BPLAL con el asesoramiento de la Oficina de Seguridad, Salud y Medio Ambiente de la Universidad de Barcelona (Prat J, 2006). Dado que los laboratorios ya fueron diseñados teniendo en cuentas aspectos de calidad, seguridad y medio ambiente, dicha implantación no supuso un cambio en las infraestructuras. A continuación, se procedió a realizar un chequeo del consumo de agua y energía en los laboratorios así como de la generación de residuos y del grado de reciclaje. Además, se adaptaron los PNT para incorporar cuestiones relacionadas con ahorro energético y de recursos y para potenciar el reciclaje y la reutilización. También se elaboraron posters para los laboratorios promocionando estas ideas. Desde su inicio y a lo largo de más de 13 años de funcionamiento, la ULD ha sufrido diversos cambios en el modelo de gestión y ha incrementado sus infraestructuras y el número de equipos con la consiguiente documentación asociada así como los recursos humanos disponibles y su formación para mejorar su adaptación a las necesidades de los clientes y de la facultad (ver tabla 1). Esta buena práctica se ha desarrollado en los estudios de grado y postgrado adscritos a la Facultad de Farmacia. Para ilustrar la magnitud de esta
1998
2006
2010
2013
Implantación SGC
SGCI
EFQM
EFQM: Sello Compromiso hacia la Excelencia 200+
Núm. Equipos
50
406
515
552
Núm. PNT
0
87
201
268
Núm. laboratorios
7
24
25
26
Técnicos de la ULD
3
5
5+1 técnico responsable
7+1 técnico responsable
Farmacia y CTA
Farmacia, CTA y postgrados de la Facultad
Farmacia, CTA, NHyD y postgrados
Farmacia, CTA, NHyD y postgrados
Evolución del SGC
Estudios
CTA= Ciencia y tecnología de los alimentos, NHyD= Nutrición humana y dietética Las necesidades de los usuarios se captan a través de encuestas destinadas a los coordinadores de prácticas y al profesorado de prácticas y en las reuniones que se llevan a cabo al iniciar y al finalizar el curso con los profesores coordinadores de prácticas y el Jefe de Estudios (ver Fig. 1). Los profesores coordinadores de prácticas son designados por los departamentos para la organización de la docencia práctica de cada asignatura y son el principal nexo de unión entre los departamentos y la ULD. También se alimentan encuestas destinadas a los estudiantes con el objetivo de comprobar si la actividad formativa realizada en la ULD mejora su formación. Consejo de estudios Distribución de la docencia (fechas, horarios y laboratorios)
Reunión profesores responsables de la ULD con COODINADORES de prácticas Información a COORDINADORES sobre el uso de la ULD y sobre las solicitudes de material (vidrio, equipos y contenedores de residuos)
Preparación del laboratorio para prácticas
Realización de las prácticas Soporte durante el periodo de prácticas
Técnicos de la ULD y de los departamentos
Realización de encuestas a estudiantes
Retroacción de los coordinadores Distribución y comunicación de los equipos concedidos
Verificación y mantenimiento de equipos e infraestructuras Revisión de indicadores de proceso y de percepción y propuestas de mejora
Desmontaje del laboratorios Realización de encuestas a coordinadores y profesores
En todo momento se realiza la gestión de la documentación de la ULD, la alimentación de indicadores de los procesos y la atención al usuario
Figura 1. Esquema del funcionamiento de la ULD Actualmente, y fruto de diversas mejoras implantadas para optimizar la comunicación, se ha creado un espacio para la ULD en el Campus Virtual de la Universidad de Barcelona (entorno de aprendizaje en línea) en el que los profesores pueden realizar todas las peticiones a la ULD (sugerencias,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϴϮ
La mejora del sistema de mide anualmente a partir de los resultados de los indicadores tanto de rendimiento como de percepción, identificados para cada proceso. En caso de obtener resultados inferiores a los esperados se llevan a cabo propuestas de mejora que se implantan en el siguiente curso académico siguiendo el procedimiento “Gestión de la mejora” que describe los pasos a seguir para implantar mejoras en la ULD tras la revisión de los indicadores. Los indicadores de rendimiento hacen referencia al funcionamiento interno de los diferentes procesos desarrollados en la ULD como por ejemplo el montaje y desmontaje de laboratorios. A partir de sus resultados se puede extraer si los estudiantes no han podido disponer de algún material, procedimiento o de si han tenido alguna queja con el servicio. Éstos resultados influyen directamente en el buen funcionamiento de las prácticas e indirectamente en la formación del estudiante. Los indicadores de percepción miden la percepción de los usuarios (profesores, coordinadores y estudiantes tanto internos como externos) y trabajadores de la unidad. La medición se realiza a través de encuestas semestrales en el caso de usuarios y anuales para los trabajadores. Desde el curso 99-00 se realizan encuestas a profesores para conocer su opinión sobre el funcionamiento de los laboratorios durante el periodo lectivo. Desde el curso 06-07 se ha encuestado a coordinadores para para conocer su opinión sobre la gestión de los laboratorios y sobre el grado de sostenibilidad de sus prácticas, entre otros. Además, desde el curso 06-07 también se encuesta a los estudiantes para constatar si reciben la formación transversal adicional que les proporciona su integración en el SGC de la ULD. Se han realizado 7 ediciones de la encuesta de estudiantes en las que se ha ido modificando ligeramente el contenido. A continuación se muestran los resultados (tabla 2) de algunas preguntas de la encuesta de estudiantes a lo largo de los últimos 5 cursos académicos. Las preguntas mostradas son preguntas que se han mantenido en las diferentes versiones de la encuesta. Como se puede observar, los estudiantes mantienen o mejoran los conocimientos adquiridos
13-14
6. ¿Cuál es el equipo mínimo de protección individual que hay que llevar obligatoriamente a todas las prácticas?
Correcto
90%
62%
63%
66%
66%
Incorrecto
10%
37%
36%
34%
33%
NS/NC
1%
1%
1%
0%
1%
14. ¿Cuál es el procedimiento correcto para recoger un derrame de ácido del suelo?
Correcto
71%
76%
77%
82%
83%
Incorrecto
24%
20%
19%
9%
11%
NS/NC
5%
3%
4%
9%
6%
Media (1 mínimo, 10 máximo)
7,06
7,11
7,00
7.66
8.00
26. ¿Qué nota del 1 al 10 creéis que merece globalmente este laboratorio, en relación a infraestructura, equipos, gestión, etc.
12-13
Pregunta
11-12
RESULTADOS
Tabla 2. Evolución de los resultados a las preguntas de la encuesta de estudiantes en los últimos 5 cursos académicos
10-11
4.
en el laboratorio y además puntúan cada vez mejor la labor realizada por la ULD.
09-10
quejas, peticiones de material, etc.), se recogen las encuestas de manera cómoda para los usuarios y el fórum sirve como lista de distribución para los anuncios de la ULD. También se edita anualmente una circular para comunicar al personal docente las mejoras implantadas en el curso vigente y las propuestas de mejora y los objetivos para el curso siguiente. Como parte de la estrategia centrada en la mejora de la formación del estudiante, se han diseñado nuevas herramientas como dípticos, posters de sostenibilidad en los laboratorios (Prat J, 2008) y un vídeo sobre gestión de calidad, seguridad y medio ambiente en la ULD (Prat J, 2010), entre otras. Dentro de la mejora continua del SGC, periódicamente se recogen los resultados de los indicadores identificados para cada proceso y a partir de su análisis, se elaboran las correspondientes propuestas de mejora. Como indicadores de percepción, se recoge la opinión de los usuarios a través de las encuestas realizadas a los profesores de prácticas, a los coordinadores de prácticas y a los estudiantes. También se han elaborado encuestas para recoger la percepción del personal de la ULD.
En el año 2010, fruto de una revisión de los indicadores de percepción de los estudiantes, se detectó que no era posible conocer a través de la encuesta si los conocimientos de los estudiantes en seguridad, salud y medio ambiente eran anteriores a su paso por la ULD. Por esta razón, a los estudiantes de nuevo ingreso se les pasaba la encuesta y al acabar el primer semestre se les volvía a pasar la misma encuesta. Con ello se demostró que adquirían conocimientos en las instalaciones de la ULD ya que se pudieron detectar diferencias significativas en los resultados obtenidos al ingresar respecto de los recogidos al finalizar las prácticas (Prat J, 2012). La comparación de los resultados obtenidos en las dos encuestas permite poner de relieve la mejora en el aprendizaje de los estudiantes en la ULD. Así, por ejemplo, a la pregunta “¿Sabes qué es un PNT?” de media, solo un 6% de los estudiantes que acceden por primera vez a los laboratorios de la ULD responden afirmativamente en comparación con el 99% que lo hace al finalizar las prácticas del primer semestre. Sobre las encuestas de percepción de los profesores, a modo de ejemplo, la nota media de la percepción en relación a la satisfacción con la ULD de los profesores fue de 4,3 sobre 5 de media en los tres últimos cursos académicos. Otro resultado de la actividad desarrollada por la ULD ha sido la mención especial en el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad en las Universidades (año 2000) y la distinción Jaume Vicens Vives a la calidad docente universitaria (año 2006). Además, con el objetivo de seguir en el camino hacia la excelencia, en febrero de 2013 obtuvo el Sello Compromiso hacia la Excelencia 200+ con el asesoramiento del Servicio de Organización y Calidad de la Universidad de Barcelona.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϴϯ
5.
CONCLUSIONES
El valor añadido que implica este proyecto es la centralización y optimización de los recursos y la formación adicional que se proporciona a los estudiantes mientras realizan las prácticas de las diferentes asignaturas en un entorno similar al que encontrarán en el ámbito profesional. Esta buena práctica es aplicable a cualquier centro de enseñanza en el que se realicen prácticas. No es necesario disponer de unos laboratorios diseñados expresamente a tal efecto, la esencia es conseguir centralizar toda la gestión en una unidad para poder optimizar los recursos y mejorar el sistema de gestión de manera que éste sea visible al estudiante. Además, cuenta con el apoyo de la actividad de innovación docente desarrollada en la ULD en el marco de 11 proyectos de innovación docente (concedidos por la Universidad de Barcelona y la Generalitat de Catalunya) que ha dado lugar al reconocimiento por parte de la Universidad de Barcelona como Grupo de Innovación Docente Consolidado. Esta acreditación se obtiene en convocatorias competitivas en base al curriculum vitae del grupo en el que se consideran fundamentalmente los proyectos competitivos así como los indicadores de la difusión de los resultados obtenidos a través de la participación en congresos y de su publicación en revistas del ámbito de la docencia. El desarrollo de los proyectos, alineados con la estrategia de la ULD, ha permitido durante estos años incorporar innovaciones tanto en la gestión de la unidad como en la actividad de formación de los estudiantes. AGRADECIMIENTOS Para poder realizar esta buena práctica ha sido necesaria la participación e implicación de todas las personas implicadas en la docencia práctica, el personal de la ULD y el compromiso institucional. Sin dicha colaboración no sería posible este proyecto. REFERENCIAS
Ferrer R, Rodríguez-Lagunas MJ, Girona V, Benedí C, Prat J. (2006). Qualitat i innovació a la docència pràctica: Unitat de Laboratoris Docents (ULD) de la Facultat de Farmàcia de la Universitat de Barcelona. EDUSFARM Revista d’educació superior en farmacia, volumen 0 Girona V, Altabella T, Prat J. (2000). Unitat del Laboratoris Docents de la Facultat de Farmàcia de la Universitat de Barcelona (ULD). Primera Trobada de Professors de
Ciències de la Salut. Universitat de Barcelona, Barcelona.
Girona V, Benedí C, Rodríguez-Lagunas MJ, Prat J, Ferrer R. (2005). La gestión por procesos en la unidad de laboratorios docentes (ULD) de la Facultad de Farmacia de la Universidad de Barcelona. Tercera Trobada de Professors de Ciències de la Salut. Universitat de Barcelona, Barcelona. Prat J, Ferrer R, Girona V. (2002). La Unidad de Laboratorios Docentes (ULD) de la Facultat de Farmàcia de la Universitat de Barcelona: una experiencia en la mejora de la calidad de la docencia práctica. 2º Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. ISBN: 84-8879563-7. Prat J, Riu J, Ferrer R, Girona V. (2004). Indicadors per a l’avaluació del sistema de gestió de la qualitat a la Unitat de Laboratoris Docents (ULD) de la Facultat de Farmàcia de la Universitat de Barcelona. 3º Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Universitat de Girona, Girona. ISBN: 84-7653-864-2. Prat J, Marcos O, Rodríguez-Lagunas MJ, Girona V, Benedí C, Ferrer R. (2006). Gestión integrada en los laboratorios docentes de la Facultad de Farmacia de la Universidad de Barcelona. 4º Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Universitat de Barcelona, Barcelona. ISBN: 84 7653-886-3. Prat J, Rodríguez-Lagunas M, Villamarín L, Martín-Venegas R, Girona V, Diez-Noguera A, Ferrer R. (2008). Integración de la Buenas Prácticas Ambientales en la Unidad de Laboratorios Docentes de la Facultad de Farmacia de la Universidad de Barcelona. 5º Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Universitat de Lleida, Lleida. ISBN: 978-84-8458-266-1. Prat J, Rodríguez-Lagunas MJ, Martín-Venegas R, Benedi C, Girona V, Ferrer R. (2010). Elaboración de un video sobre calidad, seguridad y medio ambiente en la Unidad de Laboratorios Docentes (ULD) de la Facultad de Farmacia de la Universidad de Barcelona. Ars Pharmaceutica, 51:248-254. Prat J, Rodríguez-Lagunas MJ, Ferrer L, Martín-Venegas R, Girona V, Ferrer R. (2012). Aprenentatge transversal dels estudiants del grau de Farmàcia a la Unitat de Laboratoris Docents de la Facultat de Farmàcia de la Universitat de Barcelona. 7º Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Universitat Pompeu Fabra, Barcelona. ISBN: 978-84-695-4073-2.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϴϰ
Modelo de calidad para evaluar software educativo libre Quality model to evaluate free educational software
Miguel Tourón1, Inmaculada Plaza1, Raúl Igual1, Esther Sainz2, Francisco Arcega2 inmap@unizar.es, rigual@unizar.es, esainz@unizar.es, arcegafj@unizar.es 1
2
Departamento de Ingeniería Electrónica EUPT, Universidad de Zaragoza Teruel, España
Resumen- La imparable evolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ha traído consigo que cada vez sean más los recursos software educativos que se encuentran libremente disponibles para docentes de todo el mundo. Tal cantidad de recursos en ocasiones puede ser desbordante, por lo que es necesario un modelo que permita evaluar estos recursos y diferenciar aquellos que realmente sean de calidad. En este trabajo presentamos un modelo de calidad para evaluar software educativo libre. Ya existen modelos para evaluar software educativo que son ampliamente aceptados. Sin embargo, el modelo presentado en este trabajo es el primero en estar específicamente adaptado a software educativo libre. El modelo presentado aúna los planteamientos de los modelos de evaluación de software educativo con los de evaluación de software libre, dando lugar a un modelo integrador que viene a dar respuesta a este nuevo contexto colaborativo en un mundo digitalizado. El presente trabajo incluye un ejemplo de utilización de este modelo en material docente del ámbito de la ingeniería eléctrica. Palabras clave: Evaluación, calidad, innovación, software libre, recursos docentes Abstract- The evolution of the Information and Communication Technologies has led to an increment in the number of software educational resources which are publicly available to the teaching community. This high number of available resources can be overflowing. Therefore, there is a need for a model that allows evaluating these resources and identifying those which are of quality. In this sense, this work presents a model to evaluate free educational software. There are several models with a high popularity. However, the model described in this paper is, to the best of our knowledge, the first one which is specifically adapted to evaluate free educational software. This model merges the models focused on evaluating educational software with those referred to the evaluation of free software. Additionally, to exemplify the use of the model, this work includes a brief evaluation of a free software material in the field of the electrical engineering. Keywords: Evaluation, quality, innovation, free software, learning materials
1.
INTRODUCCIÓN
La imparable evolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) está cambiando la forma de enseñar (Sessoms, 2008). La incursión de las TIC en el ámbito educativo es un proceso irreversible que cada vez tiene más presencia en las aulas. Fruto de esta evolución TIC en la que está inmersa la enseñanza, es frecuente encontrar
Departamento de Ingeniería Eléctrica EINA, Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
numerosos recursos educativos en todos los ámbitos, que se encuentran exclusivamente en formato digital. Tanto es así, que una de las nuevas necesidades detectadas fruto de la enseñanza TIC es el proceso de búsqueda y selección de materiales. En algunas áreas, la cantidad de material docente es tal, que esta tarea abarca gran parte del tiempo de los docentes. Las nuevas plataformas de intercambio de materiales o los repositorios de recursos digitales han posibilitado que cualquier docente pueda compartir sus materiales educativos con otros docentes en cualquier lugar del mundo. Gran parte de los materiales existentes se distribuyen bajo la filosofía del software libre. Sin embargo, al tratarse de un ámbito colaborativo, no siempre estos materiales satisfacen las necesidades de los docentes o cumplen unos mínimos “estándares de calidad”. Pero, ¿cuándo podemos decir que un material libre es de calidad?, ¿qué diferencia a un material de calidad de otro que no lo es?, ¿qué características debe cumplir un recurso TIC libre para considerarse de calidad?. En este artículo vamos a dar respuesta a estas preguntas. En concreto, la principal contribución de este trabajo es la presentación de un modelo de calidad para evaluar software educativo libre. Existen diversos modelos de calidad para evaluar software educativo (Atkins et al., 2007), (Plaza et al., 2009), pero ninguno, hasta donde nosotros conocemos, centrado expresamente en la evaluación de software educativo libre. 2.
CONTEXTO
El objetivo principal de este trabajo, destinado a docentes de todas las áreas, puede sintetizarse en el siguiente: -
Elaborar un modelo de calidad para evaluar software educativo libre.
Por ello antes de presentar el modelo de calidad elaborado, se van a introducir los conceptos que vertebran este estudio: calidad, calidad de software, y software libre. A. Calidad Según la norma ISO 9000:2005 (ISO 9000:2005) la calidad es el “grado en que un conjunto de características inherentes cumple con unos requisitos”. Sin embargo, existen numerosas definiciones de este concepto. Moreno-Luzón (Moreno-Luzón et al., 2001) clasifica las definiciones de calidad en cuatro categorías: calidad entendida como conformidad a unas especificaciones, calidad como satisfacción de las expectativas
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϴϱ
del cliente, calidad como valor de referencia al precio y calidad como excelencia. Algunas de las definiciones incluidas dentro estas categorías presentan sesgos, ya que sólo contemplan algunas de las vertientes del concepto. Por ejemplo, las definiciones de calidad como satisfacción de las expectativas del cliente, centran toda la atención en la satisfacción a un tercero sin considerar las propias condiciones del que realiza/oferta el producto/servicio. Tratando de evitar este tipo de sesgos en la definición de calidad, surge el concepto de calidad total como “una forma de gestión de una organización centrada en la calidad, basada en la participación de todos sus miembros y que pretende un éxito a largo plazo mediante la satisfacción del cliente y beneficios para todos los miembros de la organización y para la sociedad” (ISO 8402:1994). Es decir, el concepto de calidad se extiende al “todo”, y se introducen conceptos fundamentales como el de “mejora continua”. B. Calidad de software Centrándonos en la calidad de software, la descripción realizada por McCall et al. (Pressman, 2009) es ampliamente aceptada. En ella se presentan los factores que afectan a la calidad de software, englobados en tres categorías básicas: -
Capacidad operativa: Dentro de los factores incluidos en esta categoría destacamos la corrección, la confiabilidad, la usabilidad, la inteligibilidad, la integridad y la eficiencia.
-
Posibilidad de ser revisado: Esta categoría agrupa los conceptos de facilidad de mantenimiento, flexibilidad y susceptibilidad de someterse a pruebas.
-
Adaptación a nuevos ambientes: Esta clasificación engloba la portabilidad, la reusabilidad y la interoperabilidad.
Las organizaciones de estandarización han adoptado dos tipos de estrategias respecto a la calidad de software. Por un lado, ampliar o basarse en los requisitos de la norma ISO 9000. Por otro lado, realizar modelos específicos. C. Software libre El concepto de software libre surge como necesidad de definir la compartición, distribución y uso libre y gratuito de elementos en soporte digital, en contraposición al cobro por uso y limitación en la distribución de los mismos realizado por algunos desarrolladores. En concreto la Free Software Foundation (FSF, 2015) define cuatro libertades referentes al material software para que pueda considerarse como libre: ejecución del programa para cualquier propósito, estudio sobre su funcionamiento y posibilidad de modificación, redistribución libre y posibilidad de que esta redistribución sea también de las copias modificadas. En esta misma línea las Debian Free Software Guidelines (DFSG, 2015) definen las pruebas que debe pasar un software para considerarse libre. 3.
DESCRIPCIÓN
Con la eclosión vivida en los últimos tiempos de materiales software distribuidos libremente, han surgido varios estándares o modelos para productos software con el objetivo de proveer unas guías para el aseguramiento de la calidad. Las propuestas
más destacadas se comentan brevemente en las siguientes subsecciones. A. Modelo de calidad en el producto software ISO/IEC 9126 Se elabora para definir un conjunto de características en el producto software. El modelo de calidad se divide en dos bloques: calidad interna y externa (hacen referencia a la fase de elaboración del software y pruebas desde el punto de vista del desarrollador) y calidad en uso (calidad percibida por el usuario del producto software) (ISO/IEC 9126, 2001). Constituye la base del modelo de calidad de producto de la familia ISO/IEC 25010 (ISO/IEC 25010, 2011). B. Modelo de calidad EduQTech Este modelo de calidad propuesto por el grupo de investigación EduQTech de la Universidad de Zaragoza (Plaza et al., 2009) aúna diferentes propuestas sobre software educativo y propone una guía común que unifica criterios y herramientas para la consecución de objetivos. Es un modelo flexible que permite realizar tanto evaluaciones cualitativas como cuantitativas, a elección del evaluador. C. QualOSS QualOSS (Quality of Open Source Software) es un proyecto europeo donde se describen los criterios de calidad en el desarrollo de software libre con el objetivo de generar una metodología propia de este tipo de software para impulsar su desarrollo en la Unión Europea (Soto et al., 2009). D. QSOS QSOS (Qualification and Selection Open Source) es un modelo que describe el flujo de trabajo para evaluar proyectos y componentes de código abierto así como un conjunto de herramientas para aplicar el método. Este modelo está sustentado en una comunidad que mantiene y desarrolla todo el conjunto. El modelo sistematiza todo este proceso de evaluación en base a cuatro pasos independientes e iterativos: definición del ámbito a evaluar, evaluación, calificación y selección (QSOS, 2013). E. Objetos Educativos Reutilizables (OER) Según la Hewlett Foundation (Atkins et al., 2007), los OER son “recursos de dominio o que han sido publicados bajo una licencia de propiedad intelectual que permita su libre uso y reutilización por otros”. Las distintas entidades que están desarrollando el concepto de OER tienen una serie de requerimientos propios, sobre todo a nivel de licenciamiento de los contenidos. Como base común, se establece que todos los OER tienen que ser accesibles para todo el mundo, adaptables y re-publicables sin incurrir en delitos de propiedad intelectual. F. SCORM SCORM (Sharable Content Object Reference Model) es un conjunto de estándares técnicos para productos de software educativo, que indica a los desarrolladores cómo elaborar su producto. Este modelo se deriva de los trabajos realizados por distintas organizaciones de industria y tecnología. Los requerimientos de SCORM indican cinco características que un objeto de aprendizaje debe satisfacer: accesibilidad, adaptabilidad, durabilidad, interoperabilidad y reusabilidad.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϴϲ
G. LORI LORI es una herramienta que permite evaluar los objetos de aprendizaje en función de nueve variables: calidad de los contenidos, adecuación de los objetivos de aprendizaje, retroalimentación y adaptabilidad, motivación, diseño y presentación, usabilidad, accesibilidad, reusabilidad y cumplimiento de estándares. Cada variable se puntúa en una escala del 1 al 5, pudiendo dejar algunas de ellas sin evaluar en caso de que no apliquen al contenido en cuestión. H. IMS El IMS Global Learning Consortium aglutina a más de 180 miembros entre los que se encuentran fabricantes de hardware, software, editores o centros educativos. IMS es un foro que pretende fomentar el uso de las nuevas tecnologías para transformar la educación y el aprendizaje, poniendo el foco en aspectos como la interoperabilidad, los metadatos en los recursos educativos, la accesibilidad o el empaquetamiento de contenidos. 4.
RESULTADOS
Todos los estándares o modelos presentados en el apartado anterior tienen en común que no han sido específicamente desarrollados para la evaluación de software educativo libre. Algunos son modelos de calidad de software (modelo de calidad en el producto software ISO/IEC 9126 – ISO/IEC 25010), otros modelos de calidad de software educativo (modelo de calidad EduQTech, objetos educativos reutilizables e IMS) y otros modelos de calidad de software libre (QualOSS, QSOS, SCORM y LORI). Sin embargo, no existe ninguno que aúne los tres ámbitos. Por tanto, fruto del análisis de todos estos modelos de calidad, de nuestra experiencia en el uso de estándares en el ámbito empresarial y de nuestra actividad docente, se ha elaborado un modelo de calidad para evaluar software educativo libre. Concretamente este modelo toma aspectos del modelo LORI, modelo EduQTech, QualOss, QSOS, SCORM, así como de la filosofía subyacente tras los Objetos Educativos Reutilizables, todo ello adaptado a las características específicas del software libre y está basado en el trabajo desarrollado por Touron (Touron, 2014).
-
Mantenibilidad: Capacidad del producto software para ser mantenido en el tiempo, ya sea por un individuo, una comunidad o por medios automáticos.
-
Portabilidad: Capacidad del producto software para ser ejecutado en plataformas de distintas tecnologías.
-
Calidad de los contenidos: Capacidad del producto software de proporcionar contenidos valiosos.
-
Adecuación de los contenidos de aprendizaje: Capacidad del producto software de ajustarse al plan de estudio y a los objetivos definidos en la creación del producto.
-
Retroalimentación y adaptabilidad: Capacidad del producto software de hacer el contenido adaptativo en función de la respuesta y del estilo de aprendizaje del alumno.
-
Motivación: Capacidad del producto software de promover el aprendizaje a través de la atracción por los contenidos que presenta.
-
Reusabilidad: Capacidad del producto software de ser trasladado a otros entornos educativos sin la necesidad de reescribir o modificar el contenido, aunque sí esté permitido hacerlo.
-
Cumplimiento de estándares: Capacidad del producto software de seguir las guías de desarrollo y las recomendaciones de los distintos estándares que atañan al mismo.
Para posibilitar la evaluación de los materiales, cada característica se ha desglosado en diferentes subcaracterísticas, siguiendo las recomendaciones del estándar ISO 9126 (ISO/IEC 9126, 2001). Las subcaracterísticas describen la característica a la que pertenecen y facilitan su evaluación al ser una concreción de la misma. De este modo las subcaracterísticas asociadas a cada característica son las siguientes: -
Característica funcionalidad: Subcaracterísticas conveniencia, precisión, interoperabilidad, seguridad y conformidad de la funcionalidad.
-
Característica confiabilidad: Subcaracterísticas madurez, estabilidad, robustez, problemas conocidos, recuperabilidad, documentación y conformidad con la confiabilidad.
-
Característica comunidad: Subcaracterísticas licencias de distribución y modificación, actividad de mejoras, volumen de la comunidad, industrialización, valoración de problemas conocidos/solucionados en los últimos 6 meses y conformidad con la comunidad.
-
Característica experiencia de usuario: Subcaracterísticas comprensibilidad, internacionalización, facilidad de navegación, accesibilidad, recursos de ayuda, tiempo de implantación, capacidad de aprendizaje de manejo, operatividad, atracción, diseño adaptativo y conformidad con la usabilidad.
-
Característica eficiencia: Subcaracterísticas comportamiento temporal, utilización de recursos y conformidad con la eficiencia.
A. Estructura del modelo El modelo elaborado se estructura en una serie de características que deberá poseer todo software educativo libre para considerarse de calidad. Estas características son: -
Funcionalidad: Capacidad del producto software para operar correctamente.
-
Confiabilidad: Capacidad del producto software de realizar su función de la manera prevista.
-
Comunidad: Medida de la fuerza y actividad de la comunidad que gestiona el desarrollo del producto software.
-
Experiencia de usuario: Capacidad del producto software de generar una experiencia de uso positiva.
-
Eficiencia: Capacidad del producto software para conseguir el efecto deseado.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϴϳ
-
Característica mantenibilidad: Subcaracterísticas analizabilidad, variabilidad, estabilidad, testabilidad y conformidad con la mantenibilidad.
-
Característica portabilidad: Subcaracterísticas adaptabilidad, instalabilidad, coexistencia, reemplazabilidad y conformidad con la portabilidad.
-
Característica calidad de los contenidos: Subcaracterísticas veracidad, exactitud, presentación equilibrada de ideas, nivel adecuado de detalle y conformidad con la calidad de los contenidos.
Funcionalidad
Conveniencia Madurez
Confiabilidad
Recuperabilidad
Comunidad
Experiencia de usuario
Estabilidad
Robustez
Volumen comunidad
Analizabilidad
Portabilidad
Adaptabilidad
Calidad de los contenidos
Veracidad
Adecuación de los objetivos de aprendizaje
Contribución a la comunidad
Estabilidad
Retroalimentación y adaptabilidad
Motivación
Accesibilidad
Operatividad
Diseño atractivo
Conformidad de la eficiencia
Testeabilidad
Coexistencia
Evaluaciones
Conformidad de la comunidad
Conformidad de la usabilidad
Conformidad de mantenibilidad
Reemplazabilidad
Presentación equilibrada de ideas
Actividades
Valoración de problemas solucionados en los últimos 6 meses
Facilidad de navegación
Utilización de recursos
Instalabilidad
Coherencia entre objetivos
Actividad de mejoras
Diseño adaptativo
Variabilidad
Exactitud
Problemas conocidos
Capacidad de aprendizaje de manejo
Comportamiento temporal
Conformidad con la funcionalidad
Seguridad
Conformidad de confiabilidad
Internacionalización
Tiempo de implantación
Mantenibilidad
La figura 1 muestra de forma gráfica el modelo de calidad diseñado. Interoperabilidad
Recursos de ayuda Eficiencia
Las características retroalimentación y adaptabilidad, motivación, reusabilidad y cumplimiento de estándares no tienen subcaracterísticas asociadas.
Documentación
Comprensibilidad
Característica adecuación de los objetivos de aprendizaje: Subcaracterísticas coherencia entre objetivos, actividades, evaluaciones, perfil del alumnado y conformidad con la adecuación de los objetivos de aprendizaje.
Precisión
Industrialización
Licencias de distribución y modificación
-
Nivel adecuado de detalle
Conformidad de la portabilidad Conformidad con la calidad de contenidos
Perfil del alumnado
Conformidad con la adecuación de los objetivos de aprendizaje
Reusabilidad
Cumplimiento de estándares
Figura 1. Modelo de calidad para evaluar software educativo libre
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϴϴ
B. Utilización del modelo El modo de utilizar en la práctica el modelo descrito es ante todo flexible, con el objetivo de adaptarse a las necesidades de cada docente y de cada producto educativo. Así se distinguen tres modos de uso igualmente válidos según el nivel de profundización que se desee:
A modo de ejemplo, vamos a realizar una evaluación detallada de la característica “Eficiencia”. Para ello definimos varias métricas asociadas a sus subcaracterísticas (tabla 1), y valoramos el recurso conforme a ellas. Ev. Simplificada
Ev. Intermedia
Ev. Detallada
Val. Cuantitativa Val. Cualitativa
Val. Cuantitativa Val. Cualitativa
Val. Cuantitativa Val. Cualitativa
-
Evaluación simplificada: Éste es el nivel más simple donde sólo se realiza un análisis a nivel de característica. Puede ser útil para una primera criba de los materiales a seleccionar en caso de que sean muy numerosos.
-
Evaluación intermedia: En este modo de uso se realiza un análisis a nivel de subcaracterística.
Sub-característica
-
Evaluación detallada: Éste es sin duda el modo de uso más exhaustivo, donde lo que se valoran son las métricas asociadas a cada subcaracterística.
Sub-característica
Métrica
Sub-característica
Métrica
Las evaluaciones simplificada e intermedia consisten en la valoración por parte del docente de si el producto presenta o no las diferentes características (modo simplificado) o subcaracterísticas (modo intermedio) de las que consta el modelo. Por su parte, en la evaluación detallada, se introduce el concepto de métrica asociada a cada subcaracterística. Una métrica no es más que un indicador que mide el grado de cumplimiento del software a evaluar de la subcaracterística en cuestión. Las métricas deben seleccionarse para que se adecúen al producto software evaluado, ya que no es equiparable la evaluación de, por ejemplo, una presentación en soporte ofimático a un software de simulación para un laboratorio remoto. Las métricas deben facilitar la evaluación de la subcaracterística a la que van asociadas para el producto software en cuestión. Por ejemplo, supongamos un software de simulación de sistemas dinámicos en el ámbito de la automática; una posible métrica asociada a la subcaracterística “precisión” (característica “funcionalidad”) sería por ejemplo: ¿es el software capaz de proporcionar información de salida con una precisión de al menos tres unidades decimales?
Característica
Sub-característica
Métrica Métrica Métrica Métrica Métrica
Figura 2. Modos de uso del modelo de calidad.
En los tres modos de evaluación descritos, la forma de realizar la valoración puede ser cuantitativa o cualitativa: -
En la valoración cuantitativa, el docente deberá escoger una escala deseada. Como escalas posibles se proponen las siguientes: 0 a 10, 0 a 5, 0 a 2 y 0 a 1. El docente escogerá aquella con la que se sienta más cómodo.
-
Respecto a la valoración cualitativa, posibles escalas serían las siguientes: si/no, bien/mal, nada/poco/mucho, etc.
La figura 2 muestra un esquema general con los tres modos de uso. C. Ejemplo de uso A continuación, se muestra un ejemplo de uso de este modelo sobre un material software. En concreto, se ha seleccionado una presentación ofimática de la asignatura “Gestión de proyectos de I+D+i” del Máster en Ingeniería Electrónica impartida entre los departamentos de Ingeniería Eléctrica y Tecnología Electrónica. En la figura 3 se muestran dos diapositivas de esta presentación.
Figura 3. Captura de dos diapositivas del material software a evaluar a modo orientativo. De modo similar a como se ha evaluado la característica “Eficiencia”, se podrían evaluar el resto de características del
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϴϵ
modelo. Por ejemplo, respecto a la característica “Comunidad”, subcaracterística “Licencias de distribución y modificación”, una posible métrica sería ¿La licencia asociada al producto software permite su libre distribución y modificación? Valoración (0: Sí, aunque con restricciones, 1: Sí, aunque referenciando a la fuente, 2: Sí, sin ninguna restricción). Tabla 1. Ej: Evaluación de la característica “Eficiencia” Característica: Eficiencia Subcaracterística: Comportamiento temporal Métrica 1: ¿Es adecuado el tiempo empleado en cargarse el recurso software en un PC de prestaciones medias? Valoración (0: Más de 10 s, 1: Más de 5 s, 2: Menos de 5s) En este caso el software se carga sin problemas en menos de 5 s. Valoración 2. Métrica 2: ¿Las transiciones entre una diapositiva y la siguiente se realizan con rapidez? Valoración (0: No, se toma unos segundos para hacer la transición, 1: Sí, pero las imágenes tardan más en cargarse, 2: Sí, la transición es inmediata) En este caso, la transición se realiza con rapidez pero en algunos casos debido al peso de las imágenes se nota cierto retardo en su carga. Por tanto, valoración 1. Subcaracterística: Utilización de recursos Métrica 1: ¿Requiere el software de recursos especiales para su utilización? Valoración (0: Sí, hay que recurrir a un técnico, 1: Sí, aunque se instalan fácilmente, 2: No, sirve con los recursos estándar de un PC) En este caso sirve un simple visor de documentos para cargar el material. Por tanto, la valoración es de 2. Métrica 2: ¿Es adecuada la ocupación en disco del recurso? Valoración (teniendo en cuenta que se trata de una presentación ofimática, 0: Ocupa más de 10MB, 1: Ocupa más de 5MB, 2: Ocupa menos de 5MB) En este caso el recurso ocupa 6,328MB, por lo tanto se valora con un 1. Al final de este proceso obtendríamos un valor (media aritmética de las puntuaciones parciales) que representaría el nivel de calidad del producto con respecto al modelo. 5.
CONCLUSIONES
En este trabajo hemos presentado un modelo para evaluar la calidad del software educativo libre. Este modelo viene a cubrir una nueva necesidad detectada a raíz de la consolidación de las TIC en el entorno educativo y de la proliferación de repositorios de recursos educativos. El modelo propuesto es una herramienta que los docentes tienen a su disposición a la hora de determinar si un software libre externo o propio cumple con las características fundamentales para que pueda considerarse de calidad. El modelo presentado puede aplicarse a software educativo libre de cualquier área, habiendo mostrado un ejemplo de uso en el ámbito de la ingeniería eléctrica. Por otro lado, está prevista la extensión del modelo para considerar todo tipo de soportes y entornos educativos siguiendo lo recogido en la iniciativa Tin Can Api o xAPI (Tin Can, 2015). En paralelo, el siguiente paso abarca su difusión y extensión a toda la comunidad educativa. Para que la aplicación práctica de este modelo sea exitosa resulta
conveniente la realización de una aplicación informática que sistematice su uso y proporcione soporte a los docentes en el proceso de evaluación. Esta aplicación está siendo desarrollada en la actualidad. En definitiva, la calidad, el software educativo y los recursos libres son conceptos que deben ir de la mano. El modelo presentado fusiona estos tres ámbitos en un marco integrador que supone una innovación en el ámbito de la evaluación de los recursos educativos. AGRADECIMIENTOS Agradecemos al “Departamento de Ciencia Tecnología y Universidad” del Gobierno de Aragón por su apoyo. REFERENCIAS Daniel E. Atkins, John Seely Brown, Allen L. Hammond. A review of the Open Educational Resources movement: achievements, challenges, and new opportunities, 2007. DFSG. Debian Free Software Guidelines. Recuperado de https://www.debian.org/social_contract (último acceso: Julio, 2015) FSF.
Free Software Foundation. Recuperado https://www.fsf.org/es (último acceso: Julio, 2015)
de
ISO 9000:2005. Sistemas de gestión de la calidad. Fundamentos y vocabulario. (ISO 9000:2005) ISO 8402:1994. Quality management and quality assurance. Vocabulary ISO/IEC 9126-1:2001. Software engineering. Product quality. Part 1: Quality model ISO/IEC 25010: 2011. Systems and software engineering. Systems and software Quality Requirements and Evaluation (SQuaRE). System and soft. quality models Plaza, I., Marcuello, J.J., Igual R., Arcega, F., (2009) Proposal of a Quality Model for Educational Software. En XX EAEEIE Annual Conference (Innovation in Education for Electrical and Information Engineering), Valencia, España. Pressman, R.S., Software Engineering: A practitioner’s approach. McGraw-Hill Higher Education, 2009. QSOS. Qualification and Selection of Opensource Software. Recuperado de http://www.qsos.org/ (último acceso: Julio, 2015) Sessoms, D., (2008) Interactive instruction: creating interactive learning environments through tomorrow’s teachers. International Journal of Technology in Teaching and Learning. vol.4. no. 2, 86-96 Soto, M., Ciolkowski, M., (2009) The QualOSS open source assessment model measuring the performance of open source communities. En 3rd International Symposium on Empirical Software Engineering and Measurement, ESEM 15-16 Oct. Tin Can Api (xAPI). Recuperado de http://www.tincanapi.com (último acceso: Julio, 2015) Touron M. Modelo para evaluar software educativo. Universidad
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϵϬ
Hipótesis de los Efectos Estela y Colisión en un modelo narcisista de docencia; y registro psicofisiológico en alumnos, aportados por el Método de Aprendizaje Emocional (MAE).
Hypothesis of Stele and Collision Effects in a Narcissistic Teaching Model; and Psychophysiological Record in Students, Provided by Emotional Learning Method (ELM). Barrios, L.1, González-Bravo. C.2, Castaño, E.3 loreto@lycea.es, cgbravo@lycea.es, enrique.castano@uah.es 1 Arquitectura Universidad de Alcalá Alcalá de Henares, España
2 Ingeniería Industrial Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid, España
Resumen- El análisis estadístico de 907 encuestas realizadas a alumnos de Arquitectura y sus profesores por medio de la denominada Encuesta Empática, con el objetivo de analizar las divergencias emocionales entre profesores y alumnos y sus consecuencias en el aprendizaje, han puesto de manifiesto un efecto anómalo e inesperado, contradictorio con los supuestos de partida. Inicialmente cabía esperar que a mayor competencia emocional del docente, mejor evaluación recibiría por parte del alumno. Sin embargo los resultados muestran paradójicamente cómo a mayor distancia (la denominamos Distancia Propia) del profesor respecto a lo que el alumno opina del mismo (Inferencia Propia), mejor evaluado emocionalmente es el docente. Lo hemos denominado Efecto Estela y correspondería con la atracción que despliega el docente narcisista, ya mencionada con anterioridad por la literatura sociológica, pedagógica y psicoanalítica, pero hasta ahora no parametrizada. Este efecto presenta comportamiento diferencial en las profesoras encuestadas de la muestra. Respecto a los alumnos adultos, se observa que al tener mayor madurez rechazan la argumentación inconsistente del narcisista, quien a su vez al sentirse desafiado tiende a expulsarlo de su sistema en lo que llamamos el Efecto Colisión. Un programa de registros psicofisiológicos en clase (Electrocardiograma y Electrodermal), ya utilizados para medición de parámetros emocionales, por medio de un dispositivo portátil específicamente diseñado al efecto, permite iluminar la naturaleza de la relación emocional que se establece entre alumno y docente. Palabras clave: Dispositivo de Registro Emocional, Distancia Ajena, Distancia Propia, Efecto Colisión, Efecto Estela, Encuesta Empática, Incompetencia consciente, Inferencia Ajena, Inferencia Propia, Método de Aprendizaje Emocional, MAE, Profesor Gestor Emocional. Abstract- Statistical analysis of 907 surveys of architecture students and their teachers through the so-called Empathic Survey, in order to analyze the emotional divergences between teachers and students and its impact on learning, have exposed an abnormal and unexpected effect, contradictory to the underlying assumptions. Initially it was hoped that the greater emotional competence of teachers, the better evaluation by students they would receive. However paradoxically, the results show how a greater distance (we
3 Arquitectura Universidad de Alcalá Alcalá de Henares, España
call Own Distance) of the teacher about what the student thinks of him (Own Inference), cause teachers better evaluated emotionally. We call it Stele Effect and it corresponds to the attraction that displays the narcissistic teacher. It has been mentioned earlier by sociological, pedagogical and psychoanalytic literature, but so far it has not been parameterized. This effect shows distinctive features in the sample surveyed of female teachers. In addition we see how adult learners reject the inconsistent treatment of narcissist, may be due to their greater mature. Teacher in turn tends to feel challenged by their attitude and to eject them from his system, in what we call Collision Effect. A program of psychophysiological recordings in class (Electrocardiogram and Electrodermal) formerly used for measurement of emotional parameters, by means of a portable device specifically designed for this purpose, can illuminate the nature of the emotional relationship developed between student and teacher. Keywords Emotions Recording Device, Others' Distance, Own Distance, Collision Effect, Stele Effect, Empathic Survey, Conscious Incompetence, Others' Inference, Own Inference, Emotional Learning Method, ELM, Emotion Manager Teacher.
1.
INTRODUCCIÓN
El artículo presenta las conclusiones preliminares de la tesis doctoral de la autora principal, cuya más singular aportación es, con las salvedades oportunas, haber hallado una parametrización indirecta del efecto del narcicismo en la docencia, que se muestra de forma potente en los resultados del análisis estadístico del programa de encuestas elaborado para la tesis, que ya se describió en la anterior convocatoria de CINAIC 2013 (Barrios, 2013). Se presentan también los resultados preliminares de una pauta de registro psicofisiológico realizado a alumnos durante la clase, utilizando un dispositivo electrónico portátil individual específicamente adaptado para la investigación. 2.
CONTEXTO
A. Necesidad
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϵϭ
La vulnerabilidad del educando hace necesario profundizar en un rasgo que, de permanecer latente en el docente, puede afectar de manera vicaria al alumno, por lo general desprovisto de recursos ante la autoridad del profesor.
basa en dos apoyos fundamentales de tipo técnico, el estadístico y el psicofisiológico.
Hay que añadir el efecto contagio al alumno menor, que se ve atrapado por la fascinación que ejerce el narcisista, y que buscará reproducir sus actitudes para convertirse él mismo en protagonista de sus propias fantasías. En un mundo inmerso según los expertos en la crisis de la postmodernidad, esta relación patológica puede ocupar el sitio de otros valores de contenido ético, arrastrando en un círculo vicioso a los que el día de mañana serán los líderes sociales. B. Objetivos La oportunidad de diagnosticar una relación didactopatogénica por medio de encuestas realizadas entre alumnos y profesores en las que no se aborda el narcisismo directamente, sino que se llega a él de forma indirecta tras el análisis estadístico de ítems de contenido emocional, permite detectar la situación de dependencia insana y actuar sobre ella. Figura 1. Mapa de ciudades españolas en las que se ha realizado el protocolo de encuestas.
C. Contexto El narcisismo ha sido abundantemente estudiado desde abordajes antropológicos, filosóficos, pedagógicos, psicoanalíticos, psicológicos, psiquiátricos, sociológicos, e incluso desde el mundo empresarial, y como mezcla de varias de estas aproximaciones (Cukier, 1996; García-Garduño, 2000; Gutiérrez-Olivárez, 2014; Konrath, 2014; Lamba, 2014; Lipovetsky, 2000; Maccoby, 2004). En la actualidad la medida del narcisismo viene dada por autoinformes, test, entrevistas u observación externa; el marco de la diagnosis en la relación docente es una nueva aproximación, con la novedad importante de un elevado número de alumnos, dándose la circunstancia de que la parametrización de los conceptos es compleja y no inmediata, lo que dificulta o impide la manipulación por parte del sujeto. La aportación del proceso es que se ha parametrizado el efecto atractivo del narcisista sobre el alumno, más allá del narcisismo en sí. D. Público objetivo Alumnos adolescentes y postadolescentes, profesores de secundaria y universitarios. 3.
DESCRIPCIÓN
El Método de Aprendizaje Emocional (MAE) se presentó en CINAIC 2011 (Barrios, 2011) como una sistematización de la docencia en escuelas de arquitectura que incorporara parámetros emocionales tradicionalmente ignorados, de manera que se optimizara el aprendizaje del alumnado. Para ello se realizó un programa de encuestas a profesores y alumnos de escuelas de Arquitectura, cuyo procesamiento ha revelado el efecto que aquí se presenta. Resumiendo brevemente lo que ya se desarrolló en CINAIC 2013, se comenzó con el diseño de la Encuesta Empática, que cumplimentaban los alumnos y sus profesores, estos últimos tratando de aproximarse a los resultados que estimaban que sus alumnos habían contestado. La encuesta era de tipo Likert de 5 puntos y 24 ítems. Se ha trabajado con 867 encuestas de alumnos, y 40 encuestas de profesores, realizadas en 10 escuelas técnicas de 7 ciudades españolas. Desde entonces, se ha avanzado en una doble vía, puesto que la investigación se
METODOLOGÍA ESTADÍSTICA: Los resultados de las encuestas se han procesado con el programa SPSS Statistics 21, auxiliándonos en ocasiones con Excel y StatAdvisor, y se ha desarrollado el marco teórico que a continuación se presenta como hipótesis para su más profundo análisis. Para poder interpretar los resultados, se definieron los siguientes conceptos, referidos a la Inteligencia Emocional (IE) de los intervinentes: aIEp = IE observacional del profesor; valoración de la Inteligencia Emocional del profesor, hecha por el alumno. aIEa = IE autoencuestada del alumno; autovaloración emocional del alumno. Las relaciones entre los ítems se parametrizaron como sigue: aIEp = [P1 + P2 + P3 + P4 + P5 + P12 + P14 + P16 + P17 + P19 + P21 + P22 + (4!P23) + P24] / 14 aIEa = [P5 + P6 + P7 + P8 + P9 + P10 + P11 + P13 + P15 + P19] / 10 Ambos valores se obtienen sobre las encuestas realizadas por los alumnos. Esta formulación se adoptó asociando los ítems en función de su relación mayor, menor o bilateral con los conceptos anteriores, y considerando los ítems habituales de los test de inteligencia emocional, además de las particularidades de la relación docente en Arquitectura. Es una formulación de partida que la estadística permite después validar y corregir en función de los resultados y del peso de cada ítem en los resultados tras compararlos. La necesidad de comunicarse entre los investigadores los avances del análisis estadístico de la encuesta empática provocó por necesidad la definición de dos parámetros nuevos: pIEp: Inferencia propia; estimación que hace el profesor de la IE que le atribuye el alumno, inferencia sobre la IEp observacional. En términos sencillos, se corresponde con lo que el profesor cree que el alumno piensa de él.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϵϮ
pIEa: Inferencia ajena; estimación que hace el profesor de la Autovaloración emocional que se atribuye el alumno; inferencia sobre la IEa autoencuestada. Simplificando, es lo que el profesor cree que el alumno piensa sobre sí mismo. La formulación es la misma que la anterior, con la salvedad de que en este caso los ítems son los de la encuesta (empática) realizada por el profesor. Son todas ellas variables de segunda generación (formuladas a partir de variables de primera generación, que serían los ítems de los cuestionarios).
2009), y la literatura recoge la relación entre el aprendizaje y los estados emocionales (Pekrun - UNESCO’s IBE, 2014), de forma que las instituciones empiezan a recoger su importancia. En este caso utilizamos un BITalino Board Kit (figura 2), dispositivo que se suministra como un circuito integrado con los accesorios necesarios para su uso.
En ese punto del análisis estadístico es cuando surge la evidente necesidad de comparar los términos anteriores entre sí, de manera que surgen dos conceptos nuevos, que son variables de tercera generación (definidas a partir de variables de segunda generación): DpaIEp: Distancia Propia; Distancia entre la estimación que hace el profesor de la IE observacional de sí mismo hecha por el alumno, y la IE observacional del profesor hecha por el alumno. Es decir; la distancia entre lo que el profesor cree que el alumno piensa sobre él (profesor), y lo que el alumno realmente piensa. En otras palabras, el desacierto del profesor respecto a la IE que los alumnos le atribuyen. O el desacierto del profesor respecto a la imagen que da a los alumnos. De nuevo en términos sencillos, a mayor distancia propia, menos idea tiene el profesor de lo que piensan de él. DpaIEp = pIEp ! aIEp
DpaIEa: Distancia Ajena; Distancia entre la estimación que el profesor hace sobre la IE autovalorada del alumno, y la autovaloración del alumno de su propia IE. Es decir, la distancia entre lo que el profesor cree que el alumno piensa de sí mismo, y lo que el alumno realmente piensa. En otras palabras, el desacierto del profesor respecto a la IE que los alumnos se atribuyen a sí mismos. O el desacierto del profesor respecto a lo que los alumnos piensan de sí mismos. Simplificando otra vez, a mayor distancia ajena, menos conoce el profesor lo que los alumnos piensan sobre sí mismos. DpaIEa = pIEa ! aIEa
Puede apreciarse cómo ambas distancias están íntimamente unidas con la capacidad empática del profesor. Y ambas pueden tener valores positivos y negativos, lo que se interpreta de la siguiente manera por la propia definición de los parámetros: Distancias negativas: el docente sobrevalora respecto a la evaluación que hace el alumno. Correspondería, por tanto, con un rasgo narcisista de la personalidad en la Distancia Propia. Distancias positivas: el docente infravalora respecto a la evaluación que hace el alumno. Es propio de una personalidad más prudente o modesta en la Distancia Propia.
Figura 2. BITalino Board Kit. Recuperada de http://bitalino.com/index.php.
Las especificaciones de la placa son: -
Frecuencia de muestreo: 1, 10, 100 o 1000Hz
-
Puertos analógicos: 4 in (10-bit) + 2 in (6-bit)
-
Puertos digitales: 4 in (1-bit) + 4 out (1-bit)
-
Communicación: Bluetooth 2.0+EDR
-
Alcance: hasta ~10m (en línea de visión)
-
Sensores: EMG; ECG; EDA; ACC; LUX
-
Indicadores: LED
-
Tamaño: 105x60x6mm
-
Batería: 500mA 3,7V LiPo (recargable)
-
Consumo: ~65mA (máximo estando todo activo)
El kit incluye los siguientes elementos (figura 3): •
BITalino hardware (MCU, Bluetooth, Power, ECG, EMG, EDA, Acelerómetro, Luz, LED) en una sola placa.
•
Accesorio para triple cable (EMG / ECG)
•
Accesorio para doble cable (EDA)
•
5 electrodos pregelificados
•
Batería Li-Po 320mAh
Distancia nula: aquellos con mayor acierto respecto a la valoración que los alumnos hacen; es decir, se les supone mayor grado de empatía en ambas Distancias, Propia y Ajena. METODOLOGÍA PSICOFISIOLÓGICA: Se parte del reciente desarrollo de tecnología que permite utilizar sensores económicos, portátiles e individuales para el registro de parámetros que la literatura recoge como indicadores de estados emocionales (Stern, 2001). También hay precedentes de registros a alumnos en la escuela (Arroyo,
Figura 3. BITalino Board Kit. Recuperada de http://bitalino.com/index.php.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϵϯ
El dispositivo original se modificó utilizando un cable doble de longitud similar al cable triple de manera que se pudieran usar los sensores en la mano mientras la placa se fijaba al brazo; también se adquirieron 200 electrodos más, para las pruebas previas y la toma de datos en clase.
alumno seguidos de un mínimo de cinco minutos de corrección del profesor.
Se utilizaron las entradas de Electrocardiograma (ECG) y registro Electrodermal (EDA), por tratarse ambos de indicadores de estado emocionales según la literatura científica. Las especificaciones del sensor ECG son: -
Ganancia: 1100
-
Rango: ± 1,5 mV (con VCC = 3,3V)
-
Ancho de banda: 0,5-40Hz
-
Consumo: ~ 4 mA
-
Impedancia de entrada: 100GOhm
-
CMRR: 110dB
-
Electrodos: 3 ó 2 (REF virtual)
Figura 5. Dispositivo electrónico en el brazo izquierdo de uno de los alumnos. Al fondo el ordenador que registra en tiempo real la toma de datos.
Las especificaciones del sensor EDA son: -
Ganancia: 2
-
Rango: 0-1MOhm (con VCC = 3,3V)
-
Ancho de banda: 0-3Hz
-
Consumo: ~ 2 mA
-
Electrodos: 2
Los electrodos del ECG se dispusieron en triángulo sobre el pecho dejando la masa en el centro (figura 4). Se rasuró, erosionó con fibra la piel y limpió con solución alcohólica previamente a la disposición del electrodo para una mejor transmisión.
Figura 4. Disposición de electrodos de http://forum.bitalino.com/viewtopic.php?f=3&t=135
ECG.
Obtenido
de
Los electrodos de la EDA se dispusieron en la eminencia tenar de la mano izquierda, de forma que minimizaran las molestias para la interacción del alumno en clase. La placa se adosó al brazo, de manera que una vez puesto el jersey, la interferencia del dispositivo con el desarrollo de la corrección en clase era mínima (figuras 5 y 6). Se realizó la toma de datos para dos alumnos de Proyecto Fin de Grado, en la corrección del proyecto con su tutor. Cada corrección tuvo una libre duración de entre 15 y 20 minutos, y con posterioridad se hizo un registro similar con otro profesor de proyectos que aplica criterios emocionales en la corrección. Durante el proceso un investigador registraba en tiempo real los sucesos susceptibles de resultar emocionalmente significativos para el posterior proceso de los datos. Con el objetivo de poder comparar resultados, se diseñó un protocolo para la segunda corrección de 15 minutos de libre expresión del
Figura 6. Toma de datos del registro psicofisiológico en clase de Proyectos con el profesor, donde se aprecian solamente los electrodos en la eminencia tenar de la mano izquierda.
El software que se utilizará para el procesamiento de datos es OpenSignals (r)evolution, cuyas especificaciones son: -
Dispositivos compatibles: BITalino; (r) evolution; biosignalsplux; motionplux
-
Dispositivos simultáneos: hasta 3
-
Formatos de archivo: TXT; HDF5
-
Plugins: sincronización de vídeo; análisis estadístico de EMG; Variabilidad del Ritmo Cardíaco (HRV) 4.
BITalino
RESULTADOS
RESULTADOS ESTADÍSTICOS: A un profesor con competencias emocionales (genéricas) se le supone por definición capacidad empática para ponerse en el lugar del otro y aproximarse a lo que los demás sienten. Por ello el presupuesto de partida era que cuanto más competente emocionalmente fuera el docente, mejor evaluación emocional recibiría de sus alumnos. De hecho la mayoría de los resultados eran coherentes con los conocimientos habituales y previos. Aunque se desarrollarán en otro foro, puede avanzarse por ejemplo que a mayor edad del alumno, más competencia emocional se atribuye a sí mismo (figura 7). O bien que los alumnos con mejores notas consideran a sus profesores mucho más competentes emocionalmente hablando (figura 8). También encontramos algunos resultados algo más llamativos, como el hecho de que las profesoras consideren que los alumnos las valoran con puntuaciones mucho más bajas de las que se atribuyen los profesores (figura 9); es decir, ellos
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϵϰ
están convencidos de que los alumnos los consideran emocionalmente muy competentes, mientras que ellas son más prudentes, modestas o inseguras. Gráfico del Modelo Ajustado aIEa = 1,85459 + 0,0318798*eDAD_ALUM 4,1 3,6
aIEa
3,1 2,6 2,1 1,6 1,1
18
22
26
30 34 eDAD_ALUM
38
42
Figura 7. Diagrama de Inteligencia Emocional autoencuestada del Alumno – Edad del alumno.
Figura 10. Diagrama del Efecto Estela: IE observacional – Distancia Propia.
A los profesores con Distancias cercanas a 0, aquellos con mayor acierto respecto a la valoración que los alumnos les hacen, se les supone mayor grado de empatía, y sin embargo son calificados de manera media en sus habilidades emocionales por los alumnos.
Figura 8. Diagrama de Inteligencia Observacional del Profesor – Calificación del alumno.
El otro efecto significativo encontrado se refiere al comportamiento diferencial entre hombres y mujeres respecto a la Distancia Ajena definida (figura 11); se puede observar cómo la mujer presenta Distancias Negativas casi nulas, moviéndose en el rango entre 0 y las Distancias Positivas. Aunque la interpretación de este diagrama requiere mayor investigación, podría explicarse como una menor tendencia de la profesora a atribuir rasgos narcisistas al alumno; su falta de acierto se orienta en el sentido de atribuirle mayor grado de autoconsciencia de su inmadurez.
Figura 9. Diagrama de Inferencia Propia – Sexo del profesor.
Por todo ello resulta más llamativo el efecto encontrado. Como se ha avanzado, los docentes a los que los alumnos atribuyen mayores competencias emocionales resultan ser los que mayores Distancias Negativas tienen, es decir, los que menos conocimiento tienen del sentir de sus alumnos porque se sobrevaloran respecto a la evaluación del alumnado. La lectura que hacemos es que se trata de profesores con un gran concepto de sí mismos, incluso distorsionado, es decir, coincidente con rasgos narcisistas (figura 10). Sin embargo en el otro extremo del gráfico encontramos los docentes con Distancias Positivas, que serían aquellos que se infravaloran respecto a la valoración que los alumnos les hacen. Serían casos de docentes muy prudentes, inseguros o modestos.
Figura 11. Diagrama de Distancia Ajena – Sexo del profesor.
RESULTADOS PSICOFISIOLÓGICOS: Los datos se están procesando (figura 12) y se publicarán con posterioridad. La intención es comparar la parametrización de los resultados psicofisiológicos de los alumnos en una
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϵϱ
corrección de proyectos con un tutor sin instrucciones específicas, con la realizada por un tutor que aplica el Método de Aprendizaje Emocional (MAE).
aprendizaje vicario de sus mayores, conformando la sociedad cuando lleguen a la edad adulta, y a su vez transmitirán a generaciones venideras. Detectar su vulnerabilidad a cierto tipo de fascinación podría permitir operar para investigar, por ejemplo, comportamientos fanáticos. REFERENCIAS
Figura 12. Imagen del software de procesamiento de registro psicofisiológico. Puede verse la correlación entre sucesos de naturaleza cardiológica y electrodermal.
5.
CONCLUSIONES
La reflexión sobre los resultados encontrados nos sugiere una posible relación entre ellos y las cuatro etapas del aprendizaje (o cuatro estados de la competencia), y es lo que llamaremos la Hipótesis del Efecto Estela y la Hipótesis del Efecto Colisión. Interpretamos que el docente suele enseñar a un alumno postadolescente que se encuentra en un estado de Incompetencia Consciente, al menos en cuanto a sus conocimientos técnicos. El alumno adulto profesional que cursa su segunda carrera técnica se encuentra en una situación de Competencia (Consciente o Inconsciente) tanto emocional como técnica, pues ya ha pasado por fases laborales referentes a las materias que estudia, si bien decide retroceder a una situación de Incompetencia Consciente en materia técnica. En materia emocional, sin embargo, el estado es de Competencia por su propia madurez personal, y creemos que el conflicto se genera cuando el profesor le trata como si fuera Incompetente en todas las áreas, lo que provoca la colisión entre los egos de ambos. Generalmente el alumno se encuentra en inferioridad de condiciones al carecer de autoridad académica, de ahí la alta tasa de abandono de los aparejadores en la escuela tradicional de Arquitectura, a los que se venía llamando “grupos de riesgo” en cuanto a permanencia se refiere. Hay herramientas -como el modelo de cuestionario y análisis presentado- para detectar el narcisismo del docente y así poder limitar su efecto en el alumno, probablemente con instrumentos de intervención psicopedagógica en el cuerpo docente, que redundarían positivamente de una forma holística, en el equilibrio psicofísico de docentes y alumnos. La pugna entre egos no es exclusiva de la docencia en arquitectura; por ello entendemos que el Efecto Colisión es extrapolable a cualquier aprendizaje y entorno laboral en el que haya algún tipo de autoridad sobre un individuo (alumno o empleado) que se considere superior en alguna capacidad respecto a lo que le atribuye el puesto jerárquico sobre él. Sería preciso continuar con la investigación y discernir si también hay parametrización sobre él. Observamos que lo que hacía el Método de Aprendizaje Emocional que poníamos en práctica en clase era precisamente tratar al alumno adulto de forma proporcional a su madurez personal, abriendo las vías para una óptima recepción de la materia técnica. En cuanto al Efecto Estela creemos que su carácter va más allá de la docencia, encontrándose habitualmente en el comportamiento grupal. No debe ignorarse que los modelos en que se fijan nuestros menores son los que imitarán por
Arroyo, I.; Cooper, D. G.; Burleson, W.; Wolf, B. P.; Muldner, K. & Christopherson, R. (2009). Emotion Sensors Go to School. Proceedings of the 2009 conference on Artificial Intelligence in Education. Building Learning Systems that Care. From Knowledge Representation to Affective Modelling, pp. 17-24. The Netherlands: IOS Press Amsterdam. doi 10.3233/978-160750-028-5-17. Barrios, L. y González-Bravo, C. (2011). Aproximación a una Metodología de Aprendizaje Emocional (MAE) en las enseñanzas de Arquitectura. ARBOR 187(Extra-3), pp. 255-260. doi: 10.3989/arbor.2011.Extra-3n3154. Barrios, L., González-Bravo, C. y Castaño, E. (6-8 de noviembre de 2013). Implicaciones de la Metodología de Aprendizaje Emocional (MAE) en la enseñanza universitaria de adultos. Líneas de investigación en seguridad y autoconfianza en Arquitectura. En A. Fidalgo (Presidencia), II Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad. Conferencia presentada en CINAIC 2013, Madrid, España. Cukier, J. (1996). Didactopatogenia (Enfermedades generadas por la mala enseñanza). Revista de Psicología de la PUCP, XIV(2), pp. 225-244. García-Garduño, J. M. (2000). La medición empírica del narcisismo: una síntesis de la investigación sobre su relación con rasgos y teorías de la personalidad. Psicología Conductual 8(1), pp. 33-56. Gutiérrez-Olivárez, V. (2014). La educación pervertida; antecedentes teóricos en torno a una docencia que se pervierte. Red Durango de Investigadores Educativos A.C. 6(10), pp. 125-133. Konrath, S., Meier, B. P., Bushman, B. J. (2014). Development and Validation of the Single Item Narcissism Scale (SINS). PLoS ONE 9(8), pp. 1-15 e103469. doi: 10.1371/journal.pone.0103469. Lamba, S. & Nityananda, V. (2014). Self-Deceived Individuals are Better at Deceiving Others. PLoS ONE e104562. doi: 9(8), pp. 1-6 10.1371/journal.pone.0104562. Lipovetsky, G. (2000). La era del vacío. (13ª edición). Barcelona: Editorial Anagrama. Maccoby, M. (2004). Líderes narcisistas: los increíbles pros, los inevitables contras. Harvard Business Review 82(1), pp. 82-91. Pekrun, R. (2014). Emotions and Learning. UNESCO’s International Bureau of Education (IBE). Belley, France: Gonnet Imprimeur. Stern, R. M.; Ray, W. & Quigley, K. S. (2001). Psychophysiological Recording. New York: Oxford University Press.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϵϲ
Análisis de interacción en entornos virtuales orientados al aprendizaje de idiomas Analysis of students’ interaction in virtual environments designed for foreign language learning Manuel Palomo Duarte1, Anke Berns2, Juan Manuel Dodero1, Iván Ruiz-Rube1 manuel.palomo@uca.es, anke.berns@uca.es, juanma.dodero@uca.es, ivan.ruiz@uca.es 1
Departamento de Ingeniería Informática Universidad de Cádiz Puerto Real, España
Resumen- Aunque los mundos virtuales se llevan usando en la enseñanza de idiomas desde hace décadas, su uso no se ha generalizado debido a diversas causas como su esfuerzo de desarrollo, las complicaciones de su administración y gestión, los requisitos tecnológicos necesarios para su ejecución, el escaso valor que tienen determinadas experiencias al repetirse y la problemática de su evaluación. En este trabajo presentamos una experiencia de aplicación de mundos virtuales 3D para el aprendizaje de alemán como lengua extranjera. El mundo virtual implementa un juego en el que se usan bots controlados por el ordenador para interactuar con los alumnos, de modo que el jugador tenga que usar adecuadamente el idioma alemán para superar el juego. Sin embargo, en dicho juego existen determinados elementos aleatorios que pueden afectar al desarrollo de cada partida. De este modo una evaluación “clásica” basada en solamente la consecución de objetivos o el tiempo empleado en realizar tareas puede ser injusta. Hemos realizado un análisis de las interacciones durante la partida con objeto de realizar una evaluación más detallada de cada alumno. Los resultados de dicho análisis confirman que usar información adicional sobre la partida ayuda a calcular una nota más justa para cada alumno. Palabras clave: Mundos virtuales, juegos serios, aprendizaje de idiomas, evaluación. Abstract- Despite the fact that virtual worlds have been used for foreign language teaching for more than a decade, its use has not been very widespread. Amongst the reasons for this might be the followings: the efforts in terms of design, the difficulties in terms of administration, the availability of the technology necessary to make them work, the low value of repeating concrete experiences and the problems of their evaluation. This work presents a 3D virtual world that focuses on learning German as a foreign language. The virtual world we have designed implements a game in which bots are created and controlled by the computer in order to interact with the students. Nonetheless, the game we have designed contains several random-based elements that might affect the game dynamic and thus game experience. Therefore we have analysed students’ interactions during the game in order to be able to propose a fairer assessment of each student. The results have shown that a traditional evaluation based on the attainment of goals or the time spent to perform the given tasks might in some cases be unfair. Keywords: virtual worlds, serious games, language learning, assessment
1. INTRODUCCIÓN El uso de mundos virtuales en la enseñanza de idiomas no es reciente, pues existen experiencias documentadas desde hace más de una década (Molka-Danielsen et al., 2009 y
2
Departamento de Filología Francesa e Inglesa Universidad de Cádiz Cádiz , España
Svensson, 2003). Sin embargo su uso no se ha generalizado (Garrido Iñigo, 2012). Esto puede ser debido a diversas causas como el esfuerzo que implica su desarrollo, la complejidad de su administración y gestión, los requisitos tecnológicos necesarios para su ejecución, el escaso valor que tienen determinadas experiencias al repetirse y la problemática de su evaluación (Garrido Iñigo et al., 2013 y Bellotti et al., 2013). En concreto, este proyecto se enmarca en el uso de mundos virtuales 3D y juegos serios para el aprendizaje de idiomas, continuando anteriores experiencias (Berns et al., 2013b). La idea de combinar entornos virtuales con videojuegos surgió no solo debido a la creciente popularidad de este último género sino también del potencial educativo que se le atribuye a los videojuegos para incrementar la interacción del usuario con el entorno y otros usuarios. Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho lingüistas han empezado a destacar su potencial para fomentar diferentes destrezas claves para el aprendizaje de idiomas, como por ejemplo, la capacidad de negociar y comunicarse con otros usuarios en un entorno descontextualizado (García-Montero, 2001 y Reinders et al., 2011). El mundo virtual aquí usado implementa un juego competitivo entre dos alumnos en el que bots controlados por el ordenador interactúan con ellos, de modo que los jugadores tienen que usar adecuadamente el idioma alemán para superar el juego. Sin embargo, en dicho mundo virtual existen determinados elementos aleatorios que pueden afectar al desarrollo de la partida y, por extensión, a la experiencia del usuario. De este modo una evaluación “clásica” basada en solamente la consecución de objetivos (puntuación) o el tiempo empleado en realizar tareas puede ser injusta (Baalsrud Hauge et al., 2014). Hemos realizado un análisis de las interacciones durante la partida con objeto de obtener datos adicionales de la experiencia de cada jugador que pueda permitir una evaluación más detallada de cada alumno. Los resultados de dicho análisis confirman que usar información adicional sobre la partida ayuda a calcular una nota más justa para cada alumno. Por lo tanto el objetivo de este estudio no es mejorar el aprendizaje (lo que implicaría mejores notas globales o mejores puntuaciones en el juego), sino obtener indicadores más finos del comportamiento de los alumnos al jugar que permitan evaluarle de manera más justa (lo cual, según el alumno podrá producir una nota mejor, igual o peor que la que obtendría sin este análisis).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϵϳ
2. CONTEXTO La idea del presente proyecto nació de la necesidad de facilitar a nuestros estudiantes de alemán como lengua extranjera unas herramientas de aprendizaje lo suficientemente atractivas y dinámicas para motivarlos hacia el aprendizaje autónomo fuera de clase. Su relevancia y necesidad proviene, ante todo, del hecho de que gran parte de las asignaturas universitarias y así también las de idiomas, se dividen en un altísimo porcentaje de estudio autónomo (104 horas) frente a un muy reducido número de horas presenciales (48 horas) por cada semestre (6 ECTS). Esto junto a otras circunstancias, como el elevadísimo número de estudiantes por grupo al que nos enfrentamos cada curso, hace difícil garantizar que los alumnos reciban ni el input lingüístico ni las oportunidades necesarias para interactuar en lengua meta y así poder desarrollar las competencias lingüísticas previstas por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Teniendo en cuenta el gran potencial motivador de los videojuegos (Reinders et al., 2011), junto a las posibilidades que ofrecen hoy en día los mundos virtuales, para recrear entornos de aprendizaje altamente dinámicos e interactivos (Berns et al., 2013a), optamos en el presente estudio por explotar el potencial de ambos. Por ello se diseñó un videojuego competitivo en un entorno virtual atractivo y, a nivel temático (servir y atender pedidos de clientes en un bar), difícilmente reproducible dentro del aula. El alumnado objeto de la experiencia consta de estudiantes del nivel A1 (MCERL) de alemán que, en el momento de la experiencia, habían cursado unas 90 horas de clase presenciales acompañadas por unas 200 horas no presenciales. En línea con lo anteriormente dicho el videojuego, que hemos diseñado aquí, pretende ofrecer a los alumnos diferentes oportunidades de consolidar y, al mismo tiempo, ampliar sus conocimientos lingüísticos fuera del aula. Por tanto el contenido temático y lingüístico, que se trabaja en el juego, corresponde al previsto por el MCERL, haciendo especial hincapié en el vocabulario y las estructuras básicas, necesarias para poder comunicarse en situaciones cotidianas. Si bien la mayor parte del vocabulario y de las estructuras se han ido trabajando anteriormente en clase y, por lo tanto, pretenden solamente un afianzamiento por parte del alumno mediante su puesta en práctica, hay otros (como comidas y bebidas más específicas, etc.) que el alumno debe ir descubriendo a lo largo del juego interactuando con el propio entorno virtual. Para ello hemos incluido, por ejemplo, la posibilidad de pulsar en los objetos (comidas y bebidas) para desplegar sus nombres o de diversificar los saludos o enunciados de los clientes según la interacción que inicia y propone cada jugador. El juego por lo tanto pretende ser una herramienta que se adapte en la medida de lo posible a las necesidades e inquietudes de cada alumno, brindando a los alumnos posibilidades muy diversas de interacción en y con la lengua meta. 3. DESCRIPCIÓN La metodología seguida para el estudio es la siguiente: En la experiencia que aquí presentamos participaron 16 estudiantes, que en el momento del experimento estaban cursando la asignatura de Alemán II (nivel A1, MCERL). Debido a que sólo dos de ellos tenían experiencia previa con el uso de mundos virtuales decidimos ofrecerles a los demás, antes de cada partida, una breve introducción al uso de la plataforma y su funcionamiento. Una vez familiarizados con las herramientas del mundo virtual y su objetivo didáctico los alumnos jugaron en equipos de dos entre 10 a 15 minutos.
Una vez terminada las partidas, de todos los alumnos participantes, analizamos los resultados obtenidos por cada uno de ellos. Para ello no sólo nos interesaba medir la puntuación obtenida y el tiempo invertido para alcanzar dicha puntuación, sino además las distancias recorridas por cada jugador al realizar las tareas que se le había pedido de forma aleatoria y que por lo tanto no implicaba la misma dificultad para todos los alumnos. La tecnología que soporta la experiencia es OpenSim, un sistema libre de referencia para el desarrollo de mundo virtuales multijugador (Mavridis et al., 2012 y Allison et al., 2012). OpenSim funciona con arquitectura cliente-servidor. En el servidor se instala el software OpenSim que se encarga de autenticar usuarios y de ejecutar el mundo virtual. En los clientes un software ligero permite que los usuarios naveguen por el mundo virtual interactuando con bots y otros usuarios. El mundo virtual implementado es una terraza de un bar en el que un camarero tiene que atender a clientes en sus mesas. El diseño visual del juego puede verse en la Figura 1. En ella están sentados varios clientes (bots) que son controlados por el servidor y el camarero (en primera persona), que lo maneja el alumno-jugador con su propio avatar. Cuando un cliente (bot) llama al camarero, éste debe desplazarse hasta las cercanías de la mesa del cliente, que le ha llamado e interactuar con él mediante text-chat para preguntarle qué desea tomar. A continuación el cliente (bot) le indica varios platos y una bebida. Después el camarero (alumno-jugador) debe acudir a la barra del bar para seleccionar lo que el cliente (bot) le ha pedido (pulsando sobre el icono, que representa la bebida o comida que el cliente ha pedido) y volver a la mesa del cliente para servirle. Por cada plato, postre o bebida servida correctamente el jugador recibe puntos, que se muestran en tiempo real en la pantalla de ambos jugadores.
Figura 1. Imagen del juego en funcionamiento, la camarera se dirige a la mesa de un cliente. El comportamiento de los bots se ha realizado usando autómatas que implementan máquinas de estados. En concreto, se modela un protocolo típico en el que el cliente (bot) avisa al camarero (alumno-jugador) para que éste se acerque, salude al cliente, que a continuación realiza un pedido que el camarero le debe servir. En la Figura 2 (siguiente página) se puede observar un diagrama simplificado del proceso/mecanismo descrito anteriormente. El juego incorpora dos elementos motivadores para el alumno. Por un lado, el mundo virtual que hemos diseñado, permite que jueguen dos estudiantes a la vez, de modo que deben competir por ver quién atiende más clientes (siendo más rápido en comprender lo que piden y sin equivocarse al despacharlos). Pero por otro lado, ante la previsión de que pueda haber alumnos que más que interés competitivo tengan interés exploratorio, los bots incorporan la capacidad de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϵϴ
entender y reaccionar a insultos e, incluso, insinuaciones de flirteo.
han tenido que atender a clientes más cercanos o lejanos. Por ejemplo, en la Figura 3 se muestra el resumen de una partida (en la parte superior de la imagen está la barra del restaurante y en la mitad interior la terraza. Los clientes aparecen marcados como “Gast”). En ella se observa que el Camarero 6 ha necesitado recorrer 587,03 metros “virtuales” para conseguir sólo 13 puntos, mientras que su competidor le han bastado 235,45 metros para conseguir 34 puntos. En concreto, se observa que el Camarero 6 (flechas rojas) ha tenido que desplazarse a los clientes más lejanos en más ocasiones, al contrario que el Camarero 5 (flechas azules).
Figura 2. Diagrama de estados de los bots clientes. Aparte, los jugadores tienen siempre acceso a su puntuación y el tiempo que les queda para terminar la partida (que es de 15 minutos). La puntuación se calcula de la siguiente manera: cada cliente pide 3 artículos de la carta. Si el camarero sirve correctamente todos los artículos consigue 3 puntos, si falla uno conseguirá 1 punto solo y si falla dos o tres no consigue ningún punto. El número de clientes que puede atender cada jugador en la partida no está limitado para favorecer motivar al alumno a atender a muchos clientes y así practicar más la lengua extranjera. Como se ha comentado, la aleatoriedad en la localización de los clientes que realizan las peticiones y la disposición del mobiliario en el mundo virtual implica que necesariamente no se tarde el mismo tiempo en realizar las mismas actividades en dos partidas distintas. Esto, evidentemente, es importante para hacer el juego atractivo al alumno, de tal modo que mantenga el interés y la atención incluso al repetir la experiencia. Sin embargo, la aleatoriedad hace también que la evaluación de acuerdo a los elementos de puntuación y tiempo empleado no sea comparable de una partida a otra. Para solucionar este problema hemos incorporado en el servidor OpenSim un módulo para registrar los movimientos de los alumnos en cada partida. Este seguimiento es totalmente transparente para el alumno, dado que a nivel técnico simplemente el servidor de mundos virtuales registra las coordenadas del alumno en el mundo virtual cada fracción de segundo. Posteriormente (para no afectar al rendimiento del servidor, lo que podría ralentizar el juego) dichos datos se pueden descargar y analizar. 4. RESULTADOS El análisis de los datos de la experiencia presentada se realizó en dos sentidos: En primer lugar, a partir de cada partida se produjo un gráfico para el análisis visual del profesor. En él se observan los movimientos de la partida (cada jugador con un color distinto) en el plano del mundo virtual. En estos gráficos se puede apreciar si los camareros
Figura 3. Resumen de movimientos de los dos camareros de una partida. Como segundo resultado, se generaron unas gráficas radiales que muestran la información ya procesada (Figura 4) a nivel de grupo. En concreto cada marca indica según su color: •
Roja: puntos normalizados (puntos conseguidos divididos entre los puntos máximos obtenidos por un jugado).
•
Verde: metros normalizados (metros recorridos por el jugador divididos entre los metros máximos recorridos por un jugador).
•
Azul: relación entre los puntos y los metros recorridos.
•
Morada: relación entre los puntos y el número de clientes que se ha servido.
•
Celeste: relación entre los metros recorridos y el número de clientes que se ha servido.
Analizando la figura se observan diversas situaciones de interés para la evaluación. Por ejemplo, los alumnos 2, 3, 4, 7, 8 y 11 son los que más metros han recorrido. Sin embargo pocos de ellos tiene una cantidad significativa de puntos (sólo el 7 y quizás el 3 y 8). Y analizando los metros por cliente se observa que de ellos sólo el 11 y un poco el 2 tuvieron que recorrer muchos metros por cliente. Así que el resto de alumnos tuvieron una disposición poco ventajosa de sus clientes (porque los puntos por atender a clientes son similares). Por contra, los alumnos 5, 10 y 16 fueron los que menos metros hicieron. Pero entre ellos observamos comportamientos distintos: mientras que el 16 sí ha aprovechado esa necesidad
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϱϵϵ
de recorrer pocos metros para conseguir muchos puntos (es el más eficiente en puntos por metro recorrido), no así el 5 ni el 10. Suponemos que sus limitaciones en el idioma les han impedido conseguir más puntos. No obstante, el 5 ha recorrido algo menos de metros por cliente (y conseguido más puntos) que el 10, por lo que ha demostrado tener menos errores al servir los pedidos.
de condiciones, sacar conclusiones educativas y en última instancia evaluar de manera más justa. El software desarrollado está disponible bajo licencia libre en su forja (GEFE project, 2015). Esto facilita la transferibilidad de la experiencia. Por lo tanto la experiencia es fácilmente transferible a otros contextos similares. Como trabajo futuro queremos trabajar en la integración de las herramientas de aprendizaje virtual con OpenSim para ofrecer un entorno más integrado de aprendizaje y reducir el esfuerzo necesario para realizar este tipo de experiencias educativas, en la línea de lo expuesto en (Bento da Silva, et al., 2012 y Pellas, 2014). Igualmente, creemos interesante realizar estudios de comportamientos grupales en la línea de (Gonzalez-Pardo, et al. 2014). AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido parcialmente financiado por la Unión Europea bajo los proyectos OpenDiscoverySpace (código CIP-ICT-PSP-2011-5) y UBICAMP (código 526843_LLP-1-2012 Es-Erasmus-ESMO). Y por la Junta de Andalucía y la Universidad de Cádiz en la Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente del curso 2013/14 (código PI_14_063). Los autores quieren expresar su agradecimiento a los desarrolladores del software Francisco Rodríguez (UAM) y Raúl Goméz (UCA).
Figura 4. Resumen puntos, metros y ratios de los alumnos en las partidas. Si miramos otras relaciones destaca, por ejemplo, la diferencia en el modo de conseguir los puntos entre los alumnos que más puntos tienen (7 y 12 con diferencia). Mientras el primero tiene casi 0,3 puntos por metro (marca azul), el segundo tiene algo más de 0,6. Esto es porque ha sido mucho más rápido (pero no eficiente), afirmación que se puede realizar atendiendo a la marca violeta, que indica que su ratio de puntos por cliente es similar. 5. CONCLUSIONES El trabajo aquí realizado ha demostrado una vez más la importancia de no solo crear entornos de aprendizaje altamente interactivos y dinámicos para fomentar el uso de la lengua meta fuera del aula, sino además de crear unas herramientas de evaluación específicas que atiendan a factores de objetivos sucedidos en la partida y que no queden contemplados en factores de tiempo o puntos “clásicos”. En concreto, la asignación aleatoria de clientes a los camareros hacen que la experiencia de conseguir los objetivos sea diferente en cada partida, lo cual convierte el videojuego en una herramienta altamente dinámica y más repetible, planteando a sus jugadores en cada partida un reto diferente. Por otro lado, el uso de bots ha planteado un nuevo reto a los alumnos frente a la comunicación con iguales. Este último no sólo consistió en entenderlos sino además en comunicarse con ellos usando la lengua meta (alemán) a fin de poder superar los diferentes retos que les planteaba el videojuego. Finalmente los elementos de competición (puntos y tiempo) han demostrado ser injustos en la evaluación de determinados alumnos. Sin embargo, la obtención de elementos que han influido en cada partida (cantidad de metros recorridos y número de clientes atendidos) ha permitido obtener ratios de eficiencia que sí permite establecer comparaciones en igualdad
REFERENCIAS Allison, C., Campbell, A., Davies, C. J., Dow, L., Kennedy, S., McCaffery, J. P., Miller, A. H. D., Oliver, I. A., Perera, G. I. U. S. Growing the use of Virtual Worlds in education: an OpenSim perspective. En Gardner, M., Garnier, F. y Delgado Kloos C. Proceedings of the 2nd European Immersive Education Summit. École Nationale Supérieure des Arts Décoratifs Paris, France. Baalsrud Hauge, J., Boyle, E., Mayer, I., Nadolski, R., Riedel, JCKH., Moreno-Ger, P., Bellotti, F., Lim, T. y Ritchie, J.M. (2014). Study design and data gathering guide for serious games’ evaluation. En Connolly, T. M., Hainey, T., Boyle, E., Baxter, G. y Moreno-Ger, P (Ed.), Psychology, Pedagogy, and Assessment in Serious Games, (pp. 394-419). Hershey, EE.UU.: IGI Global. Bellotti, F., Kapralos, B., Kiju Lee, K., Moreno-Ger, P. y Berta, R. (2013). Assessment in and of Serious Games: An Overview. Advances in Human-Computer Interaction, 2013(1), Article ID 136864. Bento da Silva, J., Rochadel, W. y Marcelino, R. (2012). Utilização de NTIC’s Aplicadas a Dispositivos Móveis. Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje (IEEE-RITA). 7(3), 149 -154. Berns, A., González-Pardo, A. y Camacho, D. (2013a). Game-like language learning in 3-D virtual environments. Computers & Education, 60(1), 210-220. Berns, A., Palomo-Duarte, M., Dodero, J.M. y Valero-Franco, C. (2013b). Using a 3D Online Game to Assess Students' Foreign Language Acquisition and Communicative Competence. Lecture Notes in Computer Science. 8095, 19-31. Garcia-Montero, A., Rising, B. y Watts, F. (2001). Simulation gaming and the acquisition of communicative
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϬϬ
competence in another language. Simulation & Gaming, 32(4), 481–491. Garrido Íñigo, P. (2012). Viabilidad de las plataformas virtuales en la enseñanza de una lengua extranjera. Revista de Investigación en Educación, 10 (2), 129-140. Garrido Íñigo, P. y Rodríguez Moreno, F. (2013). The reality of virtual worlds: pros and cons of their application to foreign language teaching. Interactive Learning Environments, 23(4), 1-18. Gonzalez-Pardo, A., Rosa, A. y Camacho, D. (2014). Behaviour-based identification of student communities in Virtual Worlds. Computer Science and Information Systems, 11(1), 195–213. Mavridis A., Konstantinidis, A., y Tsiatsos, T. (2012). A Comparison of 3D Collaborative Virtual Learning Environments: OpenSim vs. Second Life. International Journal e-Collaboration, 8(4), 8-21.
Pellas, N. (2014). The development of a virtual learning platform for teaching concurrent programming languages in the Secondary Education: The use of Open Sim and Scratch4OS. Journal Of E-Learning And Knowledge Society, 10(1), 129-143. Reinders, H. y Wattana, S. (2011). Learn English or die: The effects of digital games on interaction and willingness to communicate in a foreign language. Digital Culture & Education, 3, 3–29. Svensson, P. (2003). Virtual worlds as arenas for language learning. En Felix, U. (Ed.), Language learning online: towards best practice. Lisse, Países Bajos: Swets & Zeitlinger (pp. 123-142). German Expert and Fast waitEr (GEFE) project. https://code.google.com/p/deutsch-gefe. Último acceso el 7 de julio de 2015.
Molka-Danielsen, J. y Deutschmann, M. (2009). Learning and Teaching in the virtual world of Second Life. Trondheim, Noruega: Academic Press.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϬϭ
Análisis comparativo de la gestión del conocimiento en la administración pública española
Comparative analysis of the Knowledge Management in Spanish Public Administration Alicia García-Holgado, Juan Cruz-Benito, Francisco J. García-Peñalvo aliciagh@usal.es, juancb@usal.es, fgarcia@usal.es GRIAL Research Group Research Institute for Educational Sciences University of Salamanca Salamanca, Spain
Resumen - En el marco del desarrollo de la Sociedad Digital y con el objetivo de lograr una verdadera transición de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento, las TIC desempeñan un importante papel en los procesos educativos y de gestión del conocimiento en cualquier tipo de entidad, desde las Pequeñas y Medianas Empresas hasta la Administración Pública. La Administración Pública española está compuesta por una gran cantidad de organismos públicos heterogéneos que van desde los centros de investigación hasta las empresas públicas. El propósito de este trabajo es proporcionar un análisis acerca de la gestión del conocimiento en la Administración Pública española a través de dos casos de estudio reales desarrollados en el contexto de dos organismos públicos bien diferenciados, analizándolos desde el punto de vista de la Arquitectura Suricata y mostrando como éstos cumplen con ella desde diferentes perspectivas a fin de identificar factores de éxito que puedan replicarse en otros contextos públicos. Palabras clave: gestión del conocimiento, Conocimiento, Administración Pública, análisis
Sociedad
del
Abstract- Under the development of the Digital Society and with the aim of achieving a true transition from the Information Society to the Knowledge Society, ICTs play a capital role in educational and knowledge management processes in any kind of entity, from Small and Medium-sized Enterprises to the Public Administration. The Spanish Public Administration is composed by a huge amount of the heterogeneous public organisms that range from research centres to public companies. The purpose of this paper is to provide an analysis about the knowledge management in the Spanish Public Administration through several real study cases developed in different public organisms. The analysis shows how the case studies follow the Suricata Architecture in order to identify success factors to replicate them in other public contexts. Keywords: knowledge management, Knowledge Society, public administration, analysis
1.
INTRODUCCIÓN
Aquello anteriormente conocido como Sociedad de la Información ha sufrido una fuerte evolución en los últimos años dando paso a lo que actualmente denominamos Sociedad del Conocimiento. Las cuestiones centradas en la tecnología como elemento principal en la Sociedad de la Información han
permitido el desarrollo de Sociedades del Conocimiento en las que el elemento central es la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano (UNESCO, 2005). La Sociedad del Conocimiento se trata de una Sociedad del Aprendizaje, donde el aprendizaje es el factor principal a la hora de que las personas, las empresas, las regiones y los países alcancen el éxito (OECD, 2000). En este contexto, la gestión del conocimiento surge como una ventaja competitiva (Nonaka & Takeuchi, 1995) de tal forma que las organizaciones dedican parte de sus recursos a desarrollar su capacidad para compartir, crear y aplicar nuevos conocimientos de forma continuada a lo largo del tiempo (Hargreaves, 2003). El aprendizaje se convierte en un pilar dentro de cualquier tipo de organización, independientemente de su tamaño o de la actividad que desarrolle. Desde las Pequeñas y Medianas Empresas (PYME) hasta instituciones como las Universidades o la Administración Pública (AP) incorporan dentro de sus procesos mecanismos que permiten la gestión del conocimiento. Este trabajo tiene como objetivo presentar el análisis sobre la gestión del conocimiento en contextos reales relacionados con la Administración Pública española, a fin de determinar los factores de éxito o fracaso de cada uno de los casos analizados. En las siguientes secciones se presenta el contexto en el cual se desarrollan los casos de estudio elegidos (2), los casos de estudio analizados (3), los resultados obtenidos (4) y por último las conclusiones. 2.
CONTEXTO
Según Nonaka and Takeuchi (1995) existen dos tipos de conocimiento en función de su naturaleza, el conocimiento explícito y el conocimiento implícito o tácito, cuya interacción permite generar nuevo conocimiento. El conocimiento explícito se trata de un conocimiento estructural, almacenable y distribuible que implica un compromiso por parte del individuo. En cuanto al conocimiento implícito, se trata de un
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϬϮ
conocimiento condicionado por factores no tangibles, como el contexto socio-cultural de la persona, que no es posible almacenar o distribuir. Los procesos de gestión del conocimiento deben ser capaces de dar soporte a la transferencia de conocimiento implícito a conocimiento explícito, para ello Nonaka and Takeuchi (1995) plantean el modelo de ciclos de creación de conocimiento, también denominado modelo SECI, que abarca cuatro actividades: interiorización, socialización, externalización y combinación. Independientemente de su naturaleza, las organizaciones tienen como objetivo común la adecuada gestión del conocimiento como medio para alcanzar el éxito (Zeleny, 1987). En el contexto tecnológico actual, los sistemas de gestión del conocimiento proporcionan las herramientas necesarias para dar soporte a los procesos y facilitar el acceso y reutilización del conocimiento (Natali & Falbo, 2002). El concepto de ecosistema tecnológico aparece cuando la organización desea asegurar que ese conjunto de herramientas y servicios que proporciona tengan un alto grado de integración y una fuerte componente evolutiva en todas sus vertientes (García-Holgado & García-Peñalvo, 2013). La gestión del conocimiento dentro de una organización depende de un gran número de factores tanto internos (perfil de los empleados flujos de trabajo, etc.) como externos (contexto cultural, mercado, etc.), que influyen directamente en el ecosistema tecnológico que sustenta dicha gestión (GarcíaHolgado & García-Peñalvo, 2014), de tal forma que cada ecosistema es único. El análisis de sistemas de gestión del conocimiento basados en ecosistemas tecnológicos permite detectar problemas que surgen a la hora de definir e implementar este tipo de soluciones independientemente del contexto en el que se aplican. En trabajos previos (García-Holgado & GarcíaPeñalvo, 2014; García-Holgado, García-Peñalvo, HernándezGarcía, & Llorens-Largo, 2015) se han planteado soluciones con una fuerte componente de ingeniería cuyo objetivo es sentar las bases para el desarrollo de ecosistemas con un alto grado de integración y cohesión, capaces de evolucionar al mismo ritmo que lo hacen las organizaciones y las personas. La Administración Pública proporciona un contexto idóneo para analizar la gestión del conocimiento, dado que se compone de un conjunto heterogéneo de organismos públicos que van desde centros de investigación hasta empresas públicas de diversa índole, permitiendo al analista obtener una visión general de cómo el conocimiento se crea, transforma, distribuye y evoluciona en contextos ricos y heterogéneos bajo el paraguas de lo público, de tal forma que posteriormente dichos resultados obtenidos puedan aplicarse para mejorar los ecosistemas tecnológicos en cualquier ámbito de actuación mediante la extensión del know-how y la sabiduría sobre el dominio del problema obtenida en este tipo de contextos (Rowley, 2007). 3.
DESCRIPCIÓN
Con el fin de ilustrar distintas posibilidades de gestión del conocimiento dentro de la Administración Pública Española, este trabajo selecciona dos casos de estudio representativos que sirven como introducción a los contenidos presentados. En primer lugar se presenta el caso del Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP), cuyo principal objetivo es
mejorar los flujos de información y el aprendizaje informal entre las personas que componen la Administración Pública española. Mientras tanto, el segundo caso de estudio se centra en el estudio y análisis de la gestión y explotación de un conocimiento sensible, desde el punto de vista social y económico, en un ámbito tan complejo como el de la Universidad y la empleabilidad de los egresados, presentando la experiencia y tecnología desarrolladas por el Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitario (http://oeeu.org) bajo la dirección de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM). A. El Instituto Nacional de la Administración Pública El INAP es un organismo autónomo adscrito al Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas, a través de la Dirección General de la Función Pública. El Instituto posee gran experiencia en la gestión del conocimiento dentro de la Administración Pública. Entre sus principales actividades se encuentran: formación de los empleados públicos; selección de varios Cuerpos y Escalas de empleados públicos adscritos al Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas; y promover la investigación y los estudios sobre el gobierno y los diferentes niveles de la Administración Pública desde una perspectiva interdisciplinar. El ecosistema tecnológico del INAP está compuesto por un gran número de componentes orientados a cubrir diferentes necesidades de gestión del conocimiento tanto dentro como fuera del Instituto. En el caso que ocupa este trabajo, se tratan de tres componentes fundamentales: las comunidades de prácticas, denominadas INAP Social (http://social.inap.es); el Banco de Conocimiento o BCI (http://bci.inap.es); y el repositorio de cursos, Compartir (http://compartir.inap.es). El ecosistema social y de conocimiento del INAP está descrito de forma detallada en el libro Conocimiento transformador y talento público. El caso del INAP (Arenilla Sáez, 2014). La arquitectura del ecosistema tecnológico del INAP se divide en tres capas bien diferenciadas que permiten establecer flujos de información entre los diferentes elementos que los componen a fin de proporcionar un ecosistema con un alto grado de interoperabilidad entre los diferentes componentes así como capacidad de evolución (García-Holgado & GarcíaPeñalvo, 2014). En la Figura 1 se pueden ver las tres capas. En primer lugar la capa de servicios que abarca las interfaces a través de las que el usuario interactúa con el sistema y que engloba los tres componentes principales del ecosistema. En segundo lugar la capa de gestión de datos estáticos, cuyo fin es tratar toda aquella información que se comparte entre los diferentes elementos del ecosistema y que tiene un carácter estático en cuanto a que no sufre modificaciones continuamente. Y por último la capa de infraestructura, cuyo fin es dar soporte a los elementos contenidos en las capas superiores, de tal forma que contiene componentes software para la gestión única de usuarios o el servidor encargado de gestionar el envío de correo electrónico. Cabe destacar que el ecosistema del INAP sigue una filosofía Open Source siguiendo la estrategia de la Comisión Europea para utilizar de forma interna software Open Source (European Commission, 2009; European Commission Directorate-General for Informatics (DIGIT), 2011) o la apuesta por el conocimiento y el uso de Software Libre del
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϬϯ
Gobierno de España mediante el CENATIC (Trejo Pulido, Domínguez Dorado, & Ramsamy, 2011).
se sustenta gracias al trabajo de un Consejo de Expertos (CE); y una solución tecnológica formada por diferentes componentes software desarrollados a medida que da soporte al trabajo desarrollado por los Centros de Recogida y Análisis de la Información (CRAI) que establecen el enlace con todas las universidades españolas y que permiten la recogida de información por parte de las universidades y egresados, de modo que se nutra la base de conocimiento acerca de la empleabilidad relativa a los egresados en España. Para soportar los flujos de trabajo, información y procesos que genera la actividad del Observatorio, éste ha apostado por la creación, desarrollo y explotación de un Sistema de Información que sea capaz de recopilar, almacenar, tratar y explotar la información y resultados que produce (Michavila, Martín-González, Martínez, García-Peñalvo, & Cruz-Benito, 2015). Este sistema de información no se trata de una entidad monolítica que aglutina diferentes funcionalidades y características, sino que en realidad se conforma de diferentes herramientas, aplicaciones y subsistemas basados en tecnologías Open Source que conforman una entidad poliédrica a modo de ecosistema donde los componentes o partes interactúan y cooperan por un objetivo común. Entre los distintos componentes, sistemas y subsistemas que componen el sistema de información del OEEU se pueden destacar los siguientes (Figura 2):
Capa de soporte a los procesos y flujos de información: esta capa provee de los mecanismos, interfaces y servicios necesarios para que los distintos subsistemas interaccionen de forma adecuada. Se trata de una entidad intermediadora que facilita la interoperabilidad entre componentes, desacoplando los flujos de información y trabajo de la lógica de cada uno de los subsistemas, que simplemente se centran en realizar su funcionalidad y comunicarse con esta entidad.
Capa de persistencia de datos: esta capa se encarga de almacenar la información de forma estructurada, accesible y de un modo estandarizado, de modo que cualquier sistema o aplicación que la utilice directamente sea capaz de extraer la información que contiene.
Sistema de recogida de información: se encarga de recopilar la información de distintas fuentes de información, como los registros administrativos de las distintas universidades que participan en la experiencia del Observatorio y los egresados españoles que completan la información de las universidades, expresando su opinión sobre distintas cuestiones, su percepción sobre su formación académica, sus habilidades y competencias, etc. Estos subsistemas se describen un poco mejor a continuación.
Figura 1. Arquitectura del ecosistema tecnológico del INAP (García-Holgado & García-Peñalvo, 2014) B. Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios El Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (OEEU) es una unidad técnica que recopila, produce, analiza y difunde información sobre la empleabilidad y el empleo de los egresados universitarios en España, para lo cual cuenta con una red de investigadores y técnicos distribuidos en todo el territorio nacional, organizados en diez equipos que trabajan de forma coordinada y con una misma metodología bajo la dirección de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) y el asesoramiento permanente de un Consejo de Expertos, integrado por académicos y expertos universitarios nacionales e internacionales. El principal objetivo del OEEU es convertirse en el epicentro de la gestión del conocimiento sobre empleabilidad y empleo universitarios a nivel nacional y suplir de ese modo la carencia parcial de analíticas (académicas, de empleabilidad, etc.) unificadas que alimenten, potencien y mejoren los sistemas de tomas de decisiones y procesos de Inteligencia Institucional de las Universidades, ayudando del mismo modo a crear una cultura “data-driven” de Inteligencia Institucional y gestión del conocimiento para la toma de decisiones (Alcolea Picazo & Pavón de Paula, 2013; Oficina de Cooperación Universitaria. OCU, 2013). La red de investigadores y equipos de trabajo del Observatorio tiene un alcance de todo el territorio español, agrupando los territorios autonómicos y generando puntos de enlace entre estas agrupaciones y el Observatorio, que se denominan Centros de Recogida y Análisis de la Información (CRAI). El flujo de trabajo del Observatorio combina tres pilares fundamentales: gestión, a través de la Unidad de Dirección y Coordinación (UDC); una sólida metodología que
o
Subsistema de recogida de información obtenida de las Universidades: este subsistema de recogida de información proporciona los procedimientos, métodos y requerimientos técnicos para obtener de forma adecuada la información de tipo administrativo que proporcionan las universidades al sistema.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϬϰ
o
Subsistema de recogida de información de los egresados: este subsistema, en base a los registros administrativos proporcionados por las universidades, crea cuestionarios personalizados para cada uno de los egresados que cuenta con datos registrados en el sistema, de modo que permite registrar la información relevante para los propósitos del Observatorio que puede proporcionar cada egresado de las universidades que participan.
Además estos dos subsistemas que se integran en la solución actualmente desplegada, existen otros subsistemas diseñados para la integración a través de servicios con herramientas de terceros, bases de datos externas, etc. y que ampliarían el ecosistema.
Sistema de análisis de información: este sistema se encarga de computar, organizar y realizar tareas de análisis sobre la información introducida por los estudiantes y universidades en el sistema, dando lugar a resultados intermedios y finales que el Observatorio pueda emplear en sus informes, webs y comunicaciones públicas. Sistema de presentación de información: este sistema se encarga de filtrar y presentar la información de forma adecuada a los distintos posibles roles de usuarios que pueden acceder a la información del Observatorio (acceso público, universidades participantes, administradores, etc.)
tecnológica que abarca software, hardware y comunicaciones con una filosofía Open Source, hasta el portal personalizado del trabajador de conocimiento, a través del cual el usuario interactúa con todas las capas de la arquitectura de modo transparente (S. Marrero, Ocón, Galán, & Rubio, 2005). Este modelo permite desarrollar métodos y herramientas de apoyo a los individuos implicados en los procesos de gestión del conocimiento, tanto desde un punto de vista personal como colectivo, con la finalidad de favorecer el aumento de la productividad y de la capacidad de innovación en un contexto de gestión del conocimiento orientado a procesos (Rubio et al., 2004). A la hora de analizar los casos descritos en la sección anterior, se ha tomado el Modelo Suricata como base para analizar los diferentes elementos que componen, por un lado, la arquitectura del ecosistema tecnológico del INAP y por otro el ecosistema tecnológico que sustenta el OEEU. En primer lugar, la capa más básica de la arquitectura Suricata es la infraestructura tecnológica cuyo objetivo es integrar las diferentes aplicaciones software así como facilitar la interoperabilidad y la integración de todas ellas. En el caso del INAP, esta capa se equipara a la capa inferior, la capa de infraestructura, donde se facilita la interoperabilidad entre todos los componentes a través de la gestión centralizada de los usuarios por medio de Lightweight Directory Access Protocol (LDAP) combinado con Central Authentication Service (CAS). En cuanto al caso del OEEU esta capa de la arquitectura Suricata se puede asimilar a la capa de soporte a los procesos y flujos de información, ya que actúa, del mismo modo que la capa de infraestructura del INAP, como proveedora de servicios y soporte a las otras capas, articulando la interconexión y cooperación entre ellas. El Modelo Suricata sustenta la arquitectura de la información sobre la infraestructura tecnológica, de tal forma que dicha capa se encarga de almacenar los objetos digitales, es decir, permite la gestión de contenidos. Tanto el ecosistema del INAP como el del OEEU disponen de una capa de persistencia de datos en la que se gestiona toda la información relevante para la gestión del conocimiento.
Figura 2. Arquitectura del ecosistema tecnológico del OEEU 4.
RESULTADOS
Las cuestiones relacionadas con la Sociedad del Conocimiento no solo abarcan cuestiones tecnológicas sino que debe ir acompañado de elementos metodológicos que permitan la optimización de los recursos relacionados con el conocimiento. Existe por tanto la necesidad de modelos innovadores para la gestión del conocimiento enfocado tanto al desarrollo personal como organizacional (Meiler Rodríguez, 2014). En este contexto surge el Modelo Suricata (Rubio, Ocón, Galán, Marrero, & Nelson, 2004), una propuesta arquitectónica en cinco capas que van desde la infraestructura
La tercera capa es el entorno colaborativo, que permite la colaboración entre todos los componentes de la arquitectura, asegurando el intercambio de conocimiento. En el caso del ecosistema del INAP, esta capa se vería representada por el capa superior de su arquitectura, la capa de servicios, de tal forma que algunos de los servicios englobados en la misma tienen como fin facilitar el intercambio de conocimiento entre los miembros de la Administración Pública mediante comunidades de práctica y un banco de conocimiento. Respecto al ecosistema del OEEU esta capa sería equiparable a al conjunto que conforman las capas de recogida, análisis y presentación de información. Estas capas, de modo conjunto proporcionan los servicios y colaboración para el intercambio de conocimiento de los que habla la Arquitectura Suricata, pero desde un punto de vista distinto al caso del INAP, ya que en este caso los servicios no están orientados directamente a otros componentes y capas del sistema, sino que fundamentan su funcionalidad en la facilitación de adquisición de información y extracción e intercambio de conocimiento con los distintos actores que actúan como fuentes de información (universidades y egresados), analistas de datos (OEEU) y consumidores y
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϬϱ
diseminadores de información y conocimiento (OEEU, universidades, público general). La penúltima capa de la Arquitectura Suricata se centra en el soporte para la creación de comunidades virtuales que permitan la transacción de conocimientos y no sólo la transmisión de los mismos entre diferentes usuarios (S. R. Marrero, Nelson, Galán, Ocón, & Rubio, 2005). Ambos ecosistemas plantean la transacción de conocimientos como eje fundamental aunque el enfoque en cada uno de ellos varía. En el INAP queda patente este objetivo mediante las ya mencionadas comunidades de prácticas. En el caso del OEEU, la transacción de conocimiento se realiza, como se ha comentado también anteriormente, a través de la combinación de diferentes servicios que permiten recopilar, procesar, analizar y transferir el conocimiento recolectado, organizado y descubierto por el ecosistema a fin de generar nuevo conocimiento a través de la inclusión del factor humano como motor adicional de catalización de conocimiento, a través de su interacción con el conocimiento como analista, observador, consumidor de información, descubridor de tendencias y, en definitiva, como entidad que retroalimenta -de un modo cuasicaótico desde el punto de vista de un sistema programado y suficientemente abierto a la libre interacción- cualquier sistema disponible de forma pública en Internet actualmente. La última capa se corresponde con la interfaz del usuario con el sistema a través de un entorno personalizado que permite el acceso a todas las capas de la arquitectura. En el caso del INAP, no existe una capa que de acceso al resto de capas, sino que directamente se accede a los diferentes elementos de la capa de servicios. En cambio, en el caso del OEEU, existe una última capa, denominada capa de presentación, a través de la cual se ofrece una interfaz uniforme para que el usuario perciba el ecosistema como un todo, aunque se centra en el aspecto visual (visualización de información) y de interacción con la interacción para realizar análisis sobre el conocimiento que encierra el sistema. Por todo ello, es posible afirmar que los casos de gestión de conocimiento analizados, a pesar de las grandes diferencias que presentan, poseen elementos en común que quedan reflejados a la hora de establecer una comparación con el modelo Suricata, de tal forma que pueden considerarse casos de éxito desde el punto de vista de utilidad y organización del conocimiento en el ámbito de lo público, así como extrapolar aquellos puntos en común a otros ecosistemas tecnológicos centrados en la gestión del conocimiento en el contexto de la Administración Pública. 5.
CONCLUSIONES
Este artículo trata acerca de cómo se gestiona el conocimiento en distintas entidades públicas, como la Administración Pública o entidades de carácter universitario desde un punto de vista tecnológico. Para ello, el artículo expone una serie de puntos clave que ponen al lector en el contexto del problema, y muestra distintos casos de ecosistemas tecnológicos que gestionan conocimiento, como son el ecosistema del Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) o el Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (OEEU) de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid. En estos casos de estudio y análisis, se presentan procesos de generación, gestión y explotación de conocimiento en distintos contextos y con distintos propósitos con el fin de proporcionar dos casos diferenciados pero con características y
problemáticas comunes que den una idea al lector de cómo se pueden afrontar los retos de gestión de conocimiento que presentan, al mismo tiempo que se enfrentan sus propuestas a un modelo como el Suricata, comparando cómo ésta arquitectura organiza los procesos de gestión de conocimiento y cómo lo hacen los casos presentados. En base a ese análisis y comparación, es posible determinar como factores de éxito a la hora de gestionar el conocimiento en el contexto de lo público aquellos elementos que ambos casos de estudio comparten, comenzando por una clara definición de la arquitectura hasta la incorporación de la componente humana como parte del sistema. AGRADECIMIENTOS El presente trabajo se ha realizado dentro del Programa de Doctorado en Formación en la Sociedad del Conocimiento de la Universidad de Salamanca http://knowledgesociety.usal.es y ha sido financiado por el Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) y el Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios (OEEU). Los autores quieren dar las gracias al Grupo de Investigación en InterAcción y eLearning (GRIAL) http://grial.usal.es y al Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE) de la Universidad de Salamanca http://iuce.usal.es por sus contribuciones y soporte. REFERENCIAS Alcolea Picazo, J., & Pavón de Paula, S. (2013). Los datos como recurso estratégico Libro Blanco Inteligencia Institucional en Universidades (pp. 17-43). Madrid, Spain: OCU (Oficina de Cooperación Universitaria). Arenilla Sáez, M. (Ed.). (2014). Conocimiento transformador y talento público. El caso del INAP. Madrid, Spain: National Institute of Public Administration. European Commission. (2009). European Union Public Licence (EUPL). Retrieved from http://joinup.ec.europa.eu/software/page/eupl. European Commission Directorate-General for Informatics (DIGIT). (2011). Strategy for internal use of OSS at the EC. Retrieved from http://ec.europa.eu/dgs/informatics/oss_tech/index_en.ht m. García-Holgado, A., & García-Peñalvo, F. J. (2013). The evolution of the technological ecosystems: an architectural proposal to enhancing learning processes Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality (TEEM'13) (Salamanca, Spain, November 14-15, 2013) (pp. 565-571). New York, NY, USA: ACM. García-Holgado, A., & García-Peñalvo, F. J. (2014). Patrón arquitectónico para la definición de ecosistemas de eLearning basados en desarrollos open source. In J. L. S. Rodríguez, J. M. D. Beardo, & D. Burgos (Eds.), Proceedings of 2014 International Symposium on Computers in Education (SIIE) (Logroño, La Rioja, Spain, November 12-14, 2014) (pp. 137-142). Logroño, La Rioja, España: Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). García-Holgado, A., García-Peñalvo, F. J., Hernández-García, Á., & Llorens-Largo, F. (2015). Analysis and
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϬϲ
Improvement of Knowledge Management Processes in Organizations Using the Business Process Model Notation. In D. Palacios-Marqués, D. R. Soriano, & K. H. Huarng (Eds.), New Information and Communication Technologies for Knowledge Management in Organizations: 5th Global Innovation and Knowledge Academy Conference, GIKA 2015, Valencia, Spain, July 14-16, 2015, Proceedings: Springer International Publishing. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity: Teachers College Press. Marrero, S., Ocón, A., Galán, M., & Rubio, E. (2005). Methodology for the generation and maintenance of a “base of procedures” in process-oriented knowledge management strategy. Marrero, S. R., Nelson, J. C., Galán, M., Ocón, A., & Rubio, E. (2005). Metodología para organizar, recuperar y compartir recursos de información y conocimiento en un centro I+D+i en la Plataforma Suricata. Meiler Rodríguez, M. C. (2014). Propuesta metodológica de envejecimiento activo basada en aprendizaje en red: Comunidad Seventi. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Las Palmas de Gran Canaria. Michavila, F., Martín-González, M., Martínez, J. M., GarcíaPeñalvo, F. J., & Cruz-Benito, J. (2015). Analyzing the employability and employment factors of graduate students in Spain: The OEEU Information System. Paper presented at the Third International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM'15), Porto, Portugal.
Natali, A. C. C., & Falbo, R. (2002). Knowledge management in software engineering environments. Paper presented at the Proceedings of the XVI Brazilian Symposium on Software Engineering (SBES'2002). Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation: Oxford university press. OECD. (2000). Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD Publishing. Oficina de Cooperación Universitaria. OCU. (2013). Libro Blanco Inteligencia Institucional en Universidades: Madrid: OCU. Rowley, J. (2007). The wisdom hierarchy: representations of the DIKW hierarchy. Journal of information science, 33(2), 163-180. doi: 10.1177/0165551506070706 Rubio, E., Ocón, A., Galán, M., Marrero, S., & Nelson, J. C. (2004). A personal and corporative process-oriented knowledge manager: Suricata model. Trejo Pulido, A., Domínguez Dorado, M., & Ramsamy, P. (2011). Open source software in public organisations of the Spanish government. 2011. Badajoz, Spain: CENATIC. UNESCO. (2005). Informe Mundial de la UNESCO: Hacia las sociedades del conocimiento. Paris: Ediciones UNESCO. Zeleny, M. (1987). Management support systems: Towards integrated knowledge. Human systems management, 7, 59-70.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϬϳ
Las competencias transversales y el TFG Generic competences and TFG
López-Aguado, Mercedes1, Gutiérrez-Provecho, Lourdes1, Zapico Robles, Belén1, Tuero del Prado, Concepción2 mmlopa@unileon.es, mlgutp@unileon.es, bzapr@unileon.es, ceturp@unileon.es
1
Departamento de Psicología, Sociología y Filosofía Universidad de León León, España
Resumen- Según la normativa vigente, en los Trabajos Fin de Grado (TFG) los estudiantes deben acreditar el dominio de todas las competencias adquiridas a lo largo de su formación universitaria, especialmente en lo que se refiere a las competencias transversales. A pesar de esta concepción legal del TFG como rendición de cuentas, entendemos que en realidad se trata, sin género de dudas, de un proceso de aprendizaje, mejora y consolidación de todas las competencias que han de ponerse en juego para su elaboración y defensa. Desde este posicionamiento, este estudio analiza, a través de un diseño de encuesta, los niveles de percepción competencial de los estudiantes, explorando, en primer lugar, cuáles creen que son las competencias transversales más necesarias para la elaboración y defensa del TFG y, en segundo lugar, cuál es el nivel de adquisición percibida de cada una de estas competencias. La comparación de esta doble información (necesarias/adquiridas) permitirá establecer un doble camino de acción: reforzar la formación de las competencias más deficitarias a lo largo de la formación académica y mejorar los procesos de seguimiento y tutorización de los TFG. Palabras clave: TFG, competencias transversales, tutorización, evaluación. Abstract- Under the current legislation, on the TFG students must demonstrate mastery of all the skills acquired during their university education, especially as it relates to generic skills. Despite this legal conception of the TFG like accountability, we understand that actually is, without doubt, a process of learning, improving and consolidating all the competences that they need to prepare and defense their TFG. From this positioning, this study analyzes, through a survey design, perceived competence levels of students, exploring, what they think are the generic skills most needed for the development and defense of the TFG and what is the level of perceived acquisition of each of these competencies. Comparison of this double information (required / acquired) will establish a dual course of action: strengthening the training of the skills deficit throughout the academic training and improve the processes of monitoring and mentoring of the TFG Keywords: TFG, generic competences, mentoring, evaluation
1.
INTRODUCCIÓN
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, indica que todas las enseñanzas oficiales de grado concluirán con la elaboración y defensa de un TFG, que ha de
2
Departamento de Educación Física y Deportiva Universidad de León León, España
formar parte del plan de estudios. El TFG tendrá entre 6 y 30 créditos, deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título.
Es sustancial reflexionar sobre qué es lo que se pretende conseguir al diseñar, tutorizar y evaluar los TFGs que elaboran los estudiantes. En la línea de los propuesto por Rullán, Fernández, Estapé y Márquez (2010), hay que considerar cuatro niveles en su planificación: (a) La finalidad o contextualización de la formación propuesta; (b) El objetivo global que se persigue con dicha formación; (c) La formulación de las competencias específicas y (d) La selección de las competencias transversales, estas dos últimas cuestiones teniendo en cuenta el perfil profesional asociado a la formación. El planteamiento del TFG debe, pues, sustentarse, esencialmente, en la reflexión sobre las competencias que se deben desarrollar, su nivel de adquisición, los instrumentos de evaluación y su finalidad.
Otra cuestión de fondo, es que el estudiante es el máximo responsable de su proceso de aprendizaje eligiendo el contenido, la orientación de su trabajo y asumiendo el compromiso de tratar en profundidad el tema escogido (Snavely y Wright, 2003). En esta línea, el trabajo debe realizarse de forma autónoma - siempre bajo la tutela de un tutor/a – (permitiendo la iniciación del estudiante en técnicas de investigación y tratamiento de datos) y ofrece a los estudiantes la posibilidad de desarrollo y adquisición de determinadas competencias (Vilardell Riera, 2010). Desde este planteamiento, el TFG no es un simple producto, sino que se debe concebir, diseñar, desarrollar y evaluar como un proceso de aprendizaje donde se integran y se visualizan las competencias de grado, algunas específicas pero, sobre todo, las transversales (Rekalde, 2011), definidas estas últimas como aquellas que no están directamente relacionadas con los conocimientos técnicos propios de cada titulación, pero sin embargo cada titulado debe poseer. Se clasifican a su vez, en competencias sistemáticas, instrumentales e interpersonales (Valderrama et al., 2010). Para convertir el proceso de elaboración del TFG en una verdadera oportunidad de aprendizaje, es sustancial que se vea apoyado por un sistema de evaluación formativa. La evaluación de competencias debe estar presente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje para asegurar que el
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϬϴ
alumnado las adquiera. Según Rullan et al. (2010), hay que especificar qué y cómo se va a evaluar, qué instrumentos se utilizarán para la evaluación y por último quiénes serán los agentes evaluadores.
Siguiendo en la línea de estos autores, si se parte de la premisa que las competencias específicas deben haber sido adquiridas por el estudiante a lo largo de su formación académica, la dificultad que presenta la evaluación y clasificación de competencias trasversales lleva a pensar que éstas serán valoradas a través de la realización y desarrollo del TFG y su defensa final ante los agentes evaluadores pertinentes.
Con el objetivo de garantizar la homogeneidad y objetividad de la evaluación, se hace indispensable establecer mecanismos que aseguren la nitidez del proceso evaluativo, tanto en el diseño de indicadores que permitan constatar la adquisición de dichas competencias, como el diseño de instrumentos que estén bien relacionados con esos indicadores (Rodríguez, 2010). La correcta elaboración de una guía docente puede facilitar y asegurar la transparencia en el proceso de evaluación. Siguiendo la metodología de evaluación por competencias propuesta por Valderrama et al. (2010), se proponen: x x x x x x
Definir las competencias específicas y transversales que deberán evaluarse de acuerdo con los objetivos educativos del TFG. Identificar indicadores observables que permitan evaluar el grado de adquisición de cada competencia por el estudiante. Definir en qué momentos se evaluarán los TFG y cuáles serán las evidencias que se pedirá al estudiante que presente y defienda. Asignar a cada momento y acción de evaluación los indicadores a evaluar previamente seleccionados. Definir cómo puntuar los indicadores (rúbricas) y diseñar los informes de evaluación. Definir los criterios para obtener una calificación del TFG a partir de los informes de evaluación.
Según indican Rullan et al. (2010) en su investigación, la evaluación que se lleve a cabo siguiendo estas pautas es susceptible de garantizar la homogeneidad de las calificaciones (independientemente del agente/s evaluador/es), la trazabilidad de los resultados (ofreciendo indicadores objetivos evaluables y un sistema recopilatorio de los resultados de evaluación) y la transparencia del proceso evaluador, posibilitando al estudiante saber cómo será evaluado y cuál será la puntuación obtenida en cada uno de los indicadores evaluados en cada hito. No obstante, a pesar de considerarse un marco de trabajo general adecuado, este modelo pudiera sufrir modificaciones atendiendo a las necesidades u objetivos de cada Grado, pudiéndose así captar los matices propios de cada rama del conocimiento, los cuales varían dependiendo del Grado del cual se trate. Para definir en qué momentos se evaluará el TFG, Valderrama et al. (2010) proponen tres momentos: inicio, seguimiento y final. La evaluación inicial se pudiera llevar a
cabo para constatar si los objetivos del TFG han sido establecidos de forma clara y correcta. La evaluación de seguimiento se centraría en el cumplimiento de los objetivos anteriormente mencionados y, por último, se llevaría a cabo la evaluación final del trabajo realizado por el estudiante.
Bonilla, Fuentes, Vacas y Vacas (2012), exponen que una comisión evaluadora, compuesta por diversos agentes en el TFG, enriquecerá el proceso gracias a una participación conjunta en cuanto a la medición de la adquisición de competencias que el estudiante ha conseguido durante el desarrollo, realización y defensa de su TFG. El EEES defiende un modelo educativo basado en el aprendizaje de competencias por parte del alumnado, lo cual significa que en la universidad se hace necesario una renovación pedagógica en cuanto a la planificación, coordinación de las enseñanzas y el trabajo conjunto con el fin de garantizar a los estudiantes una formación coherente y estructurada (Goñi, 2005). Por ello se hace necesario trabajar en equipo con el resto de profesores del título para conseguir un plan de estudios o proyecto formativo coordinado (Muñoz y Fullana, 2009). Todo ello se resume en la necesidad de coordinación y planificación del profesorado para organizar los conocimientos, actitudes y habilidades que deben adquirir los estudiantes desde las competencias transversales que concurren en las diferentes materias, con la intención de realizar una completa, adecuada y eficaz intervención profesional (Monreal y Terrón, 2009).
El tutor/a como agente, es responsable de exponer al estudiante las características del TFG, de orientarlo en su desarrollo y de velar por el cumplimiento de los objetivos fijados, así como de realizar el seguimiento y, en su caso, autorizar su presentación y defensa. En otras ocasiones se apunta que el tutor/a será el responsable de dinamizar y facilitar el proceso de aprendizaje (Reglamento sobre TFG de la Universidad de León).
En la mayoría de los casos es el tribunal quien establecerá la calificación del alumnado, teniéndose en cuenta la exposición oral de su trabajo realizado y la memoria escrita presentada por el estudiante. En ocasiones se exigirá un informe del tutor/a donde se ha de recoger la evaluación continua en cuanto a la adquisición de competencias, su asistencia, participación e intervenciones en los diferentes encuentros. En líneas generales, el estudiante ha de exponer los objetivos, la metodología y las conclusiones de su TFG, y contestar a las preguntas, aclaraciones, comentarios y sugerencias que pudiesen plantearle los miembros del Tribunal (Rekalde, 2011). No obstante la ponderación de los agentes evaluadores pudiera ser muy variada, dependiendo de la universidad que se trate. De nuevo, Rekalde (2011) muestra en su investigación la existencia de centros que conceden un 70% de la nota al documento escrito y un 30% a la defensa oral (Escuela de Enfermería, Universidad de Murcia), un 70% a la valoración del tutor/es en cuanto a la evolución del alumnado, su dedicación, contenido científico, técnico o académico de su trabajo realizado en función de los objetivos y competencias planteadas, y un 30% de la valoración del tribunal, el cual se centrará en la estructura científica general del trabajo,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϬϵ
elaboración de la memoria y exposición y defensa pública (Facultad de Ciencias, Universidad de Burgos). Otros centros invierten esta proporción, como es el caso de la Facultad de Ciencias Químicas (Universidad Complutense de Madrid) donde el informe del tutor/a supone un máximo de un 30% de la calificación y un 70% restante al Tribunal quien debe tener en cuenta la memoria elaborada, la presentación oral y los conocimientos demostrados por el alumno/a... Como se puede observar la ponderación varía de forma considerada dependiendo del centro en el que se lleva a cabo los distintos estudios de Grado. Además de los diversos agentes evaluadores se hace indispensable una autoevaluación por parte del estudiante como un componente en el aprendizaje, que hace resaltar las metas personales del estudiante y permite la identificación de su propio progreso a lo largo de un tiempo determinado (Ducasse, 2004).
McDonald, Boud y Ross, citados por Torrez et al. (2011), indican que la autoevalución es la mejor estrategia en cuanto a educar en responsabilidad, aprendiendo a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje individual llevado a cabo por el propio estudiante. 2.
CONTEXTO
Según los planteamientos expresados en el apartado anterior, es necesario conocer los déficits percibidos por los estudiantes en las competencias transversales, con el objetivo de proponer acciones de formación específicas encaminadas a conseguir convertir la elaboración de los TFGs en un verdadero proceso de aprendizaje y desarrollo de estas competencias. Los objetivos de este trabajo son: x x x
Describir las competencias transversales que los estudiantes consideran más necesarias para la realización del TFG. Describir el nivel percibido de desarrollo de las competencias transversales. Detectar las competencias transversales en las que, desde el punto de vista de los estudiantes, existe un déficit formativo
La determinación de estos déficits (por comparación entre las competencias que se perciben como necesarias y el nivel de adquisición que se considera que han alcanzado en su formación académica) es una tarea previa imprescindible para diseñar los sistemas formativos de apoyo para la realización del TFG. Dicho de otra forma, el objetivo final que guía este trabajo es el diseño y planificación de los sistemas de apoyo y tutorización de los Trabajos Fin de Grado. La planificación de las acciones en función de las necesidades percibidas mejorará y afinará los procesos de orientación.
3.
DESCRIPCIÓN
Se ha recogido información, con un método de encuesta, sobre las opiniones de 225 estudiantes de todos los Grados en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de León, respecto a las competencias transversales necesarias para la elaboración de los TFGs y al nivel percibido de adquisición de las mismas.
Para tal fin se ha diseñado un cuestionario ad hoc en el que, en primer lugar, se recoge la información de clasificación: edad, género, curso, titulación cursada y situación laboral (compatibilización o no de los estudios con actividad laboral). El segundo bloque de preguntas hace relación al nivel percibido de desarrollo de cada una de las competencias transversales. Se pide a los estudiantes que, para cada una de ellas indiquen en qué medida creen que las han adquirido a lo largo de su formación de Grado. El último bloque de preguntas indaga sobre la percepción que los estudiantes tienen sobre el grado en que cada una de estas competencias transversales es necesaria para poder realizar el TFG. La participación es voluntaria y el porcentaje de participación es muy alto, aunque varía de unos a otros Grados, rondando el 70% de la población. 4.
RESULTADOS
Como se observa en la Tabla 1, todas las diferencias entre las competencias necesarias para la realización del TFG y la percepción del nivel competencial adquirido son significativas (p<.000) excepto para la “Competencia en Lengua Extranjera” y la “Comunicación interpersonal”, en las que los estudiantes no encuentran diferencias entre lo que necesitan y la formación que han recibido. Tabla 1: Prueba t de muestras relacionadas COMPETENCIAS 1. Expresión Escrita 2. Expresión Oral 3. Comunicación Lengua Extranjera 4. Trabajo en Equipo 5. Liderazgo 6. Toma decisiones y solución problemas 7. Pensamiento crítico 8. Razonamiento cotidiano 9. Creatividad 10. Habilidad para el aprendizaje 11. Pensamiento reflexivo 12. Gestión 13. Documentación 14. Pensamiento Analítico 15. Razonamiento sintético 16. Comunicación Interpersonal 17. Adaptación a nuevas situaciones 18. Uso de las TICs
Dif media ,782 ,853 ,156 -,880 -,476 ,409 ,858 ,542 ,622 ,484 ,502 ,738 ,831 ,471 ,600 -,129 ,342 ,540
t 12,796 12,739 1,633 -8,441 -5,172 5,689 11,479 7,053 7,872 7,363 6,884 9,871 11,364 6,770 9,385 -1,498 4,570 5,865
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
gl
Sig.
224 224 224 224 224 224 224 224 224 224 224 224 224 224 224 224 224 136
,000 ,000 ,104 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,136 ,000 ,000
ϲϭϬ
Esta información se completa de forma visual en el Gráfico 1, que recoge, de mayo a menor, los déficits competenciales apuntados por los estudiantes.
también parece claro que no tenemos tanta competencia para formar en estas competencias transversales.
El trabajo docente destinado a la mejora de la formación en competencias transversales optimizaría además los recursos personales con los que contamos para la orientación y tutorización de los trabajos fin de grado. Las acciones que a la luz de estos hallazgos se diseñen en el futuro, servirán (al tratarse de competencias que cualquier graduado ha de desarrollar) para los estudiantes de cualquier Grado.
Estas acciones deberán ir en la línea de cerrar la brecha entre la formación tradicional centrada en el conocimiento y la formación integral. Esta diferencia entre la formación que ofrecemos en las específicas frente a las transversales está basado, sin duda, en la tradición universitaria clásica, en la que prima el contenido sobre el procedimiento, la enseñanza sobre el aprendizaje.
Gráfico 1: Déficits percibidos en Competencias Transversales Como se observa los estudiantes perciben un déficit competencial generalizado para poder realizar el TFG. Especialmente deficitarias señalan las competencias “Documentación”, “Pensamiento crítico”, “Expresión escrita” y “Expresión oral”. Tal vez se debe a que los estudiantes las perciben, como cabría esperar, como las más necesarias para desarrollar y defender sus trabajos. A continuación, presentan un déficit algo menor (aunque por encima del medio punto) las competencias “Gestión”, “Razonamiento cotidiano”, “Razonamiento sintético”, “Creatividad”, “Habilidad para el aprendizaje”, “Uso de las TICs” y “Pensamiento reflexivo”. Por último, cabe destacar las competencias “Comunicación Interpersonal”, “Liderazgo” y “Trabajo en Equipo”, en las que los estudiantes encuentran que tienen más nivel competencial del necesario para realizar el TFG. 5.
CONCLUSIONES
Desde el punto de vista de los estudiantes, la formación universitaria recibida, no les proporciona los suficientes recursos personales para realizar con garantías un trabajo de la envergadura del TFG. Parece necesario apoyarles con formación específica especialmente en lo que se refiere a la Documentación (búsqueda y selección de información científica y técnica específica), al Pensamiento crítico y en la Expresión escrita y oral. Aún más allá que los apoyos específicos en estos ámbitos para la realización del TFG, profesores y responsables de los títulos debemos de reflexionar sobre la necesidad de formar y profundizar en el tratamiento de estas competencias transversales a lo largo de toda la formación universitaria. Parece que la formación sobre las competencias específicas está más consolidado en la formación universitaria, pero
¿Indican estos resultados que, a pesar de la reforma legal, los profesores universitarios seguimos enseñando únicamente contenidos? ¿Los profesores sabemos dirigir nuestras materias para que los estudiantes adquieran competencias? ¿Tenemos los recursos necesarios para poder hacerlo? El debate está servido. REFERENCIAS
Alonso, L. E., Fernández, J. C. & Nyssen, J. M. (2009). El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España. Madrid: ANECA. BOCYL. (2010). RESOLUCIÓN de 16 de abril de 2010, de la Universidad de León, por la que se ordena la publicación del Reglamento sobre Trabajos Fin de Grado de la Universidad de León, (p. 38946-38952). BOE. (2007). Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, (p. 44037-44048). Bonilla Priego, M. J., Fuentes Moraleda, L., Vacas Guerrero, C. & Vacas Guerrero, T. (2012). Análisis del proceso de evaluación del Trabajo Fin de Grado en las nuevas titulaciones. Revista de Educación en Contabilidad, Finanzas y Administración de Empresas, (3), 5-21. Ducasse, A. (2004). La autoevaluación como parte de la nota semestral. Revista Electrónica de Didáctica ELE, (0). González, J. y Wagenaar, R. (coords) (2006). Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe. La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Comisión Europea. Recuperado de: http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/Publication s/Tuning_brochure_en_espanol_listo.pdf Goñi, J. M. (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad. Barcelona: Octaedro. Mateo, I. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICEHorsori.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϭϭ
Monreal Gimeno, M. C. & Terrón Caro, M. T. (2009). “Una experiencia interdisciplinar y de aprendizaje aplicado en ciencias sociales en la Universidad de Pablo de Olavide de Sevilla”. Comunicación, Seminario de reflexión REDU-USC: La coordinación mediante equipos docentes en ES: fortalezas, recursos y necesidades. Santiago de Compostela. Recuperado de: http://congresos.um.es/redu/compostela2009/paper/view/1761/ 1731 Muñoz San Roque, I. & Fullana Belda, C. (2009). “La coordinación de equipos docentes en administración y dirección de empresas en la Universidad P. Comillas”. Comunicación, Seminario de reflexión RED-U-USC: La coordinación mediante equipos docentes en ES: fortalezas, recursos y necesidades. Santiago de Compostela. Recuperado de: http://congresos.um.es/redu/compostela2009/paper/viewFile/1 641/1701 Rekalde Rodríguez, I. (2011). ¿Cómo afrontar el trabajo fin de grado? Un problema o una oportunidad para culminar con el desarrollo de las competencias. Revista Complutense de Investigación, 22 (2), 179-193. Rodríguez, G. (2010). Los procedimientos de evaluación como elementos de desarrollo de la función orientadora en la universidad. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 21 (2), 443-461. Rullan Ayza, M., Fernández Rodríguez, M., Estapé Dubreuil, G. & Márquez Cebrian, M. (2010). La evaluación de
competencias transversales en la materia trabajos fin de grado. Un estudio preliminar sobre la necesidad y oportunidad de establecer medios e instrumentos por ramas de conocimiento. Revista de Docencia Universitaria, 8 (1), 74-100. Snavely, L. L. & Wright, C. A. (2003). Research portfolio use in undergraduate honors education: assessment tool and model for future work. The Journal of Academic Librarianship, 29 (5), 298-303. Todd, M. J., Smith, K. & Bannister, P. (2006). Supervising a social science undergraduate dissertation: staff experiences and perceptions. Teaching in Higher Education, 11 (2), 161-173. Torrez, H. R., Tena, M. & González, L. (2011). Co-evaluación de Competencias en el Proyecto Final de Carrera: Aplicación a la Titulación de Administración y Dirección de Empresas. Formación Universitaria, 4 (5), 37-44. Valderrama, E., Rullán, M., Sánchez, F., Pons, J., Mans, C., Giné, F., Seco, G., Jiménez, L., Peig, E., Carrera, J., Moreno, A., García, J., Vilanova, R., Cores, F., Renau, J. M., Tejero, J. & Bisbal, J. (2010). La Evaluación de Competencias en los Trabajos Fin de Estudios. IEEERITA, 5 (3), 107-114. Vilardell Riera, I. (2010). Experiencia sobre el trabajo de fin de grado en Administración y Dirección de Empresas. Revista de Educación en Contabilidad, Finanzas y Administración de Empresas, 1 (1), 101-122.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϭϮ
Implementación de la Metodología del Caso y el Aprendizaje Basado en Problemas (MdCyABP) en la asignatura de Estadística Descriptiva en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) Implementing Case Study Methodology and Problem-based learning (CSM&PBL) for the descriptive statistics subject at the Faculty of Economic and Business Sciences of Autónoma University of Madrid (UAM) Sonia de Lucas1, Pablo Garrido1, Ana Isabel González1, Luis Rubio1, Pablo Torrejón2 Email: sonia.delucas@uam.es, pablo.garrido@uam.es, anaisabel.gonzalez@uam.es, luis.rubio@uam.es, pablo.torrejon@uam.es 1
Departamento de Economía Aplicada. Universidad Autónoma de Madrid Madrid, España
Resumen- La dificultad por parte de los alumnos para entender los conceptos estadísticos, así como para trasladar los conocimientos y competencias adquiridas a otros ámbitos, como el profesional, forjó la necesidad de readaptar el método docente para la asignatura de Estadística Descriptiva. Así, bajo las recomendaciones del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y dentro de un Proyecto de Innovación Docente financiado por la UAM en el curso 2014-2015, se ha desarrollado y aplicado una combinación de la metodología del caso y del Aprendizaje Basado en Problemas para facilitar el aprendizaje del estudiante y motivación, y por ende mejorar la calidad docente. Esto se ha realizado empleando el aprendizaje colaborativo con la metodología de Harvard y ha consistido en el estudio y análisis de casos y problemas socioeconómicos y empresariales, entre otras actividades, adaptados a diferentes grados de la facultad de Económicas y Empresariales. Los resultados alcanzados han constatan una mejora en el rendimiento académico medido a través de la nota final, y de la motivación por la asignatura medido por un cuestionario de opinión. Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, aprendizaje activo, estudio de casos, problemas socio-económicos, competencias transversales. Abstract-. The students have difficulty in understanding statistical concepts, as well as in applying the acquired knowledge and skills in the real-life situations and settings, such as the workplace. These problems prompted us to readapt the teaching method in Descriptive Statistics subject, included in all degree programs at the Faculty of Economics and Business. Thus, following the recommendations of the European Higher Education Area (EHEA) and through an Educational Innovation Project funded by the UAM for the academic year 2014-2015, it has been developed and implemented a new method using a combination of Case Study and Problem-Based Learning methodologies in order to facilitate learning and student motivation, and the quality of education is improved. This has involved the study and case studies and socio-economic and business issues, among other activities, adapted for each degree program. The results suggest that students under the umbrella of this new
2
Departamento de Organización de Empresas Universidad Autónoma de Madrid Madrid, España
methodology improve their marks and motivation for the subject measured by an opinion survey. Keywords: Collaborative learning, active learning, case studies, socio-economic problems, transversal competences development.
1.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de los años nos hemos dado cuenta de que el problema de la heterogeneidad de conocimientos estadísticos básicos en el área de empresas, que presentan los estudiantes universitarios, y la falta de autonomía en el aprendizaje, comprometen algunas de las competencias exigidas por las recomendaciones del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Así, con el objetivo de desarrollar de manera adecuada competencias genéricas y específicas como “Capacidad teórica de análisis y síntesis”, “Capacidad de comunicación fluida oral y escrita en español” y “Comprender y saber aplicar las herramientas básicas e instrumentos de naturaleza cuantitativa precisas para la obtención, diagnóstico, análisis de la información empresarial y de su entorno económico y social”, hemos aplicado el estudio de casos y el Aprendizaje Basado en Problemas (MdCyABP) en la asignatura de Estadística Descriptiva. El estudio de casos y el Aprendizaje Basado en Problemas se ha erigido en los últimos tiempos en una de las metodologías de investigación “no habituales” con creciente utilización en las diversas áreas de la Economía Aplicada, pero ha sido menos utilizado para asignaturas con alto contenido matemático como la Estadística Descriptiva. Así centrándonos en el uso conjunto de ambos métodos, fundamentalmente basado en la resolución de problemas no estrictamente cerrados y en la descripción de casos, nuestro objetivo es permitir al alumno mejorar el desarrollo de las competencias transversales de la asignatura y facilitar el aprendizaje colaborativo, en una asignatura con
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϭϯ
requerimientos matemáticos y sociales elevados. Se trata de implementar y mejorar diversos tipos de actividades participativas, aumentando la motivación del alumno, favoreciendo el trabajo en grupo, y desarrollado las competencias que les permita extrapolar los conceptos estadísticos (algunas veces confusos para el alumno) a otros ámbitos como el profesional, sin mermar el rendimiento académico y satisfacción de los alumnos. Para ello nos apoyamos en los recursos de la docencia e-learning y presencial como mecanismo vehicular para disminuir el tiempo en el aula necesario para aplicar ambos métodos. 2.
CONTEXTO
La asignatura “Estadística Descriptiva” o “Estadística” es una asignatura de Formación Básica de los Grados de Administración y Dirección de Empresas (2 grupos con 108 alumnos conjuntamente), Turismo (1 grupo con unos 83 alumnos) y Gestión Aeronáutica (1 grupo con unos 63 alumnos) en la UAM, que se imparten en primer curso, a excepción de Turismo que se imparte en segundo curso. La metodología del Caso (MdC) como técnica de aprendizaje, tuvo su origen en la Universidad de Harvard a principios del siglo XX, bajo la denominación “Harvard Case Method” (método de casos de Harvard), con la finalidad de que los estudiantes se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar decisiones, valorar actuaciones y emitir juicios fundamentados. Por otro lado, el Aprendizaje Basado en Problemas ABP (Díaz Barriga, 2005) consiste en el planteamiento de una situación-problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión. Benito y Cruz (2005) señalan que ambas técnicas aunque parten de un problema (ya sea real o ficticio) se diferencian en la forma de llevarlas a la práctica y en los procesos de aprendizaje que siguen los estudiantes para la consecución de los objetivos previstos. No obstante, según Díaz Barriga (2005), la MdC comparte los principios y rasgos básicos del modelo de ABP y algunos otros autores equiparan ambas metodologías y las desarrollan de manera conjunta. Según la definición que aportaron Asopa y Beve (2001): la MdCyABP se considera como un método de aprendizaje basado en la participación activa, cooperativa de los estudiantes sobre una situación real o problema que a través del diálogo se pueda llegar a consensos y toma de decisiones conjuntas. Así, hemos aplicado el MdCyABP, sobre casos o problemas socioeconómicos para la asignatura de Estadística Descriptiva en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UAM, tratando de abordar los diferentes conocimientos estadísticos potenciando las competencias de comprensión, análisis, comunicación y síntesis. Además, el desarrollo y la medición de los resultados de esta experiencia docente se han llevado a cabo a través de enseñanza e-learning mediante la plataforma institucional MOODLE. Con el propósito de cumplir con el desarrollo de las competencias señaladas en la introducción nos hemos centrado en:
• Facilitar el ajuste pedagógico a las características individuales de los alumnos. • Activar procesos cognitivos en el alumno fomentando el uso de la resolución de problemas y casos cercanos a su realidad social y económica. • Favorecer su capacidad para trabajar en equipo de manera colaborativa y no independiente. • Motivar el estudio y hacerles aplicar el conocimiento de forma continua. •
Mejorar su retención de conocimiento a largo plazo.
Por otro lado, el hecho de que la experiencia se haya realizado basándose en la resolución de problemas no estrictamente cerrados y en el análisis de casos, supone un elemento clave, ya que implica personalmente al alumno como analista y le capacita para proponer soluciones, haciendo que los conocimientos adquiridos no se queden en un ámbito escrito, centrado en los exámenes y ejercicios propuestos en el aula. 3.
DESCRIPCIÓN
La aplicación de la metodología propuesta se lleva a cabo tanto dentro de la aula como a través de la plataforma MOODLE, donde los alumnos en cada grupo y grado disponen, entre otros, de todos los materiales docentes e información necesaria como la guía docente, forma de contactar con el profesor, horario de tutorías, material teóricopráctico por cada tema, entre otros, y se les va ofreciendo la información semanal sobre las actividades planificadas y posibles cambios sobre las fechas de entrega o realización de actividades, a través de un foro de noticias. Por ello, el uso de MOODLE es un complemento imprescindible para el desarrollo, y viabilidad de metodologías que impliquen la realización de acciones cooperativas, que requieren más tiempo que los métodos tradicionales. Las tareas concretas del proyecto fueron las siguientes: A. Elaboración de un perfil del estudiante mediante un cuestionario en MOODLE, recogiendo información sobre el perfil general y sobre cuestiones matemáticas y estadísticas previas del alumno. B. Introducción a través de un problema, o conclusión de con un caso de cada tema de la asignatura. En los primeros temas, se introducen con problemas no cerrados para motivar, justificar y enlazar con los conocimientos teóricos de manera más cercana al estudiante. En los temas finales, cuando el alumno ha entrado en la dinámica de aprendizaje por competencias, se finalizan los temas con un estudio de caso donde se aborden los conceptos estudiando previamente. De este modo, se consiguieron elaborar, conjuntamente entre todos los profesores participantes en el proyecto, cinco recursos (tres problemas abiertos y dos casos) que se pusieron en práctica con los alumnos. Los recursos se fueron complicando progresivamente en cuanto a nivel estadístico, como a nivel analítico y de toma de decisión (ver recuadro con un ejemplo del comienzo de un problema).
• Lograr que los estudiantes universitarios consigan construir un conocimiento a través de la interacción y la actividad.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϭϰ
Cuadro 1: Breve descripción de ejemplos de problemas y casos desarrollados. Ejemplo de un problema. Al alumno (o grupo) se le entrega un texto sobre una denuncia de publicidad engañosa donde principal competidora ha demandado a la compañía anunciante por exagerar los beneficios de un producto de cosmética. El alumno (o grupo) pertenece a un bufete de abogados que está al cargo de la demanda interpuesta. La empresa anunciante ha remitido un informe estadístico, basado en una encuesta sobre el producto anunciado. El jefe del bufete adjudica el caso al alumno (o grupo) como experto en estadística, pues el resto del bufete no sabe cómo analizar dicho informe. El alumno (o grupo) que además del texto, recibe el cuestionario y una base de datos en Excel con las respuestas, debe decidir si el informe es correcto. El alumno (o grupo) debe analizar posibles anomalías en los datos y resultados proporcionados, y tomar la decisión de si la publicidad es engañosa atendiendo al informe estadístico, de manera que pueda ser defendible ante un tribunal. Ejemplo de un Caso (ficticio). Una compañía aérea Norteamericana ha establecido un Hub en España para sus operaciones en Europa. Para ello realizó un estudio estadístico profundo que analiza entre otras cuestiones: la evolución de los pasajeros regulares entrados y salidos, la evolución de la carga regular, la evolución del número de operaciones de vuelos regulares y la evolución del número de Operaciones de vuelos no regulares. Al alumno, se le muestra de que forma obtuvieron esa información y cómo la analizaron posteriormente antes de tomar la decisión de establecer un Hub. El alumno por tanto, comprende y entiende el proceso estadístico necesario para el análisis de series de tiempo, y puede proponer medidas y herramientas distintas a las utilizadas en este caso, o quizás, un método distinto de análisis al que realizó la compañía aérea Norteamericana. Los casos y problemas se subieron con antelación a la plataforma MOODLE para que pudiesen ser resueltos de manera individual por el alumno, para posteriormente resolverlos por grupos en clase. En cada caso se nombró a un responsable que sería la persona que defendería la parte del caso correspondiente en clase, no pudiendo repetir en otros casos o problemas. C. Realización de un cuestionario de competencias trasversales iniciales y adquiridas, implementando mediante un cuestionario de MOODLE, siguiendo el modelo propuesto por Solanes et al. (2008), donde el alumno da su valoración. D. Desarrollo e implementación en MOODLE de test de autoevaluación (que se abrieron al final de cada tema) que eran voluntarios y permitieron al alumno y al profesor ir conociendo el grado de aprendizaje del alumno, aunque no sirviese para la nota final. E. Cuestionario de opinión a través de MOODLE, que se propuso de forma obligatoria al finalizar del semestre correspondiente con el fin de conocer la opinión, conocimiento
y competencias del alumno para poder evaluar el nuevo método que tenemos en marcha. 4.
RESULTADOS
El resultado del rendimiento académico de los alumnos, se ha comparado con el alcanzado en otro grupo donde se ha aplicado la metodología más tradicional, puesto que uno de los profesores integrantes del proyecto ha impartido clase en dos grupos de ADE, uno bajo el método tradicional (grupo de contraste) y otro bajo el nuevo método. Los resultados se recogen en la tabla 1, donde se refleja que no hay grandes diferencias en cuanto a alumnos presentados, pero sí una ligera mejoría respecto a los resultados finales en cuanto a % de aprobados y nota media, mostrando la eficiencia de la nueva metodología. Además, hay que destacar que aunque la evaluación continua fue distinta en cuanto a forma de evaluación y actividades (20% exámenes parciales con casos o problemas en los grupos de aplicación y 20% de resolución de casos y problemas frente a un informe Excel en el grupo de contraste), el examen final (60%) fue el mismo para todos los grupos de ADE (basado en conocimientos). En concreto, si se analiza la evaluación continua, ésta no ha sido muy diferente en cuanto a los controles parciales ni otras actividades, lo que ratifica que los mejores resultados provienen del examen final, a pesar de que éste medía exclusivamente conocimiento, lo que confirma es una mejor preparación y asentamiento de conocimientos por parte de los alumnos con la nueva metodología. No obstante, pensamos que en unos años la adaptación a esta metodología debería dar lugar a una mejora centrada no sólo en resultados académicos, sino en el desarrollo de ciertas competencias, que esperamos medir con instrumentos más adecuados. Además, hay que considerar que el resultado de un único año puede estar condicionado por las características propias de los grupos y no sólo por la metodología empleada. Tabla 1. Resultados rendimiento académico ADE* ADE Turismo Matriculados 57 108 83 Presentados 88,9% 89% 89,2% Aprobados 55.6% 70% 60% Nota Media 4.52 5.7 5,1 *Grupo donde se aplica metodología tradicional
G.Aeronáutica 63 96,8% 88,5% 6.94
El mayor efecto motivador del método que desarrollamos se obtiene también de los resultados del cuestionario final de opinión que se recogen en la figura 2 del anexo. Los resultados muestran una aceptación de la metodología por el 91% de los alumnos, con un 73% que lo trasladaría a otras asignaturas y con un 84%. También los profesores hemos notado una mayor asistencia a las clases (en cursos previos era del 70% de los matriculados y en este se ha calculado en torno al 85%, de media), una mayor participación en los casos/problemas y mayor asistencia en las actividades, confirmándose la mayor motivación de los alumnos. Además, en este cuestionario se nos ofrecen sugerencias por parte de los alumnos que nos hacen plantearnos mejoras en cuanto al planteamiento y evaluación de las diferentes actividades y su utilidad en un entorno más real. Se nos propone utilizar más herramientas audiovisuales como vídeos de Youtube, foros de discusión, preparar debates y exposiciones, desarrollar más herramientas con aplicación en
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϭϱ
Excel (u otras hojas de cálculo), seguir fomentando los trabajos grupales, etc. Respecto a los profesores ha habido una mayor colaboración y cooperación que ha permitido compartir conocimientos y competencias no sólo a nivel estadístico, sino también de las TIC, que también ha sido un incentivo adicional. En cuanto a las diferentes actividades llevadas a cabo podemos concluir: La elaboración de un perfil inicial del estudiante es algo imprescindible para ver el contexto de trabajo. En cuanto a los resultados, que se pueden ver en la tabla 2 del anexo, el cuestionario fue completado por casi un 90% de los alumnos, de los cuales en ADE el 62% eran hombres y el 38% mujeres, con un peso contrario en Turismo y Gestión Aeronáutica. La mayoría, el 77%, accedieron por la rama de Humanidades y CC. Sociales, con notas de acceso a la universidad que varían entre el 6,3 (nota más baja) hasta el 12,1 (nota más alta), siendo el intervalo de 9 el más numeroso y, con la excepción en el grado de Turismo, donde se aprecian notas de corte inferiores. La mayor parte de los alumnos habían estudiado matemáticas siendo sólo un 3-4% los alumnos que no las han cursado, con la excepción de Turismo con un 34%. Además, en cuanto a la razón de la elección del grado, la primera razón fueron las expectativas de trabajo, seguida de vocación, o recomendación familiar, entre otras. Con el cuestionario de conocimientos se demuestra la falta de asimilación matemática y la correcta comprensión de conceptos estadísticos básicos, en todos los grados, habituales en los alumnos de primer curso (Castro et al., 2007), como se recoge en la figura 1 del anexo. Los resultados muestran que el grado en Turismo posee un nivel muy inferior al resto, lo que coincide con la nota media de corte más baja de los grados. Además, se observa en todos los grados que los resultados en cuanto a lo que dicen que saben y lo que resuelven correctamente son inferiores y con una alta heterogeneidad. Por otro lado, se producen incoherencias, al contestar correctamente cuando habían dicho que no sabían, especialmente en los conocimientos de estadística, que incluso llega a ser del 36% de alumnos de ADE en la cuestión de regresión. Como resultados de la identificación del perfil, vemos que en los grados o grupos donde los alumnos tienen una mayor formación previa en conceptos matemáticos (figura 1 del anexo) posteriormente han obtenido mejores notas en la evaluación. Este es el caso de gestión aeronáutica con un 88,5% de aprobados y una nota media de 6,94, frente a Turismo donde el perfil del alumno es el más bajo y los resultados finales han sido peores, con un 60% de aprobados y un 5,1 de nota media, aunque con mejores resultados que los del grupo de control de ADE, con sólo un 55,6% de aprobados y una nota media de 4,5 y con un conocimiento previo superior. En años posteriores analizaremos si estas diferencias también se perciben entre los alumnos dentro de un mismo grupo con conocimientos distintos. Los cuestionarios de valoración de competencias Por otro lado, las respuestas al cuestionario de competencias inicial y final no han variado prácticamente. Sólo cabe destacar que hay varios ítems donde el alumno ha mejorado su valoración de la competencia, como “la experiencia del trabajo en equipo” y “organización de su tiempo y trabajo”. Sólo en algún ítem
como “competitividad” y “si en su trabajo encuentran soluciones” corrigen a la baja su valoración. Por lo cual, no se obtienen conclusiones relevantes, lo que hace necesario elaborar algún indicador adicional de los que se utilizan habitualmente, algo que es bien sabido, es uno de los objetivos más complejos en educación. La elaboración e implementación de los casos/problemas ha sido una actividad motivadora para los alumnos que la han señalado como la más interesante y útil (78,22%), además de no sentirse en ningún momento desconectados con ella, como se recoge en la figura 3 del anexo. Por otro lado, los profesores se han reunido semanalmente y han hecho un esfuerzo enorme que les ha resultado gratificante, de tal manera, que seguirán implementando nuevos casos cada año, con el objetivo a corto plazo de la publicación de un libro de casos/problemas para la asignatura. Respecto a los tests de autoevaluación, opinamos que son fundamentales para los alumnos, pero han sido realmente pocos los que los han usado, en torno al 16%, al no ser una actividad obligatoria, y se ha diluido el objetivo fundamental de autoevaluar su nivel y tratar de corregir su situación. En próximos cursos se establecerán de manera obligatoria como evaluación normativa, y así el profesor podrá ver los resultados y tratar de encauzar al alumno en la asignatura antes de que desconecte totalmente, como ha ocurrido en algunos casos en este curso. Los cuestionarios finales de opinión han sido fundamentales para valorar la aceptación de esta nueva metodología (91%). Sin embargo, algunos alumnos han considerado más interesantes (39%) y útiles (28%) “Otras*” herramientas más tradicionales como las clases magistrales, resolución de ejercicios a mano, etc., como se ve en la figura 3 del anexo. A la vez, que se producen resultados contradictorios al señalar que el 58% de los alumnos se sienten desconectados en este tipo de tareas o herramientas más tradicionales. Esto refleja, en cierta medida, la inseguridad e incertidumbre que les genera el esfuerzo por desarrollar autocrítica y espíritu analítico en un entorno más activo y cooperativo. Por lo que la mayoría de los alumnos “desconectados” de la metodología aplicada en este proyecto, sólo se han planteado como objetivo el examen final y no un desarrollo en destrezas y competencias a través de las herramientas de evaluación continua. 5.
CONCLUSIONES
La experiencia docente desarrollada con el objetivo de aplicar la metodología MdCyABP implementada con éxito en las escuelas de negocio a nivel mundial, ha sido muy positiva en todos los aspectos que se han tomado en consideración. Se ha conseguido un aprendizaje más activo y colaborativo entre los alumnos, a través del análisis de casos y problemas socioeconómicos y empresariales. Esto se ha traducido en menor ausentismo y mejores resultados finales en la asignatura respecto a otros grupos donde no se ha implementado. Además, el uso de MOODLE para el docente ha supuesto un recurso de apoyo para obtener evaluaciones rápidas y válidas para poner en práctica un aprendizaje continuo y motivador para el alumno, reforzando la implementación de MdCyABP en un ambiento cooperativo y colaborativo. A la vez, que le ha permitido centrarse más en los problemas reales a los que se tendrán que enfrentar los futuros profesionales. En
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϭϲ
definitiva, un buen aprovechamiento de la plataforma elearning como herramienta de apoyo a la docencia, sólo muestra las ventajas que tiene en aras de la modernización de la enseñanza universitaria a través de un desarrollo del propio docente y de los futuros profesionales que se están formando. Por último, señalar que el desarrollo de esta experiencia docente se ha implementado para el curso 2014-2015 por lo que esperamos obtener resultados más claros en futuros años. Destacar que la implantación del MdCyABP ha sido posible gracias a la coordinación con el resto de los profesores que participaron en el Proyecto de Innovación docente y con los profesores de otras asignaturas. La coordinación fue fundamental para evitar solapamientos o cargas excesivas de tareas solicitadas al alumno y para ver el rendimiento en cada una de las asignaturas y replantear la corrección o adaptación de nuestra propuesta docente para ir adaptándose al grupo de manera global y no sólo dentro de una asignatura.
Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea. Castro, A.E., Vanhoof, S., Van den Noortgte, W., y Onghena, P. (2007). Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. Educational Research Review, 2(2), 98-113 Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México. McGraw Hill Solanes, A., Núñez, R. y Rodríguez- Marín, J. (2008). Elaboración de un cuestionario para la evaluación de competencias genéricas en estudiantes universitarios. Apuntes de Psicología, vol. 26, nº 1, págs. 35-49.
AGRADECIMIENTOS Nos gustaría agradecer a Enrique Plasencia Valiente su colaboración como becario, ya que sin su ayuda la implementación de estos métodos en MOODLE no se hubiese realizado a tiempo, ni con la solvencia suficiente. REFERENCIAS Asopa,B. y Beye, G. (2001). Appendix 2: The case method. http://www.fao.org/docrep/W7500E/w7500e0b.htm]
ANEXO Tabla 2: Cuestionario sobre el perfil del estudiante PERFIL DEL ESTUDIANTE ADE* ADE TURISMO ϴϴй ϵϳй ϳϳй ϭϴй ϯϴй Ϯϯй SEXO (%) ,KD Z ϲϰй ϱϵй ϭϵй Dh: Z ϯϲй ϰϭй ϴϭй NOTA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD ϵ͘ϴϰϳ ϵ͘ϱϬϲ ϳ͘ϰϯϰ ¿CURSARON MATEMÁTICAS EN BACHILLERATO? ^/ ϵϴй ϵϲй ϱϵй EK Ϯй ϰй ϯϯй OPCIÓN BACHILLERATO ,hD E/ ^ z ͘^^͘ ϴϬй ϳϱй ϳϳй d EK>K'1 ϭϮй ϭϮй Ϯй ͘ E dhZ > z ^ >h ϲй ϴй ϴй KdZ ^ ; / >K͕ Zd ^͕ ,hD E/ ^Ϳ Ϯй ϱй ϭϰй RAZONES ELECCIÓN DEL GRADO (SE PUEDEN SEÑALAR VARIAS OPCIONES) EK d E1 ^h&/ / Ed EKd W Z Z >/ Z >K^ ^dh /K^ Yh Yh Z1 ϯй Ϯй Ϭ sK /ME ϰϬй ϯϮй ϰϱй Z KD E /ME ϭϬй ϭϳй ϭϰй yW d d/s ^ ϴϬй ϳϱй ϯϵй CUESTIONES й >hDEK^ Yh KEd ^d ZKE > d ^d й Yh ^hWKE ^K Z > dKd > 'Z K
G. AERONÁUTICA ϴϳй ϮϬй
GLOBAL ϴϴй ϭϬϬй
ϰϰй ϱϲй
ϰϴй ϱϮй
ϭϬ͘ϮϮϮ
ϵ͘ϮϱϮ
ϵϴй Ϯй
ϴϴй ϭϬй
ϳϲй ϮϬй ϰй Ϭй
ϳϳй ϭϭй ϳй ϱй
ϲй ϰϭй ϲй ϲϳй
Ϯй ϯϴй ϭϯй ϲϲй
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϭϳ
Gráfic o 1: % DE ALUMNOS QUE DICEN SABER CONCEPTOS MATEMÁTICOS Y ESTADÍSTICOS
ϵϴй ϵϲй ϭϬϬй ϭϬϬй ϵϴй ϵϲй ϴϴй ϴϴй ϴϭй ϲϭй ϱϬй ϯϬй
D dZ/ ^
Z/s ^
ϴϬйϲϳй ϳϮй
Ύ
ϵϭй ϴϯй ϴϮй
ϲϳйϲϴй ϲϲй
ϰϴй ϮϮй
/Ed 'Z > ^
s Z/ E
WZK />/
ϭϳй ϭϯй ϭϮй ϯй
ϭϮйϲйϭϳй ϴй
Z 'Z ^/ME
/E& Z E /
;ϭϭϮнϭϭϰͿ dhZ/^DK
ϯϭй
' ^d/KE ZKE hd/ KEK /D/ EdK D /K > 'Z K
Gráfic o 2: % DE ALUMNOS QUE RESOLVIERON BIEN LAS PRUEBAS MATEMÁTICAS Y ESTADÍSTICAS** ϳϮй
ϰϱй ϰϰй
ϱϰй
ϰϴй
ϯϯй
ϭϳй
D dZ/ ^
ϱϵй
ϰϲй
ϰϲй ϯϴй
ϱй
Ϭй
ϲϵй
ϲϰй
ϱϵй
Z/s ^
ϲй
s Z/ E
dhZ/^DK
ϭϱй
ϵй
/Ed 'Z > ^
;ϭϭϮнϭϭϰͿ
ϯϱй ϯϯй
Ϯϴй Ϯϰй
ϮϬй
ϭϲй ϭϮй ϯй
Ύ
ϰϱй
WZK />/
Z 'Z ^/ME
ϲй
ϬйϭйϬй /E& Z E /
' ^d/KE ZKE hd/
KEK /D/ EdK D /K > 'Z K
Figura 1: Análisis del conocimiento inicial de los estudiantes por grados y global **De las cuestiones contestadas se producen casos incoherentes (el alumno declara no saber y luego resuelve bien). En % más llamativo se produce con la regresión donde se alcanza un 9% en Turismo hasta un 36% en ADE. Otras incoherencias no superiores al 11% se producen en probabilidad e inferencia. ¿Consideras interesante la metodología desarrollada en la asignatura
¿ Aplicarías esta metodología en otras asignaturas? E^ͬE ϰй
EK ϵй
EK ϵй
EK Ϯϲй
¿Que te ha parecido la realización de problemas y casos prácticos en la asignatura?
ŝĞŶ͕ ƉĞƌŽ Ɛŝ ŚƵďŝĞƐĞ ŵĄƐ ƚŝĞŵƉŽ ĞŶ ůĂ ĂƐŝŐŶĂƚƵƌĂ͖ ϰ͘ϯϱй
Ŷ ƉĂƌƚĞ E^ͬE Ϯй ϰй
^1 ϳϬй
^1 ϵϭй
ŽŵƉůŝĐĂĚŽƐ͖ Ϯ͘ϭϳй
¿ Crees que ha sido positivo el esfuerzo de la evaluación continua?
¿Con qué tareas te has sentido desconectado(a) de la asignatura o no te han parecido útiles? asignatura
¿En qué momento te has sentido más involucrado en la asignatura? Ŷ ůĂƐ ĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐ ĐŽŵƉůĞŵĞŶƚ ĂƌŝĂƐ ŝŶĚŝǀŝĚƵĂůĞƐ͖ ϭϳ͘ϯϵй
WŽĐŽ Ʒƚŝů͖ ϭϱ͘ϮϮй
^1 ϴϱй
Ŷ ůĂ ƉĂƌƚŝĐŝƉĂĐŝſŶ ĞŶ ĐůĂƐĞ͖ Ϯϯ͘ϵϭй
Ŷ ŽƚƌĂƐ͖ ϰ͘ϯϱй
ũĞƌĐŝĐŝŽƐ Ϯй
ĂƐŽƐ LJ ƉƌŽďůĞŵĂƐ džĐĞů Ϭй ϭϭй
Ϯй
dŽĚĂƐ ϰй
KƚƌĂƐΎ ϱϴй
DƵLJ ŝŶƚĞƌĞƐĂŶƚĞ LJ Ʒƚŝů͖ ϳϴ͘Ϯϲй
dƌĂďĂũŽ ĞŶ 'ƌƵƉŽ Ϭй EŽƚŝĐŝĂƐ
Ŷ ůŽƐ ƚƌĂďĂũŽƐ ĞŶ ŐƌƵƉŽ͖ ϱϰ͘ϯϱй
E^ͬE Ϯй
EŝŶŐƵŶĂ Ϯϭй
¿Propondrías otras herramientas docentes para compartir conocimientos con tus compañeros?
ũĞƌĐŝĐŝŽƐ ŐƌƵƉĂůĞƐ͖ ϰ͘ϯϱй
sĞƌ ŵĄƐ ƐŽďƌĞ ďĂƐĞƐ ĚĞ ĚĂƚŽƐ ĞŶ ǁĞď͖ Ϯ͘ϭϳй
,͘ ĂƵĚŝŽǀŝƐƵĂůĞƐ ;Ɖ͘Ğũ͘ LJŽƵƚƵďĞͿ͖ ϰ͘ϯϱй
KƚƌĂƐ ƉůŝĐĂĐŝŽŶĞƐ ĞŶ džĐĞů͖ Ϯ͘ϭϳй
ĞďĂƚĞƐ͖ ϰ͘ϯϱй E^ͬE ͖ ϱϬ͘ϬϬй
EŽ͖ Ϯϲ͘Ϭϵй
ŶĐƵĞƐƚĂƐ͖ Ϯ͘ϭϳй ŽŵƉĂƌƚŝƌ WƌĞƐĞŶƚĂĐŝŽŶĞƐ LJ ĞdžƉŽƐŝĐŝŽŶĞƐ͖ ϰ͘ϯϱй
Figura 2: Resultados del Cuestionario de opinión sobre el desarrollo de la asignatura en el total de los grados Nota: al test se ha presentado para el total de los grados y el total de alumnos que lo ha contestado ha sido un 72% (*) En este caso “otras” se refiere a que los alumnos han contestado poniendo lecciones del temario, apartados o estadísticos puntuales, etc.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϭϴ
Pruebas para evaluación Contínua con más de 200 alumnos Tests for continuous assessment with more than 200 students Ramirez Masferrer, Javier Ángel1, Escolano Sánchez, Felix1, Herrera Herbert, Juan2 correo@javierangel.es, felix.escolano@upm.es, juan.herrera@upm.es 1
Ingeniería Civil: Construcción, Infraestructura y Transporte Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España (Spain)
Resumen- Después de haber estado investigando sobre como llevar a cabo evaluación continua a grupos grandes (más de 200 alumnos) hemos trabajado sobre sistemas de evaluación lo más automáticos posibles para que un solo profesor (o un pequeño grupo) pueda realizar varias evaluaciones a lo largo del curso. Se prueba con cuestionarios de moodle con estrategias para permitir que en un aula con 30 puestos puedan examinarse más de 200 alumnos, con igualdad de oportunidades entre ellos. Se llega a buenos resultados, y se realizan modificaciones a lo largo de tres cursos, queda abierta la línea de investigación para optimizar el proceso y evitar que el alumno adquiera destreza para aprobar exámenes sin haber aprendido la materia. Palabras clave: evaluación contínua, examenes, grupos grandes, cuestionarios. Abstract- After study how to do continuous assessment to large groups (more than 200 students), we have investigated about evaluation systems as automatic as possible so that a single teacher (or a small Group of them) can perform several assessments during the course. Quiz on moodle with different strategies, allow in a classroom with only 30 computers to evaluate more than 200 students with equal opportunities among them. It is possible to reach good results, and modifications during three courses has been tested, research is open to optimize the process, and avoid the student to acquire skills to pass exams without having learned the material. Keywords: continuous evaluation, exams, large groups, quizzes.
1.
INTRODUCCIÓN
Los profesores que en la actualidad formamos el Grupo de Innovación Educativa Innovatio Educativa Tertio Millennio (IETM) de la Universidad Politécnica de Madrid empezamos a trabajar en Innovación Educativa en el año 2000. En los primeros años del siglo XXI se hablaba poco de innovación educativa, y de alguna manera nos sentíamos pioneros. En el año 2002 obtuvimos el premio a la innovación educativa otorgada por la Fundación General de la Universidad Politécnica de Madrid, eso nos animó a avanzar en lo que estábamos haciendo. En el año 2010 el grupo de profesores forman el Grupo de Innovación Educativa IETM en la actualidad ya consolidado, integrado por los profesores: UPM: Castilla Gómez, Jorge; De los Santos Granados, Luis, Escolano Sánchez, Félix; Herrera Herbert, Juan; Kindelán Echevarría, M. Paz; Moraño Rodríguez, Alfonso; De
2 Ingeniería Geológica y Minera Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España (Spain)
Lama Pedrosa, Beatriz; Domingo Perlado, Jesús Félix; Fernández-Ordóñez Hernández, David; Jarillo, López, Pablo; Mazadiegos de la Serna, Alberto y Ramírez Masferrer, Javier Ángel. Otras Universidades: Velazquez Iturbide, J. Ángel El grupo IETM se ha destacado por su evolución constante, desde el año 2000 hasta ahora [Ramírez Masferrer, J.A et al, 2010]. Este grupo ha trabajado en muchos campos, entre los que se quiere resaltar: - Creación de material audiovisual específico para docencia (algunos de estos vídeos superan las 320.000 visualizaciones en internet). - Creación de APPs para dispositivos móviles, específicas para docencia. - Creación de material en abierto (podcast y cursos MOOC). - Emisión semanal de programa de radio de ciencia y tecnología, para toda España en FM, TDT (calidad digital), y para todo el mundo a través de Internet y APPs para dispositivos móviles. - Acciones para disminuir el abandono de los estudios. - Acciones para ayudar a alumnos que no pueden asistir a las clases (por enfermedad. viajes, programas Erasmus, etc). - Acciones para mejorar las capacidades de los alumnos (razonamiento, capacidad lectora y de escritura, etc). - Desarrollo de exámenes de autoevaluación automáticos para los alumnos, y de evaluación propia de proyectos (por ejemplo proyectos de carrera). - Detección de estudiantes que tienen dificultades y desarrollo de material especifico de apoyo para ellos. - Desarrollo de un sistema de tutorías que ayuden a alumnos con dificultades. - Evaluación de sistemas de aprendizaje, de cara a obtener mejores resultados. - Mantenimiento de un plan de alumnos con dificultades. - Cuidar especialmente que el alumno que ya ha tenido dificultades no vuelva a tenerlas a lo largo del curso. Si por lo que fuese volviese a tenerla, se le incorpora de nuevo al plan de alumnos con dificultades
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϭϵ
- Promover que el alumno se autoevalúe, y vaya autoregulándose a lo largo del desarrollo del curso. Uno de los trabajos realizados es el estudio de técnicas para realizar evaluación contínua a grupos numerosos (más de 200 alumnos). En esta línea se desarrollan las siguientes actividades: Fase 1: Se realizan comparativas entre distintas herramientas informáticas para acompañar asignaturas presenciales. Se comparan ventajas e inconvenientes de programas como WebCT (Blackboard), Aulaweb, Moodle y otros. Después de un tiempo de comparativas se opta por la plataforma Moodle. [Ramírez Masferrer, J.A 2013]. Esta investigación es resultado del Proyecto de innovación educativa del año 2012 de la UPM titulado “Adaptación de asignaturas a la evaluación continua con un número elevado de alumnos (más de 200). Promoción de competencias transversales. Promoción de la calidad docente.” y [Ramírez Masferrer, J.A. et al. 2011].
Solamente una buena organización del método va a permitir que esto posible, consiguiendo que los alumnos aprendan y como consecuencia de ello aprueben. 1.2.- Evaluación continua En las asignaturas evaluadas se ha organizado la asignatura para que cada semana el alumno realice alguna actividad, que puede ser una o varias, relacionada con las anteriores y teniendo en cuanta las posteriores, y que el profesor tenga constancia del nivel de aprendizaje conseguido en la actividad desarrollada. Si bien en investigaciones anteriores ya se había desarrollado tipos de actividades de Evaluación contínua que permitiesen la evaluación semanal de las actividades que realizan los alumnos. Con la crisis económica reciente, la disminución de profesores, y la desaparición de becarios en algunas asignaturas, es necesario afinar en los metodos de evaluación, para que el profesor pueda desarrollar la evauación contínua a grupos grandes (más de 200 alumnos).
Fase 2: Ya escogida la plataforma Moodle como apoyo a la docencia presencial, Se completa la creación de audios o videos de apoyo para la totalidad de la asignatura. Se empieza a publicar también apuntes para las asignaturas estudiadas.
Esta publicación se centra en la evaluación de grupos grandes mediante tecnologias de corrección automática.
En esa fase se estudia también el uso de Podcast para docencia, y se crean videos y audios de apoyo a la docencia. Los contenidos multimedia son aquellos por los cuales “un individuo, o un pequeño grupo usando ordenadores, para interactuar con la información, seleccionando que se reproduce (se ve o se escucha), [Agnew, P. W. Kellerman, A. S. Meyer, J. 1996].
Después de haber estado experimentando con distintas actividades de aprendizaje en el contexto de la Evaluación contínua, se ha encontrado con la dificultad de evaluar frecuentemente al alumno (por ejemplo semanalmente) esta dificultad aumenta si los grupos son grandes.
Aunque los audios y videos creados si que se siguen utilizando, posteriormente se desechó su difusión vía Podcast, centrándonos en cursos organizados en plataformas tipo moodle, apoyado por una plataforma de difusión de vídeo propia [ www.mytube.es ]. 1.1.- Espacio Europeo de Enseñanza superior En la adaptación de asignaturas al Espacio Europeo aparece el reto de que el profesor debe incentivar actividades de aprendizaje fuera del aula. Lo correcto es que un alumno que realice las actividades que le propone el profesor aprenda, y como consecuencia de ello apruebe la asignatura sin problema. La evaluación continua es un método de evaluación que surge en contraposición a la evaluación tradicional con carácter calificador mediante el perfeccionamiento del proceso de formación a partir de la realización de pruebas y actividades de forma periódica a lo largo del periodo lectivo para la valoración de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos. Su objetivo principal es, por tanto, mejorar el aprendizaje de los alumnos, y solo es efectivo con una adecuada organización y elección de las actividades [Ramírez Masferrer, J.A. Iwamura, C.K. Escolano Sánchez, F. (2013)]. La idea de realizar una evaluación continua con una o varias actividades a la semana parece factible con pocos alumnos, sin embargo va a ser necesario desarrollarlo en grupos de 250 alumnos, pues la Universidad Politecnica de Madrid atiende a esta cantidad de alumnos, o más en muchas asignaturas, aunque sea en grupos más pequeños.
2.
CONTEXTO
En la Universidad Politécnica de Madrid en la que se están realizando este tipo de experiencias es relativamente normal que en una asignatura un profesor tenga que evaluar a más de 200 alumnos (generalmente repartidos en varios grupos). La evaluación de grupos grandes en tareas de evaluación contínua, lo que implica evaluaciones semanales es un auténtico reto incluso organizativo. Con la crisis económica que viene sufriendo España desde el año 2008 [Medina Moral, E. 2010] se ha reducido el número de profesores, y en el caso concreto al que hace referencia este artículo se ha dejado además de tener becarios que podían ayudarnos a la hora de ordenar las evaluaciones (aunque fuese organizativamente, poner notas etc). Además con el cambio de plan a los nuevos planes según la estructura de Grado y Postgrado algunas asignaturas también tienen menos números de profesores. Algunos profesores, ante la falta de medios, han optado por prácticamente abandonar la forma de aprendizaje de evaluación contínua, aveces dicen estar realizando evaluación continua, por el hecho de realizar varios examenes durante el curso, cada uno conteniendo una parte del temario, lo cual realmente no responde a la filosofía de la Evaluación contínua. 3.
DESCRIPCIÓN
De cara a organizar Evaluación contínua con grupos grandes de alumnos se trabaja en estos ámbitos: A/ Comunicación con los alumnos. B/ Tareas en el aula. C/ Tareas fuera del aula
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϮϬ
En el Paper [3] se analizó los resultados en detalle de distinto métodos que colaboran en la Evaluación continua. Se resume casi telegráficamente en el siguiente esquema: A.
Comunicación alumno - profesor
Información del alumno y función de tutoría y mentoría . A.1.-Información a los alumnos Ritmo semanal y envíos automáticos a su correo institucional (enlace entre plataformas). -Foros Para resolver dudas entre alumnos. Supervisado por el profesor (dedicación 3 minutos diarios). Los foros que se utilizan son: Foro general de la asignatura. Foro de los temas de la asignatura. Foro de noticias. Uso de Twitter. En IETM fuimos pioneros en 2011 en integrar un módulo Twitter dentro de la misma página web moodle de cada asignatura Con el fin de ayudar a la comunicación estudiante- maestro, se ha añadido un módulo de Twitter. Por lo tanto, para mejorar la enseñanza, los profesores pueden enviar información pertinente sobre su enseñanza tema. Por lo tanto, los estudiantes pueden inscribirse a este canal Twitter y ver las últimas noticias sobre supuesto, asuntos de interés, recursos adicionales, etc., sin estar conectado a la plataforma virtual ya que pueden recibir información directamente a través de sus teléfonos móviles. [García Laborda, J. 2010] [VV.AA. 2011] B.
Treas en el aula
Son tareas realizadas en clase, como por ejemplo ejercicios breves. Los principales son: Ejercicios que se puntúa por el hecho de presentarlos, para que funcione el alumno no debe saber que no se corrige en detalle. Ejercicios de clase puntuados, tienen que ser fáciles de corregir (puede puntuar en becario). Exámenes por grupos, en los que solo se examina a un alumno del grupo, pero se pone la nota a todos (se ha demostrado que son eficaces aunque sea sorprendente). Pruebas de cierre de tema, que son evaluacianes rápidas para verificar que individualmente se alcanza el nivel en cada bloque de la asignatura. C.
Tareas fuera del aula
Hay muchas posibilidades en IETM hemos experimentado con lo que llamamos: Ejercicio especial. Ejercicio Voluntario. Trabajo del alumno a distancia 3.1.- Labor de aprendizaje y material base Como apoyo al aprendizaje fuera del aula puede proponerse gran cantidad de material, fundamentalmente: Escritos electrónicos. Videos propios de la asignatura (hechos por el profesor o por alumnos (vídeos con más 320.000 visitas en youtube) [https://youtu.be/h74mYKsbzdg]. Enlaces web externos con información interesante sobre los temas que se estudian y bibliografía. 3.2.- Evaluaciones Este punto se centra en la evaluación realizada por el profesor, dejando a un lado la tambien interesante autocorrección y evaluación entre alumnos desarrolladas en el paper [3]
En los últimos dos cursos, en las asignaturas estudiadas, al ir perdiendo número de profesores, y perder el becario ha sido importante desarrollar sistemas de evaluación que pudiese llevarlos a cabo un único profesor con cierta frecuencia (al menos una vez al mes) teniendo un número grande de alumnos. Por ejemplo en la asignatura de referencia Maquinaria y medios auxiliares de la Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad Politécnica de Madrid se ha pasado de 4 profesores a 2. De hecho muchos de los métodos de Evaluación Continua mencionados anteriormente se aplican pocas veces durante el curso, pues el profesor no dispone del tiempo para ello. En esta experiencia, se ha comenzado descartando los sistemas de corrección manual, intentando rebajar la tarea del profesor. De esta manera se piensa que los examenes a través de ordenador, corregidos automáticamente pueden ser la mejor opción. Para realizar las pruebas de evaluación a través de ordenador, se plantean inicialmente tres posibilidades: Primera opción/ Que el alumno posea desde el principio un banco de preguntas y respuestas, y que estudiar las preguntas respuestas le sirva para aprender, en esta opción en el examen solamente se preguntaría al azar unas cuantas preguntas escogidas del banco de preguntas (esto se aplica por ejemplo en España para obtener la licencia de armas) [https://www.guardiacivil.es …] Segunda opción/ Que al alumno posea el banco de preguntas completo, pero sin conocer las respuestas, y que buscando las respuestas de las mismas aprenda, pues se ve obligado a recorrer todo el temario. Esta opción no es factible cuando los alumnos pueden crear un banco de preguntas – respuestas que puedan pasarse de unos a otros. Tercera opción/ Que exista un banco de preguntas desconocidas amplio, y que cada alumno se examine en el aula con preguntas que el sistema escoje al azar. Aunque sea un proceso de examen moderno, en realidad esta opción es similar al examen tradicional, en el que un alumno entra en un aula, y se le examina con preguntas que desconoce. Primera opción: La primera posibilidad se desecha en la primera reunión de grupo de Innovación Educativa tratando el tema, pues el hecho de que los alumnos conozcan las preguntas y respuestas puede servir para que aprendan personas de un nivel inferior al Universitario, pero parece poco adecuado para un nivel Universitario, a menos de que las preguntas – respuestas abarcasen todo el área de conocimiento, lo cual no parece factible. Segunda opción: Se decide probar la segunda opción en la asignatura Ingeniería de la conservación y mantenimiento del patrimonio que se imparte a distancia a través del Gabinete de TeleEducación de la Universidad Politécnica de Madrid. El hecho de que esta sea una asignatura de Libre elección opcional, que cursan alumnos que (al menos inicialmente) no se conocen entre si, y que no tienen contacto con alumnos que
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϮϭ
la cursaron en años anteriores hace que esta opción se pueda probar en esta asignatura, ya que no se espera que los alumnos den a otros las respuestas. Ingeniería de la conservación y mantenimiento del patrimonio se imparte 100% on-line, las clases magistrales están grabadas en video, y después de cada bloque (que contiene unas cuantas clases magistrales) el alumno recibe el examen, y tiene un tiempo amplio para hacerlo (varios días). La idea es que conociendo las preguntas el alumno vuelva a visualizar los videos, esta vez fijandose más en las cuestiones que le preunta el profesor (indirectamente le está haciendo volver a ver el vídeo, fijandose en los puntos que el profesor. Tercera opción: Esta opción, es la más parecida al examen tradiciona, en el que el alumno va a hacer un examen del que desconoce las preguntas. La novedad real es que las preguntas salen de un banco de preguntas desconocidas para el alumno, y que lo corrige el ordenador. Se escoge esta opción para la asignatura Maquinaria y medios auxiliares con unos 250 alumnos por curso. A continuación se estudia el desarrollo de la tercera opción durante 3 cursos, para procurar estudiar las posibles variantes del mismo. F.
Cuestionarios
Es sin duda la opción estrella para la evaluación continua frecuente con un número elevado de alumnos. El profesor tarda un tiempo en crear un banco de preguntas de cada tema, que puede ir enriqueciendo año tras año, y que el programa (Moodle) escoge aleatoriamente para evaluar a los alumnos. -
OPCIONES
Se debe distinguir entre el cuestionario de evaluación personal, que al alumno puede realizar en un intervalo de tiempo, fuera del aula, y la evaluación reglada, realizada en al aula todos los alumnos a la vez. Evaluación personal: En el curso 2011-2012 se empezó a probar los test realizados fuera del recinto Universitario.. Se empezó con 100 preguntas repartidas entre los 4 bloques que forman el curso. Se ha visto que es bueno que el cuestionario se abra y se cierre sin demasiado tiempo y al final del tema, de esta manera se obliga al alumno a tener el tema preparado y estudiado sabiendo que no puede estudiarlo una vez abierto el cuestionario porque no tendría tiempo. Mantener el cuestionario accesible dos días es un tiempo adecuado. De cara a conseguir que realmente los alumnos estudien, se le dice a los alumnos que pueden intentar una segunda vez, si quieren intentar mejorar la nota de su primer intento, en ese caso la nota es la media de ambas calificaciones. Así en caso de que el alumno no esté contento con su primera evaluación puede estudiar y volver a intentarlo, para esa opción se impide que el alumno pueda responder en menos de 24 horas entre los dos intentos, así se ve obligado a tener un tiempo para poder estudiar. En ese curso se verificó que estos test son útiles para los alumnos, habiendo correlación directa entre las notas de los test, y el examen final escrito.
En el curso 2012-2013 se repitió la experiencia, sin embargo se verificó que las notas de esos test eran muy superiores (muchas veces 10 sobre 10), lo que interpretamos como que los alumnos conocen ya las preguntas. Investigando se descubre que los alumnos capturaron las preguntas el curso anterior, y organizados (posiblemente por una asociación de alumnos) completaron el banco de preguntas con sus soluciones (no todas correctas). Se llega a la conclusión de que este tipo de exámenes puede ser de autoevaluación, o de ayuda, pero no los importantes en la evaluación, se les da un valor pequeño en la nota, para animar a los alumnos a hacerlos, pero que vean que su nota no depende de ellos, para evitar la trampa en los mismos -
Forma de ejecución
La primera dificultad a la hora de hacer un examen en moodle que se pueda corregir solo, es que lo normal es que no exista un aula de informática para examinar a 250 alumnos a la vez, por lo que se realizan dos experimentos: Experimento 1: en uno de ellos los alumnos se examinan en el lugar que ellos deseen, se les facilitan algunas aulas en la Escuela, pero pueden hacer el examen desde casa, la biblioteca por wifi, o donde quieran. Para intentar disminuir la posibilidad de que los alumnos copien, lo cual favorece a los que menos estudian y menos aprenden se fija una hora exacta de la prueba, y el examen está sólo accesible los minutos que dura la prueba. El profesor va pasando por algunas aulas de informática en los minutos en que tiene lugar la prueba, y constata que cuando los alumnos que tienen buenos conocimientos han terminado, se ven casi obligados por la presión grupal a ayudar a los que menos han estudiado, por este motivo se considera que esta forma de valuación, por lo general no va a ser adecuada, excepto para ciertas ocasiones, por ejemplo para pruebas en grupo etc. Experimento 2: Después de realizar varias pruebas se considera que la forma de evaluar que se considera más justa es la siguiente: Todos los alumnos se examinarán en un mismo aula de informática en grupos de algo más de 30 alumnos, lo que hace que unos 200 o 250 alumnos puedan examinarse en 6 tandas. Para ello se preparan bancos de preguntas con un número elevado de preguntas variadas, algunas de verdadero / falso, otras multiopción, otras de emparejar, etcétera. * Bancos de preguntas Cada bloque de temas va a tener un banco de preguntas grande (se puede llamar central y tiene alrededor de 25 preguntas), que los alumnos más o menos conocen, pues han realizado cuestionarios de autoevaluación con algunas de esas cuestiones cogidas al azar. Se sabe que los alumnos comparten un fichero con esas pregunta, aunque muchas veces tienen marcada la respuesta equivocada, el profesor les anima a buscar la respuesta correcta. Se ha verificado que es bueno que haya preguntas que el alumno no conozca de antemano, hemos diseñado el siguiente mecanismo que parece funcionar bastante bien: El profesor crea 6 bancos de preguntas (unas 7 preguntas nuevas cada uno) y se diseña cada cuestionario para que coja
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϮϮ
unas preguntas del banco n-1 y n+1 y otras del banco llamado “central”, se ha verificado que de esta manera los alumnos saben que en el cuestionario hay preguntas que no pueden conocer de antemano y estudian mucho más, en vez de intentar conocer el banco de preguntas. Además de esta manera les es poco útil preguntar a los alumnos que han entrado en la tanda anterior que preguntas han tenido, porque no coinciden por lo general en las que les caerán a ellos.
En el curso 2013 – 2014 se ha probado que todos los exámenes del curso de evaluación continua sean a través de cuestionarios moodle corregidos al instante por el sistema informático y se han llegado a resultados similares a los de cursos anteriores, por lo que constatamos que con este sistema de evaluación puede incluso eliminarse los exámenes tradicionales. En el curso 2014 – 2015 se ha probado de utilizar solamente el banco de preguntas grande en cada bloque sin añadir preguntas nuevas, sin que los alumnos lo supieran, y hemos obtenido resultados similares a los del curso anterior. Sin embargo se ha constatado, que si no se añaden preguntas nuevas, el alumno termina descubriendolo, y estudiando únicamente el banco de preguntas que otro alumo le entrega, empeorando sus notas en la prueba final de control, realizada de manera clásica. 5.
Figura 1: Prueba real, cada alumno tiene preguntas diferentes. Indicaciones en la pantalla del aula. 4.
RESULTADOS
Para verificar si los resultados de los exámenes de test corregidos automáticamente en moodle en el curso 2012-2013 reflejan el aprendizaje, se realiza un examen final convencional y comparan los resultados entre el examen convencional y las pruebas de test. En las rectas de correlación se aprecia claramente la relación mutua entre las notas de los exámenes convencionales con los cuestionarios autocorregidos de moodle con las estrategias anteriormente explicadas, mientras que este segundo tipo de pruebas requieren mucho menor trabajo por parte del profesor. De esta manera se puede concluir que con las estrategias de examinar a un grupo grande de alumnos por grupos, con los bancos de preguntas central y nuevos (tantos como grupos) sirve para que un profesor o muy pocos pueda realizar muchas evaluaciones a lo largo de un curso con poco esfuerzo, siendo los resultados justos, ya que miden el aprendizaje de los alumnos al menos igual de bien que los examenes tradicionales.
CONCLUSIONES
La evaluación contínua de grupos grandes (más de 200 alumnos) con actividades semanales evaluadas, y pruebas frecuentes (más de una al mes) es posible incluso para un único profesor. Se han probado distintas posibilidades de evaluación, en las que los alumnos conocen las preguntas o respuestas o no. Cada una de ellas se adaptará a un tipo de asignatura. Hay que buscar la forma de que el sistema promueva el estudio y aprendizaje y no la picaresca, cuando existen preguntas comunes de una forma a otra. De cara al futuro, es recomendable doptimizar este sistema estable en el tiempo de evaluación automática por ordenador, analizando cuantas preguntas es recomendable cambiar, añadir cada curso, y optimizar el sistema, asegurando que todos los alumnos tienen las mismas posibilidades, independientemente de que se examinen en la primera o en la ultima tanda. Será interesante desarrolar en el futuro nuevas formas de evaluación que se integren en la filosofía de evaluación contínua, quizás puedan desarrollarse sistemas de evaluación al momento a través de apps que acumulen información del alumno, teniendo en cuenta muchas actividades evaluadoras, por ejemplo respuesta a preguntas de clase (a través de su smartphone personal), pruebas en fechas concretas o abiertas etcétera. AGRADECIMIENTOS Agradecemos a nuestros alumnos la paciencia que tienen cuando una experiencia no sale lo bien que se pensaba. Agradecemos a todos los profesores que nos rodean, especalmente a los que trabajan en Innovación Educativa, las ideas que nos aportan. REFERENCIAS Agnew, P. W. Kellerman, A. S. Meyer, J. (1996). Multimedia in the Classroom, Boston: Allyn and Bacon.
Figura 2: Estudio de correlación entre un cuestionario (ejemplo) y examen final clásico.
García Laborda, J. (2010). Cambios en los Estilos de Aprendizaje inducidos por el USO de la web social. ROJO - Revista de Educación a Distancia. Número 22. 15 de mayo de 2010.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϮϯ
Medina Moral, E. Herrarte Sánchez, A. Vicéns Otero, J. (2010), Inmigración y desempleo en España: impacto de la crisis económica, Información Comercial Española, ICE: Revista de economía 854 (2010): 37-48 Ramírez Masferrer, J.A. Jarillo López, P. Castejón Mochón, J.F. Moraño Rodríguez, A. Herrera Herbert, J. Domingo Perlado, J.F. Velázquez Iturbide, A. Fernández-Ordóñez Hernández, D. (2010). Experimentación Continuada en Innovación Educativa y Adaptación al Espacio Europeo de Enseñanza. IV Jornadas de Innovación y experimentación educativa. Universidad de Zaragoza. Ramírez Masferrer. J.A. Fernández-Ordoñez Hernández, J.F. Castejón Mochón, J. Herrera Herbert, P. Jarillo López, A. Moraño Rodriguez, J.F. Domingo Perlado, A. Velázquez Iturbide (2011) Continuous evaluation in numerous groups (more than 200 students, 5th International Technology, Education and Development Conference, Valencia, Spain. INTED2011 Proceedings, pages: 6689-6698, ISBN: 978-84-614-7423-3 / ISSN: 2340-1079
Ramírez Masferrer, J.A. (2013) Organización del entorno de aprendizaje moodle a evaluación continua de grupos grandes (más de 200 alumnos), Jornadas Virtual USATIC. Ubicuo y Social Aprendizaje con TIC. Zaragoza (España). ISBN: 978-84-686-4344-1 Ramírez Masferrer, J.A. Iwamura, C.K. Escolano Sánchez, F. (2013) Evaluación continua en grupos numerosos, II Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad 2013 (CINAIC 2013), Madrid, España, ISBN: 978-84-695-8927-4 VV.AA. (2011). Experiencias Educativas en las Aulas del Siglo XXI. Innovación educativa. Ariel-Telefónica. (ISBN: 978-84-08-10551-0). http://www.mytube.es https://www.guardiacivil.es/es/servicios/armasyexplosivo/cont roldearmas/pruebas_licenciasarmas/Programa_prueba_te orica_D__E_y_AEM.html
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϮϰ
Portal web como modelo de gamificación en laboratorios virtuales 3D Web portal as gamification model in 3D virtual labs Daniel Fernández-Avilés, Oriol Borrás-Gené, Daniel Contreras
d.fernandezaviles@upm.es, oriol.borras@upm.es, daniel.contreras@upm.es Gabinete de Tele-Educación Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
Resumen- La diversión será la clave del éxito para involucrar a los estudiantes a realizar actividades y fomentar la colaboración, de esta manera, a través de un aprendizaje informal podrán adquirir nuevas competencias y destrezas a través de prácticas de laboratorio en nuevos entornos desde cualquier lugar y en cualquier momento. Este trabajo presenta un servicio basado en laboratorios 3D a los que se accede mediante avatares o representaciones gráficas del estudiante. El objetivo principal es ,tras un estudio de las principales mecánicas y elementos de la gamificación, mostrar un modelo teórico de aplicación al portal web del proyecto buscando un mayor compromiso del estudiante dentro de su aprendizaje, motivándole a participar en las prácticas de los laboratorios 3D y que aproveche al máximo las competencias que de éstos se puede obtener. , haciéndole partícipe de su propio aprendizaje y motivándole a participar y profundizar en el uso de este entorno virtual. Palabras clave: gamificacion, juegos serios, mundos virtuales, aprendizaje informal. Abstract- The fun will be the key to success in engaging students to perform activities and encourage collaboration, thus, through an informal learning may acquire new competencies and skills through laboratory practices in new environments from anywhere, any time. This paper presents a service based on 3D labs accessed through avatars or graphics student service. The main objective is, after a study of the main mechanical and elements of gamification show a theoretical model applicable to the web portal project seeking a higher student engagement in the learning process, motivating him to participate in the 3D laboratory practices and make the most of the competences of these can be obtained. Taking him into their own learning and motivating to participate and deepen the use of the virtual environment. Keywords: gamification, serious games, virtual worlds, informal leaning.
1.
INTRODUCCIÓN
Los mundos virtuales en 3 dimensiones (3D) o metaversos, son entornos interactivos que simulan características del mundo real (Amorim, Tapparo. Marranghello, Silva, & Pereira, 2014) donde los usuarios pueden habitar e interactuar
mediante representaciones de éstos en 3D, denominadas avatares. Cuando los usuarios pasan a ser estudiantes y los entornos simulan experimentos en condiciones predefinidas, se puede hablar entonces de laboratorios virtuales. A partir de entornos como Second Life o su versión libre OpenSim (OpenSimulator, 2015), se podrán recrear infinitas prácticas de laboratorio con el consiguiente ahorro de espacios, materiales o tiempo; incluso proponer prácticas que sería imposible plantear, por su coste, peligrosidad o duración en el tiempo. Estos prácticas son auténticos juegos serios, entendiéndolos como juegos cuya finalidad va más allá del mero entretenimiento (Susi, Johannesson, & Backlund, 2007), los cuales tienen la habilidad de mantener la atención del estudiante creando una sensación de diversión en torno al aprendizaje (Minović, Milovanović, Šošević, & González, 2014), La diversión será un elemento clave a la hora de involucrar a un individuo a que participe en actividades. La Universidad Politécnica de Madrid, a través del Gabinete de Tele-Educación ha desarrollado un servicio de laboratorios virtuales colaborando con docentes para la creación de prácticas asociadas a laboratorios (Contreras, Fernández-Avilés, & Salazar, 2015), para ello se ha creado todo un entorno virtual en 3 dimensiones, denominado GridLabUPM, al que el estudiante podrá acceder mediante un avatar que le representará. Este entorno es abierto, cualquier usuario puede acceder sin tener que ser estudiante de la Universidad, aunque no todos los laboratorios permiten el acceso libre a sus prácticas, supeditado a las necesidades docentes de la asignatura en el año académico. Desde sus inicios y asociado a este entorno se diseñó un portal web en Drupal con información relativa al proyecto y a los diferentes laboratorios, y desde el que cualquier usuario se puede crear un avatar. También existe una zona de información para desarrolladores donde se comparten datos más técnicos y recursos generados en los diferentes laboratorios. Actualmente, el portal está en fase de rediseño,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϮϱ
buscando una mejor navegabilidad y optando por añadirle nuevas funcionalidades. Este trabajo presenta un doble objetivo, por un lado propone un modelo teórico para tratar de mejorar la experiencia en el aprendizaje del alumno dentro de cada laboratorio 3D a través de la gamificación de las diferentes prácticas y apoyándose del portal web, buscando una mayor implicación y motivación. Por otro lado mediante estas nuevas propuestas se trata de dar una mayor visibilidad al portal creando una comunidad de usuarios más comprometida con el proyecto. 2.
CONTEXTO
A. Gamificación (mecánicas y elementos) La gamificación no es convertir todo en un juego, ni son mundos virtuales en 3D o juegos en el lugar de trabajo, es decir, no son simulaciones o juegos serios (El-Khuffash. 2012), aunque estén desarrollados para alcanzar los mismos objetivos. La gamificación consiste en el uso de técnicas de diseño de juegos y elementos de los juegos dentro de contextos que no son juegos (Werbach & Hunter, 2012) además de un tercer elemento como es le mecánica de los juegos, que incluyen Zichermann & Cunningham (2011) en su definición de gamificación a la que atribuyen otra características como es el pensamiento basado en juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas. Existen diferentes tipos de gamificación, según Werbanch & Hunter (2012) se pueden distinguir tres: interna, relacionada con los trabajadores de una organización y asociada con su productividad; externa, en este caso involucra a clientes y las relaciones entre éstos y una empresa; y para el cambio de comportamiento, que busca generar nuevos hábitos beneficiosos para la población. Ésta última es la más relacionada con el campo que nos compete, el educativo. La finalidad de los sistemas de gamificación va a ser motivar al usuario, o en este caso concreto, a la figura del estudiante para que participe en el proceso de su propio aprendizaje, involucrándole en la propia actividad. La motivación es quizá uno de los factores individuales más importantes dentro del aprendizaje (Eales, Hall, & Bannon, 2002). Se puede distinguir entre una motivación extrínseca, muy asociada al conductismo, que entiende el aprendizaje como una relación entre una serie de estímulos externos y la respuesta del individuo, o alumnos en este caso, frente a ellos (Sánchez, 1999). Este tipo de estímulos se asocian en muchos casos a recompensas que refuercen los comportamientos o respuestas, y que se basan en aspectos como dinero, puntuación o grado de finalización (Groh, 2012). Por otro lado está la motivación intrínseca, asociada al cognitivismo, donde se estudian los mecanismos concretos del comportamiento. El foco se centra en factores internos del aprendizaje (Sánchez, 1999), apareciendo la “teoría de la autoedeterminación” de Deci & Ryan (1985) según la cual los individuos no necesitan recompensas para motivarse, las acciones son gratificantes por si mismas. Destacan tres características basadas en las necesidades humanas que deben ser cubiertas para alcanzar este tipo de motivación, como es la competencia, entendiéndola como aquella habilidad del individuo de completar y realizar retos externos; relaciones, asociada con la
parte más social del individuo y su necesidad de interactuar; y finalmente la autonomía, aquella libertad para escoger acciones y tomar decisiones. Esta motivación última será la más deseada en todo sistema gamificado y educativo en general. Una vez mostrados los principios de la gamificación es importante repasar qué mecánicas concretas se pueden encontrar para aplicarlas a los diferentes sistemas o actividades concretas, El-Khuffash (2012) presenta una recopilación, destacando la triada PBL (puntos, badges y tableros de clasificación), que son un conjunto de mecánicas propuestas por Werbach & Hunter (2012) muy extendida pero también criticada pues se utilizan como solución única obviando otras. A continuación se revisan algunas de las principales mecánicas aplicables al modelo propuesto: • •
• •
• •
• • • •
Avatares, entendiéndolos como representación del usuario en internet. Puntos, que se otorgan cuando se realiza algún tipo de acción. Crean una sensación de progreso para el usuario y le devuelven inmediatamente información sobre las acciones que realiza. Existen diferentes tipos de puntos. Centrando el modelo propuesto en puntos de experiencia o karma (indican el rango y el rendimiento de un jugador y crean un camino de conducta dentro de un sistema enfocado a ciertas actividades) y puntos de reputación (indican “integridad” del usuario y se utilizan para establecer un punto de confianza entre partes) Recompensas, asociadas a los puntos y retos. Badges, como tipo concreto de recompensa, aparecen las insignias o badges en inglés, presentes en la mayoría de los sistemas gamificados. Ofrecen una representación visual de un logro específico llegando a convertirse en auténticos símbolos de reputación social en línea. Una tendencia en el marco educativo y con relación a certificaciones asociadas al aprendizaje informal es su posibilidad como elemento para certificar destrezas y habilidades (Goligoski, 2012). Tablones de clasificación o rankings, permiten a los usuarios ver qué posición ocupan respecto al resto. Niveles, haciendo distinción entre estatus, indica el estado de un usuario y el dominio de un sistema frente a otros usuarios; y progreso, se refiere a la posición del usuario dentro del sistema. Retos, que el usuario debe resolver. Competición, entre los diferentes usuarios. Colaboración, en contrapartida del anterior mecanismo, entre usuarios. Especialización, como progreso del usuario hacia áreas concretas de especialización
Entre las claves para alcanzar el éxito en un sistema gamificado, destaca la opción de dar al usuario la opción de escoger, muy asociada con la autonomía; buscar en el sistema una progresión hacia un dominio de una materia y generar expectación; que sea un sistema lo más social posible, ligado a las relaciones, el apoyo social junto con la colaboración de los estudiantes y una docencia activa por parte del docente puede
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϮϲ
ayudar a superar y regular los problemas de motivación (Eales et al., 2002); crear nuevos hábitos y lealtad o compromiso hacia el sistema que se está gamificando; y buscar la diversión, convirtiendo acciones cotidianas o incluso aburridas en atractivas, tal y como plantea la teoría de la diversión (Estanyol, Montaña, & Lalueza, 2013). B. GridLabUPM (laboratorios virtuales) La plataforma GridLabUPM (Contreras et al. 2015) está implementada sobre el software de código abierto OpenSim, que es un gestor de entornos 3D, el cual permite, tanto crear objetos, como dotarlos de funcionalidad. Para el acceso de los usuarios a dicha plataforma es necesario un visor 3D, que se encargará de mostrar el entorno creado a cada usuario. Hasta la fecha, la plataforma GridLabUPM consta de trece laboratorios virtuales y de dos regiones institucionales, una de ellas como punto de encuentro virtual y la otra con una región de tutorial para adaptarse al manejo del nuevo entorno. Los laboratorios abarcan áreas comprendidas entre electrónica (Carpeño, López, & Arriaga, 2014), biotecnología, física, química, biología, automática, sector agroforestal, medios continuos (Gonzalez, Mosquera, Ramírez, Fernández-Ordoñez, & Fernández-Avilés, 2014) e industriales. A continuación se presentan los datos de aquellos laboratorios virtuales que llevan más tiempo en funcionamiento de la Universidad Politécnica de Madrid, y a los que se aplicarán las diferentes mecánicas de gamificación contempladas en el modelo que se describe en la siguiente sección. En primer lugar, se expone el laboratorio de electrónica eLab3d, cuyos responsables son Sergio López Gregorio, Antonio Carpeño Ruiz y Jesús Arriaga García (Carpeño, López, & Arriaga, 2014). El objetivo del laboratorio es ser un complemento docente que permita a los estudiantes adquirir muchas de las competencias prácticas que se alcanzan en un laboratorio presencial en el área de la electrónica analógica. Dicho laboratorio lleva en funcionamiento desde hace 3 años con una media de 50 estudiantes en cada semestre. En segundo lugar, el laboratorio de Biotecnología Agroforestal cuyos responsables son Marta Berrocal Lobo y Jaime Ramírez Rodriguez (Rico et al, 2012), tiene como objetivo estudiar la función de un gen que codifica para una proteína responsable de proteger a un chopo frente al ataque de ciertos hongos fitopatógenos. Dicho laboratorio lleva en funcionamiento desde hace 3 años con una media de 30 estudiantes en cada semestre. Por último, se describe el laboratorio Regulación y Control, cuyos responsables son Antonio Barrientos Cruz y Enrique Pinto Bermúdez. El objetivo del laboratorio es desarrollar prácticas de modelado e identificación de sistemas y su posterior control mediante diferentes técnicas. El sistema utilizado responde al control de posición angular de una varilla, en el que se da una referencia de posición a seguir por ésta. Para ello el sistema genera una tensión de mando a un motor, cuyo eje de salida está conectado a la varilla a posicionar a través de un eje elástico. La varilla a posicionar tiene un momento de inercia y un rozamiento viscoso cuyos efectos deben ser superados por el par dado por el motor. Dicho laboratorio lleva en funcionamiento desde hace 1 año con una media de 600 estudiantes en cada semestre. La plataforma es descentralizada en la que los laboratorios se encuentran alojados en distintos servidores que ejecutan
diferentes instancias de OpenSim y que se encuentran conectados por medio de Internet a un servidor central. Esta plataforma facilita una serie de servicios entre los que destacan: •
• • •
Gestión y control de usuarios a través de una interfaz web: esta aplicación web permite, entre otras cosas, la gestión de usuarios y extracción de estadísticas relevantes. Portal Web: permite realizar acciones y visualizar toda la información relativa al conjunto de la plataforma GridLabUPM. Sistema de Reservas: aplicación creada para gestionar el acceso a los diferentes laboratorios. Integración Opensim-Moodle: servicio automatizado de subida de notas al realizar las prácticas. 3.
DESCRIPCIÓN
A lo largo de los siguientes puntos se analizará el modelo propuesto y que actuaciones necesarias a realizar en el portal y en el GridLabUPM para implementarlo. A. Modelo de gamificación Para cumplir los objetivos marcados es necesario crear un modelo concreto, que se aplica a una serie de acciones o interacciones de los usuarios dentro del sistema y está formado por diferentes mecánicas y elementos de gamificación. En concreto se centra en cuatro de las mecánicas presentadas: puntos de karma y de reputación; tablones de clasificación o rankings; badges; y niveles de progreso y de estatus. Estas acciones, definidas de antemano por los autores, dan como resultado la obtención de una serie de puntos, distinguiendo entre: • •
Puntos de reputación, asociados a un laboratorio concreto, son el resultado de realizar acciones con éxito dentro de las prácticas existentes. Puntos de karma, son el resultado de la suma de todos los puntos de reputación obtenido por el estudiante, independientemente del laboratorio y por aquellos obtenidos como resultado de otras acciones más genéricas, no solo dentro del GridLabUPM.
Relacionado con una motivación individual y para que el alumno gestione el grado de avance dentro de cada práctica se apostará por el uso de niveles o barras de progreso, indicando en todo momento en qué punto se encuentra. Con un carácter más social y de reconocimiento existen tres mecanismos que se aplicarán al modelo. Por un lado los niveles de estatus, muy relacionados con los puntos de karma, los cuales se irán alcanzando como resultado de la obtención de determinados puntos, y con una denominación diferente por nivel. Por otro lado se utilizarán tablones de clasificación diferenciados por laboratorio, donde aparecerán aquellos estudiantes destacados en función de sus puntos de reputación. Tanto los niveles de estatus como los tablones supondrán como resultado recompensas como el acceso a objetos virtuales, a zonas especiales en el GridLabUPM o acciones especiales dentro de un laboratorio. El último mecanismo se basa en la obtención de badges como resultado de finalización de prácticas u otras acciones predefinidas, de esta manera el
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϮϳ
estudiante podrá mostrar de manera pública las diferentes destrezas adquiridas o logros alcanzados. Asociadas a estas mecánicas existirán una serie de acciones a nivel de portal y de GridLabUPM, la tabla 1 muestra las acciones y que tipo de mecánica tiene asociada y por lo tanto que tipo de resultado ofrece el realizarla. Dentro del portal, el hecho de ir rellenando los diferentes campos del perfil, supondrá la suma de puntos de karma hasta un badge como resultado de completarlo o recibir puntos por navegar dentro de páginas concretas. En cuanto al GridLabUPM ofrecerá la posibilidad de obtener puntos de karma por el hecho de acceder a los laboratorios y de reputación a medida que se completen fases o prácticas dentro de éstos que además generarán badges. También se obtendrán badges por completar conjuntos de prácticas, por ejemplo relacionadas con una misma temática o por finalizar un número concreto de prácticas. Además de estas acciones existirá un tercer tipo “otros”, relacionado con elementos externos del sistema pero que también serán importantes para favorecer la interacción y fidelización de los participantes dentro del sistema como son las redes sociales que se incluirán en el modelo, obteniendo puntos de karma por interactuar con éstas mediante menciones o uso de hashtags concretos. Tabla 1. Relación entre las acciones de los usuarios y los mecanismos de gamificación Acción
Portal
Completar perfil Navegar por el portal
Acceso al laboratorio GridLab UPM
Otras
Superar fases (práctica) Completar práctica Completar n prácticas Interacciones con twitter (menciones y hashtags)
Mecánicas Puntos de karma Badge Puntos de karma Badge Puntos de karma Puntos de reputación Puntos de reputación Badge Badge Puntos de karma
En la figura 1 se puede ver resumido el modelo donde aparecen las diferentes acciones y como sus resultados exitosos se convierten en puntos de reputación (prácticas de laboratorios) o puntos de karma, suma de los de reputación y del resto de acciones, el resultado se reflejará en el “Nivel de estatus”. Los puntos de reputación a su vez se verán reflejados en los distintos rankings según el laboratorio y aquellos mejores puestos obtendrán diferentes tipos de recompensas, además de los badges obtenidos también por otras acciones. Finalmente el estudiante podrá ver una realimentación de su progreso en las “Barras de estado” de los diferentes prácticas.
Figura 1: Modelo de gamificación B. Implementación del portal Actualmente se está diseñando un nuevo portal con mejoras respecto a la usabilidad y que se basará en el modelo gamificado planteado. La programación del portal se basará en un frontend HTML, CSS, Javascript y Ajax y el backend con PHP y MySQL. Centrando el foco en la gamificación destacan las siguientes secciones del portal: •
• • •
Área de usuario: dividida en “pública”, donde cualquiera podrá ver los logros del usuario, nivel de estatus y la información personal que haya compartido; y “privada” desde donde el usuario gestionará su avatar, podrá editar la información personal (descripción, redes, etc.), ver sus logros (prácticas, objetos conseguidos, badges, y puntos) además de sus avances en las prácticas que esté realizando a través de la barra de progreso. Página descriptiva de objetos y badges disponibles Página de rankings, asociada a cada uno de los laboratorios. Zona social, muro o página de publicaciones, con un objetivo de fomentar las interacciones. En esta aparecerán de manera cronológica diferentes eventos asociados a usuarios, como nuevos logros, badges conseguidos, laboratorios finalizados, tweets relacionados, etc.
C. Adaptación de GridLabUPM Con el objetivo de poder realizar la gamificación del portal web, se ha necesitado una serie de adaptaciones en todos los laboratorios virtuales para conseguir la información de los usuarios en el mundo virtual (acciones o avance en una práctica, etc.) de forma automatizada y actualizada en todo momento, para almacenarla con el fin de que pueda ser mostrada a los usuarios en el portal web. Para ello, se creó una base de datos con el siguiente diseño que muestra la figura 2.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϮϴ
Contreras, D., Fernández-Avilés, D., y Salazar Calderón, J.C. (2015). Software architecture implementation based on OpenSim. INTED2015 Proceedings, (pp. 4982-4987). Deci E. y Ryan R. M. (1985). Intrinsic Motivation and SelfDetermination in Human Behavior. Springer. Figura 2: Base de datos de gamificación (GridLabUPM) Por otro lado, a su vez, se ha tenido que desarrollar un mecanismo de comunicación entre el mundo virtual y dicha base de datos, para que se comuniquen de forma automática. Así como, se han divido todas las practicas virtuales en fases y las fases en acciones, con el fin de llevar el registro del proceso de cada usuario en cada práctica y que el usuario lo pueda visualizar de forma sencilla. También se han registrado otros parámetros interesantes, como el tiempo en realizar la práctica o si el alumno ha cometido algún error, con el objetivo de premiar a los usuarios que realicen mejores tiempos y comentan menos errores. 4.
CONCLUSIONES
Este trabajo se corresponde con una primera propuesta de modelo gamificado de un portal web sobre laboratorios 3D y de los posibles beneficios que traerían en la plataforma GridLabUPM y las prácticas que se dan en ésta. Para evaluar los resultados se propondrá a los estudiantes una serie de cuestionarios para así conocer su experiencia, tanto dentro de los laboratorios como con el portal y sus elementos gamificados, además de analizar los datos proporcionados por el servidor relacionados con accesos a las diferentes páginas y secciones del portal como de los laboratorios. De los futuros resultados que se obtengan, se observará si el modelo es acertado comparando parámetros como el incremento de tiempo que el usuario navega por el portal o el número de visitas; si las tareas que se fomentan con la gamificación se ven bonificadas o la motivación a la hora de aprender de los usuarios; si el estudiante se involucra más participando en otras prácticas y a su vez este modelo crea un sistema de reputación de tal manera que aparezcan nuevos roles entre los alumnos, fomentando la colaboración entre ellos. AGRADECIMIENTOS
Agradecer a los responsables académicos de cada uno de los laboratorios virtuales y al servicio de innovación educativa de la Universidad Politécnica de Madrid importantes colaboradores en el proyecto. REFERENCIAS
Amorim, T., Tapparo, L., Marranghello, N., Silva, A. C., & Pereira, A. S. (2014). A Multiple Intelligences Theorybased 3D Virtual Lab Environment for Digital Systems Teaching. Procedia Computer Science, 29, 1413-1422. Carpeño, A., López, S., Arriaga, J. (2014). Using Remote Laboratory eLab3D for a Broader Practical Skills Training in Electronics. In 11th International Conference on Remote Engineering and Virtual Instrumentation (REV), 2014 IEEE, pages 98-99
Eales, R.T.J., Hall, T., y Bannon, L.J. (2002). The motivation is the message: comparing cscl in different settings. In: Proc. of CSCL 2002, International Society of the Learning Sciences, (pp. 310–317). El-Khuffash, A. (2012) GAMIFICATION. Estanyol, E., Montaña, M., & Lalueza, F. (2013). Comunicar jugando. Gamificación en publicidad y relaciones públicas. Breaking the Media Value Chain, 171-172. Gonzalez, B., Mosquera, J.C., Ramírez, J.A., FernándezOrdoñez, D., Fernández-Avilés, D. (2014). The virtual room as an opportunity to support collaborative learning in the area of knowledge of continuum mechanics. In 7th International Conference of Education, Research and Innovation, (pp. 1764-1768). Goligoski, E. (2012). Motivating the learner: Mozilla’s open badges program. Access to Knowledge: A Course Journal, 4(1). Groh, F. (2012). Gamification: State of the Art Definition and Utilization. Research Trends in Media Informatics (RTMI 2012), 39-46. Minović, M., Milovanović, M., Šošević, U., & González, M. Á. C. (2014). Visualisation of student learning model in serious games. Computers in Human Behavior. OpenSimulator. (2015). Recuperado http://opensimulator.org/wiki/Main_Page/
de:
Rico, M., Ramírez, J., Riofrío, D., Berrocal-Lobo, M., & de Antonio, A. (2012). An architecture for virtual labs in engineering education. In Global Engineering Education Conference (EDUCON), 2012 IEEE (pp. 1-5). IEEE. Sánchez, M. E. G. (1999). Revisión y contextualización bibliográfica. Las creencias y la actuación del profesor acerca de la motivación en el aula de lengua inglesa, 61, 17. Susi, T., Johannesson, M., & Backlund, P. (2007). Serious games: An overview. Werbach, K., y Hunter, D. (2012). For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press Zichermann, G., y Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. O’Reilly Media.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϮϵ
Metodología docente y calidad del aprendizaje universitario Methodologies of education and quality of learning at university
Gómez-Gallego, María1, Pérez-Cárceles, María Concepción2, Gómez-Gallego, Juan Cándido2, Palazón-Pérez de los Cobos, Alfonso2, García-Lozano, Josefina2 Mggallego@ucam.edu; Mcperez@ucam.edu; jcandido@ucam.edu; apalazon@ucam.edu; jglozano@ucam.edu 1
Ciencias de la Salud Universidad Católica San Antonio Murcia, España
Resumen- Las enseñanzas universitarias en España han experimentado una profunda transformación desde la entrada de nuestro país en el EEES. Una característica esencial de esta reforma es la revisión profunda de las metodologías de enseñanza. El estudiante debe desarrollar su capacidad de reflexión, análisis, síntesis y razonamiento, aplicar los conocimientos a la práctica, resolver problemas, adaptarse a nuevas situaciones, gestionar la información de manera eficaz, trabajar en equipo y con autonomía. El papel del docente será el de guía y tutor en un aprendizaje significativo. En este trabajo se estudia el grado en que el fomento de la motivación y el desarrollo de las competencias cognitivas en el alumno se relacionan con la calidad de su aprendizaje y sus resultados académicos. En una muestra de estudiantes y profesores de la UCAM se aplican un Cuestionario de Evaluación Docente y un Cuestionario de Procesos de Estudio y se obtienen valoraciones sobre: motivación, capacidad de reflexión, análisis, síntesis, razonamiento y enfoques de aprendizaje. Se analizan las interrelaciones entre las variables y se concluye que el desarrollo de la motivación y el fomento de las capacidades, de manera excelente, mejora significativamente la calidad del aprendizaje y los resultados académicos de los alumnos. Palabras clave: Motivación, Capacidades cognitivas, Enfoques de aprendizaje, Resultados académicos Abstract- The university educations on Spain have experimented a deep transformation from the entry of our country in the EEES. An essential characteristic of this reform is the deep review of the methodologies of education. The student must develop his capacity of reflection, analysis, synthesis and reasoning, apply the knowledge to the practice, solve problems, adapt to new scenarios, manage the information of an effective way, work as a team and with autonomy. The role of the teacher will be that of guide and tutor in a significant learning. In this paper is analyzed the degree in what the promotion of the motivation and cognitive competences relates to the quality of the learning and the academic results. In a sample of students and teachers of the UCAM there are applied an educational evaluation and a study process questionnaires and the valuations obtained are: motivation, capacity of reflection, analysis, synthesis, reasoning and approaches of learning. The interrelationships are analyzed between the variables and we conclude that the development of the motivation and the capacities, in an excellent way, improves the quality of the learning and the academic results of the students, significantly. Keywords: Motivation, Cognitive capacities, Learning approach, Academic results
2
Administración y Dirección de Empresas Universidad Católica San Antonio Murcia, España 1.
INTRODUCCIÓN
Las enseñanzas universitarias en España han experimentado una profunda transformación desde la entrada de nuestro país en el EEES, tanto en su estructura como en sus contenidos (Ministerio de Educación y Ciencia, 2003; Corominas & Sacristán, 2011; Alonso et al., 2012). Además del cambio en la estructura de las enseñanzas (graduado, máster y doctorado), la transformación del crédito docente español al europeo (ECTS) o la creación del suplemento al título, lo que más caracteriza esta reforma es la revisión profunda de las metodologías de enseñanza; deberá modificarse el énfasis actual en la información sobre la materia específica por un enfoque más centrado en la formación general del estudiante (Sursock & Smidt, 2010; Todorovski, Nordal & Isoski, 2015). Los sistemas de enseñanza-aprendizaje se caracterizan porque objetivos, competencias, actividades formativas, metodologías y sistemas de evaluación están alineados, formando parte de un sistema interdependiente (De Miguel Díaz, 2005). El alumno egresado deberá demostrar su capacidad de reflexión, análisis, síntesis y razonamiento, aplicar los conocimientos a la práctica, resolver problemas, adaptarse a nuevas situaciones, gestionar la información y el tiempo de manera eficaz, trabajar en equipo y con autonomía (Blömeke, Zlatkin-Troitschanskaia, Kuhn & Fege, 2013). El papel del docente será el de guía y el de tutor en un aprendizaje significativo (Kedzierska, 2010). La competencia docente del profesor universitario está muy relacionada con los sujetos a los que hemos de hacer aprender los contenidos de nuestras disciplinas, para lo que se requiere todo un proceso de comprensión del aprendizaje (Zabala, 2007; Marinkovic, Bjekic & Zlatic, 2012). La investigación que desarrollamos se fundamenta en el modelo teórico propuesto por Biggs (1985) y conocido como modelo 3p: presagio-proceso-producto. El modelo 3p, contempla las características del estudiante, el contexto de enseñanza (presagio), los enfoques del aprendizaje (proceso) y los resultados del aprendizaje (producto), formando un sistema en estado de equilibrio. Los factores de presagio incluyen: variables relacionadas con el estudiante (conocimientos previos, habilidades, valores y las expectativas) y variables relacionadas con la institución y el
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϯϬ
profesor (estructura del curso, contenido curricular, métodos de enseñanza, clima de clase y la evaluación). Una componente importante del modelo es la que se refiere al proceso de aprendizaje, donde tanto los motivos o intenciones del estudiante como las estrategias adoptadas juegan un papel fundamental en la calidad del aprendizaje y constituyen el foco central del modelo y, por tanto, de nuestra investigación. Un enfoque de aprendizaje se basa en un motivo o intención que marca la dirección que el aprendizaje debe seguir y una estrategia o serie de estrategias que impulsarán dicha dirección. La consistencia de motivos y estrategias es lo que Biggs denomina “enfoques de aprendizaje”. Tanto las variables de presagio como las de proceso, se relacionan directamente con la naturaleza del resultado del aprendizaje, es decir, el producto. La motivación es el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2004). Para Ramos (2002), resulta paradójico comprobar cómo se acepta, desde muy diversas instancias, que el aprendizaje humano encuentra más posibilidades de éxito si las propuestas educativas tienen en cuenta las concepciones y los intereses del alumno, y fomentan su implicación y participación en proyectos de trabajos orientados a desarrollar una comprensión y relación crítica del mundo que le rodea, y sin embargo, los esfuerzos que se hacen para trabajar este aspecto suelen ser escasos. Son tres los factores que influyen decisivamente en la motivación e interés de los estudiantes según López (2005): El docente: la motivación del estudiante dependerá mucho de la personalidad del docente; especialmente en características como la preparación cultural y profesional, su capacidad didáctica, simpatía, amenidad, laboriosidad, pasión y entusiasmo pedagógico. Los procedimientos y técnicas pedagógicas que utilice: secuencial y razonadamente escogidas. El ambiente del aula: la situación en la que se encuentra y desarrolla entre sus miembros, ya que en un ambiente distendido y de confianza, la motivación aumenta. Dentro de las variables de presagio, están las metodologías docentes aplicadas por el profesor. Entre ellas, la motivación mediante aprendizajes interesantes y gratificantes por sí mismos y el fomento del desarrollo de la capacidad de reflexión, análisis, síntesis y razonamiento. Según Swanson (1990), “La metacognición es el conocimiento que cada cual tiene de sus propias actividades de pensamiento y aprendizaje, y el control que puede ejercer sobre ellas”. Mientras que Yussen (1985), describe la metacognición como “la actividad mental mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de reflexión”. De esta manera, la metacognición alude a un conjunto de procesos que se ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayudan a recordar (metamemoria); o se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien le ha comunicado (metacomprensión); o considera
las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención). La metacognición es un amplio constructo que, según (Campione, Brow & Connell, 1989), incluye tres dimensiones: el conocimiento estable y consciente que los sujetos poseen con respecto de la cognición, la perspectiva de ellos mismos como aprendices o solucionadores de problemas, así como los recursos que ellos tienen disponibles para solucionarlos, como también acerca de la estructura del conocimiento en los dominios en los cuales ellos trabajan; la autorregulación de las propias destrezas cognitivas de los estudiantes y la habilidad 2.
CONTEXTO
El presente trabajo se propone los siguientes objetivos principales: Investigar la relación entre la excelencia docente del profesor en la motivación (MA) mediante aprendizajes interesantes y gratificantes, los enfoques del aprendizaje y los resultados académicos (RA) de los estudiantes universitarios. Analizar la relación entre la excelencia docente del profesor en el fomento de la capacidad de reflexión, análisis, síntesis y razonamiento, el tipo de enfoques de aprendizaje y los RA de los estudiantes universitarios. 3.
DESCRIPCIÓN
La investigación se ha realizado siguiendo una metodología cuantitativa, modalidad «ex post facto». El estudio es de tipo transversal y exploratorio. Para recoger la información se utilizaron cuestionarios autocumplimentados. Los datos se analizaron mediante metodología cuantitativa. A. Participantes La muestra está constituida por 1200 estudiantes de grado en el año académico 2013-2014 y 75 profesores, habiéndose obtenido, una vez depurada un total de 5200 encuestas de evaluación sobre la calidad docente en la Universidad Católica San Antonio (UCAM). La edad media de los estudiantes que participaron en el estudio fue de 21.50 años con un rango de edades de 18-64 años. La mayoría eran mujeres (60%). En cuanto al profesorado, la edad media fue de 42 años con un rango de edades de 28-66 años. La mayoría eran varones (58%). La muestra es representativa de cuatro Ramas del Conocimiento: Ciencias Sociales y Jurídicas (25%), Ciencias Sanitarias (40%), Ciencias de la Comunicación (10%) e Ingeniería y Arquitectura (25%). B. Instrumentos Se administraron a los estudiantes dos escalas: El Cuestionario de Evaluación Docente de la UCAM (CED) y, de manera simultánea, el Cuestionario de Procesos en el Estudio (CEP), adaptación de Hernández-Pina, García & Maquilón, (2001) de la escala original (Biggs, Kember & Leung 2001). A continuación se describen sucintamente ambas escalas de evaluación. -
Cuestionario de Evaluación Docente.
El cuestionario consta de 22 ítems que miden las siguientes dimensiones docentes: planificación, clima de clase, motivación, metodologías, tutorías y evaluación. El
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϯϭ
cuestionario ha sido diseñado teniendo en cuenta los criterios metodológicos del Espacio Europeo de Educación Superior: metodologías activas, competencias transversales, tutorías, evaluación continua y formativa, motivación intrínseca, etc. Los ítems se valoran de 1 a 5; en todos los casos, mayor puntuación indica más calidad en la docencia. La puntuación total de la escala se obtiene como suma de las puntuaciones de los ítems. El ítem 5 valora si los aprendizajes y actividades formativas que se realizan con el profesor son interesantes y gratificantes por sí mismos. El ítem 17 valora la calidad docente en el fomento del desarrollo de las competencias cognitivas (CC): capacidad de reflexión, análisis, síntesis y razonamiento. La escala ha sido validada recientemente (Palazón, Gómez- García & Gómez- Gallego, 2010). -
Cuestionario de los Procesos de Estudio
El instrumento aplicado para el análisis de los enfoques de aprendizaje ha sido el cuestionario de procesos de estudio de Biggs, Kember & Leung (R-SPQ, 2001) en su versión en castellano, compuesto por una escala likert de 20 ítems, con dos categorías de enfoques de aprendizaje: profundo (DA) y superficial (SA), y un recorrido de 5 opciones, con cuatro subescalas: motivación profunda (DM), estrategia profunda (DS), motivación superficial (SM) y estrategia superficial (SS). Cada subescala contiene cinco preguntas. La puntuación en el enfoque de aprendizaje profundo se obtiene como suma de las puntuaciones en las subescalas DM y DS. La puntuación en el enfoque de aprendizaje superficial se obtiene sumando las puntuaciones en las subescalas SM y SS. Puesto que todos los ítems son puntuados en la misma dirección, el rango de puntuaciones para cualquiera de las subescalas de motivos y estrategias está definido por el intervalo (5-25) puntos; y el de las escalas o categorías de enfoques variará entre 10 y 50 puntos. El enfoque de aprendizaje, adoptado por el alumno se define por el perfil de la escala que obtiene la puntuación más alta. El rango de la puntuación que define el enfoque de aprendizaje será de -40 a 40 puntos. En este trabajo, a diferencia de Biggs, Kember & Leung, (2001), hemos definido cuatro tipos de enfoques de aprendizaje, situados en un continuo de cuatro cuartiles: muy superficial (puntuaciones comprendidas entre -40 y -1), superficial (puntuaciones mayores de -1 hasta 3), profundo (puntuaciones mayores de 3 hasta 11), muy profundos (puntuaciones mayores de 11 hasta 40). C. Procedimiento El análisis estadístico se realiza mediante el programa SPSS19. Para contrastar la influencia de la valoración en el fomento de las capacidades cognitivas y la motivación del alumno sobre los resultados académicos y puntuación en el CPE se realiza el análisis de la varianza mediante el procedimiento modelo lineal general y se estiman los tamaños de los efectos de los distintos niveles de los dos factores. En el análisis de comparaciones múltiples se aplican el test de Bonferroni. 4.
RESULTADOS
La Tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos de las variables utilizadas en el estudio.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos N
Media
d.t.
Mínimo
Máximo
MA
5200
3.67
1.27
1
5
CC
5200
3.74
0.11
1
5
RA
5200
5.92
2.08
0
10
CPE
5200
4.89
10.98
-40
40
d.t.: desviación típica La Tabla 2 refleja un incremento en la media de la puntuación en el CPE desde -0.36 para los estudiantes que valoraron al profesor con un 1 en MA hasta 8.74 para los que dieron la máxima valoración. Del mismo modo, en lo que se refiere a CC, el incremento fue desde 0.34 hasta 8.55. Como resultado del segundo objetivo, la Tabla 2 indica que la media de las puntuaciones en RA según MA varía desde 5.21 para la valoración de 1 hasta 6.37, que es la puntuación media correspondiente a la valoración de 5. Por otra parte, según CC la puntuación media se incrementa de la valoración mínima a la máxima desde 5.10 hasta 6.33, respectivamente. Tabla 2. Estadísticos descriptivos de RA y de CPE RA
MA
CC
CPE
CED
N
Media
d.t.
N
Media
d.t.
1
457
5.21
2.23
490
-0.36
11.34
2
528
5.20
2.14
605
1.64
9.97
3
1018
5.73
2.05
1065
2.96
9.50
4
1327
5.93
2.00
1390
4.49
9.81
5
1870
6.37
2.01
1650
8.74
11.68
1
345
5.10
2.27
305
0.34
10.77
2
475
5.35
2.10
502
1.62
10.42
3
1135
5.57
2.12
1214
2.81
9.62
4
1515
6.08
1.95
1509
4.95
10.11
5
1730
6.33
2.03
1670
8.55
11.82
d.t.: desviación típica. La Figura 1 representa la disminución del porcentaje de alumnos con enfoques de aprendizaje superficial y muy superficial desde el 70.0% en el grupo de alumnos que otorgaron la mínima valoración al profesor en MA, hasta el 39.0% entre los que valoraron al profesor con un 5 y desde 69.5% a 40.1% en la valoración de CC. De igual forma, se observa un incremento del porcentaje de alumnos con enfoques de aprendizaje profundo y muy profundo desde el 30.0% de los estudiantes que valoraron con un 1 al profesor en MA hasta el 60.7% de los estudiantes que dieron la máxima valoración, y desde 30.5% a 59.7% en CC, respectivamente.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϯϮ
significativamente y de forma positiva en la calidad del aprendizaje y en los resultados académicos.
Figura 1. Distribución de frecuencias relativas de CPE según valoración del profesor en MA y CC La Figura 2 muestra cómo disminuye el porcentaje de alumnos no aptos conforme aumenta la valoración realizada al profesor en la escala de valoración en MA. Los estudiantes con los resultados académicos más bajos pasan de un 36.5% de los que valoraron al profesor con un 1 a un 18.3% de los que dieron la máxima valoración. La tendencia es inversa en el caso de los alumnos notables y sobresalientes, pasando de un 22.5% y 3.9%, respectivamente para la valoración 1, a un 39.8% y 7.8% en la valoración 5. En la Figura 2 también se observa que los estudiantes con los resultados académicos más bajos pasan de un 39.2% de los que valoran al profesor en CC con un 1 a un 18.5% de los que dieron la máxima valoración. En el caso de los alumnos notables y sobresalientes, varía de un 20.7% y 4,2%, respectivamente para la valoración mínima a un 40.0% y 7.5% en la valoración 5.
En lo que respecta al fomento de las competencias cognitivas en el estudiante por parte del profesor, se concluye que existe una relación positiva significativa con la calidad del aprendizaje y los resultados académicos de los estudiantes. Aunque existen estudios que han explorado estas relaciones y que reportan resultados que concuerdan con los del presente trabajo (Zeegers, 2001; Muñoz & Gómez-García, 2005; Ruiz Lara, E. & Hernández Pina, 2008; Jonassen, Howland, Marra, & Crismond, 2008; Kedzierska, 2010; Blömeke, ZlatkinTroitschanskaia, Kuhn & Fege, 2013), en el contexto del modelo de Biggs, este problema requiere ser analizado controlando otras variables que pudieran influir en los resultados académicos. En general, los resultados están de acuerdo con lo postulado por Fernández (2006), cuando afirma que los métodos de enseñanza con participación del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad, implicación y compromiso son más formativos que meramente informativos, generan aprendizajes más profundos, significativos y duraderos y facilitan la trasferencia a contextos más heterogéneos. REFERENCIAS
Figura 2. Distribución de frecuencias relativas de RA según valoración del profesor en MA y CC En ambos casos las diferencias de puntuaciones medias para los cinco niveles del factor son significativas con p < .005. Cuando se aplica el test de Bonferroni, se acepta la significación de las diferencias entre todos los pares de niveles del factor, a excepción de los pares 1 y 2 y 3 y 4 en MA y los niveles 1, 2 y 3 en CC para los que no existe diferencia significativa entre las correspondientes puntuaciones medias en RA, y el par 2 y 3 en MA respecto a las puntuaciones en el CPE. Es importante indicar que las estimaciones del tamaño del efecto respecto del nivel 5, que se toma como referencia, son significativas en todos los casos (p < .005). Se observa que, entre cada dos niveles de MA existe un efecto de signo negativo en las medias de las respectivas puntuaciones del CPE (tamaño estimado del efecto total de -9.11 puntos) y de los RA (tamaño estimado del efecto total de -1.15 puntos) respecto del nivel 5. Este mismo efecto negativo existe entre cada dos niveles de CC en las medias de las puntuaciones del CPE (tamaño estimado -8.21) y de los RA (tamaño estimado -1.23). 5.
CONCLUSIONES
En cuanto al primer objetivo, la valoración del desarrollo de la motivación en el estudiante por parte del docente, influye
Alonso, M. J., López, J., López, E., Martí, M., Martínez, M. L., Mestre, I….León, A. (2012). Las enseñanzas artísticas superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior. Ministerio de Educación. Biggs, J.B. (1985). The role of metalearning in study processes. British Journal of Educational Psychology, 55, 185-212. Biggs, J.B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. Biggs, J. B., Kember, D., & Leung, D. (2001). The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133149. Blömeke, S., Zlatkin-Troitschanskaia, O., Kuhn, C., Fege, J. (2013). Modeling and measuring competencies in higher education. Tasks and Challenges. Sense publishers. Campione, J. C., Brow, A. L., & Connell, M. L. (1989). Metacognition: On the importance of understanding what you are doing. The teaching and assessing of mathematical problem solving. Lawrence Erlbaum Associates-National Council of Teachers of Mathematics, 93-114. Reston, Virginia: R.I. Charles & E. Silver. Corominas, A. & Sacristán, V. (2011). Las encrucijadas estratégicas de la universidad pública española. Revista de educación, 355, 57-82. De Miguel Díaz, M. (2005). Cambio de paradigma metodológico en la Educación Superior. Exigencias que conlleva. Cuadernos de integración europea, 2, 16-27.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϯϯ
Fernández, A. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio siglo XXI, 24, 35-56. Hernández-Pina, F., García, M. P., & Maquilón, J. J. (2001). Los enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios españoles. Revista de Investigación Educativa, 19 (2), 465-489. Jonassen, D., Howland, J., Marra, R. M., & Crismond, D. (2008). Meaningful Learning with Technology. Upper Saddle River, N. J.: Pearson. Kedzierska, B. (2010). University as an environment for shaping key teachers’ competence for knowledge society. En: Key competencies in the knowledge society: IFIP Tc 3 International Conference, Australia. López, F. (2005). Metodología participativa en la enseñanza universitaria. Madrid: Narcea. Marinkovic, S., Bjekic, D., & Zlatic, L. (2012). Teachers' competence as the indicator of the quality and condition of education. Serbia: The Ministry of Education & Science of Republic Serbia. MECD (2003). La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior. DocumentoMarco.http://www.univ.mecd.es/intercional /convergencia_europea.html (4-02-2004). Muñoz, E., & Gómez-García, J. (2005). Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes universitarios, Revista de Investigación Educativa, 23 (2), 417-432. Murphy, K., & Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary Educational Psychology, 25, 3–53.
Palazón, A., Gómez-García, J., y Gómez-Gallego, M., (2010). Tesis doctoral: La Evaluación de la Docencia y el Aprendizaje en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Murcia: Universidad Católica San Antonio. Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology, 16, 385– 407. Ramos, J. (2002). La innovación educativa. Universidad Internacional de Andalucía. Madrid: Cañal. Ruiz Lara, E. & Hernández Pina, F. (2008). Enfoques de aprendizaje y rendimiento institucional, Revista de Investigación Educativa, 26 (2), 307-322. Sursock, A. & Smidt, H. (2010). Trends 2010: A decade of change in European Higher Education. European University Association. Swanson, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of Educational Psychology, 82(2), 306-314. Todorovski, B., Nordal, E., & Isoski, T. (2015). Overview on student - centered learning in higher education in Europe: a research study. European Students’ Union. Yussen, S. (1985). The role of metacognition in contemporary theories of cognitive development. Metacognition, cognition and human performance. Theoretical perspectives. New York: Academic Press. D.L. ForrestPresley, G. E. Mackinson, & T. G. Waller. Zabalza, M.A. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad del desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Zeegers, P. (2001). Approaches to learning in science. British Journal of Educational Psychology, 71, 115-132.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϯϰ
Gamificación de un MOOC y su comunidad de aprendizaje a través de actividades MOOC and learning community gamification through activities Oriol Borrás-Gené1, Margarita Martinez-Nuñez2, Angel Fidalgo-Blanco3 oriol.borras@upm.es, angel.fidalgo@upm.es 1
Gabinete de Tele-Educación (GATE) Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
2
Dpto. de Ingeniería de Organización, Administración de empresas y estadística Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
Resumen- El fenómeno de los MOOC ofrece nuevas oportunidades a la enseñanza pero tienen sus limitaciones, como son las elevadas tasas de abandono debidas en gran medida a sus propias características como son la masividad o el hecho de ser gratuitos, esto planteará soluciones que impliquen más a los participantes, apostar por espacios donde se favorezcan interacciones entre éstos, comprometiéndoles en el MOOC y utilizando mecanismos que fomenten la diversión y les involucren en el proceso de su propio aprendizaje y en el de sus compañeros. Este trabajo muestra por un lado los resultados de un modelo aplicado a dos ediciones de un curso MOOC y el diseño de una próxima edición con nuevos mecanismos aplicados al modelo. Palabras clave: MOOC, aprendizaje informal, gamificación, aprendizaje social, redes sociales y comunidades de aprendizaje. Abstract- MOOC the phenomenon of new opportunities for education but have some limitations, such as high dropout rates due to their features such as massive or the fact of free, this will pose solutions that involve more participants, bet for spaces where these interactions are favored, committing them in the MOOC and using mechanisms that encourage fun and engage them in the process of their own learning and that of their peers. This paper shows on the one hand the results of a model applied to two editions of a MOOC course and the design of a following edition with new mechanisms applied to the model. Keywords: MOOC, informal learning, gamification, learning, social networks and learning communities.
1.
social
INTRODUCCIÓN
Los MOOCs han supuesto una revolución en la metodología de aprendizaje, son cursos online gratuitos de acceso libre, con un temario compartido públicamente y resultados académicos en abierto (McAuley, Stewart, Siemens, y Cormier, 2010). Dentro de estos se puede distinguir entre los xMOOC, con un enfoque más conductista y semejante a los cursos online más tradicionales frente a los cMOOC con un enfoque claramente conectivista (Fidalgo, Sein-Echaluce, Borrás, & García, 2014) basado en redes sociales, esta visión se convierte en una oportunidad para aprovechar las ventajas de la inteligencia colectiva de todos los participantes. Por el contrario los MOOCs ofrecen unas
3
Dpto. de Ingeniería Geológica y minera Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
altas tasas de abandono, debido a la heterogeneidad de sus participantes, a las diversas expectativas que tienen puestas en los cursos, a la falta de tiempo debido a otras obligaciones (Evans, 2012; Fini, 2009), pero también a la dificultad que supone involucrarse en un curso que es gratuito y no se da de manera presencial. El autoestudio requiere de compromiso por parte de los estudiantes y de los docentes o equipo técnico a la hora de interactuar con éstos. Sería necesaria una labor de seguimiento o tutorización por parte del equipo docente, que dada la masividad del curso, se convierte en compleja, por ello hay que apostar por la interacción de los participantes del curso y su colaboración. Las comunidades virtuales de aprendizaje son espacios idóneos para que se fomente esta colaboración, apostando por redes sociales para su creación, dadas sus características enfocadas a la interacción fomentar relaciones, imprescindibles en modelos basados en el conectivismo (Martínez, Borrás & Fidalgo, 2014), si además se aprovechan las herramientas gamificadas que ofrecen las propias redes o se buscan otras externas de apoyo se podrán alcanzar mayores niveles de lealtad por parte de los estudiantes en la comunidad y por consiguiente mayor compromiso. El estudiante no solo estudia, también se divierte participando en el curso, realizando las actividades, generando contenido o ayudando a sus compañeros. Las características propias de los juegos serán idóneas para la búsqueda de una mayor de implicación, es por ello que se apuesta por la gamificación, basada en los elementos de los juegos pero aplicada a contextos que no son juegos, en este caso la educación, fomentando un mayor compromiso o lealtad, incrementando la participación y fomentando la motivación de los participantes dentro del MOOC (Vaibhav, & Gupta, 2014). Este trabajo se centra en la tercera edición de un curso MOOC que se publicará en julio de este año 2015. Propone una serie de mejoras incluidas dentro de un modelo de gamificación que, a través de diferentes mecanismos, se lleva poniendo en práctica desde dos ediciones anteriores del curso MOOC. A lo largo de las diferentes secciones, tras una revisión de la literatura, se describe el modelo teórico desarrollado y que se pondrá en práctica, además de aquellos resultados de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϯϱ
anteriores ediciones del curso que han supuesto el marco para la elaboración de dicho modelo. Finalmente se revisarán los resultados mostrados y se valorarán las futuras implementaciones. 2.
CONTEXTO
A. Gamificación Desde 2010 se ha popularizado este término que hace referencia al uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas (Zichermann & Cunningham, 2011; Werbach & Hunter, 2012 ; Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011). El objetivo principal se basa en la teoría de la diversión (Huang & Soman, 2013) según la cual haciendo cosas divertidas, puede dar lugar a un cambio en el comportamiento de las personas y una mayor complicidad con el sistema en el que se aplique (El-Khuffash, 2012). Para comprender mejor cuales son las características de la gamificación y por lo tanto las ventajas potenciales es importante conocer lo que mueve al ser humano a hacer cosas, lo que le motiva. Desde un punto de vista conductista, donde se estudian las respuestas o comportamientos asociados a una serie de estímulos, se puede hablar de “motivación extrínseca” basada en aspectos como dinero, puntuación o grado de finalización, muy ligada a las recompensas que refuercen los comportamientos (Groh, 2012). En contrapartida al conductismo están las teorías cognitivas que estudian los mecanismos del comportamiento donde destaca la teoría de la autodeterminación (Deci E. & Ryan, 1985), según la cual los individuos no necesitan recompensas para motivarse, las acciones son gratificantes y divertidas por si mismas, y es cuando se habla de “motivación intrínseca”. Destacan tres características basadas en las necesidades humanas que deben ser cubiertas para alcanzar este tipo de motivación: Competencia: o también conocido como maestría, habilidad del individuo de completar y realizar retos externos. Relaciones: deseo universal del individuo de interactuar y conectarse de manera social Autonomía: libertad para escoger acciones y tomar decisiones. Werbach & Hunter (2012) y Zichermann & Cunningham (2011) proponen una serie de mecanismos que en muchos casos provienen directamente del diseño de videojuegos, destacando los siguientes: Puntos, otorgados al realizar acciones concretas, crean una sensación de progreso para el usuario. Badges o insignias, son una representación visual de un logro específico dentro del sistema gamificado. Símbolo de estatus social y señal de la importancia de lo que hace el usuario. Se pueden utilizan para certificar destrezas y habilidades (Goligoski, 2012). Tablones de clasificación, permiten a los usuarios ver que posición ocupan respecto al resto. Niveles (estatus), indican el estado y el dominio de una materia de un usuario frente a otros.
Niveles (progreso), referido a la posición del usuario dentro del sistema gamificado. Retos y desafíos, enfocados a la motivación de los usuarios para finalizar tareas más complejas. Competición entre los diferentes usuarios. Cooperación para alcanzar hitos en común, mecanismo contrario al anterior. Narrativa, creando un guión que sirva de contexto al sistema gamificado.
Los tres primeros elementos son conocidos como la triada PBL (points, badges and leaderboards) (Werbach & Hunter, 2012) y su uso está muy extendido dentro de los sistemas gamificados, especialmente los puntos. A partir de algunos de estos elementos otro tipo de acercamiento sería crear tareas más parecidas a lo que sería un juego, utilizando para ello: elecciones con un sentido, incorporando tutoriales, incrementando los desafíos o añadiendo un guión o narrativa (Vaibhav & Gupta, 2014). Limitaciones de la gamificación Los elementos de la triada PBL se consideran como motivadores extrínsecos, muy asociados a teorías conductistas. Y muchos sistemas se basan en estos elementos sin tener en cuenta otros aspectos del diseño de juegos o sin una parte social asociada a la que mostrar o comparar los resultados obtenidos, perdiendo efectividad. En cuanto a las clasificaciones de usuarios aunque pueden ser muy motivadores también pueden generar el efecto contrario para aquellos que ocupan las posiciones más bajas incluso generando el abandono del sistema gamificado. En general, el problema de las recompensas extrínsecas es que pueden llegar a resultar desmotivantes si se ofrecen de manera incorrecta y por otro lado se pueden convertir en esperadas Un sistema mal aplicado de gamificación puede incluso caer en la explotación, creando ambientes hostiles, tensos y competitivos (Werbach & Hunter, 2012). B. Nuevo modelo gamificado “gcMOOC” Este curso parte del modelo cooperativo de Fidalgo et al. (2014) que recoge características de ambos dos tipos de MOOC, los x y los c. Este modelo se explica fácilmente dividiendo la estructura del curso en una serie de capas, empezando por la capa “tecnológica” que incluye por un lado la plataforma MOOC donde se oferta el curso y por otro las herramientas externas que se encuentran en la web y ofrecen soporte al curso, como por ejemplo las redes sociales asociadas, en donde se dan las interacciones entre participantes y la generación de contenido por parte también de éstos. A esta capa le sigue la “estrategia formativa” asociada con el propio la capa diseño instruccional del curso y finalmente “cooperativa”, es aquella que representa la parte más conectivista del curso recogiendo los resultados y el contenido generado a partir de la cooperación entre equipo docente y participantes en el curso. Para explicar el modelo cooperativogamificado gcMOOC en el que se basa el curso, se añade una cuarta capa denominada de “gamificación” (Borrás Gené, Martínez Núñez, & Fidalgo Blanco, 2014), la cual interactúa
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϯϲ
con el resto de capas, y cuya finalidad es a través de diferentes elementos y mecánicas fomentar la motivación de los participantes en el curso (Borrás Gené et al., 2014).
3.
DESCRIPCIÓN
A. Un MOOC en diferentes plataformas El curso “Aplicación de las redes sociales a la enseñanza” (Miriada X, 2014) lleva 2 ediciones ofertándose en la plataforma MOOC Miriada X y una versión modificada denominada “Redes sociales y enseñanza” (i-MOOC, 2015) en la plataforma i-MOOC de la Universidad Politécnica de Madrid y la Universidad de Zaragoza, que permite al estudiante la posibilidad de escoger entre diferentes itinerarios en función de las materias que desee seguir del curso (García-Peñalvo, Cruz-Benito, Borrás-Gené, & Fidalgo Blanco, 2015). Basada en la plataforma de e-Learning Moodle, gracias a las características de ésta permite también, aunque no se ha utilizado en este MOOC, la posibilidad de adaptar el aprendizaje en función del perfil del alumno o de su progreso durante el curso. Para el próximo mes de julio está programada su tercera edición en la plataforma Miriada X. La estructura general del MOOC se basa en 5 módulos MOOC, el primero es una guía de aprendizaje y a lo largo de 4 restantes módulos se introduce a los participantes, en su mayoría docentes, en la web 2.0 o social, ubicando las redes sociales dentro de éstas. A lo largo de los siguientes módulos se profundizará en Facebook y Twitter, para finalmente hacer una revisión general de otras redes sociales con gran potencial para utilizarse en la enseñanza. En el caso de la edición en la plataforma i-MOOC se ofrece un sexto módulo enfocado a la aplicación práctica de comunidades de aprendizaje, creado especialmente para un itinerario que se ofreció a aquellos estudiantes que ya habían cursado alguna de las ediciones en Miriada X. B. Comunidad de aprendizaje del curso en Google + Como nexo de unión entre las diferentes ediciones y participantes se creó una comunidad en Google + con la finalidad de convertirse en un espacio de trabajo no solo durante el curso si no también una vez finalizado. Esta comunidad está formada por una serie de categorías utilizadas para organizar las publicaciones, es necesario escoger una cada vez que se publica. De esta manera los estudiantes del curso podrán desde presentarse, plantear sus dudas, compartir contenidos que encuentren en la red o incluso las diferentes actividades que se les proponen en el curso. Google + permite añadir a las publicaciones además hashtags que en la mayoría de los casos serán propuestos por el equipo docente, aunque los estudiantes tienen libertad de añadir los que quieran. Los elementos de la propia red, dada la finalidad con la que se construyen este tipo de plataformas sociales, fomentan la participación entre los estudiantes. El hecho de comentar, indicar que una publicación ha gustado mediante un “+1” o compartirla incrementará el compromiso tanto para el
individuo que publica, al ser reconocido por el resto, como a los que interactúan sintiéndose parte del proceso de aprendizaje dentro de la comunidad. C. Diseño, elementos y mecánicas del modelo gamificado Estos elementos que ofrece, en este caso particular Google +, se pueden asociar con los diferentes tipos de gamificación estudiadas, se podrá ir comprobando a lo largo de las siguientes tablas. Todas las tablas tienen en común el último tipo de actividad “fin” referida a la finalización del curso y la obtención de un certificado o badge. El resto de elementos utilizados serán los hashtags, comentarios o +1 que servirán como indicador de reputación, representando un mecanismo de puntos o, según su finalidad, de clasificación de publicaciones. En la tabla 1 se resumen aquellas actividades del curso que presentaban algún mecanismo de gamificación, como ejercicios voluntarios, dos videoconferencias mediante hangouts de Google en las que 8 estudiantes tenían la posibilidad de presentar un proyecto individual, tras una votación popular mediante la opción de +1 de la comunidad. Como elemento altamente gamificado se propuso un concurso de fotografías en la red Instagram, donde los participantes tenían que proponer un ejemplo de aplicación a la vez que subir un ejemplo como si de un alumno suyo se tratase. El sistema de votación fue nuevamente mediante +1s. Tabla 1. Actividades, elementos y tipos de gamificación (2º ed. MOOC). Tipo
Actividades del curso
Ejercicios Hangout Concurso Instagram Fin
#ARSEEjemplosRRSS #ARSEMalasPracticas #UsosTwitterEnseñanza #ARSEHangout #IConcursoARSE
Gamificación Tipo Elementos P B PBC Cr
Hashtags, +1s y comentarios Certificado
Nota, P=Puntos, B=Badges, C= Clasificación y Cr=Certificado
En la siguiente edición del curso, en este caso en la plataforma i-MOOC, se propusieron las actividades resumidas en la tabla 2. Cabe destacar la activación, dentro de cada cuestionario, de un bloque donde se veían las 10 mejores notas obtenidas en el cuestionario y el nombre de los participantes. Teniendo en cuenta que el sistema permitía 3 intentos, se pretendía comprobar si un ranking motivaría a los estudiantes a subir nota y mejorar su posición respecto a otros compañeros (Borrás et al., 2014). En esta versión dada la versatilidad de Moodle se automatizó la generación de badges por módulo finalizado. Tabla 2. Actividades, elementos y tipos de gamificación (iMOOC). Actividades del curso Tipo #RSEEjemplosRRSS #RSEMalasPracticas Ejercicios #UsosTwitterEnseñanza #RSEMiKlout Hangout #ARSEHangout
Tipo
Gamificación Elementos
P P C B
Cuestionarios
C
Fin
Cr
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
Hashtags, +1 y comentarios Resultados del cuestionario Certificado
ϲϯϳ
Nota: P=Puntos, B=Badges, C= Clasificación y Cr=Certificado
Para la próxima edición en Miriada X se han añadido múltiples ejercicios voluntarios, con un hashtags específico, a lo largo de los diferentes módulos, tal y como se muestra en la tabla 3. Dentro de estos nuevos ejercicios se incluyen algunos para que adquieran nuevos hábitos digitales, como es la construcción de una identidad digital y mejora de la visibilidad, compartiendo sus cuentas de Facebook o Twitter; o crear debates, por ejemplo, en torno a la brecha digital y los nativos digitales frente a los inmigrantes digitales. Se repite nuevamente el concurso y los hangouts. Como novedades se respecto a pasadas ediciones se irán proponiendo actividades sorpresa sin aviso previo concediendo un badge a los primeros en realizarla, de esta manera se potencia las recompensas inesperadas evitando así los peligros de una motivación extrínseca. Para dar oportunidad a todos los participantes se repetirán en diferentes días y horas. Por otro lado se va a crear una wiki, apostando por otros mecanismos de gamificación como es el trabajo cooperativo, en la que participará un grupo reducido de estudiantes. En primera instancia permanecerá cerrada, durante la edición del curso, para que trabajen en ella y una vez finalizado el MOOC se publicará para el resto de estudiantes, convirtiéndose en un recurso más del MOOC. Esta actividad busca fomentar la colaboración entre los participantes, ofreciendo además badges a aquellos más aplicados y que más colaboren en la wiki, mediante tablones de clasificación. Tabla 3. Actividades, elementos y tipos de gamificación (3ª ed. MOOC). Tipo
Actividades del curso
Ejercicios
Hangout Concurso Wiki Inesperadas Fin
#RSEEjemplosRRSS #RSEMalasPracticas #UsosTwitterEnseñanza #RSEBuenaspracticas #RSECriterios #RSEIFTTT #RSEInstagram #RSEMiKlout #RSEYoSoyNativo #RSEYoSoyInmigrante #RSEMiTwitter #RSEMiLista #RSEMiFacebook #RSEHangout #RSEen1Minuto
Gamificación Tipo Elementos
P
C
Hashtags, +1s y comentarios
B PBC BC B Cr
Para la próxima edición del curso se proponen los badges que muestra la tabla 4, donde se muestra también el número ofrecido para cada actividad. Tabla 4. Listado de badges tercera edición MOOC (Miriada
Badge (nombre) Comunicador II concurso RSEMOOC
Actividad asociada Hangout Concurso
Wiki Actividad sorpresa
Número 16 1
8 n
D. Implementación del modelo gamificado Una vez estudiadas todas aquellas acciones que se han planteado o se plantearán en las distintas ediciones del MOOC es importante estudiar cómo implementarlas en el sistema asociado o “capa tecnológica”. Las plataformas en las que se ofertan los MOOC no siempre están provistas de las herramientas necesarias para llevar a cabo todas estas actuaciones por lo que será necesario instalar nuevos plugins o incluso optar por soluciones externas. La plataforma Miriada X, no presenta como tal ningún tipo de elemento propio de la gamificación, en ella simplemente se plantearon los enunciados de las actividades para luego realizarlos de manera externa. En el caso del i-MOOC si se ha podido aprovechar por ejemplo el bloque “Resultados del cuestionario”, que permitía mostrar las mejoras notas de cada cuestionario. En cuanto a la interacción entre participantes del curso ambas plataformas cuentan con foros, pero con importantes limitaciones, principalmente la social, pues están cerrados al ámbito del propio curso además de no contar con elementos que favorezcan las estas relaciones y conversaciones asociadas. Para la parte más social del MOOC, dadas las limitaciones de las plataformas, se ha apostado por la creación de una comunidad de aprendizaje en Google + aprovechando los propios elementos y mecanismos de gamificación de la red social, como son las opciones de reputación cómo los +1, hashtags, comentarios o compartir. Otro de los tipos de mecanismo de gamificación que se utilizará son los badges para lo que se ha optado por un sistema externo como es la plataforma Credly y para posteriores ediciones se utilizará Open Badges Factory, que permite frente a la otra plataforma la creación de distintos niveles de badge. En el caso de la tercera edición del curso donde se utilizará una wiki se ha apostado por la plataforma Wikispaces para su desarrollo. 4.
CV
Nota: P=Puntos, B=Badges, C= Clasificación, Cp = Competición, V=Visibilidad y Cr=Certificado
X)
Escritor Especial RSE
RESULTADOS
En esta sección se analizarán los datos más representativos obtenidos de la segunda edición del MOOC en Miriada X y de la edición en la plataforma i-MOOC. Para la obtención de estos datos se han utilizado diferentes mecanismos: GILCA (Google Informal Learning Communities Analytics), aplicación web de desarrollo propio que recoge datos de la comunidad en Google+ a través de los emails de notificación que manda la propia red social (solicitudes de admisión, publicaciones, comentarios y hashtags) y Allmyplus, herramienta web de estadísticas asociadas a Google +. A partir de una encuesta de finalización de curso en la edición del i-MOOC Esta encuesta es una adaptación de la encuesta validada SEEQ (Student’s Evaluation of Educational Quality) (Marsh, 1982).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϯϴ
En la tabla 5 se muestran los datos relativos a las dos ediciones del MOOC que se están estudiando al igual que la evolución de la comunidad en ambas ediciones. Tabla 5. Datos generales del MOOC y la comunidad en sus dos versiones MOOC (Datos) Matriculados Empiezan Finalizan Miriada X (2ª ed.) 12849 6948 2779 Ed. i-MOOC 793 376 209 Comunidad de Google + Miembros nuevos Publicaciones Miriada X (2ª ed.) 2646 2851 Ed. i-MOOC 251 405
La comunidad de Google + actualmente se encuentra formada por un total de 5326 miembros y 6400 publicaciones (a fecha de 08/05/2015), en esta se fueron planteando la mayoría de las actividades voluntarias del curso tal y como muestra la Tabla 6. Tabla 6. Resultados de ejercicios y actividades del curso Miriada X ed. 2ª P #ARSEEjemplosRRSS 400 #ARSEMalasPracticas 238 #UsosTwitterEnseñanza 58 #ARSEMOOC 160 #ARSEHangout 59 #IConcursoARSE 57 Actividad final 56 i-MOOC P #RSEMOOC 16 #RSEMalasPracticas 27 #RSEEjemplosRRSS 35 #RSEMiKlout 20 #RSEHangout 4
Cm 95 39 12 126 87 84 72
+1 796 430 137 777 212 525 224
C 34 24 18 53 3 22 21
Cm 33 2 9 8 15
+1 57 47 84 51 25
C 3 5 6 1 2
Nota: P=Puntos, Cm=Comentarios, C=Compartir
A partir de la encuesta de finalización del curso i-MOOC, con una muestra total de 261 usuarios que respondieron se estudian en función de las edades de los principales elementos de gamificación propuestos. La figura 1 muestra las respuestas de los participantes en cuanto a la motivación que le supuso el bloque con las mejores notas de cada cuestionario. ¿Te motivó ver las mejores notas de tus compañeros? (Cuestionarios) Si
50 40 30 20 10 0
No No, ni me fijé en el bloque con las notas Si y repetí el cuestionario para subir nota Si y repetí el cuestionario para subir nota y aparecer
Figura 1: A la hora de hacer los cuestionarios de cada módulo ¿Te motivó ver las mejores notas de tus compañeros? En cuanto a los elementos gamificados que ofrece la propia red social como son los +1 y los comentarios se puede ver el resumen de respuestas en cuanto a utilidad en la figura 2. ¿Te gusta que te comenten y de +1 a tus publicaciones en la comunidad de Google +? Si (Coment.)
100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0
No (Coment.) Me da lo mismo (Coment.) Si (+1) No (+1) Me da lo mismo (+1)
Figura 2: ¿Te gusta que te comenten y den +1 a tus publicaciones en la comunidad de Google +? 5.
CONCLUSIONES
Es importante destacar los elementos de gamificación que proporcionan las redes sociales y aprovecharlos tal y como se hace en este modelo. Estos elementos son apreciados por los participantes del MOOC, dando lugar a cambios de comportamiento y nuevos hábitos dentro de este tipo de comunidades de aprendizaje, que se transforman en oportunidades a la hora de mejorar su visibilidad y de aprovechar el máximo el aprendizaje en estos nuevos espacios. Crear un compromiso hacia la comunidad supone oportunidades para el aprendizaje en los MOOC, unos usuarios más activos ayudarán más a sus iguales, a la vez que generarán más contenido para el curso. En una nueva edición del curso se proponen nuevos ejercicios como elemento para mejorar la asimilación de los contenidos aprendidos, desarrollando destrezas digitales concretas del siglo XXI y ayudando a comprender y asimilar los procesos de construcción de una reputación online, mejorando la visibilidad y sobre todo gestionando de una manera correcta su identidad digital en la web (Vassileva, 2008), sin olvidar la generación de nuevas conexiones dentro de la comunidad gracias a la interacción entre los usuarios generadas a raíz de este tipo de actividades. En la encuesta incluida dentro de la edición i-MOOC sobre gamificación del curso es interesante comprobar que un 40% conocía la existencia de un ranking en los cuestionarios, error del equipo docente por no avisar y el rango de edades que más se involucró en este tipo de gamificación repitiendo el cuestionario para subir nota y aparecer en el ranking fueron los de 18 a 25 años con un 12% de ellos. En cuanto a la interacción en las redes sociales son el grupo de 26 a 50 años los más interesados en que se comenten sus publicaciones con un 80% de media, frente a los menores de 26 y mayores de 50 con mayores valores de indiferencia a los comentarios, lo mismo ocurre con los mecanismos de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϯϵ
aprobación como son los +1s donde nuevamente los menores de 26 son los menos interesados mostrando el 31,3% indiferencia ante estos.
Goligoski, E. (2012). Motivating the learner: Mozilla’s open badges program. Access to Knowledge: A Course Journal, 4(1).
Por lo tanto estas actividades basadas en gamificación no solo favorecen conexiones entre los miembros si no también, al desarrollar éstas nuevas habilidades, fomentan comportamientos como son compartir y generar contenidos o buscar ayuda en ésta, asegurando la pervivencia de la comunidad en el tiempo y creando futuros lazos con los próximos participantes de nuevas ediciones del curso.
García-Peñalvo, F.J., Cruz-Benito, J., Borrás-Gené, O., y Fidalgo Blanco, Á. (2015). Evolution of the Conversation and Knowledge Acquisition in Social Networks related to a MOOC Course. In Proceedings of the HCI International (Los Angeles, CA, USA, In press 2015), Springer.
Las actuales plataformas MOOC no suelen ofrecer demasiados elementos o mecanismos de gamificación, hecho que supone una limitación al modelo propuesto y obliga a buscar soluciones externas las cuales al no estar asociadas al curso son más difíciles de administrar o automatizar, quedando muchas veces relegadas u olvidadas, y muy poco utilizadas. REFERENCIAS Borrás Gené, O., Martínez Núñez, M., y Fidalgo Blanco, Á. (2014). Gamification in MOOC: challenges, opportunities and proposals for advancing MOOC model. In F. J. García-Peñalvo (Ed.), Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 215-220). Deci E. y Ryan R. M. (1985). Intrinsic Motivation and SelfDetermination in Human Behavior. Springer. El-Khuffash, A. (2012) GAMIFICATION. Evans, D. (2012).‘Introduction to computer science’, Udacity. Chronicle of Higher Education, 59(6). Fidalgo Blanco, Á., Sein-Echaluce Lacleta, M. L., Borrás Gené, O., & García Peñalvo, F. J. (2014). Educación en abierto: Integración de un MOOC con una asignatura académica. Education in the Knowledge Society (EKS), 15(3), 233-255. Fidalgo Blanco, Á., Sein-Echaluce Lacleta, M. L., y GarcíaPeñalvo, F. J. (2013). MOOC cooperativo. Una integración entre cMOOC y xMOOC. Cooperative MOOC. An integration between cMOOC and xMOOC. In Á. F. Blanco & M. L. S.-E. Lacleta (Eds.), II Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad, CINAIC 2013 (pp. 481-486). Madrid: FGUPM. Fini, A. (2009). The technological dimension of a massive open online course: The case of the CCK08 course tools, International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(5), pp. 1–26.
Groh, F. (2012). Gamification: State of the Art Definition and Utilization. Research Trends in Media Informatics (RTMI 2012), 39-46. Huang, W. H. Y., y Soman, D. (2013). Gamification Of Education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action. i-MOOC. (2015). Redes sociales y enseñanza. Recuperado de http://gridlab.upm.es/imooc/ Marsh, H. W. (1982). SEEQ: A reliable valid and useful instrument for collecting students evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology, 52, 77-95. Martínez Núñez, M., Borrás Gené, O., y Fidalgo Blanco, Á. (2014). Social community in MOOCs: practical implications and outcomes. In Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 147-154). ACM. McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., y Cormier, D. (2010). The MOOC Model for Digital Practice. SSHRC Knowledge Synthesis Grant on the Digital Economy. Miriada X. (2014). Aplicación de las redes sociales a la enseñanza (2º edición). Recuperado de https://www.miriadax.net/web/aplicacion-rrss-ensenanza2edicion Vaibhav, A., y Gupta, P. (2014). Gamification of MOOCs for increasing user engagement. MOOC, Innovation and Technology in Education (MITE). 2014 IEEE International Conference, pp. 290, 295, 19-20. Vassileva, J. (2008). Toward Social Learning Environments. IEEE Transactions on Learning Technology, vol. 1, (pp. 199-214). Werbach, K., y Hunter, D. (2012). For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press. Zichermann, G., y Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. O’Reilly Media.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϰϬ
Una comunidad sostenible: Evolución del aprendizaje en una comunidad de un MOOC
A sustainable community: Evolution of learning in a MOOC community Margarita Martinez-Nuñez1, Oriol Borrás-Gené2, Angel Fidalgo-Blanco3 margarita.martinez@upm.es, oriol.borras@upm.es, angel.fidalgo@upm.es 1 Dpto. de Ingeniería de Organización, Administración de empresas y estadística Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
2
Gabinete de Tele-Educación
Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
Resumen- Los MOOCs son algo más que un curso en línea, tienen unas características diferentes y específicas. Esto lleva a que sus enseñanzas deban perfeccionarse y complementarse con conceptos como la gestión del conocimiento y el aprendizaje no formal y social. Este artículo analiza una comunidad de aprendizaje perteneciente a un curso MOOC con diferentes ediciones haciendo énfasis durante los periodos en los que no hay curso, y por lo tanto no existe un aprendizaje guiado, detectando los comportamientos de sus miembros y comparándolos con los periodos de curso. Se buscan las claves del éxito en este tipo de comunidades que parten de una concepción no formal y potencian las interacciones informales. Palabras clave: MOOC, aprendizaje social, comunidades de aprendizaje, aprendizaje informal, aprendizaje no formal. Abstract- MOOCs are more than an online course. They have a different and specific characteristics. This leads to his teaching should be improved and supplemented with concepts like knowledge management and non-formal and social learning. This paper discusses a learning community belonging to a MOOC course with different editions emphasis during periods in which no progress, and therefore there is not a guided learning, detecting the behavior of its members and comparing periods of course. The keys to success in this type of communities that are based on non-formal conception and enhance informal interactions are sought. Keywords: MOOC, social learning, learning communities, informal learning, non-formal learning.
1.
INTRODUCCIÓN
Los MOOCs son gratuitos y abiertos a todo el que quiera participar, por lo que atraen a un público considerablemente más grande que la educación en línea tradicional (Voss, 2013). Debido a esta naturaleza se introducen nuevas dinámicas que no están presentes en el e-learning tradicional con nuevas oportunidades que se irán analizando a lo largo de este artículo. Dentro de las tipologías de estos cursos, si nos centramos en características como son el diseño y gestión, los MOOCs en general y sobre todo aquellos que son definidos con un enfoque conectivista dan lugar a un aprendizaje no formal y un aprovechamiento de la inteligencia colectiva del conjunto de estudiantes que pertenecen al curso. Cuando además, surge la interacción con otro tipo de usuarios como exalumnos, futuros estudiantes y profesionales de la empresa se comienza a
3
Dpto. de Ingeniería Geológica y minera Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
generar otro tipo de aprendizaje como puede ser el aprendizaje informal (García-Peñalvo, Colomo-Palacios, & Lytras, 2012). Las plataformas MOOC presentan debilidades a nivel de interacción social, las cuales no aprovechan ni potencian la propia inteligencia colectiva asociada a los participantes del curso, limitándose a herramientas como foros o en algunos casos blogs delimitados solo a la plataforma. De este modo, no se permite la opción de compartir las aportaciones de los estudiantes en abierto con otros participantes que no estén matriculados en el curso. Para involucrar a los estudiantes y promover su participación en el curso es importante seleccionar de manera adecuada las herramientas sociales (Alario-Hoyos, Pérez-Sanagustín, Delgado-Kloos, MuñozOrganero, & Rodríguez-De-Las-Heras, 2013), creando mediante estas herramientas comunidades virtuales de aprendizaje (VLC). Estas comunidades ofrecen nuevos valores de aprendizaje respecto a la enseñanza tradicional. Una comunidad virtual (VLC) queda definida, como un grupo de personas que comparten valores e intereses comunes sobre uno o varios temas, y que se conecta a través de diferentes herramientas de comunicación que ofrecen este tipo de redes, ya sea sincrónica o asincrónica (Cabero, 2006). Si el curso MOOC tiene un diseño rígido de aprendizaje (el mismo nivel educativo o la metodología para todos los estudiantes), puede llevar a los participantes a renunciar incluso antes de que comience el curso. Lo mismo se aplica a las redes de aprendizaje y actividades conectivistas: una actividad puede ser de interés para un grupo, pero no para otros. Durante estos cursos debe buscarse la flexibilidad de los planes de trabajo. La identificación de los participantes más activos y de expertos que se definen como líderes de grupo y pueden llegar a ser facilitadores del VLC es uno de los factores clave para el éxito MOOC. En el artículo se pretende mostrar un caso de éxito en el que la comunidad sigue funcionando de manera autónoma aun cuando no hay curso y sin necesidad de incentivar a los miembros por parte del equipo docente. La clave consiste en introducir a los estudiantes en el mecanismo de este tipo de comunidades mediante actividades propuestas en el MOOC para dotar de las destrezas suficientes
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϰϭ
e inducir unos hábitos y una percepción de utilidad a la hora de trabajar en comunidades de aprendizaje. Para ello, a lo largo del artículo, se analizan los mecanismos para lograr ese compromiso con la comunidad y cómo evoluciona el comportamiento de los miembros y sus publicaciones a lo largo de la vida de ésta. En contrapartida, este tipo de comunidades poseen limitaciones asociadas con la recuperación de la gran cantidad de información generada en ellas, en este artículo no solo se muestran las actuaciones llevadas a cabo a lo largo de los cursos, si no que se lanza una nueva propuesta que se pondrá en práctica en la siguiente edición del curso para llevar a cabo esta recolección de recursos. 2.
CONTEXTO
Desde 2011, los MOOCs han ido evolucionando y adaptándose a las necesidades y los problemas que han surgido en este nuevo entorno de aprendizaje. Las principales plataformas conocidas como Miriada X, Edx, Coursera, Udemy MITx y Udacity tienen ciertas características estrictas en el diseño, la gestión y los resultados de los cursos MOOC. La incorporación e integración de herramientas externas como las redes sociales o elementos de gamificación pueden lograr el desarrollo de MOOCs cooperativos, más flexibles y más propensos a investigar los resultados e impactos obtenidos. A. Introducción al gcMOOC Dentro de los MOOCs el desarrollo de xMOOCs, en los que debido a su diseño con escasos recursos colaborativos y de formato fijo y estricto, disminuyen la capacidad de interacción entre los usuarios. Debido a estas características estos tipos de MOOC no pueden generar una motivación adicional para el desarrollo del curso y sus tareas, lo que se traduce en altas tasas de deserción participativa (Jordan, 2014; MartínezNúñez, Borrás, & Fidalgo, 2014). Los cMOOCs, con una característica más cooperativas, obtienen mejores resultados. Los alumnos pueden colaborar a través de comunidades de aprendizaje. El simple hecho de que los estudiantes puedan proporcionar contenido y ser parte del curso es una gran motivación para ellos a la hora de completar el curso. La unión de estos dos modelos siguiendo el modelo desarrollado por Fidalgo et al. (2013) se aplicó por Borrás et al. (2014) lo que resulta un modelo más cooperativo con mejores resultados. Dos ediciones del curso MOOC "Aplicación de la red social a la educación: las comunidades virtuales (Borrás-Gene, 2015) se realizaron en noviembre 2013 y octubre de 2014. Este curso pudo combinar un xMOOC con otro de tipo conectivista (cMOOC) basándose en el modelo de cooperación propuesto por Fidalgo et al (2013). Para la mejora de la participación y el seguimiento se creó una nueva adaptación donde fueron introducidos elementos gamificadores en el modelo gcMOOC. Este modelo fue aplicado en una nueva edición en el año 2015. Asociado a estos cursos MOOC se ha trabajado con una comunidad virtual de aprendizaje. Esta comunidad se ha mantenido viva en el tiempo desde el primero de los cursos y ha sido compartida a largo de las siguientes ediciones. Durante estos años esta comunidad ha ido modulando su estilo de aprendizaje como se irá analizando a continuación.
B. Tipos de aprendizaje La tecnología en las vidas cotidianas de las personas, es lo que está facilitando que se eliminen las fronteras, cada vez más difusas, entre el aprendizaje formal e informal (GarcíaPeñalvo et al., 2012). La educación no formal y el aprendizaje informal se presentan en las comunidades MOOC. Parece interesante conocer cuáles son los distintos tipos de aprendizaje existentes y cuáles son sus diferencias fundamentales dentro de una comunidad virtual asociada a un MOOC a lo largo del tiempo. En el aprendizaje informal, los objetivos y búsqueda del conocimiento o habilidades se obtienen individualmente o en grupo determinado (Cofer, 2000). Se estima comúnmente que el 70-90% del aprendizaje humano a asocia a esta categoría de aprendizaje. Basando sus conclusiones en un estudio de dos años, Cofer (2000) calcula que cada hora del aprendizaje formal da lugar a cuatro horas de aprendizaje informal - una proporción de 4: 1 Con la llegada de la Web 2.0, no sólo pueden los alumnos “informales” auto-educarse sino que también contribuyen al aprendizaje con otras personas que comparten elementos comunes educativos, intelectuales, sociales o demográficos. En el caso del “Peer to Peer”, (P2P) las universidades organizadoras del curso encuentran voluntarios que presenten sus idea y buscan la orientación de expertos y miembros de la comunidad. Esta comunidad es conveniente que sea sostenible en el tiempo y que evolucione entre las distintas ediciones del curso MOOC, llevando entonces implícito este tipo de aprendizaje. El aprendizaje formal es descrito como el aprendizaje que está institucionalmente patrocinado o altamente estructurado, es decir, el aprendizaje que ocurre en cursos, aulas, y las escuelas, lo que resulta en estudiantes que reciben calificaciones, títulos, diplomas y certificados, mientras que el aprendizaje informal es el aprendizaje que se apoya principalmente en el manos del alumno y pasa a través de la observación, ensayo y error, pidiendo ayuda, conversando con otros, escuchar historias, reflexionar sobre los acontecimientos de un día, o estimuladas por los intereses generales (Selwyn, 2007). De manera intermedia se encuentra el aprendizaje no formal, la educación no formal desdibuja los límites entre educación informal y formal (Chacon-Ortiz, 2015). La educación no formal goza de autonomía curricular, lo que le permite ser dinamizadora, llevar a cabo una diversidad de procesos de formación adaptados a realidades específicas. Este concepto es relativamente reciente y es definido por Vázquez (1998), como un proceso educativo planificado, que no necesariamente lleva la consecución de un título o grado académico, con una duración y unos objetivos definidos, desarrollado por instituciones y organizaciones de ámbitos diversos y estructurado tanto en sus acciones como en contenidos y métodos. Puede entenderse como aquella educación que sucede, bajo estos estándares, fuera de las aulas. El aprendizaje desarrollado dentro de un curso MOOC quedaría incluido en este último tipo de aprendizaje. El aprendizaje informal (García-Peñalvo et al., 2012), se lleva a cabo en el contexto de la experiencia cotidiana, especialmente entre los adultos jóvenes y mayores, tanto en
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϰϮ
Educación Superior como en contextos de trabajo. Las experiencias de aprendizaje informales se han elevado a la vanguardia de la educación por ser beneficioso tanto para el profesor como para los estudiantes. El MOOC representan una oportunidad para trabajar, probar, investigar y consolidar el aprendizaje informal (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce, GarcíaPeñalvo, & Escaño, 2014). 3.
DESCRIPCIÓN
A. MOOC “Aplicación de las redes sociales a la enseñanza” En noviembre de 2013 se publica en la plataforma Miriada X la primera edición de este MOOC adaptación de un curso presencial para docentes en la Universidad Politécnica de Madrid (Martínez-Núñez et al., 2014). Este curso busca por un lado incidir en la alfabetización digital del profesorado mejorando sus destrezas en el campo de las redes sociales y por otro lado crear una comunidad de aprendizaje en la que se generen recursos educativos basados en las aportaciones de los diferentes participantes del curso, convirtiéndose en un espacio de referencia para buscar y aportar ideas dentro del aprendizaje social. El curso se basó inicialmente en 5 módulos dentro de los cuales, tras una guía de aprendizaje, el estudiante se introduce en el mundo de la web 2.0, ubicando en ella las redes sociales. Los otros tres módulos están enfocados a profundizar en las redes Facebook y Twitter, desde su creación, configuración y forma de trabajo a las pautas básicas para su uso como comunidad de aprendizaje. Finalmente se hace un repaso a las principales redes de una manera superficial, para ofrecer una visión general de sus características y posibles usos en la enseñanza. En cuanto a dinámica de trabajo el curso se basa en una serie de vídeos cortos con una duración media de 5 minutos que ofrecen los conceptos principales. Los vídeos van acompañados en la mayor parte de los casos de texto con contenido adicional que servirá al estudiante de apoyo, a su vez se proponen diferentes ejercicios y debates que buscan una mayor profundización y asimilación de los conceptos estudiados, además de una interacción y colaboración entre los estudiantes. La evaluación del curso se lleva a cabo mediante cuestionarios de autoevaluación y actividades de evaluación entre pares, donde la responsabilidad de la evaluación recae sobre los propios estudiantes. En todas las ediciones, de manera paralela al curso se han propuesto dos hangouts por edición en los que 8 participantes tenían la oportunidad de presentar para el resto de compañeros proyectos individuales relacionados con la temática del curso, la elección de los ponentes ha sido siempre mediante votación dentro de la comunidad del curso. Existen dos zonas diferenciadas de trabajo dentro del curso, la plataforma MOOC donde se encuentran los contenidos y se lleva a cabo la evaluación de los estudiantes y una comunidad de aprendizaje en Google +, donde se generan todas las interacciones entre los participantes del curso. A lo largo de las diferentes ediciones del MOOC, éste ha ido evolucionando con la incorporación de nuevos elementos y mecanismos para alcanzar un mayor compromiso de los estudiantes dentro del curso y de la comunidad de aprendizaje. Debe contener las actividades del trabajo y recursos utilizados: es decir, metodologías, técnicas y tecnología.
Pasando del modelo cooperativo de Fidalgo et al. (2013) aplicado en la primera edición de Miriada X, al modelo gamificado y cooperativo de Borras et al. (2014) aplicado en la segunda edición en Miriada X y una adaptación del curso en la plataforma especial i-MOOC (García-Peñalvo, Cruz-Benito, Borrás-Gené, & Fidalgo Blanco, 2015). B. Comunidad de aprendizaje La parte social del curso se basa en una comunidad de aprendizaje creada en Google +, donde se dan todas las interacciones del curso, se presentan los miembros, se plantean dudas o debates y se generan o comparten contenidos, a partir de actividades voluntarias que se les plantean en el MOOC o como iniciativa particular de los estudiantes. Pero esta comunidad no solo busca dar soporte al curso durante las diferentes ediciones, si no crear un espacio vivo, un lugar de reunión donde se compartan experiencias y se dé un verdadero aprendizaje informal a lo largo del tiempo con independencia del MOOC. Cualquier persona puede formar parte como miembro de la comunidad en Google +, independientemente de si está matriculado en alguno de los cursos. El curso se estructura en 9 categorías (presentaciones y comentarios, avisos, debates, dudas, recursos, actividades y ejercicios, ejemplos de aplicación, concursos y varios) predefinidas por el equipo docente del curso que sirven para clasificar las publicaciones de tal manera que es necesario asociar una de éstas a cada publicación, por otro lado la red social permite el uso de hashtags para alcanzar un mayor detalle de clasificación y facilitar búsquedas. En primer lugar se puede distinguir los hashtags propuestos por el equipo docente a lo largo del MOOC. Estos se encuentran asociados a las diferentes actividades y están relacionados con un aprendizaje no formal. En la tabla 1 se resumen esta información. En segundo lugar se presentan los hashtags asociados a un aprendizaje informal propuestos por los propios estudiantes. Para el caso de la segunda edición del curso en Miriada X se añadieron hashtags respecto a la primera edición, mientras que en la versión iMOOC los hashtags son diferentes. Tabla 1:Principales hashtags no formales Edición del Hashtags no formales MOOC #ARSEMOOC #DebatesARSE #DebatesARSE #ARSEHangout 1ª y 2ª edición #ActvidadesARSE #Modulo1ARSE #ActividadFinalARSE #Actividad1ARSE #UsosTwitterEnseñanza 2ª edición #IConcursoARSE #EvaluameARSE #ARSEMalasPracticas #RRSS #RedesSociales #ARSEEjemplosRRSS i-MOOC #RSEMOOC #RSEHangout #RSEMiKlout #RSEMalasPracticas #RSEEjemplosRRSS Características propias de las redes sociales, como son la posibilidad de compartir, comentar o indicar que una publicación le gusta a un usuario, las convierten en un espacio idóneo para la participación y conexión entre estudiantes y con el contenido generado o compartido.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϰϯ
C. Biblioteca de recursos RSEMOOC Aunque los MOOC son una oportunidad para la generación de recursos educativos, el número de participantes puede suponer un problema al elevar el número de aportaciones de manera exponencial, generándose grandes cantidades de publicaciones que, en muchos casos no estarán correctamente clasificadas (hashtags o categorías) o incluso no se relacionarán directamente con la temática de la comunidad, generando ruido. También, las propias redes sociales no siempre facilitan una recolección o búsqueda sencilla de los contenidos. Estas limitaciones dan lugar por un lado, a la pérdida de estos recursos generados y por otro a que los usuarios no vean útil la comunidad del curso. Dado estos condicionantes, se decidió crear un sitio web donde organizar todos los contenidos generados en la comunidad y también los ofrecidos en el curso MOOC. Para ello, se realiza un blog en WordPress. Dada la flexibilidad del blog se podrá organizar la información de la manera que se desee sin depender de las estructuras fijas y más estáticas, sobre las que no se puede actuar, de las redes sociales. La biblioteca recoge dos tipos de recursos, los generados por la comunidad del curso y los aportados por el equipo docente dentro del MOOC, de esta manera estos contenidos quedan abiertos e independizan de la plataforma. Dentro de los recursos generados a lo largo del MOOC por la comunidad se recopilarán 5 tipos diferentes: Actividades, asociado a las tareas de evaluación entre pares, que algunos alumnos de manera voluntaria comparten en la comunidad. Ejercicios, que se proponen en los diferentes temas, asociados en la mayoría de los casos a un hashtag. Debates, propuestos por el equipo docente y también por los estudiantes del curso en la comunidad. Ejemplos de aplicación, ejercicios cuyo resultado son diferentes aplicaciones de redes sociales y propuestas encontradas en la comunidad por parte de los estudiantes del curso. Hangouts: Videoconferencias en directo, para presentación de trabajos por parte de estudiantes. Cualquier persona podía ver en directo dicha retransmisión y a través de un hashtag concreto plantear dudas o debates desde Twitter o Google +. La filosofía de la que parte esta biblioteca es por un lado que sea útil para los participantes del curso o cualquier usuario de internet y por otro que su gestión, a cargo del equipo docente, sea lo más sencilla y automática posible, de tal manera que, aprovechando elementos como URLs creadas a partir de búsquedas y aplicaciones de recolección de contenidos o sindicación se recupere así de manera automática la información. Para automatizar lo máximo posible la recolección de recursos y que suponga una menor dedicación se han optado por diferentes opciones:
Papaly, permite recolectar enlaces o favoritos y mostrarlos (Papaly, 2015). Hashatit (Lap Media, 2015), herramienta que muestra todas las publicaciones asociadas a un
mismo hashtag de diferentes redes sociales (Instagram, Twitter, Facebook y Pinterest). Listas de Youtube
A partir de las diferentes herramientas presentadas, los recursos se recopilan en diferentes niveles, por un lado se enlaza directamente a la categoría concreta en Google + donde se verán todos sin ningún tipo de discriminación y luego tanto para los “ejercicios” como para los “debates”, se crean posts o artículos específicos por cada uno de ellos en las que se detalla el ejercicio o debate y se enlaza a los resultados mediante una URL a Google + o si se han utilizado hashtags concretos en Twitter también son enlazados. En el caso de los hangouts se incrustan dentro de una página y se asocian los documentos aportados por los participantes. Los diferentes posts formados por recursos a su vez tienen asociadas palabras clave para poder hacer búsquedas también a través de éstas. La biblioteca de recursos del MOOC (Borrás-Gené, 2015) se lanzará como recurso más de la tercera edición del MOOC que tendrá lugar en el mes de julio de 2015. 4.
RESULTADOS
A continuación se exponen los principales datos obtenidos en las diferentes ediciones del MOOC y en la comunidad de aprendizaje. Para poder acceder a los datos de Google +, no se ha podido utilizar la API asociada ya que no se encuentra disponible para las comunidades. Esta fue la causa de que se han utilizado dos herramientas externas. Por un lado una aplicación web propia basada en PHP denominada GILCA (Google Informal Learning Communities Analytics), que recoge datos de la comunidad en Google+ a través de las notificaciones vía email que envía Google + donde se recupera información sobre solicitudes de admisión, publicaciones, comentarios y hashtags asociados. Por otro lado se ha utilizado una web externa Allmyplus que ofrece estadísticas asociadas a hashtags dentro de Google +. A. Datos generales del MOOC En la tabla 2 se muestra la información general de las ediciones que se han llevado a cabo, con el número de matriculados, el número de estudiantes que empiezan el curso y aquellos que lo superan con más de un 75% en el caso de las ediciones en Miriada X y con un 50% en el caso del i-MOOC. Tabla 2: Datos generales del MOOC Edición del Matriculados Empiezan MOOC 1ª edición 4872 4083 2ª edición 12849 6948 i-MOOC 793 376
Finalizan 1315 2779 209
B. Evolución y percepción del aprendizaje La comunidad del curso cuenta a 8 de mayo de 2015 con 5300 usuarios y 6356 publicaciones totales teniendo en cuenta también los comentarios asociados, en la tabla 3 se puede comprobar cómo ha ido variando el número de nuevos usuarios y de publicaciones en las diferentes ediciones y versiones del MOOC y en los periodos entre las ediciones. El número de usuarios actual es inferior a la suma de los que se han ido uniendo a la comunidad debido a que algunos de los
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϰϰ
participantes en el MOOC solo utilizan ese perfil o están en la comunidad mientras dura el curso, luego lo borran o salen de ésta, pues lo asocian solo al MOOC y en muchos casos también reciben demasiadas notificaciones a su correo de la comunidad. Tabla 3: Nuevos usuarios y publicaciones por edición del MOOC Periodo Usuarios Publicaciones N. Cm. 1ª edición 4/11/13 - 15/12/13 1203 1207 477 Miriada X Entre 16/11/13 - 12/10/14 1520 615 144 ediciones 2ª edición 13/10/14 - 23/11/14 2660 2113 751 Miriada X Entre 24/11/15 - 11/1/15 299 333 145 ediciones i-MOOC 12/1/15 - 8/2/15 251 302 103 Entre ediciones
9/2/15 - 31/3/15
238
186
15
Nota, N=Publicación nueva y Cm=Comentario
En la figura 1 se muestra la evolución en el tiempo de las publicaciones a lo largo de las diferentes ediciones del MOOC. Se muestran en diferentes colores Se pueden ver por un lado las publicaciones nuevas, creadas por los usuarios y los comentarios a las publicaciones ya existentes además del número total, suma de ambas.
Figura 1: Evolución del número de publicaciones Centrando el foco en el tipo de aprendizaje y diferenciando entre aquellos hashtags propuestos en el curso (aprendizaje no formal) y los propuestos por los estudiantes (aprendizaje informal) se puede ver cómo evoluciona la comunidad en la figura 2.
Figura 2: Evolución de publicaciones con hashtags no formales e informales
Finalmente la tabla 4 muestra, enfocado nuevamente desde un punto de vista del aprendizaje, el número de hashtags diferentes, tanto no formales como informales, y cuantas publicaciones los utilizan a lo largo de las tres ediciones del MOOC. Tabla 4: Tipos de aprendizaje y hashtags (datos) Aprendizaje no Aprendizaje formal informal # Publicaciones # Publicaciones Edición 1ª Miriada X 8 73 135 353 2ª Miriada X 16 895 421 835 i-MOOC 7 77 84 151 Nota, #=Hashtags
C. Adaptación de la comunidad La comunidad del curso ha ido evolucionando con las diferentes ediciones, siempre marcada por las acciones de los participantes que han ido creando necesidades, buscando siempre la máxima utilidad de la comunidad como un recurso más del MOOC. En su primera versión se lanzó con 6 categorías (presentaciones, avisos, debate, dudas, ejemplos de aplicación y enlaces de interés), a las pocas semanas se añadió una séptima categoría “Actividades” debido a la publicación de manera espontánea de las actividades de evaluación por pares entregadas en la plataforma del MOOC por parte de los estudiantes, por lo que fue necesario dotar un especio para que pudieran compartirlas. En la segunda edición se añadieron dos categorías más “I concurso ARSE”, para alojar las publicaciones del concurso y “Varios”, donde incluir publicaciones que no tuvieran cabida en otras categorías. En la versión i-MOOC se sustituyó la categoría “Enlaces de interés” por “Recursos” mucho más acorde con la finalidad de la comunidad, y la categoría “I Concurso ARSE” por “Concursos” para incluir las futuras ediciones. Se ha detectado a lo largo de las ediciones del MOOC que los participantes tienen una tendencia natural a expresar su opinión sobre temas generales del curso, mostrar aprobación sobre iniciativas o plantear críticas. Este tipo de publicaciones aunque son especialmente valiosas, no tenían un espacio concreto por lo que se aprovechó la categoría “Presentaciones” cambiándola por “Presentaciones y comentarios”. 5.
CONCLUSIONES
Como conclusiones finales cabe destacar, en primer lugar, la clara evolución en la comunidad, del aprendizaje no formal hacia el informal. Esta capacidad de desarrollo ha sido una de las claves del éxito de la sostenibilidad de la comunidad. Todas aquellas conversaciones, a través de publicaciones, que surgen en los periodos en los que no hay MOOC se pueden asociar a un aprendizaje informal. Estas publicaciones se caracterizan por ser entre pares y carecer de la incentivación del equipo docente del curso. Un aprendizaje autónomo, en donde el estudiante haya sido motivado para crear hábitos y costumbres dentro de la comunidad dan como resultado la generación de un número de publicaciones nuevas en los periodos entre ediciones, especialmente en los últimos años. De esta manera se ha conseguido fomentar este aprendizaje informal donde la
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϰϱ
comunidad se convierta en un espacio formado por recursos educativos de utilidad.
construcción. Revista Electrónica Educare, 19(2), 21-35. doi:10.15359/ree.19-2.2
En segundo lugar, a partir de los hashtags se ha podido comprobar nuevamente el tipo de aprendizaje informal generado durante las ediciones del curso. Mediante este sistemas se ha evidenciado cuales han sido las iniciativas de los estudiantes del curso para generar publicaciones nuevas, es decir, no iniciadas por alguna actividad directa del curso ni por los hashtags concretos propuestos. Sobre los datos obtenidos se comprueba que un 26% del total de publicaciones durante las diferentes ediciones tienen asociados hashtags informales y un 21% no formales. Si se analizan las diferentes ediciones se puede observar que hay un aumento del uso de hashtags informales en las publicaciones del 21% de la primera edición al 37% en la última edición de i-MOOC. Esto es debido a la participación continuada de los estudiantes de otras ediciones que siguen participando a diario como miembros en la comunidad.
Cofer, D. A. (2000). Informal Workplace Learning. Practice Application Brief No. 10.
Como limitaciones, se encuentra, por un lado la gran cantidad de recursos generados que en muchos casos es difícil recuperar, por lo tanto será necesario buscar mecanismos para recolectar de una manera sencilla y lo más automáticamente posible esa información, buscando la máxima utilidad de la comunidad para sus miembros y futuros participantes. Por otro lado, la falta de hábitos y de comportamientos adecuados en la comunidad que ayuden a que ésta sea útil, como es la correcta clasificación mediante categorías y hashtags de las publicaciones. A demás, en algunos casos de la falta de ajuste de las publicaciones a la temática concreta desarrollada con la generación de ruido asociada. Cómo línea de actuación, dentro de un futuro próximo, se está realizando un estudio de las principales categorías (recursos, actividades y ejercicios, dudas y debates) dentro de la comunidad de Google + para obtener información más concreta sobre las diferentes interacciones. REFERENCIAS Alario-Hoyos, C., Pérez-Sanagustín, M., Delgado-Kloos, C., Muñoz-Organero, M., and Rodríguez-De-Las-Heras, A. (2013). Analysing the impact of built-in and external social tools in a MOOC on educational technologies. In Scaling up learning for sustained impact (pp. 5-18). Springer Berlin Heidelberg Borrás Gené, O., Martínez Núñez, M., y Fidalgo Blanco, Á. (2014). Gamification in MOOC: challenges, opportunities and proposals for advancing MOOC model. In F. J. García-Peñalvo (Ed.), Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 215-220). Borrás-Gene, O. (2015). Redes Sociales en la Enseñanza, biblioteca de recursos del MOOC. Recuperado de: http://blogs.upm.es/rsemooc/ Cabero, J. (2006). Las TIC y las inteligencias múltiples. Infobit. Revista para la difusión y el uso educativo de las TIC, 13, 8-9 Chacón-Ortiz, M. (2015). El proceso de evaluación en educación no formal: Un camino para su
Fidalgo, A., Sein-echaluce, M. L. and García-Peñalvo, F. J. (2013). Coperative MOOC. An integration between cMOOC and xMOOC. II Congreso internacional sobre Aprendizaje (CINAIC) (pp. 481-486). Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., García-Peñalvo, F. J., & Escaño, J. E. (2014). Improving the MOOC learning outcomes throughout informal learning activities. In Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 611-617). ACM. García-Peñalvo, F. J., Colomo-Palacios, R., & Lytras, M. D. (2012). Informal learning in work environments: training with the Social Web in the workplace. Behaviour & Information Technology, 31(8), 753-755. García-Peñalvo, F.J., Cruz-Benito, J., Borrás-Gené, O., y Fidalgo Blanco, Á. (2015). Evolution of the Conversation and Knowledge Acquisition in Social Networks related to a MOOC Course. In Proceedings of the HCI International (Los Angeles, CA, USA, In press 2015), Springer. i-MOOC. (2015). Redes sociales y enseñanza. Recuperado de http://gridlab.upm.es/imooc/ Jordan, K. (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open online courses. The International Review Of Research In Open And Distributed Learning, 15(1). Recuperado de: http://www.irrodl.org/index.php/ irrodl/article/view/1651 Lap
Media. (2015). Hashatit. https://www.hashatit.com
Recuperado
de:
Martínez Núñez, M., Borrás Gené, O., y Fidalgo Blanco, Á. (2014). Social community in MOOCs: practical implications and outcomes. In Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 147-154). ACM Papaly. (2015). Recuperado de: https://papaly.com/ Selwyn, N. (2007). The use of computer technology in university teaching and learning: a critical perspective. Journal of Computer Assisted Learning, 23(2), 83-94. Vázquez, G. (1998). La Educación no formal y otros conceptos próximos. En J. Sarramona, G. Vázquez y A. J. Colom (Auts.), Educación No Formal (pp. 11-25. Barcelona: Ariel. Voss, B. (2013). Massive open online courses (MOOCs): A Primer for University and College Board Members. Association of Governing Boards of Universities and Colleges [White Paper]. Recuperado de: http://agb.org/sites/agb.org/files/report_2013_MOOCs.pdf
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϰϲ
Experiencia del uso de Moodle como plataforma MOOC Experience of using Moodle as a platform MOOC Miguel Hernández1, Rocío Fernández2, Maria Luisa Sein-Echaluce3 miguel.hernandez@ucv.es, rocio@ucv.es, mlsein@unizar.es Centro de Cálculo
1
Universidad Católica de Valencia Valencia, España
Servicio de eLearning y Nuevas Tecnologías Universidad Católica de Valencia Valencia, España 2
Resumen- Este trabajo contiene la experiencia de uso de la plataforma de código abierto Moodle como plataforma para cursos de especiales características como son los MOOCs (Massive Open Online Courses) en una universidad española. La plataforma Moodle está siendo ampliamente utilizada por las universidades españolas como apoyo a la docencia virtual. Se presentan los requerimientos técnicos y metodológicos que se han tenido en cuenta en la experiencia, junto con las adaptaciones de la plataforma a este tipo de cursos. Al final se incluyen los datos técnicos de uso de los cursos y los resultados de una encuesta de satisfacción de los usuarios que mayoritariamente han encontrado gratificante la experiencia. Palabras clave: Moodle, mooc, configuración, módulos Abstract- This work contains the experience of using the open source platform Moodle as a platform for courses of special features such as MOOCs (Massive Open Online Courses) in a Spanish university. Moodle is widely used by Spanish universities in support of virtual teaching. Technical and methodological requirements have been taken into account in the experience along with the adaptations of the platform such courses are presented. At the end, use the technical data of the courses and the results of a satisfaction survey of users who have found the experience rewarding mainly include Keywords: Moodle, MOOC, configuration, modules
1.
INTRODUCCIÓN
La importancia actual de los MOOC, no ha hecho más que incrementarse desde que se llevó a cabo el primer Mooc, tal como exponía Zamorano (2013), “De septiembre a noviembre de 2008 se impartió el curso denominado CCK08 Connectivism and Connective Knowledge, considerado como el primer MOOC, el cual tuvo un registro de 2300 estudiantes”. Desde ese momento, el número de estudiantes de cursos MOOC ha ido creciendo de forma exponencial, hasta llegar a que por ejemplo la plataforma MiriadaX de ámbito latinoamericano y con cursos principalmente en español, tenga según su página web (www.miriadax.net) más de un millón trescientos mil alumnos registrados. Según Pina y Steffens (2015) (En) “el año 2012, el Banco Santander y Universia en España lanzaron MiriadaX, la mayor plataforma en español.”
Departamento de Matemática Aplicadas Universidad de Zaragoza Zaragoza, España 3
A. Debe permitir la creación de exámenes online de corrección automática, con distintos tipos de preguntas: respuesta múltiple, respuesta única y verdadero o falso. B.
Foros de discusión.
C. Videos que de forma optativa incorporen subtítulos, subidos previamente a plataformas de video como Youtube o Vimeo. En muchos casos se permite embeber código HTML procedente de la plataforma de gestión de video D. Entrega de trabajos para la calificación por pares. En ellos se propone la entrega de un trabajo por parte del estudiante, facilitándole los requisitos para puntuar, y posteriormente a cada estudiante se le asigna la corrección de varios trabajos. Además de estos requerimientos básicos, algunas plataformas de MOOC han generado nuevas funcionalidades con mayor o menor éxito, y que ayudan a darle su forma de aprendizaje característico. Por ejemplo, según Pereira et al (2014) “la utilización de un subsistema integrado para el análisis de los datos de aprendizaje generados por los miles de alumnos que usan la plataforma. Actualmente, edX es la única plataforma que da esta cobertura”. También como recoge Agrawal et al (2015), las plataformas edX y coursera poseen video lecturas con subtítulos interactivos. Por su parte Moodle cumple con todos los requerimientos básicos que se acaban de enumerar. Veremos cómo se denomina cada uno de los recursos: A. Los exámenes, llamados en Moodle cuestionarios. Son colecciones de preguntas, de las que se permiten de varios tipos: Opción múltiple, respuesta corta, verdadero/falso, añade además las calculadas, las de emparejamiento, numéricas, etc. Además permiten una buena gestión de las preguntas, con la posibilidad de importarlas, exportarlas, reutilizarlas en diversos cursos, etc. B. Foros: Moodle permite tener cinco tipos de foros: cada persona plantea un tema, un debate sencillo, foro Preguntas y Respuestas, foro general con formato de blog y por último, el foro para uso general.
Los requerimientos básicos que debe tener una plataforma MOOC según Pereira et al (2014) son los siguientes:
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϰϳ
C. Videos: Permiten la inserción de videos desde plataformas de video como Youtube o Vimeo, mediante la inserción de etiquetas HTML.
2. Aquellas plataformas que nos obligaban a alojar nuestros cursos, en una plataforma externa a la universidad. Como Coursera o MiriadaX.
D. La entrega de trabajos para la calificación por pares, se resuelve en Moodle con el taller. El taller es una herramienta de entrega de trabajos, como podría ser la tarea, pero en la que en lugar de ser corregida por el docente, es corregida por los mismos estudiantes. El estudiante recibe nota por su envío (según la calificación de sus compañeros) y por las calificaciones que da a sus compañeros.
La opción elegida fue la primera, ya que siempre se ha tenido como una máxima irrenunciable tener el máximo control sobre los servidores y contenidos de la universidad, y la plataforma para los cursos MOOC no iba a ser una excepción.
Además Moodle incluye otras herramientas, la mayoría ofrecidas también por otras plataformas, entre las que destacamos: A. Etiqueta: Se utilizan para insertar texto, imágenes o elementos multimedia entre los recursos. Permiten dar indicaciones visuales para separar o relacionar contenidos en el curso. B. Consulta: En ella, el estudiante debe elegir entre varias opciones. C. Encuesta: Nos permitirá crear y realizar encuestas para obtener información de los estudiantes. Después podremos ver estadísticas de los resultados. D. Glosario: Tiene muchas similitudes con un diccionario, y la actividad consiste en que las definiciones de los términos las crean los propios estudiantes. E. Lección: Es una actividad en la que se presentan contenidos y actividades prácticas de forma que estas últimas modifican el flujo de presentación de los contenidos. F. Archivo: Se trata de presentar un documento a los estudiantes, para que estos puedan descargarlo o visualizarlo. G. Libro: Se trata de un conjunto de páginas HTML. Además permite la navegación desde un índice situado en un bloque lateral, que permite ir a la página deseada. Las páginas se organizan en capítulos y subcapítulos. H.
Página: Una única página HTML.
I.
URL: Es un link a una dirección de internet.
Una opción que añade Moodle es la posibilidad de programar la visibilidad de un recurso o actividad vinculada al cumplimiento o no de determinadas acciones previas del estudiante. Por ejemplo, se puede vincular la realización de un módulo a haber realizado previamente el examen anterior. En las próximas secciones encontraremos el contexto de la investigación y la metodología aplicada. 2.
CONTEXTO
En la UCV existe un entorno virtual de aprendizaje, basado en Moodle, plataforma gratuita de código abierto (Moodle, 2015) desde el año 2008. Esto genera un conocimiento previo tanto entre los docentes, como entre los técnicos, que hizo que no se descartará la opción de Moodle en un primer momento. Las opciones existentes, quedaron divididas en dos grupos: 1. Aquellas cuya plataforma podía ser alojada en nuestras instalaciones, por medio de la instalación en un servidor físico o virtual como Moodle o edX.
La elección entre las plataformas Moodle y edX, se llevó a cabo según los siguientes criterios: 1.
Criterios relacionados con la instalación:
Funcionalidad: Ambas cumplían con los requerimientos mínimos. Y en las funcionalidades extras están a la par. Sencillez: En este aspecto, es Moodle nos permite la instalación solo instalando un servidor apache (o similar), con mysql y php. Por su lado, la instalación de edX nos obligaba a instalar además de lo anterior una máquina virtual, por tanto elegimos Moodle. Escalabilidad: En este aspecto, la mejor opción es edX que es según Pereira et al (2014) junto con openMOOC las únicas que pueden ser escaladas usando la infraestructura de Amazon Web Services. 2.
Manejo por parte de los docentes
Funcionalidad: En las funcionalidades que requeríamos, ambas plataformas cumplen con los requisitos necesarios sobradamente. Complejidad: En este caso, el coste en tiempo de aprendizaje necesario para nuestros docentes en la plataforma edX es superior al del aprendizaje de la plataforma Moodle, ya que nuestros docentes trabajan desde hace más de 8 años con la plataforma Moodle. Con todos estos criterios, finalmente se decidió que se instalaría una plataforma Moodle, y de entre las versiones disponibles en ese momento se eligió la versión 2.6. Los cursos que se han realizado hasta la mayo de 2015, son: • Planificación, diseño y evaluación de planes de Igualdad. Del cual se han realizado dos ediciones. • Búsqueda y Gestión de la Información para la elaboración de Trabajos Académicos. El cual ha sido el curso con mayor número de estudiantes. 3.
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LOS MOOCS EN LA UCV
El objetivo era ofrecer cursos completos de acceso libre y gratuito a cualquier usuario con independencia que se encuentre actualmente vinculado a la universidad o no (siguiendo la filosofía MOOC anteriormente descrita). En dicha universidad se ha creado un espacio independiente dentro de la web que alberga al campus virtual para que se pueda acceder de forma directa, tanto a la información de los cursos que se ofrecen en abierto como a la plataforma en sí, a la que se ha bautizado como Plataforma Abierta. En dicha plataforma, se ofrecen dos tipos de cursos MOOC: Los cursos del primer tipo son ofertados desde los distintos postgrados existentes en la universidad, especialmente de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϰϴ
aquellos que ya ofrecen títulos oficiales online, con el fin de que el MOOC sea una pequeña puerta abierta al exterior para dar a conocer el título y poder captar así futuros estudiantes para dichos títulos oficiales. Se trata de cursos cortos (entre 4 y 6 semanas). A partir de la fecha de inicio se han ido activando los contenidos semanales (programándolo en la propia plataforma para que la activación de los contenidos se realice de forma automática). Dentro de cada bloque hay pequeñas "píldoras" de vídeo, documentación complementaria en caso necesario y un pequeño cuestionario para asegurar la comprensión del bloque. Adicionalmente se ha permitido incluir un examen final con un mayor número de preguntas o una tarea final de corrección entre pares (taller). El segundo tipo de cursos es aquel que se oferta desde algunos servicios generales de la universidad (como biblioteca, servicio de orientación, prácticas o centro de cálculo). La diferencia de estos cursos con respecto a los anteriores reside que una vez creado el curso se mantiene abierto durante todo el curso académico, para facilitar su realización, puesto que se trata de cursos pensados para ayudar a los estudiantes universitarios principalmente desde una perspectiva general en cada uno de los servicios. En cada curso del campus abierto, se ha habilitado un foro general para que los estudiantes puedan comunicarse entre sí, plantearse dudas generales y dónde el profesorado del curso si lo necesita puede dirigirse a los estudiantes, solucionar posibles dudas, etc. La universidad opta por dejar libertad a los docentes del curso para poder participar en los foros sociales y poder atender de forma más personalizada a los estudiantes. Todos los cursos como se puede ver en la figura 1 (independientemente del tipo que sean), han seguido la siguiente estructura:
semanas, organización del mismo y tipo de certificado que obtengo). d) Foro debate general del curso: Comunidad para que los estudiantes tengan un medio de comunicación dentro del curso. e) Elementos adicionales sobre conocimientos previos: En caso de que sea necesario y que el curso lo requiera, se pueden generar documentos para conocimientos previos, test inicial, bibliografía... Módulos de contenidos del curso: a)
Material audiovisual (píldoras de vídeo)
Los contenidos del módulo han sido desarrollados principalmente en formato audiovisual, subtitulados y/o narrados por el equipo docente. Cada vídeo no debe superar los 10 minutos (aprox.). Máximo 3 vídeos en cada módulo/semana. Todos los vídeos son públicos, grabados en calidad alta y estarán en Youtube. d)
Material (teórico) que acompaña al vídeo
El equipo docente deberá facilitar documentación soporte que apoye los vídeos. Este material puede ser de los siguientes tipos: •
Documentos teóricos en PDF.
• Documentos de aplicaciones prácticas en PDF (ejemplos, ejercicios resueltos, casos prácticos, etc.). • Direcciones recomendadas, etc. e)
a
enlaces
externos,
lecturas
Sistema de Auto-Evaluación o Co-Evaluación
Al final de cada módulo debía establecerse un sistema de evaluación (sólo uno) a modo de comprensión de los contenidos tratados en ese módulo. La no superación de esta autoevaluación no impedía que el usuario pudiera continuar realizando el curso (aunque al llegar al término de éste, no lo haya superado en su totalidad). Es importante señalar que los contenidos de trabajo de cada módulo no debían superar la carga de estudio del alumno de 4 horas.
Figura 1 – Pantalla inicial del curso Módulo 0 de presentación del curso: El objetivo es dar a conocer el curso y animar a su matrícula. Los contenidos en este módulo han sido: a) Presentación en texto: Se trata de un resumen en texto (no más de 350 palabras) sobre los contenidos del curso, objetivos y modo de realización. b) Presentación en vídeo: Vídeo grabado por el coordinador(es) del curso abierto (no más de 2 minutos), en un entorno de la universidad (aula, patio, laboratorio,…). Presentado el curso y al mismo tiempo la universidad. c) Estructura del curso: Texto para indicar la estructura del curso para poder realizarlo correctamente (número de
Módulo final del curso: contiene la encuesta de satisfacción del curso, información sobre el título oficial del cual surge el MOOC, o del servicio general de la universidad; y el certificado de aprovechamiento del curso. A los profesores que quieren hacer un curso MOOC se les informaba de: Dada la naturaleza y el carácter abierto del concepto de curso, todos los materiales incorporados a los cursos de la plataforma debían ser publicados obligatoriamente en Internet y bajo una licencia Creative Commons (posibilidad de uso y distribución con reconocimiento de autoría, dejando la opción de con o sin obras derivadas en manos del autor). Un alumno que finalizó todos los módulos del curso abierto, recibió un certificado de aprovechamiento del mismo aunque sin validez oficial.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϰϵ
Durante el curso a través de la plataforma ha habido informaciones sobre el máster/título completo al que pertenece ese curso y con enlaces a la página web oficial del título. Fases establecidas en la universidad para la creación de un curso mooc: • Fase 1: Desde el Servicio de Nuevas Tecnologías de la Universidad reunión con los docentes para explicar el proyecto mooc y determinar los contenidos y estructura del curso. • Fase 2: Grabación de los materiales del módulo previo de presentación (realizada por parte del servicio de nuevas tecnologías), realización de los textos de presentación y estructura del curso. • Fase 3: creación de la estructura del curso en plataforma Abierta y ubicación de los contenidos del módulo de presentación.
En cuanto al aspecto visual, se ha elegido un tema gráfico de tipo “response” que se adapte a múltiples dispositivos, ya que gran cantidad de accesos se recibirán desde Tablet y móviles. Según De Waard (2013) “el 14% de los accesos son realizados desde dispositivos móviles (incluyendo tabletas, pero excluyendo portátiles y netbooks, que usan un navegador tradicional y no pueden ser detectados como dispositivo móvil.” Además según podemos ver en la figura 2, que muestra la configuración de los cursos, el curso se formará de forma que las secciones aun no disponibles se muestren de forma colapsada, y que en las disponibles se muestre solo el encabezamiento y una descripción, y al clicar en el encabezamiento, nos mostrará los contenidos completos en una ventana aparte.
• Fase 4: Grabación de los materiales del curso: Estudio de Grabación, grabaciones de cámara o grabaciones de escritorio. Preparación de los materiales-dossier del curso: a partir de plantillas dadas. • Fase 5: Publicidad y difusión de los cursos mooc (Por todos los canales de información de la universidad, redes sociales…). 4.
DESCRIPCIÓN DE LA TECNOLOGÍA DE LOS MOOCS EN LA UCV
Una característica muy importante de los cursos MOOC, es que se debe evitar la participación del docente en la corrección de las tareas y cuestionarios que les ponen a los estudiantes, debido a que el gran número de estudiantes hacen que esta tarea por sencilla que sea, resulte inasumible. Así que siempre optaremos por preguntas que se autocorrijan, que serían principalmente las de opción múltiple y verdadero y falso, y en menor medida, las de respuesta corta y emparejamiento por ser más complejas en su definición. Con mayor motivo evitaremos las entregas de documentos para ser corregidos por el docente, (llamados en Moodle tareas) en su lugar utilizaremos los talleres, que son prácticamente iguales, solo que la corrección en vez de realizarla el docente, la realizan los propios compañeros, por pares que se asignan aleatoriamente. Esta forma de corrección permite presentarle al estudiante una rúbrica para la corrección, que permitirá al estudiante cuando realiza su trabajo, conocer lo que se espera del trabajo. Además al corregir los trabajos que se le asignan, vuelve a comprobar si se han cumplido los requerimientos iniciales, con lo que el aprendizaje se refuerza.
Figura 2 – Configuración del formato del curso La finalización de los módulos del curso y la encuesta final, permitía la obtención de una insignia digital del campus abierto UCV y un diploma de aprovechamiento (que podemos ver en la figura 3), el estudiante recibe un diploma personalizado con su nombre, en el que la universidad hace constar que el estudiante ha completado el curso, y la fecha en que lo ha completado. Por su parte las insignias digitales, según vemos en la página web de Mozilla, “Una insignia es un símbolo o indicador de un logro, cualidad, calidad o interés. Una “insignia digital” es el registro en línea de uno de esos logros, haciendo un seguimiento de las comunidades en las que el receptor ha colaborado y que emiten esa insignia, así como el trabajo que se ha realizado para obtenerla.”
Del mismo modo, se han cambiado las siguientes opciones: Habilitar rastreo del grado de finalización dentro de las características avanzadas. Activando la opción. Activamos el rastreo de finalización dentro de los ajustes por defecto del curso. También en las características avanzadas hemos activado la opción “habilitar acceso condicional”, al activarla, permite fijar las condiciones (basadas en la fecha, la calificación o el grado de finalización) que controlan si una actividad está disponible para un determinado estudiante o no.
Figura 3 – Diploma de aprovechamiento
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϱϬ
Otro aspecto muy importante es la activación de las insignias. Aunque en las últimas versiones de Moodle esta opción viene activada por defecto, en la plataforma de la universidad Católica de Valencia no usamos las insignias en los cursos reglados de la universidad, con lo que en este caso su uso supone un cambio. Lo que se hizo fue crear una insignia, añadiéndole un nombre y una imagen, que debe identificar a nuestra organización. Además se permitió que sea asociada con su mochila de insignias. La accesibilidad es un punto de gran importancia si se busca conseguir que la mayor cantidad de gente pueda acceder. Las dificultades sensoriales a tener en cuenta son los derivados de problemas visuales y auditivos. • En el caso de discapacidad visual, la plataforma Moodle cumple con gran cantidad de estándares internacionales. En este caso lo que más debe preocuparnos son los contenidos que introduzcamos en la propia plataforma. Según Iniesto et al (2014) la normativa aplicable para esta discapacidad es WCAG 2.0. • Para los estudiantes con dificultades auditivas, solamente debemos tener en cuenta que los videos deben ser acompañados de subtítulos, para que puedan seguir los contenidos de manera adecuada. Para la adecuación de Moodle a determinadas funcionalidades que se consideraban necesarias, se han añadido los siguientes Módulos: 1. El primer módulo que no incluye Moodle y que hemos incluido es “certificate”, que nos permite crear diplomas personalizados para los estudiantes que cumplen unos determinados requisitos. 2. El segundo módulo no incluido que se ha añadido, ha sido el de “group selection”, que nosotros hemos traducido por elección de grupo. Se trata de un módulo con un aspecto muy parecido a la consulta, pero que añade una funcionalidad muy potente, nos permite, que según la elección del usuario a una pregunta, inscribirlo en un grupo o en otro. Para ello crearemos previamente los grupos, y un agrupamiento con los grupos de entre los que se podrá elegir. Por último, asociaremos cada una de las posibles respuestas con cada uno de los grupos. 5.
RESULTADOS
El curso de mayor éxito por el número de estudiantes enrolados, en el campus abierto de la UCV de entre los realizados, ha sido “Búsqueda y Gestión de la información para la elaboración de trabajos académicos” que ha tenido 900 estudiantes, de los cuales, 520 han obtenido su insignia final. Para obtener la insignia, es necesario haber aprobado los cuestionarios al final de cada uno de los 5 módulos, y haber realizado una encuesta final de satisfacción del curso. El campus abierto se inauguró oficialmente en septiembre de 2014, aunque se realizó el primer curso piloto en julio. Este primer curso pionero resultó muy útil para detectar posibles fallos en el funcionamiento de la plataforma así como para adquirir experiencia para la realización futura de cursos abiertos en la universidad. Durante este curso académico se han creado dos nuevos cursos: uno perteneciente a un máster oficial y otro realizado por el servicio general de la biblioteca de la universidad. Siendo este último de “Búsqueda y Gestión de la información para la
elaboración de trabajos académicos”. Este curso fue creado en Noviembre de 2014 y finalizará en julio de 2015. Este curso masivo tiene en su foro social algunas intervenciones de los usuarios por posibles dudas del funcionamiento del mismo, pero en relación a la gran cantidad de alumnos éstas son apenas el 1%, por lo que los usuarios están resolviendo el curso sin ningún tipo de problema. El curso tiene 6 módulos que los estudiantes van trabajando sin ningún tipo de fecha límite, después de visionar las lecciones audiovisuales, resuelven un sencillo test y se les activa información complementaria y ejemplos relacionados con el módulo. Al mismo tiempo se activa el siguiente módulo para que puedan continuar su aprendizaje. Una vez cursados todos los módulos, el último de ellos corresponde con el “Módulo Final”. En este último módulo no hay ningún contenido a excepción de una sencilla encuesta para conocer el grado de satisfacción de los usuarios con el curso y con la plataforma. Las preguntas eran las siguientes: •
Indica tu grado de satisfacción con el curso
•
¿El curso ha resultado fácil e intuitivo?
•
Observaciones.
•
Indica tu procedencia.
Las respuestas obtenidas han sido: • El 76,93% nos indican un grado de satisfacción alto o muy alto en el curso. • Un 88,47% indican que la realización del curso ha resultado fácil e intuitivo. • Ponemos algunas de las observaciones a continuación: “El curso es muy apropiado para la realización del TFG”, “Considero muy importante el curso, aunque pienso que hay preguntas demasiado concretas”, “incluir casos prácticos y no tipo test”… • Sobre la procedencia: Como era previsible por la poca difusión, el 99,39% de los estudiantes pertenecían a la institución. De ellos, el 2,60% se declara docente, y el 97,40% alumno. 6.
CONCLUSIONES
Cuando la universidad se plantea la creación de una plataforma que albergue cursos en abierto, genera dudas entre los posibles miembros implicados por la posible complejidad que pueda suponer conocer una nueva plataforma, crear materiales audiovisuales, “atender” una demanda masiva de alumnado en los cursos, etc. La elección de la plataforma Moodle ayudó mucho a superar las barreras técnicas, puesto que pese a ser una versión superior a la utilizada en la docencia, su estructura y funcionamiento es ya conocida por los docentes. El diseño de esta plataforma abierta es sencillo y amigable y se habilitaron exclusivamente los módulos necesarios para los cursos MOOC. Además, en estas primeras ediciones de cursos MOOC la generación de los mismos es voluntaria por parte de los docentes, por lo que a priori se sabía habría poco volumen en la generación de cursos, por lo que la implicación del servicio de informática y nuevas tecnologías para la ayuda en la creación de los cursos y de los materiales digitales ha sido del 100% respaldando a los docentes y disipando las dudas que a nivel técnico éstos
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϱϭ
pudiesen tener. Este hecho ha permitido recopilar las experiencias con mayor cercanía, recopilando indicadores que podrán ser utilizados para apoyar futuros cursos, aun cuando el volumen de cursos sea mayor y no permita ese apoyo al 100%. Respecto del planteamiento del curso y generación de los materiales, los docentes, pese a su poca experiencia en cursos tipo MOOC (solo se les exigía haber participado como estudiantes en al menos dos de ellos), han entendido perfectamente la filosofía de los mismos. Han recibido el soporte necesario del equipo de nuevas tecnologías de la universidad para la creación de los videos y materiales digitales, respetando en todo momento las fechas establecidas para su creación. En una primera reunión realizada con los docentes de los cursos tras su primera edición de cursos MOOC, reconocen el esfuerzo que supone la creación de los materiales y la tensión que ha supuesto para ellos supervisar la primera edición de sus cursos (existe un porcentaje de alumnos que se matricula y abandona, no finaliza el curso). Pero aun así, se encuentran satisfechos con el resultado y están dispuestos a ofrecer una segunda edición de los cursos, incluyendo algunas mejoras. No obstante, los resultados de la encuesta de satisfacción, con un 76.93% que consideran el curso bueno o muy bueno. Y un 88,47% que lo recomendarían. En el futuro próximo, hay que establecer un plan de contrapartidas para el docente, en forma de méritos o reconocimiento como proyecto de innovación docente, lo cual podría facilitar la aparición de nuevos cursos MOOC. Por otro lado, se debe establecer un plan económico asociado a los MOOC como ya tienen otras plataformas como Miriadax o Coursera.
REFERENCIAS Agrawal, P., Kumar, A., & Agrawal, A. (2015). Massive Open Online Courses: EdX. org, Coursera. Com and NPTEL, A Comparative Study Based on Usage Statistics and Features with Special Reference to India. De Waard, I. (2013). Analyzing the impact of mobile access on learner interactions in a MOOC (Doctoral dissertation, ATHABASCA UNIVERSITY). http://www.w3.org/WAI/intro/wcag (consultada el 15 de Mayo de 2015) Iniesto, F., Rodrigo, C. (2014). Evaluación de la accesibilidad en las plataformas MOOC en español: UNED COMA, COLMENIA y MiriadaX. Miriadax https://www.miriadax.net (consultada el 6 de Mayo de 2015) Moodle, (2015) http://moodle.org Mozilla support, https://support.mozilla.org/es/kb/que-es-unainsignia, (consultada el 20 de Mayo de 2015) Pina, A. R. B., & Steffens, K. (2015). ¿Son los MOOC una alternativa de aprendizaje? Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, (44), 91-99. Pereira, J., Sanz-Santamaría, S., & Gutiérrez, J. (2014). Comparativa técnica y prospectiva de las principales plataformas MOOC de código abierto. RED. Revista de Educación a Distancia, (44), 73–87. Zamorano, C. E. L. (2013). Los MOOC como una alternativa para la enseñanza y la investigación. En 3er Coloquio Internacional TIC, Sociedad y Educación: Relato de experiencias.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϱϮ
$XWHQWLFDFLyQ $XWRPiWLFD GH (VWXGLDQWHV 0HGLDQWH 5HFRQRFLPLHQWR GH )LUPD 'LQiPLFD $XWRPDWLF 6WXGHQW $XWKHQWLFDWLRQ 8VLQJ '\QDPLF 6LJQDWXUH 5HFRJQLWLRQ 5XEHQ 9HUD 5RGULJXH] -XOLDQ )LHUUH] $\WKDPL 0RUDOHV 5XEHQ 7RORVDQD -DYLHU 2UWHJD *DUFLD ^UXEHQ YHUD MXOLDQ ILHUUH] D\WKDPL PRUDOHV UXEHQ WRORVDQD MDYLHU RUWHJD`#XDP HV 'HSDUWDPHQWR GH 7HFQRORJLD (OHFWURQLFD \ GH ODV &RPXQLFDFLRQHV 8QLYHUVLGDG $XWRQRPD GH 0DGULG 0DGULG 6SDLQ
Resumen- (VWH WUDEDMR UHDOL]D XQ DQiOLVLV VREUH OD DSOLFDFLyQ GH VLVWHPDV GH UHFRQRFLPLHQWR ELRPpWULFR SDUD OD DXWHQWLFDFLyQ GH HVWXGLDQWHV HQ SDUWLFXODU KDFLHQGR XVR GH OD ILUPD PDQXVFULWD GLQiPLFD TXH HV XQR GH ORV UDVJRV ELRPpWULFRV PiV DFHSWDGRV VRFLDOPHQWH (Q HO iPELWR HGXFDWLYR OD ILUPD VH VXHOH XWLOL]DU SDUD FRQWURO GH DVLVWHQFLD \D VHD SDUD FODVHV R H[iPHQHV SHUR QR SDUD OD DXWHQWLFDFLyQ DXWRPiWLFD GH ORV HVWXGLDQWHV $GHPiV HO XVR GH HVWD WHFQRORJtD VH SXHGH H[WHQGHU D GLIHUHQWHV VHUYLFLRV DGPLQLVWUDWLYRV HQ HO VLVWHPD HGXFDWLYR FRQ HO ILQ GH DxDGLU XQ PD\RU QLYHO GH VHJXULGDG D ORV SURFHGLPLHQWRV WUDGLFLRQDOHV GH DXWHQWLFDFLyQ (VWH WUDEDMR DQDOL]D GRV HVFHQDULRV GH DSOLFDFLyQ SDUD HVWD WHFQRORJtD L XQ HVFHQDULR GH RILFLQD FRQ XQD WDEOHWD GH DGTXLVLFLyQ GH DOWD FDOLGDG GLVHxDGD HVSHFtILFDPHQWH SDUD DGTXLULU ILUPDV GLVSRVLWLYR :DFRP \ LL XQ HVFHQDULR PyYLO GRQGH ORV XVXDULRV SXHGHQ ILUPDU VREUH VXV VPDUWSKRQHV FRQ HO GHGR PHMRUDQGR GH HVWD IRUPD OD XVDELOLGDG Palabras clave: Innovaciรณn, reconocimiento autenticaciรณn, firma dinรกmica, biometrรญa.
biomรฉtrico,
Abstract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eywords: Innovation, recognition, biometrics.
person
authentication,
signature
,1752'8&&,ร 1
/D DXWHQWLFDFLyQ GH XVXDULRV HQ VHUYLFLRV \ VLVWHPDV HV XQD QHFHVLGDG LPSUHVFLQGLEOH HQ OD DFWXDOLGDG VLHQGR LQQXPHUDEOHV ODV YHQWDMDV TXH DSRUWD D HVWH SURFHVR HO
UHFRQRFLPLHQWR ELRPpWULFR TXH HYLWD ORV SUREOHPDV GH ORV SURFHGLPLHQWRV WUDGLFLRQDOHV EDVDGRV HQ OR TXH HO XVXDULR VDEH SDVVZRUGV FODYHV HWF R HQ OR TXH HO XVXDULR SRVHH WDUMHWDV WRNHQV /RV UDVJRV ELRPpWULFRV QR SXHGHQ VHU H[WUDYLDGRV QR UHVXOWD QHFHVDULR PHPRUL]DUORV IRUPDQ SDUWH GH QXHVWUD SHUVRQD ORV OOHYDPRV VLHPSUH HQFLPD \ SHUPDQHFHQ FRQ HO WLHPSR 'H KHFKR SRGHPRV FRQVLGHUDU OD DXWHQWLFDFLyQ ELRPpWULFD FRPR XQD WHFQRORJtD PDGXUD \ ORV VLVWHPDV EDVDGRV HQ UHFRQRFLPLHQWR GH KXHOOD GDFWLODU HQ UHFRQRFLPLHQWR GH LULV R HQ YHULILFDFLyQ GH FDUD UHVXOWDQ \D KDELWXDOHV HQ FRQWUROHV GH DFFHVR HQ DHURSXHUWRV \ UHFLQWRV VHFXUL]DGRV \ VRQ DOPDFHQDGRV HQ QXHVWURV '1,V \ SDVDSRUWHV 1R REVWDQWH H[LVWHQ QXPHURVRV UHWRV D~Q SRU UHVROYHU /RV UDVJRV ELRPpWULFRV SXHGHQ VHU FODVLILFDGRV DWHQGLHQGR D VX QDWXUDOH]D HQ D UDVJRV ILVLROyJLFRV R PRUIROyJLFRV FRPR SRU HMHPSOR OD KXHOOD GDFWLODU \ SDOPDU HO LULV OD FDUD OD JHRPHWUtD GH OD PDQR \ GH OD RUHMD R HO SDWUyQ YHQRVR GH OD PDQR \ E UDVJRV FRQGXFWXDOHV GHULYDGRV GH DOJXQD FRQGXFWD R FRPSRUWDPLHQWR KXPDQRV \ JHQHUDGRV D SDUWLU GH DOJR TXH OD SHUVRQD SURGXFH OD YR] OD HVFULWXUD \ OD ILUPD PDQXVFULWD OD IRUPD GH WHFOHDU R HO PRGR GH DQGDU VRQ EXHQRV HMHPSORV (VWH WUDEDMR UHDOL]D XQ DQiOLVLV VREUH OD DSOLFDFLyQ GH VLVWHPDV GH UHFRQRFLPLHQWR ELRPpWULFR SDUD OD DXWHQWLFDFLyQ GH HVWXGLDQWHV HQ SDUWLFXODU KDFLHQGR XVR GH OD ILUPD PDQXVFULWD GLQiPLFD TXH HV XQR GH ORV UDVJRV ELRPpWULFRV PiV DFHSWDGRV VRFLDOPHQWH /D ILUPD VH OOHYD XWLOL]DQGR HQ DFXHUGRV OHJDOHV \ ILQDQFLHURV GHVGH KDFH PiV GH FLHQ DxRV 3ODPRQGRQ /RUHWWH (Q HO FDVR SDUWLFXODU GHO VLVWHPD HGXFDWLYR OD ILUPD VH XWLOL]D SDUD FRQWURO GH DVLVWHQFLD \D VHD SDUD FODVHV R H[iPHQHV \ WDPELpQ SDUD OD ILUPD GH WRGR WLSR GH GRFXPHQWRV DGPLQLVWUDWLYRV GH XQD IRUPD PDQXDO FRPR SXHGH VHU OD FRPSUREDFLyQ YLVXDO GH OD FDUD \ R ILUPD GH OD SHUVRQD TXH DSDUHFH HQ HO '1, R WDUMHWD XQLYHUVLWDULD 6LQ HPEDUJR QR H[LVWH XQ FRQWURO ULJXURVR GH GLFKDV ILUPDV \ HV FRP~Q HQFRQWUDU FDVRV GH HVWXGLDQWHV TXH ILUPDQ ILFKDV GH DVLVWHQFLD SRU RWURV R LQFOXVR VXSODQWDFLyQ GH OD
2FWXEUH 0DGULG (63$f$ ,,, &RQJUHVR ,QWHUQDFLRQDO VREUH $SUHQGL]DMH ,QQRYDFLyQ \ &RPSHWLWLYLGDG &,1$,&
ฯฒฯฑฯฏ
)LJXUUD $UTXLWHFFWXUD JHQHUDO GGH XQ VLVWHPD GH YHULILFDFLy yQ GH ILUPD GLLQiPLFD LGHQ QWLGDG HQ OD UHDDOL]DFLyQ GH HH[iPHQHV FRQ Q ODV LPSOLFDFLLRQHV TXH HOOR FRQOOHYD &RQ HO XVR GH VLVWHPDV GH UHFRQRFLPLHQ QWR DXWRPiWLFFR GH ILUP PD ELRPpWULFD VH SHUPLWH FRQWLQXDU UHDDOL]DQGR OD P PLVPD RSHUUDWLYD TXH KDVVWD DKRUD SHURR FRQ OD JUDQ GLIHUHQFLD GHH TXH VH GR RWD DO SURFHVRR GH DXWHQWLFDFFLyQ GH OD LGHHQWLGDG GH XQ QQLYHO GH VHJXULGDG \ GHH UHQGLPLHQWR PXFKR PD\R RU D\XGDQGR WWDQWR D ORV SURIHVRUHV FRPR SHUVRQDDO GH DGPLQLVVWUDFLyQ D UHDDOL]DU KR SURFHVR GH DDXWHQWLFDFLyQ GH IRUPD VHQFFLOOD \ FHUWHUDD GLFK &RQ HO UiSLGR GGHVDUUROOR GHH VLVWHPDV GH UUHFRQRFLPLHQWWR GH ILUP PD GLQiPLFD ) )LHUUH] 2UUWHJD *DUFLD 7RORVDQQD HW DO HVWD WHFFQRORJtD HVWi OLVWD SDUD VHU XVDGD \ GH KKHFKR VH HVVWi LPSODQWDQGGR HQ HO VHFWRUU EDQFDULR SRUU HO SUHVHQWH JJUXSR GH LQ QYHVWLJDFLyQ FRQ UHVXOWDGRRV PX\ SRVLWLLYRV 3UR\HFWRR H %LR) )LUPD \\ HQ HO VHFWRU HGXFDWLYR VH HVWi GHVDUUROOODQGR XQ SLORWR GH UHHFRQRFLPLHQWRR GH ILUPD ELRPpWULFD HHQ OD YHUVLGDG $XWyyQRPD GH 0DDGULG 3UR\HFWWR H 'HPR)LLUPD 8QLY ( (O XVR GH OD ILUPD GLQiP PLFD PDQXVFULLWD WLHQH HQRRUPHV YHQWWDMDV HQ ORV SUURFHVRV GH DXXWHQWLFDFLyQ GHH XVXDULRV \DD TXH VH SHUFLEH FRPR DDOJR QDWXUDO HHQ XQ SURFHVR R GH DXWHQWLFDDFLyQ HO SUURFHVR GLQiPLLFR GH OD HVFULWWXUD QR SXHGH VHU H[WUDSRODDGR DO FRP PSOHWR D SDUWLU GH OD YLVXDOL]]DFLyQ GH OD IILUPD UHDOL]DGGD \D TXH FRQWLHQH LQIRUUPDFLyQ GH LGGHQWLGDG TXH Q QR TXHGD UHIOHHMDGD HQ HOO JUDIR $ $ GLIHUHQFLD GH OD ILUPD HVWWiWLFD R UHDOL]]DGDV VREUH SSDSHO ODV ILUPDV GLQQiPLFDV VRQ DTXHOODV DGTXLULGDV D VVREUH QHU LQIRUPDFLyyQ GH GLVSRVLWLYRV HOHFWUUyQLFRV TXH SHUPLWHQ REWHQ SR FRPR VRQQ ODV OD UHHDOL]DFLyQ GHH GLFKD ILUPDD HQ HO WLHPS FRRUUGHQDGDV ; H < < \ OD SUHVLyQQ DO PHQRV (Q ORV ~OWLPRV DxRV VH KD K SURGXFLGRR XQD JUDQ HYROXFLyQ H HQ Q ORV GLVSRVLLWLYRV HOHFWWUyQLFRV TXH SSHUPLWHQ OD DGGTXLVLFLyQ GHH ILUPDV GLQiP PLFDV SRU HMHPSOR WWDEOHWDV 3'$ $ EROtJUDIRV GLJLWDOL]DGGRUHV 'LD] )LHUUH] 3RUU HVWD VPDUUWSKRQHV HWF 0DUWLQH] ' UD]yQ OD SRSXXODULGDG GH HVWH UDVJR ELRPpWULFR HVWi PHQWDQGR UiSLGGDPHQWH HQ ORRV ~OWLPRV Dx xRV $GHPiV FDEH DXP GHVWDDFDU TXH WDDPELpQ VH SXHGHQ S UHDOL]]DU ILUPDV VVREUH VPDUUWSKRQHV XWLOOL]DQGR HO GHGR G FRPR ~WLO GH HVFUULWXUD 0DUUWLQH] 'LD] HHW DO 9HUD 5RGULJX 9 XH] HW DO (VWR RV GLVSRVLWLYRV UHSUHVHQWDQQ XQ REMHWLYR DWUDFWLYR SDU DUD HO GHVS SOLHJXH GH VLVWHPDV GH G YHULILFDFLyQ GH ILUUPDV SURS SRUFLRQDQGR FFDSDFLGDGHV GH G SURFHVDPLHHQWR VXILFLHQWWHV \ XQD LQWHUID] EDVDGD HQ HO FRRQWDFWR 9LYDDUDFKR 3DVFXDDO PEDUJR OD YHULLILFDFLyQ GH ILLUPDV 3DVFFXDO *DVSDU 6LQ HP HQ GLVSRVLWLYRV G P PyYLOHV VH YHH DIHFWDGD SRU IDFWRUHV TXXH QR HVWiQ Q SUHVHQWHV HQQ RWURV GLVSRVVLWLYRV SULQFLS SDOPHQWH GHELLGR D
S ]RQD GH SDQWDOOD VVREUH OD TXH HVFULELU VX SREUH S OD SHTXHxD HUJR RQRPtD R HO KHFKR GH TX TXH HO XVXDULR SXHGH HVWDDU HQ PRY YLPLHQWR /RV XVXDULRV GHEHHQ ILUPDU HQ X XQD VXSHUILFLH SRFR IDPLOLDU \ SRU OR JHQHUDO LQHVWDDEOH FRQ XQ SHHTXHxR OiSL] RR FRQ G &RPR FRQVHFXHQFLD HO SURFHVR GH JHQHUDFLyyQ GH HO GHGR ILUP PDV VH SXHGH G GHJUDGDU (Q ( HVWH WUDEDMR DQDOL]DPRVV GRV HVFHQDUULRV GH DSOLFDDFLyQ SDUDD HVWD WHFQRORJtD HQ HO iiPELWR GH ODD DXWHQWLFDFLyyQ GH HVWX XGLDQWHV L (VFFHQDULR GH 2IL ILFLQD GRQGH OORV XVXDULRV ILLUPDQ VREUUH XQD WDEOHWD GH DGTXLVLLFLyQ GH DOWD FDOLGDG GLVHHxDGD HVSHHFtILFDPHQWH SDUD S DGTXLULU ILUPDV GLVSR RVLWLYR :DFRP P \ LL XQ X (VFHQDULR GH 0RYLOLGDDG GRQGH ORVV XVXDULRV SXXHGHQ ILUP PDU VREUH VXV VPDUWSKRQHV FRQ HO GHGR PHMRUDQGR GHH HVWD IRUP PD OD XVDELOLGDDG (VWH HV XQQ FDVR GH HVWX XGLR PX\ QRYHHGRVR HQ HHO iPELWR GH ODD LQQRYDFLyQ GGRFHQWH \ GHO UHFRQRFLPLHQQWR GH ILUP PD GLQiPLFD \ \D TXH OD PD\\RUtD GH WUDEDDMRV SUHYLRV VHH KDQ FHQWWUDGR HQ HO XVVR GH WDEOHWDVV R GLVSRVLWLYR RV PyYLOHV XVVDQGR OiSLFFHV GH HVFULWX XUD SHUR QR HHO GHGR +RXPDQL HW DO 2UWHHJD *DUFLD HW DO * *DUFLD 6DOLFHWWWL HW DO OR FXDOO HPSLH]D D VHHU PX\ SRSXODU DU (Q ( HO SULPHU FDVR FRQVLGHUUDGR (VFHQDUULR GH 2ILFLQQD VH DQDOOL]D OD LQFOXVLy yQ GH OD DXWHQQWLFDFLyQ DXWRPiWLFD GH XVXXDULRV HQ HVFHQDULRV H GR RQGH HV FRP~~Q OD DXWHQWLFFDFLyQ GH XVXXDULRV PHG GLDQWH VX ILUPD SRU HMHPSOOR ORV VHUYLFLLRV DGPLQLVWUDDWLYRV GH XQD XQLYHUVLGDG (Q HO VHJXQGR FDDVR (VFHQDULR GH YLOLGDG OD DXWHQWLFDFLyQ D DXWRPiWLFD GH G XVXDULRV HQ H XQ 0RY HVFHHQDULR GH PR RYLOLGDG DEUHH OD SXHUWD D D PXFKDV QXXHYDV DSOLFFDFLRQHV HQ ODDV TXH ORV XVXXDULRV SRVHHQ HHO VHQVRU QHFHHVDULR SDUDD OD DGTXLVLFLyQ GH OD ILUP PD VPDUWSKRQ QH (Q HGXFDDFLyQ H[LVVWHQ DSOLFDFLRQHV FRPR ODD DXWHQWLFDFLy yQ GH XVXDULRRV HQ 02 22&V FRQWURO GH DVLVWHQFLD HQ ODV FODVHV R R H[iPHQHV HHO XVR HQ ELEOLRWHFDV E HWF H 7DPELpQ H[LVWHQ DSOLFDFLRQHV HQ RWURV VHFWRUHV FRPR ODD DGPLQLVWUDFFLyQ HOHFWUyQLLFD OD VDQLGDDG OD EDQFFD R ORV VHJXURV V (Q IXQFLyQ GH ORV UHVXOWDGRV H[SHHULPHQWDOHV REWHQLGRV HQ HHVWH HVWXGLR VH UHDOL]DQ FLLHUWDV UHFR RPHQGDFLRQHV VREUH OD FRQY QYHQLHQFLD GH ORV GRV HVFHQQDULRV FRQVVLGHUDGRV HQ GLVWLQWDV DSSOLFDFLRQHV HQ Q IXQFLyQ GHH ODV UHVWUULFFLRQHV GH VHHJXULGDG UHTXXHULGDV 3DUD 3 HVWH HVWXG GLR H[SHULPHQQWDO KDFHPRV XVR GH OD EDVH GH GDWR RV H %LR6LJQ 9HUD 5RGULLJXH] HW DO TXHH IXH FDSWWXUDGD XWLOL]DQGR GLYHUVRV V GLVSRVLWLYRV FRPR WDEOHWWDV \ VPDDUWSKRQHV (Q GLFKR WUDEDM R VH HQFXHQWWUDQ GHWDOOHV GH OD DGTX XLVLFLyQ \ HY YDOXDFLyQ SUHOOLPLQDU GH GLLFKRV GDWRV (Q ( HO SUHVVHQWH WUDEDMR QRV FHQWUDP PRV HQ DQDOL]]DU HVFHQDULRRV GH DSOLFFDFLyQ GH OD WHFQRORJtD W GHH ILUPD ELRPppWULFD HQ HO iP PELWR HGXFFDWLYR HVFHQDDULRV ILMR \ HQQ PRYLOLGDG /D EDVH GH GDWRV FRQWWLHQH ILUPDV GH XVXDULRRV LQFOX\HQG GR D HVWXGLDQQWHV \
2FWXEUH 0DG GULG (63$f$ $ ,,, &RQJUHVRR ,QWHUQDFLRQDDO VREUH $SUHQQGL]DMH ,QQRY YDFLyQ \ &RPS SHWLWLYLGDG &,,1$,&
ϲϱϰ
WHPS SRUDOHV (Q HVVWH FDVR KHPRRV VHJXLGR XQ HQIRTXH EDVDGGR HQ IXQFFLRQHV WHPSRUUDOHV KDFLHQGGR XQD VHOHFFFLyQ GH IXQFFLRQHV H[WUDtGDV D SDUWLUU GH ODV FRRUGGHQDGDV ; < \ SUHVLyQ WDOHV PR VX SULPHUD \ \ VHJXQGD GHUULYDGDV GH RUG GHQ OD YHORFLGDG HO FRP UDGLR GH FXUYDWXUUD HWF VH GDUUiQ UHIHUHQFLDDV VREUH HO VLVVWHPD \ QR HQ HVWH SXQWR S LPSOHPHQWDGR HQ OD YHUVLyQ ILQQDO DFHSWDGD \ QyQLPR GHELLGR DO HQYtR DQ
)LJ JXUD 'LVSRRVLWLYRV GH FDS SWXUD HPSOHDG GRV HQ HVWH HVWWXGLR SDUD DGTXLULU ILUP PDV GLQiPLFDDV ,]TXLHUGD : :DFRP 678 GHUHFKD 6DPVXQJJ *DOD[\ 1RWHH SURIIHVRUHV XQLYHUUVLWDULRV \ IXHH FDSWXUDGD HQ H GRV VHVLRQHHV HQ GtDV GLVWLQWRV ( (O WUDEDMR H[SHULPHQWDO H GH DXWHQWLFDDFLyQ V KDQ UHDOLL]DGR DXWRPiWLFD PHGLLDQWH ILUPDV GLQiPLFDV VH WHQLHHQGR HQ FXHQQWD GRV WLSRV GH IDOVLILFDFFLRQHV D VDEHHU L IDOVLILFDFLRQHV DOHHDWRULDV randdom forgeriess DTXHOODV HQQ ODV TXH XQ LPSRVWRUU XVD VX SURRSLD ILUPD SHHUR GLFH VHU RWUD SHUVRQD \ LL IDDOVLILFDFLRQHV FXDOLILFDGDV skilled forgerries DTXHHOODV HQ ODV TXXH ORV LPSRVWRUHV LPLWDQ OD ILUPD GH RWUDV SHUVRQDV &217(;72 (VWH WUDEDMR VH FRQWH[WXDOL]DD HQ HO DQiOLVLVV GH GRV HVFHQQDULRV D GHH XQ VLVWHPDD GH UHFRQRFLPLHQWR GH IILUPD GH DSOLFDFLyQ GLQiPLFD FRPR IRUPD GH DXWHQWLFDU DXWRPiWLFDP PHQWH HVWXG GLDQWHV (VWRRV GRV HVFHQQDULRV GH DS SOLFDFLyQ VRQQ XQ HVFHQDULR GH RILFLLQD WDEOHWD GHH DOWDV SUHVWDFFLRQHV \ ILUPDD FRQ OiSL]] GH HVFULWXUD \ XQ HVFHQDULLR GH PRYLOLGDDG ILUPD FRQ GHGR VREUUH VPDUWSKRQH
6H YD D DQDOOL]DU HO UHQGLP PLHQWR HQ IRUP PD GH WDVDVV GH HUURU GH UHFRQRFLP PLHQWR ELRP PpWULFR HQ GLLFKRV HVFHQDULRV GH DSOLLFDFLyQ \ HQ EDVH D ORV UHVVXOWDGRV REWHQQLGRV SURS SRQHPRV UHFRP PHQGDFLRQHV GGH XVR (Q Q JHQHUDO ORV VLVWHPDV GH YHULILFDFLyQ GH G ILUPD GLQiiPLFD FRPS PSDUWHQ XQD DUTTXLWHFWXUD FRP P~Q FRPR OD TXH VH PXHVWUUD HQ OD )LLJXUD $ FRQQWLQXDFLyQ GHVVFULELPRV FDGDD XQD GH ODV HWWDSDV GHO VVLVWHPD GH YHUULILFDFLyQ GH ILLUPD GLQiPLFDD LPSOHPHQWDGGR $GTXLVLFLyyQ GH GDWRV 3DUD OD DGT TXLVLFLyQ GH GGDWRV WXYLP PRV HQ FXHQQWD GRV GLVSRRVLWLYRV SDUD HVWH HVWXGLR XQD WDEOHHWD GLJLWDOL]DGGRUD :DFRP P 678 \ XQ VPDUWSSKRQH 6DP PVXQJ *DOD[\\ 1RWH SDUD S HVWXGLDU HO H UHQGLPLHQWRR GHO VLVWHHPD HQ GRV DSOOLFDFLRQHV GLIHHUHQWHV GH RILLFLQD \ PRYLOLGGDG 3UHSURFHVDG GR /D HWDSD GH SUHSURFHVDDGR FRQVLVWLy HQ OD HOLP PLQDFLyQ GH ODVV PXHVWUDV LQLFFLDOHV \ ILQDOHVV GH FDGD ILUP PD VLQ SUHVLLyQ PDQWHQLHQQGR GH HVWD P PDQHUD VyOR OD LQIRUPDFLyQ HQWUH HO SUULPHU \ HO ~OWLP PR DSR\R VREEUH OD WDEOHWD 7 7DPELpQ VH UHHDOL]y XQD QRUPDOL]DFLyyQ HVSDFLDO GH ORV GDWR RV PHGLDQWH XQD PD D XQD SRVVLFLyQ DOLQHHDFLyQ GHO FHQQWUR GH PDVDVV GH FDGD ILUP FRP P~Q GH FRRUGHQQDGDV ([WUDFFLyQ GH FDUDFWHUtVWLFDV ([LVWWHQ SULQFLSDOP PHQWH GRV HQIRTXHV GH H[WUDFFLyQ GH FDUDFWHUtVWLFFDV HQ VLVWHP PD GH PLFD L VLVWHHPDV EDVDGRVV HQ YHULIILFDFLyQ GH ILUPD GLQiP SDUiPHWURV JOREDDOHV \ LL VLLVWHPDV EDVDG GRV HQ IXQFLLRQHV
&iOFXOR GH VLPLOLWXG (VWWH SDVR LPSOLFFD OD SUH DOLQHDFLyQ XQ SURFHVR GHH FRUUHVSRQGHQFLD TXH GHYXXHOYH VL HVV QHFHVDULR \ X XQD SXQWXDFLyQ GH G FRLQFLGHQFLLD (Q HVWH FDVR '\QDPLF 7LPH :DUUSLQJ '7: DOJRULWPR VH XXWLOL]D FRPR HHO FODVLILFDGRUU TXH SHUP PLWH FDOFXODU XQD DOLQHDFLyyQ HOiVWLFR HQ QWUH VHFXHQFLDDV GH WLHP PSR GH GLIHUHQ QWH ORQJLWXG \\ OD REWHQFLyQ Q GH XQD PHGLGGD GH GLVWDDQFLD 1RUPDOL]DFFLyQ GH SXQWXXDFLRQHV /D ~OWLPD HWDSD HV OD PDOL]DFLyQ GH SXQWXDFLRQHVV HQ OD TXH ODDV SXQWXDFLRQQHV VH QRUP QRUP PDOL]DQ D XQ UDQJR GDGR ( (VWD HWDSD HV FUtWLFD HQ FDVVR GH FRP PELQDU ODV SXQ QWXDFLRQHV GHH P~OWLSOHV FODVLILFDGRUHV R HQ VLVWHHPDV PXOWL ELR RPpWULFRV )LQDOPHQWH ) XQD X ILUPD GHH HQWUDGD VHH FRQVLGHUD FRPR F SHUWHQHFLHQWH DO XVXDULR TXH GLFH VHU VL VX SXQWXDFLyyQ HV EUDO GDGR VXSHHULRU D XQ XPE '((6&5,3&,Ï1 (Q ( HVWD VHFFLy yQ VH GHVFULEHH OD EDVH GH GDWRV XWLOL]DGGD DVt FRP PR HO SURWRFROR R H[SHULPHQWDO DO VHJXLGR A. Descripcción de la basse de datos /RV / H[SHULPHQ QWRV OOHYDGRV D FDER HQ HVWH WUDEDMR VHH KDQ UHDOLL]DGR KDFLHQG GR XVR GH XQ VVXEFRQMXQWR G GH OD EDVH GH GDWRV H %LLR6LJQ (Q HVVWH FDVR KHP PRV XWLOL]DGR GRV GH ORV FLQFR GLVS SRVLWLYRV :DFFRP 678 \ 6DPVXQJ *DOD[\ 1RWH YHUU )LJXUD
(O SULPHHUR :DFRP P HVWi GLVHHxDGR HVSHHFtILFDPHQWH SDUD S OD FDSWXUUD GH GDWRV PDQXVFULWRV P \ VHUi \ XWLOL]DGR HQ HVWH HVWXGLR SDUD VVLPXODU XQ HVFHQDULR GH RIL ILFLQD (O VHJXQGR GLVS SRVLWLYR 6DP PVXQJ HV XQ X GLVSRVLWLYRR GH SURS SyVLWR JHQHUDOO QR GLVHxDGRR HVSHFtILFDP PHQWH SDUD FDSSWXUDU ILUP PDV GLQiPLFDV \ VH XWLOL]D HQQ HVWH HVWXGLR HQ XQ HVFHQDUULR GH PRY YLOLGDG GRQGH ORV XVXDULRV SX SXHGHQ ILUPDU FRQ HO GHGR :DFRP 67 78 SDQWWDOOD D FRORU 7)7 /&' GH SXOJ JDGDV FRQ UHVR ROXFLyQ 9*$ GH [ St[HOHV 7LHQH XQD WDVD GH PXHVWUHR GH +] \\ QLYHOHHV GH SUHVLyQ (VWH SRVLWLYR VyOR SHUPLWH HVFULELLU XVDQGR XQ OiiSL] SHQ VW\OXXV GLVS 6DPVXQJ *DOD[\ * 1RWH 6H WUDWDD GH XQ GLVSRVVLWLYR FRQ VLVWHPD RSHUUDWLYR $QGURLLG 7LHQH XQDD SDQWDOOD /&' GH SXOJDGDV FRQ Q XQD UHVROXFLyyQ GH [ St[HOHV \ QLYHHOHV GH SUHVLyQ (VWH GLVSRRVLWLYR SHUPLWH XWLOL]DU WDQWWR XQ SHQ VW\OXV FRPR HHO GHGR /D / EDVH GH GDWWRV GH H %LR66LJQ VH FDSWXUUy HQ GRV VHVVLRQHV FRQ XQ LQWHUYDOR GH WLHPSR GGH DO PHQRV WUHV W VHPDQDV HQWUH RQHV (Q FDGDD VHVLyQ ILUP PDV JHQXLQDV \ IDOVLILFDFFLRQHV VHVLR FXDOOLILFDGDV VNLOOOHG IRUJHULHV IXHURQ DGTXLUULGDV SRU FDGDD XQR GH OR RV XVXDULRVV GH OD EDVH GHH GDWRV
2FWXEUH 0DG GULG (63$f$ $ ,,, &RQJUHVRR ,QWHUQDFLRQDDO VREUH $SUHQQGL]DMH ,QQRY YDFLyQ \ &RPS SHWLWLYLGDG &,,1$,&
ϲϱϱ
)LJXUD (MHPSORV GH GDWRV DGTXLULGRV FRQ HO GLVSRVLWLYR 6DPVXQJ *DOD[\ 1RWH HQ OD EDVH GH GDWRV H %LR6LJQ HO FDVR GH XWLOL]DU HO OiSL] FRQ HO GLVSRVLWLYR :DFRP OD LQIRUPDFLyQ GH OD SUHVLyQ \ WUD\HFWRULDV SHQ XS HVWi GLVSRQLEOH \ VH KD XWLOL]DGR HQ OD HYDOXDFLyQ GH UHQGLPLHQWR PRVWUDGD HQ HVWH HVWXGLR
1XPEHU RI GRQRUV
$JH LQ \HDUV
)LJXUD 'LVWULEXFLyQ GH OD HGDG GH XVXDULRV GH H %LR6LJQ (O SURFHVR GH FDSWXUD IXH VXSHUYLVDGR SRU XQ RSHUDGRU TXH H[SOLFDED WRGRV ORV SDVRV TXH ORV XVXDULRV GHEtDQ VHJXLU 3RU OR WDQWR H %LR)LUPD HV XQD EDVH GH GDWRV PXOWL VHVLyQ \ PXOWL GLVSRVLWLYR FRQ PXHVWUDV FDSWXUDGDV XWLOL]DQGR WDQWR XQ OiSL] GH HVFULWXUD FRPR HO GHGR /D )LJXUD PXHVWUD HMHPSORV GH ORV GDWRV UHFRJLGRV HQ H %LR6LJQ SDUD HO 6DPVXQJ *DOD[\ 1RWH FRQ ILUPDV JHQXLQDV \ IDOVLILFDFLRQHV XWLOL]DQGR HO OiSL] \ HO GHGR &DEH VHxDODU TXH ORV GDWRV FDSWXUDGRV XWLOL]DQGR HO GHGR SDUD HO 6DPVXQJ *DOD[\ 1RWH QR FRQWLHQHQ LQIRUPDFLyQ GH SUHVLyQ \D TXH HVWD LQIRUPDFLyQ QR VH SURSRUFLRQD SRU HVWH GLVSRVLWLYR FXDQGR VH XVD HO GHGR \ WDPELpQ TXH QR KD\ LQIRUPDFLyQ GH OD WUD\HFWRULD FRRUGHQDGDV ; H < DO KDFHU OHYDQWDPLHQWRV SHQ XSV HQ OD HVFULWXUD 3DUD
/D )LJXUD PXHVWUD HVWDGtVWLFDV GH OD SREODFLyQ GH OD EDVH GH GDWRV GH H %LR6LJQ (Q FXDQWR D OD GLVWULEXFLyQ SRU HGDG OD PD\RUtD GH ORV XVXDULRV WLHQHQ HQWUH \ DxRV GH HGDG \D TXH OD EDVH GH GDWRV VH UHFRJLy HQ XQ DPELHQWH XQLYHUVLWDULR 8Q WLHQH HQWUH \ DxRV GH HGDG WDPELpQ WLHQH HQWUH \ DxRV GH HGDG \ HO HVWiQ SRU HQFLPD GH ORV DxRV $GLFLRQDOPHQWH VH FRQRFHQ ORV GHWDOOHV VREUH OD GLVWULEXFLyQ GH JpQHUR \ PDQR GH HVFULWXUD ([LVWH XQ GH YDURQHV \ XQ GH PXMHUHV (Q FXDQWR D OD GLVWULEXFLyQ GH OD PDQR GH HVFULWXUD HO GH OD SREODFLyQ HV GLHVWUD B. Protocolo experimental (O SURWRFROR H[SHULPHQWDO IXH GLVHxDGR SDUD REWHQHU XQD FRPSDUDFLyQ GH UHQGLPLHQWR GH XQ VLVWHPD GH YHULILFDFLyQ GH ILUPD GLQiPLFD VREUH ORV GRV HVFHQDULRV GH LQWHUpV HV GHFLU (VFHQDULR GH 2ILFLQD GLVSRVLWLYR :DFRP FRQ OiSL] \ (VFHQDULR GH 0RYLOLGDG GLVSRVLWLYR 6DPVXQJ FRQ HO GHGR (Q HVWD HYDOXDFLyQ OD HYDOXDFLyQ VH EDVD HQ FRPSDUDFLRQHV GH ILUPDV D 'H HVWD PDQHUD VH XWLOL]y XQ HQIRTXH leave-oneout VREUH ORV GDWRV JHQXLQRV GH FDGD XVXDULR (Q ORV H[SHULPHQWRV VH KDQ FRQVLGHUDGR GRV WLSRV GH IDOVLILFDFLRQHV ³IDOVLILFDFLRQHV DOHDWRULDV´ random forgeries
2FWXEUH 0DGULG (63$f$ ,,, &RQJUHVR ,QWHUQDFLRQDO VREUH $SUHQGL]DMH ,QQRYDFLyQ \ &RPSHWLWLYLGDG &,1$,&
ϲϱϲ
6NLOOHG IRUJHULHV 5DQGRP IRUJHULHV
D (VFHQDULR GH 2ILFLQD
)DOVH 5HMHFW SUREDELOLW\
6NLOOHG IRUJHULHV 5DQGRP IRUJHULHV
)DOVH $FFHSW SUREDELOLW\
)DOVH $FFHSW SUREDELOLW\
)DOVH 5HMHFW SUREDELOLW\
E (VFHQDULR GH 0RYLOLGDG
)LJXUD &XUYDV '(7 FRQ UHVXOWDGRV GH ORV GRV HVFHQDULRV RSHUDFLRQDOHV FRQVLGHUDGRV HQ HVWH HVWXGLR 6H PXHVWUD HQ FDGD JUiILFD ORV UHVXOWDGRV SDUD LPLWDFLRQHV DOHDWRULDV \ FXDOLILFDGDV random \ skilled forgeries UHVSHFWLYDPHQWH
7DEOD 5HQGLPLHQWR ((5 GH ORV HVFHQDULRV GH DSOLFDFLyQ FRQVLGHUDGRV (VFHQDULRV FRQVLGHUDGRV
((5 ,PLWDFLRQHV 6NLOOHG
,PLWDFLRQHV 5DQGRP
(VFHQDULR GH 2ILFLQD
(VFHQDULR GH 0RYLOLGDG
TXH VH GDQ FXDQGR XQ IDOVLILFDGRU XWLOL]D VX SURSLD ILUPD KDFLpQGRVH SDVDU SRU RWUR XVXDULR GHO VLVWHPD (Q HVWH FDVR ODV SXQWXDFLRQHV VH REWLHQHQ FRPSDUDQGR ODV ILUPDV JHQXLQDV GHO XVXDULR FRQ XQD PXHVWUD GH OD ILUPD GH WRGRV ORV XVXDULRV UHVWDQWHV /DV SXQWXDFLRQHV SDUD ODV ³IDOVLILFDFLRQHV FXDOLILFDGDV´ skilled forgeries VH REWLHQHQ FRPSDUDQGR ODV ILUPDV JHQXLQDV FRQ ODV ILUPDV GH WLSR skilled forgeries GLVSRQLEOHV SRU XVXDULR 5(68/7$'26 (Q HVWD VHFFLyQ VH GHVFULEHQ ORV UHVXOWDGRV H[SHULPHQWDOHV REWHQLGRV SDUD ORV GRV HVFHQDULRV RSHUDFLRQDOHV FRQVLGHUDGRV HQ HVWH WUDEDMR (Q XQ VLVWHPD GH YHULILFDFLyQ GH ILUPD H[LVWHQ GRV WLSRV GH HUURUHV TXH VH SXHGHQ FRPHWHU (O HUURU GH IDOVD DFHSWDFLyQ VH SURGXFH FXDQGR HO VLVWHPD DFHSWD XQ LPSRVWRU 3RU RWUR ODGR HO HUURU GH IDOVR UHFKD]R VH SURGXFH FXDQGR XQ XVXDULR JHQXLQR HV UHFKD]DGR 3DUD HYDOXDU HO UHQGLPLHQWR GH XQ VLVWHPD ELRPpWULFR GH YHULILFDFLyQ VH SURFHVD XQ FRQMXQWR GH WHVWV FRQ
FRPSDUDFLRQHV SURFHGHQWHV GH ILUPDV GH ORV PLVPRV XVXDULRV \ GH XVXDULRV GLVWLQWRV \ VH REWLHQHQ ODV SUREDELOLGDGHV GH ORV GRV WLSRV GH HUURUHV FRPHWLGRV 'LFKDV SUREDELOLGDGHV VH SXHGHQ YHU JUiILFDPHQWH PHGLDQWHV FXUYDV '(7 YpDVH )LJXUD 8QD PHGLGD GH UHQGLPLHQWR PX\ FRP~Q HQ VLVWHPDV ELRPpWULFRV HV OD WDVD GH LJXDO HUURU ((5 TXH HV HO SXQWR GH RSHUDFLyQ HQ HO TXH OD SUREDELOLGDG GH IDOVD DFHSWDFLyQ \ OD SUREDELOLGDG GH IDOVR UHFKD]R WLHQHQ HO PLVPR YDORU &XDQWR PHQRU VHD HO ((5 PHMRU UHQGLPLHQWR WLHQH HO VLVWHPD ELRPpWULFR (Q HO WUDEDMR H[SHULPHQWDO OOHYDGR D FDER HQ HVWH HVWXGLR HO UHQGLPLHQWR GH ORV VLVWHPDV GH YHULILFDFLyQ GH ILUPDV VH H[SUHVD HQ IRUPD GH ((5 7DEOD \ GH FXUYDV '(7 )LJXUD &RPR VH SXHGH YHU WDQWR HQ OD 7DEOD FRPR HQ OD )LJXUD HQ WpUPLQRV JHQHUDOHV HO UHQGLPLHQWR GHO VLVWHPD ELRPpWULFR HQ HO (VFHQDULR GH 2ILFLQD HV PHMRU HQ FRPSDUDFLyQ FRQ HO UHQGLPLHQWR GHO (VFHQDULR GH 0RYLOLGDG /DV WDVDV GH ((5 REWHQLGDV SDUD HO (VFHQDULR GH 2ILFLQD VRQ DSUR[LPDGDPHQWH OD PLWDG FRQ XQ ((5 SDUD IDOVLILFDFLRQHV DOHDWRULDV random HQ FRPSDUDFLyQ FRQ XQ ((5 REWHQLGR HQ HO (VFHQDULR GH 0RYLOLGDG (Q FXDQWR D ODV IDOVLILFDFLRQHV WLSR skilled, VH REWLHQH XQ ((5 SDUD HO (VFHQDULR GH 2ILFLQD HQ FRPSDUDFLyQ FRQ XQ ((5 SDUD HO (VFHQDULR GH 0RYLOLGDG 0LHQWUDV TXH HVWD GLIHUHQFLD HQ HO UHQGLPLHQWR HV VLJQLILFDWLYD ORV UHVXOWDGRV REWHQLGRV HQ HO (VFHQDULR GH 0RYLOLGDG VRQ DFHSWDEOHV SDUD IDOVLILFDFLRQHV FXDOLILFDGDV skilled \ PX\ EXHQRV SDUD IDOVLILFDFLRQHV DOHDWRULDV random /DV UD]RQHV GH HVWD GLIHUHQFLD HQ HO UHQGLPLHQWR SXHGHQ VHU YDULDV FRPR TXH OD LQIRUPDFLyQ GH OD SUHVLyQ QR HVWi SUHVHQWH HQ HO GLVSRVLWLYR PyYLO FXDQGR VH ILUPD FRQ HO GHGR OD
2FWXEUH 0DGULG (63$f$ ,,, &RQJUHVR ,QWHUQDFLRQDO VREUH $SUHQGL]DMH ,QQRYDFLyQ \ &RPSHWLWLYLGDG &,1$,&
ϲϱϳ
LQIRUPDFLyQ GH ORV OHYDQWDPLHQWR WDPSRFR HVWi GLVSRQLEOH HQ HVH FDVR \ TXH DO HVFULELU FRQ HO GHGR VH SXHGH SURGXFLU XQD PD\RU YDULDELOLGDG LQWUD SHUVRQD HQ FRPSDUDFLyQ FRQ HO FDVR HQ HO TXH VH HVFULEH FRQ XQ OiSL] GH HVFULWXUD &21&/86,21(6 (VWH WUDEDMR DQDOL]D GRV HVFHQDULRV SDUD OD DXWHQWLFDFLyQ GH HVWXGLDQWHV XWLOL]DQGR OD ILUPD GLQiPLFD L XQ HVFHQDULR GH RILFLQD FRQ XQD WDEOHWD GH DOWD FDOLGDG GLVHxDGD HVSHFtILFDPHQWH SDUD DGTXLULU ILUPDV GLVSRVLWLYR :DFRP \ LL XQ HVFHQDULR GH PRYLOLGDG HQ HO TXH ORV XVXDULRV SXHGHQ ILUPDU HQ VXV VPDUSKRQHV XVDQGR HO GHGR PHMRUDQGR GH HVWD PDQHUD OD FDSDFLGDG GH XVR 3DUD HVWH HVWXGLR H[SHULPHQWDO VH KD KHFKR XVR GH OD EDVH GH GDWRV GH H %LR6LJQ TXH IXH FDSWXUDGD XWLOL]DQGR YDULDV WDEOHWDV \ VPDUWSKRQHV DFWXDOHV /D EDVH GH GDWRV FRQWLHQH ILUPDV GH XVXDULRV LQFOX\HQGR D HVWXGLDQWHV \ SURIHVRUHV XQLYHUVLWDULRV \ IXH FDSWXUDGD HQ GRV VHVLRQHV HQ GLVWLQWRV GtDV /RV UHVXOWDGRV H[SHULPHQWDOHV PXHVWUDQ PX\ EXHQDV WDVDV GH UHQGLPLHQWR GH ORV VLVWHPDV HQ HO HVFHQDULR GH RILFLQD ((5 SDUD IDOVLILFDFLRQHV DOHDWRULDV \ ((5 SDUD IDOVLILFDFLRQHV FXDOLILFDGDV (Q HO HVFHQDULR GH PRYLOLGDG HO UHQGLPLHQWR HV PX\ EXHQR SDUD OD GHWHFFLyQ GH IDOVLILFDFLRQHV DOHDWRULDV ((5 SHUR VH GHJUDGD DO ((5 HQ ORV FDVRV GH IDOVLILFDFLRQHV FXDOLILFDGDV 7RGDYtD KD\ HVSDFLR SDUD PHMRUDV GH HVWRV UHVXOWDGRV SRU HMHPSOR HQWUHQDQGR PRGHORV GH XVXDULR KDFLHQGR XVR GH XQ FRQMXQWR GH YDULDV ILUPDV GH HQWUHQDPLHQWR DOUHGHGRU GH D 'H HVWD PDQHUD OD YDULDELOLGDG LQWUD SHUVRQD VH SXHGH LQFOXLU HQ ORV PRGHORV \ REWHQHU PHMRUDV GH UHQGLPLHQWR 3RU OR WDQWR FRQFOXLPRV TXH HQ YLVWD D ORV UHVXOWDGRV REWHQLGRV DSR\DPRV ILUPHPHQWH HO XVR GH HVWD WHFQRORJtD HQ XQ HQWRUQR HGXFDWLYR XQLYHUVLWDULR SDUD OD DXWHQWLFDFLyQ DXWRPiWLFD GH SHUVRQDV 3DUD HVFHQDULRV GH RILFLQD ORV UHVXOWDGRV REWHQLGRV HQ HVWH HVWXGLR PXHVWUDQ TXH GLFKD WHFQRORJtD HVWi OLVWD \ SDUD HVFHQDULRV GH PRYLOLGDG VH SRGUtDQ XVDU PRGHORV GH XVXDULR SDUD REWHQHU PHMRUDV GH UHQGLPLHQWR \ REWHQHU UHVXOWDGRV VLPLODUHV D ORV GHO HVFHQDULR GH RILFLQD $*5$'(&,0,(1726 (VWH WUDEDMR HVWi ILQDQFLDGR SDUFLDOPHQWH SRU ORV VLJXLHQWHV SUR\HFWRV %LR 6KLHOG 7(& &HFDEDQN H %LR)LUPD %($7 )3 6(& \ &iWHGUD 8$0 7HOHIyQLFD 5()(5(1&,$6 )LHUUH] - \ 2UWHJD *DUFLD - 2Q OLQH 6LJQDWXUH 9HULILFDWLRQ $ . -DLQ $ 5RVV DQG 3 )O\QQ (GV +DQGERRN RI %LRPHWULFV 6SULQJHU SS *DUFLD 6DOLFHWWL 6 )LHUUH] $JXLODU - $ORQVR )HUQDQGH] ) 9LHOKDXHU & *XHVW 5 $OODQR / 7UXQJ 7 'R 6FKHLGDW 7 9DQ /\ % 'LWWPDQQ - 'RUL]]L % 2UWHJD *DUFLD - *RQ]DOH] 5RGULJXH] - %DFLOH 'L &DVWLJOLRQH \ 0 )DLUKXUVW 0 %LRVHFXUH UHIHUHQFH V\VWHPV IRU RQ OLQH VLJQDWXUH YHULILFDWLRQ $ VWXG\ RI FRPSOHPHQWDULW\ $QQDOV RI
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± 0DUWLQH] 'LD] 0 )LHUUH] - \ *DOEDOO\ - 7KH 'RR'% *UDSKLFDO 3DVVZRUG 'DWDEDVH 'DWD $QDO\VLV DQG %HQFKPDUN 5HVXOWV ,((( $FFHVV YRO SS 2UWHJD *DUFLD - )LHUUH] - $ORQVR )HUQDQGH] ) *DOEDOO\ - )UHLUH 0 *RQ]DOH] 5RGULJXH] - *DUFLD 0DWHR & $OED &DVWUR - / *RQ]DOH] $JXLOD ( 2WHUR 0XUDV ( *DUFLD 6DOLFHWWL 6 $OODQR / /\ 9DQ % 'RUL]]L % .LWWOHU - %RXUODL 7 3RK 1 'HUDYL ) 1J 0 )DLUKXUVW 0 +HQQHEHUW - +XPP $ 7LVWDUHOOL 0 %URGR / 5LFKLDUGL - 'U\JDMOR $ *DQVWHU + 6XNQR ) 0 3DYDQL 6 . )UDQJL $ $NDUXQ / DQG 6DYUDQ $ 7KH 0XOWL 6FHQDULR 0XOWL (QYLURQPHQW %LR6HFXUH 0XOWLPRGDO 'DWDEDVH %0'% ,((( 7UDQV RQ 3DWWHUQ $QDO\VLV DQG 0DFKLQH ,QWHOOLJHQFH SS 3ODPRQGRQ 5 \ /RUHWWH * $XWRPDWLF VLJQDWXUH YHULILFDWLRQ DQG ZULWHU LGHQWLILFDWLRQ WKH VWDWH RI WKH DUW 3DWWHUQ 5HFRJQLWLRQ SS ± 3UR\HFWR H 'HPR)LUPD 3LORWR GHPRVWUDGRU GH ILUPD ELRPpWULFD $796 \ 7HFQRORJtDV GH OD ,QIRUPDFLyQ 8QLYHUVLGDG $XWyQRPD GH 0DGULG 3UR\HFWR H %LR)LUPD 0HMRUD GH $OJRULWPRV %LRPpWULFRV GH &RPSDUDFLyQ GH )LUPDV 'LJLWDOL]DGDV &RQWUDWR GH LQYHVWLJDFLyQ HQWUH 8QLYHUVLGDG $XWy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±
2FWXEUH 0DGULG (63$f$ ,,, &RQJUHVR ,QWHUQDFLRQDO VREUH $SUHQGL]DMH ,QQRYDFLyQ \ &RPSHWLWLYLGDG &,1$,&
ϲϱϴ
Aplicación práctica de los conocimientos de la asignatura “Sistemas de Telecomunicación”
Practical application of knowledge of the "Telecommunication Systems" subject Beatriz Sainz-De-Abajo1, Isabel de La Torre-Díez1, Borja Martínez-Pérez1, Miguel López-Coronado1, Carlos de Castro-Lozano2 beasai@tel.uva.es, isator@tel.uva.es, borja.martinez@uva.es, miglop@tel.uva.es, malcaloc@uco.es 1
Departamento de Teoría de la Señal, Comunicaciones e Ingeniería Telemática Universidad de Valladolid Valladolid, España
Resumen- El objetivo de esta experiencia es que el alumno asimile la materia vista en la clase teórica de la asignatura “Sistemas de Telecomunicación”, del Grado en Ingeniería de Tecnologías Específicas de Telecomunicación, observando su aplicación real. Un desarrollo meramente teórico de los objetivos supone una desmotivación profunda por parte de los alumnos en el aula. Esta metodología aproxima al discente al mundo laboral donde los conocimientos adquieren todo su sentido práctico. Se contó con la ayuda de un ponente del sector de las TIC especialista en la materia que aportó su visión y se realizaron dos visitas dirigidas por personal cualificado a empresas. Esto ha aportado valor añadido en términos de aprendizaje. Los alumnos han podido constatar la realidad de la aplicación de los conocimientos impartidos en el aula y se han mostrado asertivos, siendo conscientes de que los desarrollos teóricos resultan útiles en el ámbito profesional. Igualmente en contacto con la empresa y con las exigencias que observan, tratan de mejorar su competencia. Palabras clave: innovación, aplicabilidad, experiencia, participación, Espacio Europeo de Educación Superior, competencia, conexión con el mundo empresarial, mejora del aprendizaje
2
Departamento de Informática y Análisis Numérico Universidad de Córdoba Córdoba, España
1.
INTRODUCCIÓN
En el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) el estudiante cobra un perfil más destacado. El término “competencias” está ligado al proceso de armonización transparente de títulos y vincula la formación universitaria con el mundo profesional (Riesco, 2008). La doctrina es algo que nos viene dado, pero como profesores tenemos que asegurarnos de que somos capaces de llegar al estudiante. Los jóvenes están expuestos a demasiada información, mucha más que cualquier generación en el pasado, que siempre estará accesible a través de redes sociales, buscadores, bases de datos de revistas y libros, mediante video-tutoriales y por supuesto, en los libros de texto y manuales. Por tanto, debemos facilitar que por ellos mismos sean capaces de desarrollar habilidades que les permitan aprender, desafiando las preguntas e innovando. Se ha discutido en muchos foros que un circuito cerrado donde el profesor pregunta y el alumno memoriza y responde no tiene sentido.
Abstract- The objective of this experience is that the student assimilates the material studied in theoretical classes of the "Telecommunication Systems" subject of the Degree in Engineering of Specific Telecommunication Technologies, by observing its real application. A merely theoretical development of objectives supposes a deep lack of motivation by the students in the classroom. This methodology brings the student closer to the labour world in which knowledge has a practical sense. A speaker from ICT sector, specialist in the subject, contributed with his vision and two visits to companies were undertaken leaded by qualified staff. This has meant an added value in learning terms. The students have been able to verify the reality of the application of knowledge delivered in classroom and they have shown to be assertive, being aware of the fact that theoretical developments are useful in the professional context. In the same way, being in touch with the company and the observed demands, they try to improve their competence.
El docente debe enfocarse en facilitar las herramientas para que el alumno aprenda o para que sea capaz de gestionar adecuadamente los conocimientos a su alcance.
Keywords: innovation, applicability, experience, participation, European Higher Education Area, competition, connection to the business world, improving learning
A pesar de que los docentes preparamos los contenidos de los programas atendiendo al criterio tradicional basado en la búsqueda de material de forma individual, el uso de las TIC hace posible que ese desarrollo se realice a través de fuentes
2.
CONTEXTO
La adquisición de conceptos a través de la experiencia real ha sido definido como un proceso donde los implicados son invitados a descubrir con quien colaboran y quienes son ellos mismos. Esta experiencia sitúa a los alumnos fuera de su zona de comodidad, dado que les muestra un nuevo entorno, el profesional, donde entienden la aplicación real de lo que aprenden en el aula, les desafía a razonar y emplear esos nuevos conceptos adquiridos e intenta aproximar el mundo laboral al universitario, para mejorar la motivación del alumno hacia la materia que tiene que estudiar.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϱϵ
abiertas que nos permiten cooperar con otros académicos a nivel nacional e internacional. Sin embargo, y pese al gran avance que supone el intercambio de ideas, material e información, en algunas áreas no es suficiente. En el caso de las telecomunicaciones, los avances tecnológicos de nuestra rama del conocimiento suponen que los contenidos de algunas asignaturas cambien en cuestión de meses. Esos avances en I+D+i surgen en su mayoría bajo el paraguas empresarial, que por un tema de confidencialidad y seguridad no están disponibles de forma pública. Por tanto, dependemos en muchos casos de la buena voluntad del sector privado para que nos faciliten el acceso a las instalaciones y muestren esos avances: equipamiento, equipos, materiales, implementación de protocolos de actuación, etc. De ahí la necesidad de la simbiosis entre Universidad y Empresa. Al enfrentarse con retos y situaciones reales a través de las visitas a empresas y la experiencia compartida con ellos por profesionales del sector, los alumnos descubren la aplicabilidad de la materia impartida en el aula, la orientación a la competitividad, la necesidad de la colaboración a nivel profesional para el adecuado desempeño y las variables que mueve a individuos y a equipos. Por tanto, parece adecuada y necesaria la inclusión de esta metodología en “Sistemas de Telecomunicación”, al ser una materia del último curso del grado y los alumnos estar a un paso de obtener su título para enfrentarse al mundo laboral. Es una manera de motivarles, haciéndoles presente su futuro entorno de trabajo y la manera de trabajar en él. Los objetivos que nos planteamos al inicio del curso para la adecuada planificación de la asignatura fueron los siguientes:
Conocer experiencias previas de otros docentes para establecer una conexión entre el mundo profesional y el refuerzo del aprendizaje y la mejora de los conocimientos en el aula por parte de los alumnos (Carrión & del Arco, 2012). Reelaborar la programación docente para la incorporación de la nueva metodología, modificando y mejorando la planificación con prácticas actualizadas, que han permitido a los alumnos desarrollar competencias transversales como la capacidad de análisis y comprensión. Organizar diferentes seminarios y visitas a empresas relacionadas con la materia de estudio para el aprendizaje activo de los contenidos vistos en el aula. En este curso 2014-2015 se han realizado 3 actividades. Dichas actividades se llevaron a cabo en horario lectivo, para evitar ausencias injustificadas. En dos de ellas los alumnos acudieron a una empresa, donde pudieron conocer la utilidad de los conceptos vistos. Los alumnos participaron de forma activa con el interlocutor, pudiendo tocar el material y consultando aspectos de la aplicabilidad de la tecnología. La tercera actividad, un seminario, se llevó a cabo en el aula, con la presencia de un profesional del sector que mediante la presentación de un proyecto, facilitó la mejora y comprensión del tema teórico desarrollado previamente. Búsqueda de vídeos actualizados divulgativos que faciliten la comprensión de la materia. El
cumplimiento de este objetivo ha permitido a los alumnos, gracias a la gran cantidad de vídeos existentes, conocer experiencias y aplicaciones que de otro modo resultaría imposible por el coste de implementación y la falta de tiempo. Actualizar y mejorar el curso Moodle de la asignatura “Sistemas de Telecomunicación” en lo que respecta a contenidos. Establecer métodos de evaluación para determinar el grado de satisfacción de los alumnos a raíz de la nueva metodología. Para el correcto control del funcionamiento de esta experiencia se evaluó el grado de satisfacción de los alumnos con la metodología docente a través de una encuesta. En dicha encuesta se les animaba a sugerir propuestas e intereses de cara al próximo curso y la mejora de este aprendizaje activo. 3.
DESCRIPCIÓN
A. Recursos complementarios La metodología propuesta se ha incorporado en el plan de trabajo de la asignatura “Sistemas de Telecomunicación”, obligatoria de la mención de Sistemas de Telecomunicación, del Grado en Ingeniería de Tecnologías Específicas de Telecomunicación de la Universidad de Valladolid, durante el curso 2014/2015, buscando mejorar la disposición de los estudiantes ante la materia que de por sí resulta densa, desarrollando competencias transversales como la capacidad de análisis y comprensión. Se pretende mejorar y actualizar el contenido del curso a través del Campus Virtual de la asignatura. El uso del sistema de gestión para tareas educativas, Moodle, se ha hecho en base a las siguientes premisas:
Es una herramienta de código abierto con un mantenimiento en red gratuito y un coste cero de adquisición, con instalaciones fáciles de mantener y de bajo coste económico por parte de las instituciones. Su uso en línea y de forma automática permite mejorar la comunicación (Perkins & Pfaffman, 2006; Barr et al., 2008). Mejora la interactividad y colaboración de los alumnos (Klebl, 2006; Cavus et al., 2006) consiguiendo altas dosis de motivación e interés para trabajar con Moodle (Martín-Blas & SerranoFernández, 2009), desarrollándose un sentido de conectividad que aumenta su capacidad de aprendizaje dando unos resultados de mayor éxito educativo (Moreno et al., 2007). Los alumnos tienen experiencia previa en su manejo, tras haberla empleado en asignaturas de cursos anteriores. La Universidad de Valladolid oferta cursos de formación para profesores y cuenta con soporte técnico para los usuarios.
Mostramos una captura de pantalla del diseño realizado en Moodle para la asignatura (Figura 1).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϲϬ
6. 7. 8. 9.
10. 11. 12. 13.
Figura 1. Captura de pantalla de Moodle. Anotación en el calendario de eventos del curso de las actividades previstas, que permite a los alumnos estar informados de la hora y lugar de la visita. B. Organización de visitas a empresas y charlas de profesionales del sector. Para la gestión de las visitas programadas externas y seminarios en el aula de profesionales del sector de las TIC, se ha hecho uso del teléfono y un ordenador para contactar y organizar las visitas. En la mayoría de los casos los más asertivos han sido antiguos alumnos de la Universidad de Valladolid, cuya posición en la empresa les permite la gestión de la visita. C. Encuesta realizada a los alumnos. Para determinar el grado de satisfacción de los estudiantes se realizaron una serie de encuestas voluntarias y anónimas coincidiendo con la sesión posterior a la visita. Se pretendía conocer su opinión sobre la utilidad de la metodología y si contribuía a mejorar sus conocimientos. También su interés sobre futuras visitas, que se espera se materialice en próximos cursos. Se ha solicitado a los alumnos que valoren de forma cualitativa la puntuación asignada a cada cuestión (siendo 5– Muy de acuerdo, 4–De acuerdo, 3–Normal, 2–Poco de acuerdo, y 1–Nada de acuerdo) para las siguientes afirmaciones: 1. 2. 3.
4. 5.
Se ha informado suficientemente sobre la actividad previamente a su realización. La actividad se ha realizado dentro del horario de la asignatura. La actividad está relacionada con los conocimientos tratados y son actualizados, pertinentes y coherentes con el temario desarrollado en la guía de la asignatura. La actitud de los técnicos que han realizado la visita ha sido amable, dispuesta y conciliadora. Los técnicos que han realizado la visita tienen gran dominio del tema.
La actividad ha facilitado el entendimiento de los contenidos vistos en la clase teórica. La duración ha sido adecuada. Si estás poco o nada de acuerdo indica el porqué. Ha resultado sencillo encontrar el lugar de la actividad. La metodología de la actividad (actividad práctica organizada para los asistentes, presentación de un caso real, presentación de materiales de uso, etc.), posibilita el aprendizaje de los participantes. Se ha logrado el objetivo de la actividad (afianzar conocimientos vistos en el aula). Respecto al grado de satisfacción en general con la actividad desarrollada estoy… Señala, si lo consideras oportuno, otro elemento o factor que contribuiría a mejorar las actividades. ¿Te parece adecuado que se impartan actividades en esta asignatura? Si tu respuesta es afirmativa y quieres sugerir alguna actividad de cara a próximos cursos indica cual. 4.
RESULTADOS
En este apartado se analizan los resultados desde el punto de vista de los alumnos, que han valorado diferentes aspectos de las actividades realizadas. La encuesta fue completada por un número pequeño, dado que la matrícula es reducida. En cuanto a la muestra, comentar que de los 13 alumnos matriculados, 3 no participaron en ninguna de las actividades. Observando las preguntas indicadas en la sección anterior se puede deducir que se trata de un cuestionario de satisfacción del alumno respecto al interés por las actividades desarrolladas, por la profesionalidad de las personas que les han guiado, y si estas actividades les han servido, a nivel personal, para comprender mejor la materia de estudio y por tanto si posibilita el aprendizaje. De los alumnos que han participado en las actividades, la mayoría han completado la encuesta. Cabe destacar que, en general, se mostraron muy satisfechos, tal y como puede verse en la Figura 2. Si se promedian los resultados de las cuestiones 1 a la 11, el porcentaje de respuestas positivas (“Muy de acuerdo” o “De acuerdo”) es del 85%. Los ítems 1, 3, 4, 8 y 13 no recibieron ninguna respuesta negativa. Es más, en las cuestiones con respuestas negativas ese porcentaje es muy pequeño. Sumando las respuestas positivas se alcanza en algunos ítems el 100% de las respuestas, como en las cuestiones 1, 4 y 13. Sorprende los resultados tan positivos. Quizá se deba a que al ser un grupo reducido la posibilidad de realizar estas visitas es sencilla, dado que mover grupos grandes es complicado, y este grupo de alumnos ha sido asertivo y participativo en las actividades propuestas. La pregunta 6 de la encuesta de satisfacción (la actividad ha facilitado el entendimiento de los contenidos vistos en la clase teórica), la pregunta 9 (la metodología de la actividad posibilita el aprendizaje de los participantes) y la pregunta 10 (se ha logrado el objetivo de la actividad: afianzar conocimientos vistos en el aula), están orientadas a conocer si la metodología propuesta motiva en el aprendizaje de los contenidos teóricos. En general, según se observa en los gráficos de la Figura 1, los alumnos han respondido en su
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϲϭ
mayoría afirmativamente (“Muy de acuerdo” o “De acuerdo”) y por tanto se puede deducir que las actividades/visitas a empresa sí les motivan. En la cuestión 12, relativa a qué elemento o factor contribuiría a mejorar las actividades, algunos alumnos aportaron ideas donde sugieren visitas a pie de calle, para ver cómo se empalman las fibras ópticas o distribuyen los cables, en relación al tema de la fibra óptica, o ver cómo se establece un radio-enlace, en relación al tema de Televisión Digital Terrestre. A pesar de las sugerencias ellos mismos reconocen la dificultad de que se puedan desarrollar algunas actividades.
esta estrategia y aplicarla en otras asignaturas. Esta metodología ha permitido a los estudiantes compartir parte de la jornada laboral del profesional del sector TIC, conocer su trabajo y las necesidades empresariales, pudiendo debatir y preguntar sobre las curiosidades surgidas y adquirir conocimientos que no se recogen en el temario, así como conocer de primera mano dispositivos de última generación que se implementan en los sistemas. Bien es cierto que aunque la experiencia puede ayudar al alumno a darle un sentido práctico a la materia, si el estudiante no realiza el esfuerzo de entender los contenidos teóricos vistos en el aula, previos a las visitas, y no presenta los ejercicios y las prácticas asociados a la materia, no podrá superar la asignatura. Esta experiencia es transferible claramente a otros contextos. Se ha aplicado igualmente en la asignatura “Aplicaciones Multidisciplinares de las TIC”, durante el segundo cuatrimestre, del Master en Ingeniería de Telecomunicación. No obstante, la metodología aquí seguida puede generalizarse para su aplicación en otras asignaturas de otros departamentos. Algunas asignaturas son más dadas que otras para que se propongan actividades y visitas en entornos profesionales. Lo sencillo sería recurrir a los contactos y egresados de la propia Universidad, que desde su posición en el entorno profesional puedan comentar su experiencia dentro de la empresa. Si el desplazamiento no es posible al lugar de trabajo, porque no se cuenta con los medios, el profesional puede dar una charla de motivación a los alumnos sobre cómo los conocimientos adquiridos le han servido en su día a día o como base formativa para la adquisición de nuevos conocimientos. Quizá tenga más sentido aplicar esta metodología en los últimos cursos, donde los alumnos disponen de un mayor grado de madurez y entienden la importancia y sobretodo ven la proximidad al entorno laboral. Será el entendimiento del profesor, el tipo de materia y la madurez del discente el que justifique las actividades más recomendables según sea el caso. AGRADECIMIENTOS
Figura 2. Resultados de las encuestas para las diferentes cuestiones. Se indica el resultado en colores (Azul=Muy de acuerdo; Rojo = De acuerdo; Verde = Normal; Morado= Poco de acuerdo; Celeste = Nada de acuerdo) 5.
CONCLUSIONES
La realización de visitas acerca al estudiante al mundo laboral. Gracias a la experiencia conoce de primera mano la forma de proceder, su estructura y las actividades habituales del día a día laboral. Este primer contacto con la realidad que se les presenta puede incentivarles y motivarles, entroncando los conocimientos de la guía docente de la asignatura, de forma que vean la aplicabilidad de estos contenidos en el mundo empresarial. Los alumnos asimilan mejor los conocimientos tras ver la aplicabilidad real de aquello que estudian y por tanto se hace presente el alcance de los beneficios potenciales de la experiencia. Se intentará consolidar una relación con las empresas para que en futuros cursos incluyan en su agenda las charlas a los alumnos. Su satisfacción, reflejada en las encuestas, anima a continuar con
Este PID no hubiera sido posible sin el apoyo proporcionado por el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Valladolid (PID Nº 40: Aprendizaje activo basado en la experiencia de la aplicabilidad real de los conocimientos adquiridos en la asignatura “Sistemas de Telecomunicación”). REFERENCIAS Barr, H., Gower, B., & Clayton, J. (2008). Faculty Response to the Implementation of an Open Source Learning Management System in Three Tertiary Institutions in New Zealand. Computers in the Schools: Interdisciplinary Journal of Practice, Theory, and Applied Research, 24(3-4), 125-137. doi: 10.1300/J025v24n03_09 Carrión, D., & del Arco, F. J. (2012). Una experiencia piloto en el desarrollo del plan de negocio. Comunicación presentada en las IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria: JIIU 2012, 12-13 de julio. Villaviciosa de Odón: Universidad Europea de Madrid. Recuperado de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϲϮ
http://abacus.universidadeuropea.es/bitstream/handle/11 268/1677/COOR05.pdf?sequence=2 Cavus, N., Uzunboylu, H., & Ibrahim, D. (2006). Combining Collaborative Learning with Learning Management Systems in Teaching Programming Language. Comunicación presentada en Second International Open & Distance Learning Symposium: IODL, 23-25 de septiembre. Eskisehir, Turkey: Anadolu University. Recuperado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED503163.pdf Klebl, M. (2006). Usability of a Runtime Environment for the Use of IMS Learning Design in Mixed Mode Higher Education. Educational Technology & Society, 9(1), 146-157. Martín-Blas, T., & Serrano-Fernández, A. (2009). The Role of New Technologies in the Learning Process: Moodle as a
Teaching Tool in Physics. Computers & Education, 52(1), 35-44. doi: 10.1016/j.compedu.2008.06.005 Moreno, L., González, C., Castilla, I., González, E., & Sigut, J. (2007). Applying a Constructivist and Collaborative Methodological Approach in Engineering Education. Computers & Education, 49(3), 891-915. doi: 10.1016/j.compedu.2005.12.004 Perkins, M., & Pfaffman, J. (2006). Using a Course Management System to Improve Classroom Communication. Science Teacher, 73(7), 33-37. Riesco, M. (2008). El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Revista Tendencias Pedagógicas, 13, 79-106.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϲϯ
Estrategia de adaptación de la Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE” al nuevo modelo de formación universitaria ecuatoriano aplicando el modelo Suricata. Adaptation strategy to the new ecuadorian model of higher education applying the Suricata model for the Army Forces University “ESPE”. Ramiro Delgado1, Casen Xu2 rndelgado@espe.edu.ec, cxu@ups.edu.ec 1 Ciencias de la Computación Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE” Quito, Ecuador
Resumen El presente artículo muestra la aplicación del modelo Suricata al requerimiento de adaptar la Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE”, a un nuevo modelo de formación universitaria, mediante el desarrollo de una estrategia que define; por un lado, la arquitectura tecnológica y de información que facilite la gestión del conocimiento organizacional; y por otro, el perfil del eAprendiz que incluye al eEstudiante y al eProfesor, que apoyado en un portafolio de sistemas para la gestión académica, financiera y del aprendizaje; un portal institucional y aplicaciones que fomentan la cooperación y colaboración entre los miembros de la organización. La arquitectura propuesta está disponible desde el año 2012; en tanto que el perfil del eAprendiz se ha validado en varios cursos de posgrado; analizando solamente dos competencias: el manejo de información y el uso de las TIC’s en la educación. Los resultados obtenidos permiten concluir que el modelo Suricata es adecuado, pertinente y aplicable al contexto de la universidad, del país y del mundo, caracterizados por ser: globales, complejos y emergentes. Palabras clave: Modelo Suricata, eAprendiz, estrategia de adecuación bottom-up, estategia de adecuación top-down. Abstract This paper shows the application of the Suricata model to the requirement of the Army Forces University to adapt it to a new model of higher education, by developing an strategy which defines; on the one hand, a technological and information architecture that allows the organizational knowledge management ; on the other hand, the definition of a profile called eAprendiz that includes eEstudiante and eProfesor supported by a portfolio of systems for academic, financial and learning management; an institutional portal and applications that encourage cooperation and collaboration between all the members of the organization. The proposal architecture was available since 2012 and the eAprendiz profile was evaluated in several postgraduate courses considered for the analysis only two skills: information management and use of TIC´s in education. The results show that the Suricata model is adequate, relevant and applicable to the context of the university, country and world characterized as: global, complex and emerging. Keywords: Suricata Model, eLearner, bottom-up adaptation strategy, top-down adaptation strategy.
2 Sistemas e Informática Universidad Politécnica Salesiana Cuenca, Ecuador
1.
INTRODUCCIÓN
La educación en nuestros días esta caracterizada por la ausencia de una formación humanista, con sentido de identidad, asociada con el mundo real y por la falta de estimulación del potencial del emprendimiento individual y colectivo, la innovación y la creatividad. Cada vez son más frecuentes los pedidos por transformarla y convertirla en un proceso que enseñe al estudiante a pensar, interrogar, cuestionar y a construir una nueva forma de comprender la realidad partiendo de la complejidad de la vida, del hombre mismo y del conocimiento. (Morin, 2006). A partir del año 2010 se inicia en Ecuador un proceso de reformulación de la educación superior, de manera similar a lo ocurrido en Europa con el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, mediante la promulgación de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) (Consejo de Educación Superior, 2010), que establece los principios, fines, autonomía, cogobierno, calidad, así como los organismos que rigen el sistema de educación superior y del Reglamento de Régimen Académico (Consejo de Educación Superior, 2013), que establece la organización del proceso de aprendizaje, niveles de formación, organización del aprendizaje, estructura curricular, modalidades de estudio o aprendizaje, investigación, redes académicas entre otros. El nuevo modelo de formación universitario desde la complejidad sistémica debe responder a una contextualización e integración de saberes, a la complejización del conocimiento y la democracia cognitiva. Los cambios que deben operarse han de integrar la transición del conocimiento disciplinar, al inter y transdisciplinar; de la homogeneidad de actores y espacios de aplicación del conocimiento , a la heterogeneidad; de los circuitos de producción del conocimiento cerrados y descontextualizados, a circuitos abiertos y en contextos de aplicación. La calidad de las Instituciones de Educación Superior (IES), no radica solo en la medición de estándares sino en las posibilidades de la gestión de redes interinstitucionales donde las de más alta producción de conocimiento y aprendizajes, posibiliten al resto el mejoramiento de capacidades y competencias, compartiendo
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϲϰ
talento humano, programas, infraestructura científica y pedagógica. (Granados, 2012). Una alternativa para generar una propuesta de adaptación organizacional y educativa es el modelo socio-técnico Suricata enmarcado en una sociedad en red que se define como “un modelo en red de innovación organizacional, basado en el trabajo en comunidades virtuales y el uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s), como respuesta de adecuación al creciente proceso de virtualización social y de las organizaciones, que contribuye al desarrollo competitivo y socialmente sostenible”. (Carmona, Nieto , & Rubio, 2005). Con estos antecedentes, es importante para la Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE”, el desarrollo de una estrategia de adaptación al nuevo modelo de formación universitaria ecuatoriano, sustentada en el modelo Suricata que tiene varios componentes; el primero de tipo organizacional (estrategia Top-Down), que define la arquitectura de TI, una nueva visión, nuevos liderazgos institucionales y el perfil del eProfesor y otro componente de tipo personal (estrategia Bottom-up), que define el perfil del eEstudiante. 2.
CONTEXTO
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s) en el Ecuador se han transformado y evolucionado en los últimos 10 años. Ahora se cuenta con altos niveles de interconexión, redes de comunicación de cuarta generación; gran variedad de dispositivos inteligentes y aplicaciones que fomentan la interacción social, entre otras; con lo que emerge un nuevo entorno vital, expandido y complejo que impacta en la manera en que nos relacionamos, trabajamos y aprendemos. El modelo de formación universitario ecuatoriano también a cambiado en los últimos 5 años; lo que ha provocado que las instituciones de educación superior (IES) del Ecuador en general y la Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE” en particular busquen estrategias que les permitan adaptarse a este nuevo contexto. La propuesta socio-técnica Suricata es una alternativa que se ajusta a los requerimientos de la universidad y de las instituciones de gobierno, justificando de esta manera su análisis y el desarrollo de la propuesta. 2.1
2.2 Modelo de formación universitario ecuatoriano. El diagnóstico de la educación superior ecuatoriana evidencia los siguientes nodos críticos, referidos a la organización académica y a la propuesta curricular: Pertinencia del modelo educativo. Integralidad y trayectorias por el sistema educativo. Investigación y producción académica. Formación, habilitación e integración del personal académico; y Egreso e inserción laboral. Un nodo crítico se define como la tensión o problema que por su complejidad, puede generar múltiples oportunidades de intervención. En las últimas décadas la formación profesional se ha enfrentado a nuevos escenarios y ámbitos de la vida que manifiestan un evidente proceso de cambio en la sociedad basado en el conocimiento y en el desarrollo de las tecnologías, fundamentalmente de las TIC´s. (Granados, 2012) La educación superior tiene que abrir sus horizontes para responder a la nueva época y ello involucra profundas transformaciones en su organización que incluye:
El diálogo intercultural.
La contextualización y pertinencia de la producción del conocimiento y sus aprendizajes.
El reconocimiento de la realidad como una dinámica multidimensional.
La visibilización del proyecto de vida de los estudiantes y profesores.
La configuración de ambientes de aprendizaje centrados en la comunicación y la interacción
La Figura 1 muestra la ruptura paradigmática propuesta en el modelo
Objetivos.
Describir la arquitectura de información implementada en la universidad en base al modelo Suricata. Desarrollar una propuesta de adaptación organizacional que permita el desarrollo profesional, social y docente, perfil eProfesor, aplicando la estrategia TOP-DOWN del modelo Suricata. Definir el perfil del eEstudiante como propuesta de adaptación personal aplicando la estrategia BOTTOM-UP del modelo Suricata.
El público objetivo de esta investigación en primer lugar es la comunidad de la Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE” que incluye a autoridades, profesores y estudiantes; en segundo lugar están el resto de Universidades y Escuelas Politécnicas ecuatorianas, con las cuáles se compartirá las experiencias obtenidas en el desarrollo del proyecto y finalmente la sociedad local y mundial interesada en el tema.
Figura 1. Ruptura Paradigmática. Fuente: (Granados, 2012)
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϲϱ
Esta nueva propuesta desarrolla nuevas lógicas del saber basadas en la creatividad y en la participación de los actores, orientadas a la construcción del conocimiento de forma abierta y colaborativa, lo que convierte la práctica de la investigación y del aprendizaje en una función ciudadana deliberativa por sus niveles de implicación en la transformación de la realidad. La producción del conocimiento y sus aprendizajes se producen en los mismos contextos en donde se aplica el saber, siendo su finalidad ser un eje de articulación de redes y sistemas conceptuales y sociales. El proyecto pedagógico-curricular desde una visión ecológica de la educación superior, debe estar orientado hacia la constitución y promoción de redes de pertinencia que den cauce a la gestión del conocimiento, aprendizajes que proporcionen la implicación de los sujetos con la transformación del espacio complejo que presenta la realidad, en base a la construcción de una nueva racionalidad cuyos horizontes epistemológicos están enmarcados en la ecología de saberes (De Souza, 2008), como lo muestra la Figura 2.
cada uno de ellos al comportamiento de la totalidad y ninguno tiene un efecto independiente. Los SAC´s son casos especiales de sistemas complejos, son redes dinámicas de interacciones y relaciones con la capacidad de modificar su comportamiento individual y colectivo como resultado de experiencias, como ejemplos podemos citar a colonias de hormigas, estructuras sociales, sistema nervioso o las redes de comunicaciones y por supuesto el Internet. (Rubio Royo, 2011). 2.4 Modelo Suricata. Es un modelo desarrollado por un grupo multidisciplinario del Centro de Innovación para la Sociedad de la Información (CICEI), de la Universidad de las Palmas de Gran canaria (ULPGC). El modelo Suricata esta inspirado en modelos biológicos, tal es el caso del pequeño mamífero que habita el sur de africa, el suricata. Estos animales cooperan y colaboran en sus tareas diarias, pero su comportamiento viene condicionado por una estructura social que beneficia el desarrollo de habilidadaes en ciertos miembros del grupo. El objetivo principal del modelo Suricata es desarrollar métodos y herramientas de apoyo a los trabajadores del conocimiento, tanto en su vertiente corporativa como en su vertiente personal, favoreciendo el aumento de la productividad y de la capacidad de innovación en un contexto de gestión del conocimiento orientado a procesos. (Rubio-Royo, Ocón, & Marrero, 2004) La Figura 3 muestra la arquitectura del Modelo Suricata que es una estructura multicapa de seis niveles.
Figura 2. Visión ecológica del currículo. Fuente: (Granados, 2012) Para comprender esta nueva realidad emergente se requiere un nuevo enfoque científico basado en la gestión de la complejidad que proporcione una visión de las organizaciones como Sistemas Adaptivos Complejos (SAC) (Rubio Royo, 2011). Un problema complejo según (Clemens, 2015) “es el resultado emergente de múltiples factores o agentes interrelacionados e interdependientes que genera dificultades en la toma de decisiones e incertidumbre en cuanto a estrategias a seguir”. 2.3 Base Conceptual de los Sistemas Complejos Adaptativos (SCAs). La Complejidad es un nuevo dominio del conocimiento que trata de conocer como agentes vivos tales como personas, organizaciones, comunidades, la gestión del conocimiento, el aprendizaje, la educación entre otros, se comportan en un mundo en transformación. (Rubio Royo, 2011) Un Sistema es un conjunto de dos o más elementos que satisfacen las siguientes condiciones: 1.- el comportamiento de cada elemento tiene un efecto sobre el comportamiento de la totalidad; 2.- el comportamiento de los diferentes elementos; así como sus efectos sobre la totalidad, son interdependientes; 3.- sin embargo, se forman subgrupos de elementos que afectan
Figura 3. Arquitectura Modelo Suricata Fuente: CICEI La primera capa representa la infraestructura de información que tiene la organización, la misma que garantiza la conectividad (networking), la interoperabilidad y la integración. La segunda capa define la arquitectura de la información; es decir, como la organización gestiona la información. La tercera capa representa el entorno colaborativo organizacional. La cuarta capa denominada red de conocimiento (K-networking), esta constituída por las herramientas colaborativas que se utilizan; entre las que se
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϲϲ
cuentan: Blogs, Wikis, Redes Sociales, calendarios, agendas, entre otros. La quinta capa denominada trabajador del conocimiento (k-worker) da soporte a la ecología de aprendizaje y conocimiento de la organización y está formada por un espacio personal de Aprendizaje (PLE) y un espacio profesional a través de una red cooperativa. La última capa corresponde a la interfaz pública, constituída por el portal corporativo; es la única puerta de acceso a todas las aplicaciones a las que se ingresa luego de un proceso de autenticación. 2.5 Gestión del Conocimiento y perfil del eAprendiz Un elemento muy importante del modelo Suricata es la quinta capa; la misma que se relaciona con la gestión del conocimiento a través del perfil del eAprendiz que se construye mediante dos estrategias. La estrategia BOTTOM-UP o estrategia personal; mediante la cual, el conocimiento significativo parte de la experiencia del eAprendiz por sí mismo canalizado por un ecosistema social básico que permite el empoderamiento personal y que se traduce en el desarrollo y fomento de la identidad digital (Rubio Royo, 2011). Por otro lado, la estrategia TOP-DOWN permite definir la forma en que se producirá la transferencia del conocimiento organizacional (Rubio Royo, 2011); por ejemplo, el momento en que nuevos miembros o eAprendices ingresan, son capacitados a través de herramientas que dan acceso a manuales, tutoriales y material multimedia. De esta manera el modelo garantiza la inclusión del eAprendiz a una nueva dimensión a través de la convergencia de conocimiento, aprendizaje e innovación. Las principales características del perfil del eAprendiz se muestran en la Figura 4.
la arquitectura propuesta en el modelo, el mismo que se presenta en la Tabla 1. Tabla 1. Cronograma de implantación de la Arquitectura Fase ϭ Ϯ ϯ
Descripción /ŶĨƌĂ ĞƐ ƚƌƵĐƚƵƌĂ dĞĐŶŽůſŐŝĐĂ ^ŝƐ ƚĞŵĂ ĚĞ 'ĞƐ ƚŝſŶ ĐĂ ĚĠŵŝĐĂ ͕ &ŝŶĂ ŶĐŝĞƌĂ LJ &ůƵũŽ ĚĞ ƚƌĂ ďĂ ũŽ ,ĞƌƌĂ ŵŝĞŶƚĂ Ɛ ŽůĂ ďŽƌĂ ƚŝǀĂ Ɛ
Fecha de inicio ϮϬϭϭ ϮϬϭϭ ϮϬϭϮ
ϰ
W>
ϮϬϭϰ
ϱ
WŽƌƚĂ ů /ŶƐ ƚŝƚƵĐŝŽŶĂ ů
ϮϬϭϭ
La fase 1, se inició con un proyecto de actualización de la red interna (LAN), la red externa (WAN) y la adquisición de una infraestructura tecnológica de alta disponibilidad; así como la construcción de un nuevo data center, cumpliendo de esta manera con el requerimiento de la primera capa. La fase 2, implementación de la arquitectura de información, correspondiente a la segunda capa del modelo, está conformada por el sistema banner que se adquirió e implemento en el año 2011 para la gestión académica; el sistema gubernamental e-sigef instalado en el año 2012 para la gestión financiera y el sistema Quipux como sistema de flujo de trabajo instalado en el 2013. La fase 3 que corresponde a la tercera y cuarta capa del modelo, está conformada por: Moodle y e-ducativa que son plataformas de gestión del aprendizaje (LMS) que han sido utilizadas desde el año 2012 y 2010 respectivamente. Mahara como portafolio electrónico y elgg como red social están en la etapa de validación y ejecución de proyectos pilotos desde el 2013. Al momento se está trabajando en el análisis y definición de las herramientas más adecuadas para configurar los espacios de trabajo Personal (PLE) que corresponde a la quinta capa. Finalmente, para el desarrollo del portal institucional que constituye la última capa del modelo; se adquirió e implementó en el año 2012, la plataforma Luminis que garantiza un acceso único a todos los servicios informáticos de la universidad. Los usuarios, luego de cumplir con el proceso de autenticación ingresan a interfaces personalizadas de acuerdo a su perfil (administrativo, docente o estudiante). 3.2 Propuesta de adaptación para la universidad y perfil del eAprendiz
Figura 4. Perfil del eAprendiz. Fuente: (Rubio, CICEI) 3.
DESCRIPCIÓN
3.1 Arquitectua del Modelo Suricata adaptada a la Universidad. Para alcanzar los objetivos propuestos en el proyecto, se estableció un cronograma de adquisiciones e implantación de
La propuesta de adaptación y el perfil del eAprendiz en el contexto de una sociedad en red, global y compleja para la Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE”, determinó que se realice el rediseño del modelo educativo, así como el rediseño curricular de las carreras. Estas, deben evidenciar como se desarrollan las siguientes competencias en el eAprendiz (eEstudiante y eProfesor):
eParticipación entendida como el desarrollo del emprendimiento.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϲϳ
eInovación entendida como el desarrollo de la creatividad.
eVisión que fomenta la gestión de la complejidad.
eInformación que mejora la competencia de manejo de información.
Ord
eMedia que garantiza la gestión adecuada de la tecnología
1
Maestría Gerencia Sistemas. Módulo de Infocomunicaciones
2
Tabla 2. Casos de estudio
El nuevo modelo educativo busca:
Aplicar un aprendizaje personalizado basado en proyectos.
Fomentar el trabajo en red que estimule la comunicación efectiva, la inter y Transdisciplinariedad apoyado en tecnologías adecuadas.
Aplicar una evaluación con objetivos claros y transparentes mediante el uso de rubricas y que además este compuesta de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Estimular la reflexión y el empoderamiento personal.
Año de ejecución
# Estudiantes
Servidor Local
2011
50
Maestría Gerencia Sistemas. Módulo de Infocomunicaciones
Servidor Local
2012
60
3
Maestría Gerencia Sistemas. Módulo de Infocomunicaciones
Infraestructura Alta disponibilidad
2013
45
4
Maestría Gerencia Sistemas. Módulo de Infocomunicaciones
Infraestructura Alta disponibilidad y Servicios en la nube
2014
60
5
Maestría en Enseñanza de la Matemática. Módulo Informática Educativa
Infraestructura Alta disponibilidad
2013
19
6
Maestría en Enseñanza de la Matemática. Módulo Informática Educativa
Infraestructura Alta disponibilidad y Servicios en la nube
2014
22
7
Maestría en Docencia Universitaria. Módulo TIC´s aplicada a la educación
Infraestructura Alta disponibilidad
2013
25
El nuevo eProfesor debe ser capaz de:
Programa
Arquitectura
Enseñar menos y aprender más.
8
32
Utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje problemas reales, ricos en información y enmarcados en un contexto.
Infraestructura Alta disponibilidad y Servicios en la nube
2014
Maestría en Docencia Universitaria. Módulo TIC´s aplicada a la educación
9
Curso Virtual: TIC´s para Docentes Secundarios
Infraestructura Alta disponibilidad y Servicios en la nube
2015
705
Desarrollar en el estudiante un pensamiento de orden superior.
Fomentar la comunicación y colaboración.
Descubrir y valorar el potencial de impacto de las TIC´s; y,
Ser un experto en el uso eficaz y adecuado de las TIC´s en la educación.
3.3 Casos de estudio Desde el año 2012, se ha venido evaluando de forma experimental la propuesta de adaptación, con énfasis en el perfil del eAprendiz, en varios cursos de posgrado; la misma que con el paso de los años ha ido evolucionando y mejorando, producto de la retroalimentación recibida por parte de los aprendices. De igual forma, los cursos han sido dictados utilizando varias infraestructuras y arquitecturas de información concordantes con la compra e implementación de la arquitectura del modelo descrito en el literal A de este apartado. El detalle de algunos de los cursos utilizados para la experimentación se presenta en la Tabla 2.
4.
RESULTADOS
4.1 Variables objeto de estudio. A fin de validar la propuesta de adaptación, se establecieron dos dimensiones (eCompetencias):
eInformación ( CMI); y
eMedia (Uso de TIC´s).
Para cada una estas, se establecieron dimensiones y factores, los mismos que se muestran en la Tabla 3, que fueron evaluados mediante una encuesta y evaluación de diagnóstico al inicio y una encuesta y evaluación al final de cada curso. Tabla 3. Dimensiones y Factores de análisis Dimensión
Factores
ƷƐƋƵĞĚĂ ĚĞ /ŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ eInformación ; ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂ ĚĞ >ĞĐƚƵƌĂ ƌşƚŝĐĂ DĂŶĞũŽ ĚĞ ŶĄůŝƐŝƐ LJ ^şŶƚĞƐŝƐ /ŶĨŽƌŵĂĐŝſŶͿ ƐĐƌŝƚƵƌĂ ƌşƚŝĐĂ hƐŽ ĚĞ WůĂƚĂĨŽƌŵĂ sŝƌƚƵĂů eMedia ;hƐŽ ĂĚĞĐƵĂĚŽ ĚĞ d/ DzƐͿ
hƐŽ ĚĞ ,ĞƌƌĂŵŝĞŶƚĂƐ ŽůĂďŽƌĂƚŝǀĂƐ hƐŽ ĚĞ ,ĞƌƌĂŵŝĞŶƚĂƐ ^ŽĐŝĂůĞƐ 'ĞƐƚŝſŶ ĚĞ ĐŽŶƚĞŶŝĚŽƐ ƵƌĂĐŝſŶ ĚĞ ĐŽŶƚĞŶŝĚŽƐ
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϲϴ
4.2 Resultados Concretos. En todos los cursos, el diagnóstico inicial, evidenció que la competencia de eInformación relacionada con el manejo de Información es mínima; en promedio, solo el 20% de los participantes era capaz de plantear una pregunta de investigación, definir un plan de búsqueda, acceder a fuentes confiables, leer críticamente, analizar, sintetizar y presentar resultados de manera escrita y oral. Luego de leer, analizar e interiorizar los materiales proporcionados sobre CMI; así como realizar las actividades programadas en la lección, las evaluaciones y encuestas aplicadas al fin del curso mostraron un aumento significativo de esta competencia, llegando en promedio a un valor del 80%, como se muestra en la Figura 5.
Figura 5. Resultados diagnóstico inicial y final de competencia eInformación Respecto a la competencia eMedia, el diagnóstico inicial mostró que el 40% utilizan la tecnología; pues, tienen computador, teléfono inteligente, tablet, pero no conocen cómo aplicarla en la educación. Solo el 5% conoce de la existencia de herramientas LMS como MOODLE. Al final del curso, el 90% es capaz de utilizar y aplicar las TIC´s en la educación a través principalmente de aplicaciones web 2.0 como prezi, cmaptool, diigo, youtube, google drive, slideshare, scribd, entre otros. El 90% de los participantes es capaz de gestionar la plataforma Moodle como administrador, profesor y estudiante, como se muestra en la Figura 6.
5.
CONCLUSIONES
Se desarrolló la estrategia de adaptación de la Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE” al nuevo modelo de formación universitaria planteada por el gobierno del ecuador aplicando el modelo Suricata, el mismo que demostró ser aplicable y pertinente en este contexto.
La arquitectura del modelo Suricata fue adaptada e implementada en la Universidad garantizando la conectividad, interoperabilidad e integración de personas, aplicaciones, repositorios y portal institucional.
Las estrategias TOP-DOWN y BOTTOM-UP del modelo Suricata motivaron el rediseño del modelo educativo de la Universidad; así como el rediseño curricular de las carreras de pregrado y posgrado incorporando las competencias del eAprendiz en sus ámbitos (eProfesor, eEstudiante)
Se evaluó la propuesta de adaptación en base a dos dimensiones eInformación y eMedia, concentrando el análisis en el manejo de información CMI y el uso de las TIC´s en la educación. En ambos casos los resultados obtenidos son positivos y alentadores.
Es necesario ampliar el campo de evaluación de la propuesta y considerar las otras competencias del eAprendiz; así como, validarla en otros programas carrera de pregrado y posgrado a fin de generalizar los resultados obtenidos en estos años. REFERENCIAS
Carmona, E., Nieto, W., & Rubio, E. (2005). Entorno web del trabajador del conocimiento adecuado a las necesidades de organizaciones intensivas del conocimiento. RIED, 233-252. Clemens, M. (3 de mayo de 2015). idiagram. Obtenido de idiagram: http://www.idiagram.com Consejo de Educación Superior. (2010). Ley Orgánica de Educación Superior. Consejo de Educación Superior. (2013). Reglamento de Régimen Académico. Granados, L. d. (2012). El Currículo de la Educación Superior desde la complejidad sistémica. Rubio Royo, E. (2011). La Brecha de la Complejidad: Perfil eAprendiz como propuesta de adecuación personal al nuevo entorno Vital, Expandido y Complejo. Arbor Ciencia, Pensamiento y Cultura, 23-37.
Figura 6. Resultados diagnóstico inicial y final de competencia eMedia.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϲϵ
Competencias en el contexto del Proyecto Mentor de una Escuela de Ingeniería
Competences in the context of the Mentoring Project of a Engineering School A. Ochoa, S. Yañez, C. Martinez-Arevalo, F. Alvarez, J. Caja, P. Maresca, T. Adrada, M. Merino, A. Zanón almudena.ochoa@upm.es, susana.yanez@upm.es, carmen.martineza@upm.es, fernando.alvarez@upm.es, jesus.caja@upm.es, piera.maresca@upm.es, t.adrada@upm.es, manuel.merino@upm.es, antonio.zanon@upm.es Proyecto Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería y Diseño Industrial Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
Resumen- La presente comunicación tiene el objetivo de destacar las competencias transversales que los alumnos adquieren en su participación en un proyecto de mentoría (denominado Proyecto Mentor - PM), desarrollado por profesores pertenecientes a diferentes departamentos de una Escuela Técnica Superior de Ingeniería. Desde la implantación del PM se ha ido modificando su organización para mejorar la integración de los alumnos de nuevo ingreso (primer curso e intercambio) en la vida universitaria. Para alcanzar este objetivo, ha surgido la necesidad de mejorar la formación de los alumnos mentores y su coordinación con los tutores. En el presente trabajo se exponen las actividades propias de mentoría que contribuyen a la adquisición y fortalecimiento de competencias transversales de los alumnos, fundamentalmente mentores, a través de seminarios y talleres de formación, jornadas de bienvenida de la escuela y en las reuniones mentor-mentorizados, mentor-tutor y mentor-mentor. Todas estas competencias transversales son cada vez más valoradas en el ámbito empresarial complementando el desarrollo curricular. Palabras clave: mentoría, competencias trasversales, aprendizaje y formación. Abstract- This communication aims to highlight the generic competences that students acquire in their participation in a mentoring project (called Mentoring Project - MP) developed by professors from different departments of a School of Engineering. Since the introduction of the MP, its organization has been changing to improve the integration of new students (first year and exchange) in university life. To achieve this objective, it has become necessary to improve the training of mentors students and their coordination with the tutors. In the present work it is shown as the organizational structure of the MP, based on different training seminar and workshops, as well as the mentoring activities highlighting the meetings between mentor-mentee, mentor-tutor, and mentor-mentor and open-days, contribute to strengthen mentors generic competences, highly valued in the work environment, regardless of curriculum development. Keywords: mentoring, generic competences, learning and training.
1.
INTRODUCCIÓN
En los últimos ocho años se ha desarrollado en una Escuela Técnica Superior de Ingeniería la acción de mentoría, denominada en el propio centro como Proyecto Mentor-PM,
por profesores de diferentes departamentos y áreas de conocimiento (tutores del proyecto), con el objetivo de implantar un sistema de acogida y orientación a los alumnos de nuevo ingreso y/o de intercambio. Estas acciones de acogida forman parte del Sistema Interno de Garantía de Calidad de la propia Escuela (Adrada et al., 2012). Desde entonces se han incorporado innovaciones organizativas y educativas orientadas tanto a la coordinación y formación de los alumnos mentores, como a la integración de nuevos alumnos, ya sean de nuevo ingreso o de intercambio provenientes de diferentes países y de diferentes programas formativos. Dentro de la red de Mentoría de la Universidad existen diferentes modalidades de acciones de mentoría, una posible clasificación de las mismas es en función de cómo se realice el proceso de mentorización: de manera individual o grupal (Valverde et al., 2004). En el PM que se presenta en esta comunicación los alumnos mentores mentorizan grupos completos de alumnos de nuevo ingreso y de alumnos de intercambio. De media, un mentor se enfrenta a grupos formados por 70 alumnos de primer curso. Se ha elegido este modelo de mentoría para que todos los alumnos de nuevo ingreso, que se encuentran en un momento de cambio de su vida académica y social, tengan la oportunidad de aprovechar el proceso de mentoría. El motivo de obrar de esta forma es nuestra convicción de que es necesario facilitar “el aterrizaje” en la Universidad. Además si la mentorización se llevara a cabo únicamente sobre alumnos que voluntariamente la solicitaran, objetivamente se dejaría fuera a un alto porcentaje de alumnos que realmente sí la necesitarían. Mentorizar a grupos completos es posible gracias a la reestructuración de la organización horaria que incluye franjas de media hora (11,3012h y 17-17,30h), libres de docencia y prácticas. El Proyecto Mentor aprovecha estas franjas horarias para ubicar las reuniones de mentores con mentorizados en las aulas de estos últimos. Esto además está facilitado por la organización de las aulas en la Escuela, en donde cada aula está asignada a un grupo concreto de primer curso en cuyo contexto tiene lugar las acciones concretas de la mentoría (Ochoa et al., 2013).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϳϬ
Teniendo en cuenta esta situación, es necesario disponer de un número adecuado de mentores que cubran las necesidades del centro (grupos de primer curso y alumnos de intercambio). Además es preciso que la formación de estos alumnos mentores frente a grupos numerosos de mentorizados sea la más adecuada. Por esto los mentores realizan a lo largo del curso académico diferentes actividades como: reuniones mantenidas con los alumnos mentorizados y con los tutores; reuniones entre ellos; la realización de un seminario formativo y otro de comportamiento organizativo impartidos por profesores tutores y la realización de un taller de comunicación y expresión oral impartido por una psicóloga. Así mismo los mentores participan en otras actividades propuestas en el proyecto como la jornada de bienvenida y otras jornadas organizadas por la Escuela (Ochoa et al., 2013). Las anteriores actividades están orientadas a que el alumno mentor adquiera distintas competencias transversales que emplearán durante todo el proceso de mentoría y que están muy valoradas en el ámbito empresarial (Adrada et al., 2010). La parte organizativa del PM es responsabilidad de los profesores tutores y del coordinador que establecen y actualizan las normas de funcionamiento, el calendario, el proceso formativo, la elaboración de informes y las encuestas de satisfacción de todos los implicados. En el PM se trabaja en cascada y por equipos. El Coordinador del Proyecto, nombrado por la Dirección de la Escuela de entre los tutores del PM y con la aprobación de la mayoría de ellos, organiza todo el proceso en sí, dirigiendo y conectando a un equipo de profesores tutores mediante: reuniones periódicas, correo electrónico, etc. Cada profesor tutor coordina un equipo de entre 1 y 3 alumnos mentores. Y finalmente el alumno mentor mentoriza grupos de alumnos de primer curso o grupos de alumnos de intercambio (Ochoa et al., 2013). El PM, como actividad de acogida de la Escuela, cuenta con el apoyo y la supervisión de la Jefatura de Estudios que participa en la Comisión del Proyecto Mentor. Para la formación se cuenta con Personal de Administración y Servicios (PAS) de secretaría, un profesional del campo de la psicología y los propios tutores. La trayectoria de la implantación del PM en la Escuela se describió y presentó en (Adrada et al., 2012). En esta comunicación se definen y se describen las competencias trasversales en el contexto del Proyecto Mentor de una Escuela Técnica Superior de Ingeniería en las que se forma al alumno mentor. 2.
CONTEXTO: DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS
Según el D.R.A.E., competencia es la pericia, aptitud idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. De manera genérica se entiende por competencias al conjunto de comportamientos observables que están causalmente relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto o en una organización concreta (Pereda y Berrocal, 1999).
Desde un punto de vista profesional, competencia es aquello que ayuda a realizar mejor el trabajo, independientemente de la disciplina técnica o el sector en que el profesional se desenvuelva. Se entiende por tanto, como las habilidades necesarias para tener éxito en la actividad empresarial, siendo el lenguaje el medio más adecuado para la consulta y diálogo con los representantes de la sociedad (Informe Universia-Accenture, 2006). En un ámbito académico las competencias son la combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titular para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado (San Juan et al., 2007). Las Competencias transversales o genéricas son aquellas relacionadas con el desarrollo personal, que no dependen de un ámbito temático o disciplinario específico, sino que penetran en todos los dominios de la actuación profesional y académica (González y Wagenaar, 2003). Dada las características del PM que se presenta, las competencias transversales que más se fomentan son: comunicación interpersonal, gestión de la confianza, gestión de conflictos, planificación y organización, trabajo en equipo, uso de las TICs, proactividad e intraemprendimiento y liderazgo de grupos. A continuación, se definen de forma resumida cada una de estas competencias. A. Comunicación interpersonal Proceso bilateral de intercambio y compresión de información entre al menos dos personas o dos grupos: intercambio, puesto que una persona o un grupo transmite una información (emisor) a otra persona u otro grupo que la recibe (receptor); comprensión, porque la información debe tener una significación para el receptor (Dolan et al., 2004). La comunicación se clasifica en asertiva, no asertiva o agresiva, considerándose estas dos últimas algunos de los obstáculos en el proceso de comunicación, junto con el ruido, la semántica, el lenguaje humillante, la mentira y la distorsión. B. Gestión de la confianza Se basa fundamentalmente en el sentimiento de pertenencia que deben poseer todos los miembros de un grupo (Informe Universia-Accenture, 2006), asumiendo la cultura de la organización y apoyándola con inputs y outputs positivos (Dolan et al., 2004). C. Gestión de conflictos Para una correcta gestión de los conflictos y la canalización adecuada para su resolución se necesita una formación en competencias tales como resistencia a la tensión, flexibilidad y negociación: x
Resistencia a la tensión: mantener la calma y los niveles de eficacia y eficiencia en situaciones de presión, oposición o desacuerdo y ante dificultades o fracasos, liberando la tensión de una manera aceptable para todos.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϳϭ
Flexibilidad: modificar el comportamiento, adecuándolo a las nuevas situaciones. x Negociación: identificar las posiciones propia y ajena, buscando siempre conseguir acuerdos satisfactorios para ambas partes. La gestión de conflictos es una de las competencias más demandadas y que despierta mayor interés por las empresas (Adrada et al., 2010). x
En la empresa, generalmente se refiere a una incompatibilidad total, parcial, real, o percibida de roles, metas, objetivos, intenciones e intereses de uno o más individuos, grupos o servicios (Dolan et al., 2004). D. Planificación y organización Es el proceso de definir un plan de acción (planificación de tareas) y los procedimientos requeridos para alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al estado final deseado (Cortés, 1998). Los elementos más importantes de la planificación son: establecimiento de objetivos, elección de medios, definición de tiempo, alcance y grado de detalle, toma de decisiones y decidir con antelación lo que hay que hacer y cómo debe hacerse (Portal de Innovación Educativa, UPM). E. Trabajo en equipo Supone la creación de grupos de personas que se reúnen, colaboran e interactúan de forma específica para un fin determinado y común. Estos grupos de personas generalmente cuentan con habilidades y conocimientos complementarios, comprometidos con una responsabilidad en común. En consecuencia, en un equipo de trabajo existe una interdependencia de las partes, con objetivos individuales y grupales que son el fin último del desarrollo del trabajo en equipo (Portal de Innovación Educativa, UPM). Una de las grandes líneas de acción que abarca el trabajo en equipo es la dinamización de grupos. Para la creación y continuidad del grupo de trabajo se deben realizar reuniones, talleres y seminarios. El espíritu del equipo se puede conseguir mediante la motivación individual, la fijación de metas, actos sociales y estrategias de apoyo. Además, las dinámicas de grupo permiten minimizar los posibles errores en el desarrollo del proyecto o actividad. F. Uso de las TICs Empleo de tecnologías de la información y comunicación (TICs) que permiten desenvolverse cómodamente y así afrontar los retos que la sociedad va a imponer en los quehaceres profesionales. Las opciones de comunicación disponibles a través de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) son: a) Herramientas síncronas (chat): de comunicación inmediata, con la consiguiente presión para responder inmediatamente. (whatsapp, twitter, etc) b) Herramientas asíncronas (email, web, WIKI y foros de discusión, Blog, otras herramientas ofimáticas, etc.): en la que la comunicación es diferida, sin la
presión de responder inmediatamente. Puede convertirse en un lento proceso si una de las partes no responde rápidamente. G. Proactividad e intraemprendimiento Proactividad es la actitud en la que la persona asume el pleno control de su conducta vital de modo activo, lo que implica la toma de iniciativas en el desarrollo de acciones creativas y audaces para generar mejoras, haciendo prevalecer la libertad de elección sobre las circunstancias de la vida. El emprendimiento se entiende como la capacidad de salir adelante de manera novedosa y con ideas renovadas, realizando un esfuerzo adicional para alcanzar una meta (Jaramillo, 2008). De forma más concreta, se entiende por intraemprendimiento la participación activa y liderazgo en el desarrollo de iniciativas y creación de nuevas actividades en el interior de una organización existente, generando valor añadido. H. Liderazgo de grupos El liderazgo es un proceso mediante el cual una persona influye sobre los demás para alcanzar una meta. Las formas en la que los líderes intentan influir en los otros dependen en parte del poder del que disponen y en parte de sus competencias. Según el Informe IPMA (IPMA, 2006), liderazgo implica proporcionar dirección y motivación a otros en su papel o tarea para cumplir los objetivos de un proyecto [7]. Los valores comunes y que deben destacar en un líder serían: capacidad de escucha, empatía, conciencia, persuasión, previsión, administración, crecimiento y desarrollo de las personas y creación de grupo. 3.
DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL PM
Gracias a las experiencias del PM, las relaciones interpersonales entre los miembros que constituyen el grupo han aumentado y se han enriquecido. Esto ha facilitado encuentros entre personas con distinto rol en la comunidad universitaria, desarrollándose colaboraciones basadas en el respeto hacia los demás y en la responsabilidad con el trabajo personal. La colaboración cooperativa entre profesores y mentores hace que la preparación tanto de los mentores como de los mentorizados tenga un nivel adecuado a las expectativas. El PM contribuye a que los mentores fortalezcan sus competencias transversales, muy valoradas en el ámbito empresarial, más allá del desarrollo curricular. Además les permite poner en práctica estas competencias en un entorno conocido y protegido, lo que sirve de puente hacia el inmediato desempeño profesional. El proceso de mentoría no está encuadrado dentro de ninguna asignatura. Sin embargo, si está incluida dentro del catálogo de actividades reconocibles por la universidad con un
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϳϮ
crédito ECTS por el desarrollo de la misma y otro crédito ECTS por la formación ad hoc recibida. A. Comunicación interpersonal Para que la comunicación interpersonal entre mentores y mentorizados tenga éxito debe ser abierta, natural, flexible, con objetivos claros y conocidos, que invite a la participación y favorezca la retroalimentación. Algunas de estas competencias se empiezan a desarrollar con los seminarios de formación y sobre comportamiento organizativo y con el taller de comunicación y expresión oral. En el seminario de comportamiento organizativo el mentor recibe información sobre organización de la Universidad, del propio centro y del PM, para que los alumnos aprendan la finalidad de las acciones que van a desarrollar con los mentorizados. En el taller de comunicación se entrenan las habilidades que permiten conseguir una comunicación adecuada y eficiente mediante: Técnicas de acercamiento a las habilidades necesarias para una relación satisfactoria con los demás. x El ejercicio de la comunicación positiva. x Técnicas para la mejora de las relaciones interpersonales. x El aprendizaje de nuevas estrategias para evitar y resolver conflictos. En el caso de estudiantes procedentes de otros países surgen problemas de comunicación por el idioma y por las diferencias culturales. Para abordar esta problemática, estos alumnos son tratados de forma particular: x
Se facilita la comunicación estableciendo un contacto previo a su llegada con los mentores. x El alumno de intercambio es recibido por los mentores junto con el subdirector de relaciones institucionales del centro, de forma personalizada, recibiendo un trato más cercano. x Mediante una reunión grupal se facilita que los mentores y mentorizados se conozcan entre ellos fomentándose, de este modo, la comunicación interpersonal. x A lo largo del curso se realizan actividades conjuntas exclusivas. Hay que destacar que los mentores de los alumnos de intercambio han de tener un nivel adecuado de conocimientos de otras lenguas (especialmente inglés). x
B. Gestión de confianza. Los mentores refuerzan su propia confianza al sentirse parte activa de su escuela, participando en la estructura universitaria y adquiriendo roles distintos a los habituales como estudiantes. Destacan la estrecha relación con sus tutores y su implicación en actividades del centro tales como las jornadas de puertas abiertas y de bienvenida. La labor de motivación por parte del mentor es fundamental para la generación de confianza e integración definitiva de los alumnos de nuevo ingreso, creando y manteniendo el compromiso con el nuevo entorno universitario, que
inicialmente puede resultar abrumador. El alumno mentorizado se enfrenta a una situación de inseguridad y desconocimiento de la cultura organizativa universitaria. El mentor aporta confianza en el inicio de la experiencia universitaria de los estudiantes de nuevo ingreso. Para transmitir esta confianza los mentores transmiten información coherente y transparente del funcionamiento de la vida universitaria, que han adquirido en los talleres y seminarios formativos, así como en su propia experiencia personal. El mentorizado se identifica con el mentor proyectando el reflejo de lo que él llegará a ser, depositando en él su confianza gracias a la relación entre iguales. C. Gestión de conflictos. Básicamente el PM elimina barreras de comunicación y gestión al identificar los conflictos planteados por los mentorizados y canalizarlos hacia el órgano adecuado para su resolución. Aquí se constata la importancia de ser un proyecto de escuela, debido a que el PM puede mejorar la vida universitaria del centro. El Mentor debe transmitir que el PM puede recoger sus problemas y darles una vía para su posible resolución. Para ello, cuentan con el apoyo del tutor que es conocedor del funcionamiento de la escuela y de la universidad. D. Planificación y organización Los tutores proporcionan al mentor una guía con fechas orientativas y el contenido de las distintas reuniones que debe efectuar con sus alumnos mentorizados, siendo él el responsable de fijar el día y hora de las mismas y notificarlo al grupo asignado. El mentor debe preparar las reuniones de forma que se ajuste a los contenidos marcados por el tutor y al tiempo previsto. La planificación debe surgir por iniciativa del mentor, que ha de reunirse con su tutor para que éste le oriente en los temas a tratar. De esta manera el mentor estable un plan de actuación para alcanzar los objetivos planteados. Existe la posibilidad de que varios mentores estén asignados a un mismo grupo y al mismo tutor. En este caso, la planificación y organización debe ser consensuada entre los mentores, empleando herramientas de comunicación interpersonal y de trabajo en equipo. De esta manera se evitan posibles duplicidades y ausencias de contenidos en las reuniones mentor-alumno. E. Trabajo en equipo El mentor debe desarrollar los distintos roles que desempeña dentro del PM en sus reuniones con dos equipos distintos: Mentor/Mentor y Mentor/Tutor. En cada uno de estos equipos reforzará habilidades de comunicación asertiva, organización, planificación, respeto, coordinación, liderazgo, entre otras. F. Uso de las TICs A pesar de que el PM pone a disposición de los mentores una WIKI, en los últimos años la activa participación de los mentores ha favorecido la creación de un “grupo de whatsapp” entre los mentores. A través de esta herramienta
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϳϯ
comparten experiencias, dudas y comunican novedades de manera rápida e inmediata, favoreciendo el trabajo en equipo y creando Grupo. Es importante destacar que esta iniciativa ha surgido desde los propios mentores forma espontánea. Por otra parte, los mentores han promovido igualmente la creación de grupos de “whatsapp” entre los alumnos de primero para que resuelvan y expongan temas comunes a su grupo, generando una mayor vinculación y unión entre los distintos compañeros. El uso masivo de las TICs ha abierto nuevas oportunidades para minimizar la distancia física y psicológica entre las personas, de las que los programas de Mentoría también se han beneficiado (Merino et al., 2009). El uso de las TIC en el PM de esta Escuela ya fue descrito y presentado en forma de póster en las Jornadas INECE 2009 (Merino et al., 2009). G. Proactividad e intraemprendimiento Gracias a la iniciativa de los tutores y estructura del PM, los mentores son capaces de transmitir su proactividad y entusiasmo a los mentorizados. De esta manera se contribuye a una mayor implicación de los estudiantes de nuevo ingreso tanto en órganos de representación como en asociaciones. Esto fomenta la consecución de los objetivos principales del PM que son la creación de escuela como comunidad e integración de los nuevos alumnos. H. Liderazgo de grupos El mentor actúa como líder y referente a seguir frente a los mentorizados, sin olvidar que su objetivo último es que su grupo se integre en la vida universitaria de manera progresiva y sencilla, de forma que se sientan parte de la escuela. El mentor no podrá ser un buen líder si no ha desarrollado previamente y de manera eficaz las competencias anteriormente desarrolladas. 4.
RESULTADOS
La percepción del equipo humano del PM sobre los resultados del desempeño de competencias transversales es de satisfacción (ver Fig. 1), dado que tanto los tutores como mentores han observado una evolución positiva en el desarrollo de las mismas. En la figura 1 se observa que la media y la desviación típica de los resultados son: 3.75 y 0.23 para el curso 2013-2014; y 4.22 y 0.24 para el curso 2014-2015. En función de los resultados obtenidos se puede concluir que existe una tendencia creciente de la valoración global de los mentores. Actualmente la evaluación de las competencias transversales del PM de la escuela se basa en un proceso formal de revisión de las actas de las reuniones, informes de Mentores y reuniones y encuestas de satisfacción, así como en procesos informales durante las reuniones en grupo entre Tutores y Mentores. Sin embargo, queda pendiente una mayor formalización de las evidencias objetivas de la consecución de las citadas competencias, que es la nueva vía que se inicia en el PM de la escuela durante el próximo curso.
Figura 1. Se representa la valoración global al Proyecto Mentor por parte de los alumnos mentores en los cursos 20132014 y 2014-2015 normalizado al número total de alumnos mentores por curso. 5.
CONCLUSIONES
Como las empresas no solo demandan el dominio de la técnica, es una oportunidad para los mentores una capacitación más allá de los conocimientos puramente técnicos, al objeto de diferenciarse positivamente en procesos de búsqueda de empleo, e incluso en el desempeño de su actividad profesional. Esta realidad ha motivado al equipo PM la necesidad de certificar mediante diplomas las actividades desempeñadas, que se recomienda fervientemente que incluyan en la redacción de sus CVs. Un análisis de las encuestas formales y entrevistas/reuniones informales con todos los mentores, amplía información sobre la adquisición de las competencias transversales con el PM: Primordialmente los mentores se inscriben para perder la vergüenza a hablar en público. Gracias al PM constatan que han ganado seguridad y confianza en sí mismos, así como eficacia en su comunicación. El PM ha asumido un nuevo rol como canal de transmisión de problemas o conflictos, relativos al funcionamiento de la propia escuela, que anteriormente no estaba previsto, y que transcienda más allá de los límites del propio proyecto. Con respecto a la planificación y organización, la estructura de reuniones con mentorizados a través de una agenda preestablecida, ayuda a unificar los temas expuestos en forma y tiempo, aunque es suficientemente flexible para incluir nuevos temas de interés demandados por los alumnos. Y que el equipo del PM acaba trasladando a la agenda de próximos cursos. Coordinación y responsabilidad compartida es lo que se destaca en cuanto a las reuniones en sus diferentes ámbitos. Concretamente, la novedad de compartir tareas y responsabilidades con tutores les aporta una nueva experiencia de trabajo colaborativo. Los propios mentores han sido proactivos en el uso de la TIC’s y sugieren que el PM se apoye en redes sociales autogestionadas por ellos mismos o en las ya creadas por delegación de alumnos y la propia escuela. La participación activa en los diferentes ámbitos de representación de la escuela e integración en asociaciones, ha
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϳϰ
sido fomentando a través del ejemplo de los mentores y de la información transmitida. Como es lógico la autoridad no se adquiere desde el principio de su actividad. Sin embargo, dentro del ámbito del liderazgo, la formación y la experiencia adquirida les capacita para dirigir con cierta autoridad y mucha seguridad las actividades propias de la mentoría. Hasta ahora la evaluación de las competencias transversales de los alumnos mentores se ha realizado mediante la observación del desempeño de las tareas del mentor por parte del tutor, las reuniones tutor-mentor y mentor-mentorizados y la reunión final de cierre del Proyecto Mentor. Finalmente, los tutores del Proyecto Mentor se plantean el reto de incorporar progresivamente herramientas objetivas para evidenciar la consecución de las competencias transversales. REFERENCIAS Adrada, T., Ochoa, A., Díaz, P., Maresca, P., Zanón, A., Reinoso, C., García, A., Martín, I., Bravo, A., Merino, M., Herraez, J., Díaz, E., Santos, F., y Sevillano, I. (2010). Proyecto Mentor en la EUITI de la UPM: Formación de Mentores basada en competencias genéricas. XVIII Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Santander, España. Adrada, T., Ochoa, A., Maresca, P., Merino, M., Zanón, A., Dávila, L., y Martín, I. (2012). Trayectoria de la implantación del Proyecto Mentor en los Títulos de Grado de Ingeniería Industrial. XX Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Las Palmas de Gran Canaria, España. Cortés, H. (1998). Gerencia Efectiva. Caracas: HCZ Consulting. Dolan, S. L., Martín, I., y Soto, E. (2004). Los 10 Mandamientos para la Dirección de personas. Barcelona, España: Gestión 2000. González, J., y Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe - Informe final, Proyecto Piloto Fase 1. Recuperado de: http://www.deustopublicaciones.es/deusto/index.php/en/tuning-en/tuningeducational-en.
https://www.aipm.com.au/documents/aipm-keydocuments/ipma_pm_assessment_competence_baseline.a spx. Informe Universia-Accenture. (2006). Las competencias profesionales en los titulados. Contraste y diálogo Universidad-Empresa. Recuperado de http://www.unizar.es/ice/images/stories/calidad/Estudio Completo.pdf Jaramillo, L. (2008). Emprendimiento: concepto básico en competencias. Instituto de estudios en educación- IESE, Universidad del Norte. Merino, M., Adrada, T., Martin, I., Díaz, P., Ochoa, A., Zanón, A., Díaz, E., Bravo, A., Reinoso, C., Maresca, P., Herráez, J., y Santos, F. (2009). Uso de las tics en el proyecto mentor de la EUITI-UPM. INECE 09 - III Jornadas Internacionales UPM sobre Innovación educativa y convergencia europea, Madrid, España. Ochoa, A., Merino, M., Maresca, P., Adrada, T., Dávila, L., y Yáñez, S. (2013). Visiones de los Mentores y Tutores del Proyecto Mentor de la EUITI-UPM en el curso 2012-13. Retos de cara al futuro. XXI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las enseñanzas técnicas. Actas XXI CUIEET, Valencia, España. Pereda, S., y Berrocal, F. (1999). Gestión de Recursos Humanos por Competencias. Madrid, España. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, S.A. Portal de Innovación Educativa, UPM. (n.d.). Portal de Competencias Genéricas. Recuperado de: http://innovacioneducativa.upm.es/competenciasgenericas. San Juan, M., Santos, F. J., y Sánchez, A. (2007) Anticipándose al EEES en las Tecnologías de fabricación en la Universidad de Valladolid. XV Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas. Actas XV CUIEET, Valladolid, España. Valverde, A., Ruiz, C., García, E., y Romero, S. (2004). Innovación en la orientación universitaria: la Mentoría como respuesta. Contextos educativos, 6-7, pp. 87-112.
IPMA International Project Management Association. (2006). ICB-IPMA Competence Baseline Version 3.0. de Recuperado
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϳϱ
¿Cómo es un buen docente para los estudiantes de la Universidad de Zaragoza? How is a good teacher for students of the University of Zaragoza? Bueno Garcia, C.1, Ubieto-Artur, I.1, Abadía Valle, A. R.1 cbueno@unizar.es, iubieto@unizar.es, arabad@unizar.es 1
Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
Resumen- Las competencias docentes en la Educación Superior han sido objeto de numerosos estudios a lo largo del tiempo; sin embargo, los estudios que recogen la opinión de los estudiantes sobre las características que definirían a un buen docente son menos frecuentes. En este trabajo se analiza la opinión que los estudiantes de la Universidad de Zaragoza tienen sobre dieciséis preguntas relacionadas con las competencias que debería mostrar un buen docente. Se comparan los resultados por ramas de conocimiento y por cursos académicos. De acuerdo con los resultados obtenidos, todos los aspectos planteados son importantes para los estudiantes. En todas las ramas de conocimiento y en todos los cursos consideran que lo más importante es que el profesorado explique de forma clara los contenidos de la asignatura y motive al alumnado en su proceso de aprendizaje. Atendiendo a la importancia que los estudiantes otorgan a algunas de las cuestiones planteadas se detectan dos grupos en cuanto a ramas de conocimiento: por una parte Ciencias e Ingeniería y Arquitectura, y por otra todas las demás. Si el análisis se realiza por cursos, se observa que los estudiantes de primero otorgan una puntuación en general inferior a los de cuarto. Palabras clave: competencias docentes, educación superior, opinión de los estudiantes Abstract- Teaching competencies in Higher Education have been extensively studied. However, research of the students’ opinion about the defining characteristics of a good teacher has been less frequent. This article discusses the opinion of students of the University of Zaragoza expressed by answering sixteen questions related to the competencies that a good teacher should show. The results are compared among areas of knowledge and among academic courses. According to the results, students consider important all the proposed aspects. Students of all areas of knowledge and of all years consider as most important that teachers explain clearly the subject's contents and that they motivate students in their learning process. According to the importance that students attach to some of the raised issues two groups were detected in terms of areas of knowledge: on the one hand, Science, Engineering and Architecture, and on the other hand all the rest. When analysing by years, first year students give a worst score than fourth year students. Keywords: teaching competencies, Higher Education, Students’ opinion
1.
INTRODUCCIÓN
El Grupo Interuniversitario de Formación Docente (GIFD), llevado por su inquietud ante los nuevos retos de la formación del profesorado universitario, inició en 2010 estudios encaminados a determinar el perfil competencial que debía tener el profesorado universitario en el ejercicio de su actividad docente para poder definir un marco de referencia que les permitiera ajustar los planes de formación a estas necesidades docentes. Tomando como punto de partida las competencias docentes, el primer paso fue delimitar este término. Ya en 1997 Aylett y Gregory identificaron criterios de competencia de la función docente referidos a competencias de organización, presentación de la información, relaciones interpersonales, orientación y evaluación. Además de las agrupaciones de estas competencias hay que atender al marco de actuación en el que cobran sentido, para lo que se tuvo en cuenta el decálogo de Perrenoud (2004), del que destacamos por una parte, la necesidad de que exista un sistema de referencias que suscite un amplio consenso y sirva como herramienta de trabajo para todos. Por otra, que las competencias profesionales deben ir más allá del dominio académico de los saberes de la disciplina a enseñar y tengan en cuenta su transposición didáctica en clase. Dentro del contexto español, Zabalza (2011), señala diez competencias didácticas para diseñar un proyecto de formación para el docente universitario: planificar el proceso de enseñanzaaprendizaje, seleccionar y preparar contenidos propios de la disciplina, ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas, manejo de TIC, diseñar la metodología y organizar las actividades, comunicarse-relacionarse con los estudiantes, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza e identificarse con la institución y trabajar en equipo. Así el GIFD, definió y validó las siguientes competencias: interpersonal, metodológica, comunicativa, de planificación y gestión de la docencia, de trabajo en equipo y de innovación. (Torra Bitlloch et al., 2012) Posteriormente, en el marco de un Proyecto de la Red de Docencia Universitaria se abordó un estudio más amplio, que, entre otros aspectos, incluía el estudio de las competencias
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϳϲ
docentes desde la perspectiva del alumnado de quince universidades españolas. (Pagès, 2014) 2.
CONTEXTO
A. Contexto teórico La Universidad de Zaragoza, junto con otras 14 universidades españolas, ha participado en el proyecto interuniversitario titulado “Propuesta de un marco de referencia competencial del profesorado universitario y adecuación de los planes de formación basados en competencias docentes”, que obtuvo una subvención de la Red de Docencia Universitaria en la convocatoria de 2012. En este marco, se diseñó un cuestionario dirigido a los estudiantes con el objetivo de conocer la perspectiva del estudiante sobre las competencias docentes previamente definidas por el GIFD. Al tratarse de un público objetivo diferente (el estudiantado), no se utilizó, como en el estudio realizado entre los profesores, los indicadores de cada una de las competencias, sino que se adaptaron las preguntas realizadas a los estudiantes, estableciéndose una relación entre éstas y las competencias establecidas. B. Objetivos El objetivo de este trabajo es analizar la opinión de los estudiantes de grado y licenciatura de la Universidad de Zaragoza sobre la importancia de una serie de aspectos que definirían a un buen profesor. 3.
DESCRIPCIÓN
El estudio recoge los resultados obtenidos a través de una encuesta de 25 preguntas cumplimentadas por los estudiantes de la Universidad de Zaragoza durante los meses de diciembre de 2013 y enero de 2014. La encuesta consta de cuatro apartados: x En el primero se recogía información general sobre el perfil de los participantes (universidad de procedencia, rama de conocimiento, nivel de estudios cursado, curso, sexo y edad). x En el segundo apartado se preguntó a los estudiantes ¿cómo crees que debería ser un buen docente?, con preguntas relacionadas con los distintos componentes que definen las competencias docentes. x En el tercer apartado se solicitaba describir otras características del buen docente no señaladas en el apartado anterior. x El último apartado los estudiantes debían priorizar cuatro competencias docentes: interpersonales, metodológicas, de innovación y de planificación y gestión. El estudio recoge los resultados obtenidos en los dos primeros apartados de la encuesta. A. Recogida de datos En el segundo apartado, se planteaban 16 preguntas a valorar en una escala de 1 a 10, teniendo en cuenta que 1 equivalía a “nada importante para ser un buen docente” y 10 a “muy importante para ser un buen docente”. Los tres primeros ítems, referidos a la competencia interpersonal son: estimular la reflexión crítica (P1), fomentar un clima de confianza y
tolerancia en el aula (P2) y motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje (P3). Los ítems 4 a 7, relacionados con la competencia metodológica son: utilizar métodos de enseñanza-aprendizaje coherentes con los objetivos de la asignatura (P4), utilizar procedimientos de evaluación coherentes con los objetivos de la asignatura (P5), fomentar la participación y el trabajo colaborativo (P6) y proporcionar feedback sobre el proceso de aprendizaje y favorecer su reorientación (P7). Los ítems 8 y 9, referidos a la comunicativa, son: explicar de forma clara los contenidos de la asignatura (P8) y escuchar a los estudiantes (promover el diálogo) (P9). Los ítems 10 a 13 se corresponden con la competencia de planificación y gestión de la docencia y son: informar de la planificación de la asignatura (P10), destacar los contenidos más relevantes en la titulación y en la profesión (P11), especificar claramente los criterios y los sistemas de evaluación (P12) y cumplir con el programa/guía de la asignatura (P13). Los ítems 14 y 15 se refieren a la competencia de trabajo en equipo: coordinarse con otros profesores de la asignatura (P14) y coordinarse con el profesorado de otras asignaturas (P15). Por último, el ítem 16, unido a la competencia de innovación: introducir innovaciones que ayuden a mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje (P16). Para implementar la encuesta se utilizó la herramienta JotForm (http://www.jotform.com), que permite crear formularios en línea optimizados para dispositivos móviles, opción que podría resultar más atractiva para el estudiantado. El diseño permitía a los estudiantes ofrecer su opinión, de forma anónima, sobre las características que definen a un buen docente. Para difundir la encuesta en la Universidad de Zaragoza se utilizó el boletín informativo diario entre el estudiantado y además se contactó con los representantes de estudiantes en el Consejo de Gobierno y con el Presidente del Consejo de Estudiantes de la Universidad, que fomentaron su cumplimentación a través de las redes sociales en diciembre de 2013. B. Análisis de datos Se han calculado las medidas de tendencia central y de variabilidad de cada una de las preguntas de los dos primeros apartados de la encuesta. Para el estudio de las diferencias entre las medias por curso y rama de conocimiento se ha utilizado el análisis de la varianza (ANOVA) y el test HSD de Tukey para las comparaciones múltiples. C. Características de la muestra El número de estudiantes de grado o licenciatura de la Universidad de Zaragoza que respondieron la encuesta fue de 2626, que corresponden al 12,92% del total de estudiantes del curso 2010/2011. De las 2626 respuestas de la muestra inicial se han considerado como válidas finalmente un total de 2618; es decir, un 99,7% del total de encuestas recibidas. Para asegurar un error del 5% con un intervalo de confianza del 95% y homogeneidad de 50%, la muestra necesaria era de 380 estudiantes, por lo que consideramos que la muestra obtenida es representativa de la opinión de los estudiantes de la Universidad de Zaragoza.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϳϳ
El 63% de los estudiantes que cumplimentaron la encuesta eran mujeres y el 37% hombres. La media de edad de esta muestra se sitúa en 22,88 años y su desviación típica es de 6,13. Por tanto, si tenemos en cuenta el recorrido de la variable, podemos afirmar que, en cuanto a la edad, la muestra es bastante homogénea. La distribución de respuestas por rama de conocimiento muestra que los estudiantes más numerosos son los de Ciencias Sociales y Jurídicas (33,1%), seguidos de los de Ingeniería y Arquitectura (22%). Los de Ciencias de la Salud son un 20,9%, los de Ciencias un 12,8% y los de Artes y Humanidades un 13%. Esta distribución es similar a la de la población de estudiantes de grado o licenciatura en el curso 2010/11 en la Universidad de Zaragoza. Los estudiantes que han respondido al cuestionario y se sitúan siguiendo un único curso son 2455. Estos se reparten de una manera relativamente uniforme a lo largo de los cursos de primero a cuarto: en primer y segundo curso hay algo más de un 19%, en tercero sobre el 23% y en cuarto alrededor del 25%. Los estudiantes de los dos cursos superiores correspondientes bien a licenciaturas en extinción, bien a grados de más de 4 cursos, están mucho menos presentes, pues en quinto curso se sitúa algo más del 10% y en sexto un 1,6%. 4.
RESULTADOS
A. Estadísticos descriptivos En primer lugar observamos que las calificaciones otorgadas a todas las preguntas realizadas en la encuesta se sitúan entre el notable alto (7,59) y el sobresaliente (9,48). Por tanto, los estudiantes de la Universidad de Zaragoza conceden una gran importancia a todos los aspectos valorados puesto que la diferencia entre las puntuaciones mayor y menor es de 1,89 puntos sobre 10 (Tabla 1). Tabla 1. Resumen de la valoración de las preguntas de la encuesta, ordenada de mayor a menor. Desviación Pregunta (P) Media Mediana Típica P8 9,48 1,08 10 P3 9,31 1,13 10 P4 8,98 1,32 9 P5 8,94 1,35 9 P12 8,79 1,52 9 P2 8,7 1,5 9 P9 8,69 1,54 9 P10 8,66 1,58 9 P14 8,65 1,74 9 P1 8,53 1,57 9 P11 8,5 1,67 9 P16 8,17 1,7 8 P7 8,01 1,7 8 P13 7,9 1,93 8 P15 7,75 2,04 8 P6 7,59 1,98 8
Si tenemos en cuenta la media y la desviación típica obtenidas, observamos que, en términos generales, aumenta la desviación típica al disminuir la media. Así, explicar bien los contenidos (P8) es lo más importante para los estudiantes de la Universidad de Zaragoza pues otorgan una media de 9,48 puntos sobre 10 a este aspecto; la mitad de ellos ha puntuado con 10 y la desviación típica es la menor de las 16 cuestiones valoradas. Por el contrario, fomentar la participación y el trabajo colaborativo (P6) obtuvo la puntuación más baja (7,59), con un menor grado de acuerdo, puesto que la desviación típica es de 1,98 y la mediana 8. Los estudiantes de la Universidad de Zaragoza, puntúan por encima de 9 dos características para ser un buen docente: explicar de forma clara los contenidos de la asignatura (9,48) y motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje (9,31). B. Resultados por ramas de conocimiento Si analizamos los resultados atendiendo a las ramas de conocimiento de los estudiantes consultados (Tabla 2), observamos que también otorgan una alta calificación a cada uno de los ítems. Todos ellos se encuentran entre el notable (7,37) y el sobresaliente (9,6) y. Comparando las puntuaciones otorgadas por los estudiantes de cada rama de conocimiento de forma global destaca que los de Artes y Humanidades califican los distintos aspectos con puntuaciones más altas que las del resto. Por el contrario, los de titulaciones de Ciencias y de Ingeniería y Arquitectura son los que califican más bajo. Tabla 2. Puntuación media por ramas de conocimiento. En verde las puntuaciones más altas, en rojo las más bajas. AH: Arte y Humanidades, C: Ciencias, CS: Ciencias de la Salud, CSJ: Ciencias Sociales y Jurídicas, IA: Ingeniería y Arquitectura. Área AH C CS CSJ IA conoc. 9,06 8,4 8,54 8,6 8,24 P1 8,96 8,6 8,72 8,9 8,32 P2 9,31 9,25 9,4 9,37 9,18 P3 9,02 8,93 9,05 9 8,92 P4 8,96 8,9 9,09 8,95 8,78 P5 7,5 7,37 7,49 7,81 7,52 P6 8,03 7,79 8,08 8,22 7,77 P7 9,5 9,49 9,6 9,52 9,3 P8 8,69 8,72 8,73 8,86 8,41 P9 8,95 8,41 8,71 8,83 8,36 P10 8,25 8,23 8,88 8,58 8,33 P11 8,92 8,55 8,86 8,97 8,5 P12 7,87 7,72 8,39 7,84 7,64 P13 8,46 8,93 9,13 8,41 8,5 P14 7,55 8,03 8,39 7,44 7,56 P15 8,13 8,03 8,33 8,33 7,88 P16 En este caso se repite también el orden de preferencia de las características del buen docente: los estudiantes de todas las ramas de conocimiento califican como más importante que los docentes expliquen de forma clara los contenidos de la
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϳϴ
asignatura (P8) y motiven al alumnado en su proceso de aprendizaje (P3). La tercera característica que destacan los estudiantes de cada una de las ramas de conocimiento no coincide en todas ellas: Ciencias, Ciencias Sociales y Jurídicas e Ingeniería y Arquitectura consideran más importante que el docente utilice métodos de enseñanza-aprendizaje coherentes con los objetivos de la asignatura (P4), mientras que los de Artes y Humanidades valoran más que los docentes estimulen la reflexión, la crítica y la autocrítica (P1). Para los de Ciencias de la Salud coordinarse con otros profesores de la asignatura (P14) es el aspecto que valoran en tercer lugar. Esta coordinación de los profesores de la asignatura está mucho menos valorado por los estudiantes de otras ramas de conocimiento, como es el caso de los de Artes y Humanidades, donde ocupa la décima posición. De los aspectos menos valorados por los estudiantes destaca el fomento del trabajo colaborativo (P6) en todas las ramas de conocimiento a excepción de la de Ciencias Sociales y Jurídicas, que la coloca en penúltimo lugar, otorgándole menos valor a la coordinación con el profesorado de otras asignaturas (P15). Estudiamos a continuación las diferencias entre las medias para cada una de las dieciséis preguntas utilizando el test de comparaciones múltiples HSD de Tukey (Tabla 3). Todas las ramas de conocimiento puntúan de manera semejante, en torno a 9, el uso de métodos de enseñanzaaprendizaje coherentes con los objetivos de la asignatura (P4). La utilización de procedimientos de evaluación coherentes con los objetivos de la asignatura (P5) solamente tiene diferencias estadísticamente significativas entre Ciencias de la Salud e Ingeniería y Arquitectura. Destacar los contenidos más relevantes en la titulación y en la profesión (P11) es la característica que valoran con una mayor puntuación los estudiantes de Ciencias de la Salud con una media de 8,88, seguidos por los de Ciencias Sociales y Jurídicas cuya media es de 8,58 (tabla 2). Las diferencias con respecto a las otorgadas por los estudiantes de las demás ramas de conocimiento son estadísticamente significativas (tabla 3). En el caso de los estudiantes de Ciencias de la Salud, posiblemente sea el reflejo de unos estudios con un carácter marcadamente profesionalizante. Coordinarse con otros profesores de la asignatura (P14) resulta muy importante para los estudiantes de las ramas de Ciencias de la Salud (9,13) y Ciencias (8, 93) (tabla 2). Las medias otorgadas por estos estudiantes son diferentes de las que otorgan los estudiantes de las otras ramas y estas diferencias son estadísticamente significativas (tabla 3). Por otra parte, coordinarse con el profesorado de otras asignaturas (P15) obtiene una calificación media alta y similar por parte del estudiantado de las ramas de Ciencias (8,03) y Ciencias de la Salud (8,39) mientras que los de las ramas restantes la consideran bastante memos importante, otorgándole una media en torno al 7,5 (tabla2). Además las diferencias son estadísticamente significativas sólo entre estos dos grupos de ramas de conocimiento (tabla 3). Estimular la reflexión, la crítica y la autocrítica (P1) obtiene una media de 9,06 (tabla 2) por parte de los estudiantes de Artes de Humanidades. Los estudiantes de las otras ramas otorgan una puntuación media inferior a ésta y significativamente diferente a ésta. Destacan los estudiantes de
titulaciones de Ingeniería y Arquitectura con la media más baja (8,24) que es diferente a todas las demás, excepto a la de Ciencias (tabla 3). Tabla 3. Diferencias significativas en la valoración media según área de conocimiento. Diferencias significativas al 5% para el test de HSD de Tukey: a: AH-C, b: AH-CS, c: C-CS, d: AH-CSJ, e: C-CSJ, f: CS-CSJ, g: AH-IA, h: C-IA, i: CS-IA y j: CSJ-IA. Área AH C CS CSJ IA conoc. P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16
a, b, d, g a, g
a a, e, h
e e
a, g b, d a, g b a, b a, b
h a, c, e c, e a, c, e c a, c, e, h a, e, h
b, i i i
d, j e, j j
g, i, j g, h, i, j i, j
i f i i i c, i b, c, f, i c, i b, c, f, i b, c, f, i b, f, i i
e, f, j e, j j j e, j d, e, f, j e, j f e, f e, f j
i j i, j i, j h, i ,j g, i, j i, j g, i, j i h, i h, i i, j
Una situación parecida ocurre con el fomento de un clima de confianza y tolerancia en el aula (P2) puesto que el estudiantado de la rama de Ingeniería y Arquitectura la puntúa por debajo del resto y con diferencias estadísticamente significativas con el resto de ramas de conocimiento (tabla 3). C. Resultados por cursos Al observar las puntuaciones medias otorgadas por los estudiantes por curso encontramos que la mayor es de 9,51 y la menor de 7,44 (tabla 4). En líneas generales, llama la atención que los estudiantes de primero puntúan en general más bajo que sus compañeros de cuarto. Posiblemente su experiencia como estudiantes les haga reconocer la importancia de estas características para ser un buen profesor. Los estudiantes de todos los cursos consideran que las características más importantes para ser un buen docente son de nuevo que expliquen de forma clara los contenidos de la asignatura (P8) y motiven al alumnado en su proceso de aprendizaje (P3). En tercer lugar, para los estudiantes de primero, segundo y cuarto, se encuentra que el docente utilice métodos de enseñanza-aprendizaje coherentes con los objetivos de la asignatura (P4). Los estudiantes de tercer curso colocan en tercer lugar la utilización de procedimientos de evaluación coherentes con los objetivos de la asignatura (P5), retrasando la característica anterior (P4) al duodécimo lugar. Considerando las respuestas por cursos las preguntas menos valoradas coinciden con las que se obtenían atendiendo a las
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϳϵ
ramas de conocimiento. Es decir, las preguntas P6, P7, P13 y P15 ocuparían los últimos lugares en los cuatro cursos. Tabla 4. Puntuación media por curso. En verde las puntuaciones más altas, en rojo las más bajas. Pregunta 1º 2º 3º 4º
fundamentales a lo largo de los cursos y en todas las ramas de conocimiento. No obstante, en la prioridad de otros aspectos que caracterizan al buen docente se observa cierto agrupamiento de las ramas de conocimiento: por un lado Ciencias Sociales y Jurídicas, Arte y Humanidades y Ciencias de la Salud, y por otro lado Ingeniería y Arquitectura y Ciencias.
P1
8,38
8,47
8,42
8,64
P2
8,71
8,71
8,76
8,7
P3
9,28
9,34
9,33
9,33
P4
8,9
8,99
8,08
8,99
También se aprecian ciertas particularidades por ramas de conocimiento y un aumento del reconocimiento de las tareas del buen docente a lo largo de la formación universitaria de los estudiantes. Que el buen docente conozca estas particularidades puede beneficiar a los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
P5
8,76
8,97
9,03
8,97
AGRADECIMIENTOS
P6
7,58
7,69
7,56
7,6
P7
7,72
8,11
8,05
8,21
P8
9,48
9,51
9,5
9,46
P9
8,69
8,85
8,74
8,67
P10
8,48
8,74
8,78
8,75
P11
8,3
8,56
8,57
8,58
Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto “Propuesta de un marco de referencia competencial del profesorado universitario y adecuación de los planes de formación basados en competencias docentes”, REDU 2012. Concepción Bueno García es miembro del Grupo de Investigación Etnografía de la Educación (Etnoedu). Ana Rosa Abadía Valle e Isabel Ubieto Artur pertenecen al Grupo de Investigación en Docencia e Innovación Universitaria (GIDIU). Ambos grupos están reconocidos por el Gobierno de Aragón y financiados por el Fondo Social Europeo.
P12
8,67
8,85
8,86
8,83
REFERENCIAS
P13
7,89
8,08
7,93
8,87
P14
8,31
8,63
8,77
8,86
P15
7,44
7,67
7,94
8,01
Aylett, R. y Gregory, K. (1997). Criteria for teaching competence and teaching excellence in Higher Education. London: Lalmer Press.
P16
8,25
8,3
8,18
8,2
Utilizamos el test HSD de Tukey para las comparaciones múltiples entre las puntuaciones medias otorgadas a cada pregunta por los estudiantes de los distintos cursos. Sólo encontramos diferencias significativas entre algunos cursos en las preguntas P1, P5, P7, P10, P11, P14 y P15. Proporcionar feedback sobre el proceso de aprendizaje y favorecer su reorientación (P7) es una característica que los estudiantes de primer curso valoran significativamente más bajo que el resto de los cursos. Situación que se repite con respecto a la información sobre la planificación de la asignatura (P10) y a la coordinación con otros profesores de la asignatura (P14). 5.
CONCLUSIONES
Los estudiantes de la Universidad de Zaragoza, si bien están de acuerdo con el perfil competencial planteado en este estudio, consideran que lo más importante es que un buen docente sea capaz de explicar de forma clara los contenidos de la asignatura y motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje. Estas dos características se mantienen como
Pagès, T. (coord.). (2014). Propuesta de un marco de referencia competencial del profesorado universitario y adecuación de los plantes de formación basados en competencias docentes. Octubre 2014. 212 páginas. Recuperado de http://goo.gl/SdHywV Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó Torra Bitlloch, I., Corral Manuel de Villena, I. de, Pérez Cabrera, M. J., Pagès Costas, T., Valderrama Valles, E., Márquez Cebrián, M., Sabaté Díaz, S., Solà Ysuar, P., Hernàndez Escolano, C., Sangrà Morer, A., Guàrdia Ortiz, L. Estebanell Minguella, M., Patiño Maso, J., González Soto, AP., Fandos Garrido, M., Ruiz Morillas, N., Iglesias Rodríguez, MC., Tena Tarruella, A. (2012). Identificación de competencias docentes que orienten el desarrollo de planes de formación dirigidos a profesorado universitario. REDU – Revista de Docencia Universitaria, Número monográfico dedicado a Competencias docentes en la Educación Superior, 10(2), 21-56. Recuperado de http://goo.gl/YDJ76O Zabalza, M.A. (2011). Competencias profesorado universitario. Calidad profesional. Madrid: Narcea
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
docentes del y desarrollo
ϲϴϬ
Siete años de experiencias B-Learning. ¿Es posible incorporar las metodologías y pedagogías New Age en la Universidad española?
Seven years of B-Learning experiences. Is it possible to incorporate New Age methodologies and pedagogies in the Spanish University? Almudena García Manso1, Antonio Martín Cabello2 almudena.manso@urjc.es, antonio.martin@urjc.es 1
Departamento de Comunicación, Sociología y Lengua Española Universidad Rey Juan Carlos Fuenlabrada, Madrid, España
Resumen- Este artículo pretende realizar un análisis lo más objetivo y crítico posible de un conjunto de experiencias b-learning llevadas a cabo durante siete años: desde el curso 2008-2009 hasta el curso 2013-2014. Estaban basadas en las características y rasgos de las metodologías y pedagogías New Age como: el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje por competencias, Open Social Learning, Edupunk, aprendizaje extendido y aprendizaje invisible. Estas experiencias contaban como soporte con un blog en el caso del curso 2008-2009 y wikis en los demás cursos. Finalmente, se llevó a cabo un análisis de resultados a través de métodos cuantitativos y cualitativos para poder verificar si esas metodologías y pedagogías podían llevarse a cabo en la universidad española actual. Palabras clave: b-learning, edupunk, EEES, metodologías y filosofías pedagógicas New Age
wiki,
blog,
Abstract- This paper tries to make an analysis as objective and critical as possible from a set of b-learning experiences made for seven years: from 2008-2009 to 2013-2014 academic courses. They were based on features and aspects of New Age methodologies and pedagogies such as: Collaborative Learning, Learning Skills, Open Social Learning, Edupunk, Extended Learning and Invisible Learning. These experiences are supported by a blog in the case of the course 2008-2009 and wikis in other academic courses. An analysis of outcomes was conducted using quantitative and qualitative methods in order to verify if these methodologies and pedagogies could be implemented in the current Spanish university. Keywords: B-Learning, Edupunk, EHEA, Wiki, Blog, Pedagogical Methodologies and New Age Pedagogical Philosophies
1.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de estos diez últimos años la universidad española se ha visto envuelta en uno de sus mayores retos: adecuarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un proceso iniciado en el año 1999 de fuerte impacto en el sistema universitario. Unos de sus principales cambios se fundan en el aprendizaje por competencias y el desarrollo de pedagogías diversas e híbridas (Bartolomé, 2004), centradas en el alumno, con fuertes cambios en el rol de docente –guía y tutor– en el de alumno –más autónomo–, en definitiva un sistema que se centra en el alumno y en procesos de
2
Departamento de Comunicación, Sociología y Lengua Española Universidad Rey Juan Carlos Fuenlabrada, Madrid, España
aprendizaje por competencias más autónomos y menos magistrales (Martínez González, 2010). El EEES no ha sido superado, sigue en proceso de pruebas por mucho que pretendamos ver a la Universidad actual como la Universidad del EEES. Su no superación deriva de un problema heredado de la multitud de cambios y planes de estudios que se han llevado a cabo, tanto en secundaria y bachillerato como en la universidad. Estos cambios y planes de estudio que hoy quieren ser realizados sin haber obtenido resultados firmes, como ocurre con la modificación del modelo actual de grados universitarios de cuatro años. Aun así se han hecho avances e innovaciones en las metodologías, pedagogías y sistemas de enseñanzaaprendizaje que han acercado al sistema universitario español a las propuestas del EEES. Muchos de estos avances o prácticas se han sustentado en el uso del B-Learning y en las filosofías pedagógicas New Age –Open Social Learning, Edupunk y el aprendizaje colaborativo entre otras–. Estas prácticas disruptivas y filosofías pedagógicas tienen en común, como se mostrará en las experiencias a narrar en el presente trabajo, el uso de dispositivos de conexión a Internet, el aprendizaje basado en competencias, el aprendizaje autónomo, la creación de contenidos abiertos y la capacidad colaborativa. Todas ellas características y rasgos fundamentales del EEES. Al realizar un análisis comparativo y descriptivo entre las experiencias reales a tratar en el presente trabajo podemos comprobar las bondades y fallos que tienen tanto la modalidad como las pedagogías, lo cual nos permite hacer un análisis no sólo de estas modalidades y pedagogías sino del mismo sistema y de cómo no es posible implantar un nuevo sistema sin la preparación y adecuación previa de alumnos/as y profesores/as. En lo que respecta a las pedagogías New Age debemos decir que los resultados arrojan luz sobre la utilidad de éstas en la comunidad general de usuarios/as de internet. Una oportunidad que el sistema universitario debería aprovechar y adaptar a su estructura, modelo y sistema. La formación
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϴϭ
autónoma y colaborativa que se funda en el uso de herramientas comunicativas web hacen posible muchas de las bases del Open Social Learning, el Edupunk, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje extendido y el aprendizaje invisible entre otros. Ejemplo de ello lo tenemos en los cursos MOOC y materiales derivados de plataformas comunitarias – Asociaciones, instituciones y grupos o colectivos– que se fundan en la filosofía colaborativa y de divulgación abierta similar a la filosofía del Open Source y los colectivos de software libre, así como Wikimedia Foundation. Las experiencias sobre las que nos centramos en el presente trabajo abarcan siete años de trabajo en diferentes asignaturas y cursos de grado universitario utilizando la modalidad BLearning como base y trabajando con pedagogías Edupunk, Open Social Learning, aprendizaje colaborativo, aprendizaje invisible y aprendizaje extendido. 2.
CONTEXTO
Las experiencias sobre las que nos hemos fundado para desarrollar este trabajo están inspiradas en diferentes filosofías y metodologías que consideramos a continuación. Conocimiento/aprendizaje colaborativo, que en este caso se apoya en el uso de herramientas comunicativas de Internet para su puesta en escena. Esta pedagogía fomenta que los usuarios del sistema formativo, alumnos/as y profesores/as mediante un flujo continuo de intercambios informativos, actividades de investigación y tutorización, colaboren en la creación del conocimiento, plasmándolo en contenidos de carácter formativo-educativo (Onrrubia, et al., 2015). Aprendizaje extendido o Extended Learning. Filosofía/metodología pedagógica que hace que la dinámica formativa traspase los límites de la clase presencial y se expanda en tiempo, espacio y formato fuera del aula o espacio convencional. “El aula fuera del aula” o la ampliación del espacio-tiempo formativo mediada por herramientas comunicativas de Internet. Algo que hoy nos parece cotidiano en su momento no dejaba de ser una innovación docente más. El aprendizaje extendido ha ido cambiando a la par de las tecnologías comunicativas de internet, pasó de ser unidireccional –emisor y receptor de la comunicación– vía Web Sites o repositorios de archivos a ser multidireccional e interactiva o 2.0 –redes sociales, blogs, foros temáticos y wikis principalmente–, canales comunicativos e interactivos que hacen de la docencia y la discencia un feedback de comunicación, contenidos e información. Una red que se extiende y va más allá del tiempo, espacio y formato docente (Jung y Latchmen, 2009). El Aprendizaje invisible es una filosofía pedagógica o propuesta conceptual que concibe los espacios abiertos de formación –wikis, blogs, páginas webs, repositorios de archivos, foros, MOOCs, y redes sociales–, como espacios hábiles para una formación útil no sólo para aquellos que están cursando unos estudios específicos, sino para aquel que esté interesado en un tema en concreto. Una manera de aprender sin saber que estás aprendiendo fuera de los márgenes de la formalidad académica-universitaria (Cobo y Noravec, 2011). Un concepto que se aplica al uso de las herramientas comunicativas y sus contenidos por parte de personas que van adquiriendo destrezas y habilidades sin ser conscientes de su proceso de aprendizaje.
El Open Social Learning o aprendizaje abierto es otro de los conceptos o filosofías pedagógicas cercanas al aprendizaje invisible. El hecho de poder acceder a multitud de herramientas comunicativas y de contenidos junto a la posibilidad que brindan las wikis, blogs y MOOCs hacen del aprendizaje algo abierto en tiempo, en formato, en espacio y en perfil y rol del alumnado, siendo este un perfil marcado por la motivación, el interés y la participación o inclusión de conocimientos (Castaño, Maiz y Garay, 2015). El Edupunk es una de las filosofías pedagógicas que bien podría abarcar a todas las demás filosofías pedagógicas indicadas. No sólo es una filosofía o un concepto es más una forma o estilo de vida. El Edupunk es más amplio que una metodología, puesto que las metodologías caducan y este estilo o filosofía tal y como va evolucionando las herramientas de comunicación en Internet no tiene visos de caducar, perdurará aunque no sea muy popular ni muy utilizada. La mayoría de los usuarios de Internet han hecho uso de este tipo de filosofía a la hora de realizar una tarea sobre la que no sabía nada o casi nada, desde cómo cambiar las bujías de tu coche a cómo aprender a realizar funciones matemáticas. Do it yourself (DIY) o hágalo usted mismo (HUM) es una filosofía que hoy por hoy es uno de los paradigmas de uso de las herramientas comunicativas temáticas y formativas en Internet. Sus propuestas nos recuerdan en gran medida a la filosofía del movimiento Punk de los años 70 del siglo pasado, plasmadas en el “Manifiesto Edupunk” (Schuschny, 2010) y sobre todo en el concepto de ir contra el sistema que en este caso se traduce por sacar fuera del contexto convencional y formal a la educación y formación, dejando que exista una democracia de acceso de contenidos y colaboración en su creación, difusión y evaluación. Uno de los máximos exponentes del Edupunk a nuestro parecer es Wikipedia y las redes Open Source y de software libre. El aprendizaje por competencias es una metodología que consta en implementar un sistema de enseñanza-aprendizaje a través de diferentes estrategias, técnicas y actividades que permitan al alumnado poder desarrollar ciertas competencias a adquirir en los Grados universitarios actuales –básicas o Key Skills, transversales o específicas– (Martínez, Cegarra y Navarro, 2012). El hecho de que las competencias sean más complicadas de enseñar que el contenido de una materia radica en que son “actitudes y aptitudes” que el discente ha de ir desarrollando y adquiriendo a lo largo de su ciclo formativo, y que difícilmente se desarrollen en el aprendizaje sin más de una materia, lo cual implica la puesta en marcha de actividades, ejercicios y técnicas que se enfoquen al desarrollo de esas competencias, como por ejemplo el trabajo en grupo, la capacidad investigadora o, entre otras, destrezas en el uso de la comunicación oral. Este trabajo responde a la necesidad de constatar si todas esas metodologías, filosofías pedagógicas y técnicas innovadoras tienen viabilidad dentro del circuito universitario. Muchas de ellas fueron diseñadas para ser utilizadas fuera de la enseñanza reglada, otras son circuitos de aprendizaje y conocimiento paralelo. Muchas de las herramientas que son utilizadas en estas filosofías y metodologías son criticadas desde el sistema universitario y académico, como es el caso del uso de wikis y más concretamente Wikipedia o el uso de blogs temáticos y redes sociales. Por ahora lo mencionado son filosofías y metodologías que se sustentan en el uso de herramientas comunicativas que
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϴϮ
permiten fundar las bases y rasgos, características y valores de muchas de las características marcadas por la universidad del EEES. El aprendizaje centrado en el alumno, el aprendizaje autónomo, la capacidad de autonomía formativa, el desarrollo de destrezas en materia de investigación y uso hábil de la información, la gestión eficaz del conocimiento, el trabajo en equipo o el trabajo autónomo son, entre otras, características que sí hemos podido ver desarrolladas en nuestras experiencias. Entre los objetivos que nos planteamos en este trabajo señalamos como objetivo principal constatar si es posible implantar las filosofías y metodologías pedagógicas anteriormente citadas, centrándonos especialmente en el Edupunk, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje por competencias y si su incorporación al sistema universitario actual aporta ventajas o genera más confusión o problemas al desarrollo del ciclo formativo. Otro de los objetivos principales es el de hacer una reflexión crítica sobre las ventajas e inconvenientes de estas novedades pedagógicas y su impacto e implementación real al sistema universitario actual. Un sistema que se debate entre cambios inacabados y la filosofía de la antigua universidad magistral, académica y de docencia (Michavila, 2012). Otro de los objetivos es ver cómo el modelo B-Learning funciona como apoyo y soporte a la docencia y a la discencia siendo fundamental para el desarrollo de determinadas metodologías y filosofías pedagógicas (Gamo, et al., 2015). Además este objetivo incluye un segundo propósito que no es otro que el de demostrar que las herramientas comunicativas de Internet y su uso en los espacios académicos son esenciales en la universidad actual y en la puesta en práctica de la casi totalidad de pedagogías y filosofías mencionadas. Por último, queremos hacer una revisión positiva del uso de estas metodologías y filosofías pedagógicas plasmándolo en los resultados obtenidos en las experiencias en las que nos basamos para realizar este trabajo. Llegando a la conclusión de que sí es posible desarrollar espacios formativos híbridos, espacios que traspasen lo formal institucional y que sirvan de apoyo al tejido social y al universitario siendo un complemento fundamental en el aprendizaje colaborativo, activo y por competencias, además de servir como plataforma de formación o aprendizaje extendido y continuado. Las experiencias se llevaron a cabo dentro del contexto formativo universitario, como actividades propias obligatorias –en la primera experiencia fue una actividad optativa– de asignaturas de grados presenciales (durante los cursos 20082009; 2009-2010; 2010-2011; 2011-2012; 2012-2013; 20132014) y en dos cursos en un grado semi-presencial (20092010 y 2010-2011). En tres ocasiones estas experiencias formaron parte de proyectos de innovación docente de la Universidad Rey Juan Carlos como son los proyectos “Metodologías docentes activas a través del diseño y uso de blogs I” del curso 2008-2009;; “Metodologías docentes activas a través del diseño y uso de blogs y wikis II” del curso 20092010;; y “Metodologías docentes activas a través del diseño y uso de blogs y wikis III” del curso 2011-2012. Las titulaciones en las que se llevaron a cabo las experiencias fueron: Grado en Periodismo (primer curso, asignatura Estructura Social Contemporánea, curso 20082009), Grado en Publicidad y Relaciones Públicas (segundo curso, asignatura Sociología del Consumo, 2008-2009, 2009-
2010 y 2012-2013), Grado semi-presencial en Igualdad de Género (primer curso, asignatura Sociología del Género 20092010 y 2010-2011), Grado en Sociología (tercer curso, asignatura Sociología del Consumo, curso 2010-2011, 20112012, 2012-2013 y 2013-2014), Grado en Igualdad de Género presencial (primer curso, asignatura Sociología del Género, curso 2011-2012 y 2012-2013). Las experiencias durante el curso 2008-2009 constaban en la realización de un blog temático sobre la asignatura, cerrado a la comunidad –alumnos/as y profesora– donde los/as alumno/as se agrupaban en equipos de trabajo –cinco miembros de los que uno sería el/la encargado/a de subir los contenidos al blog– y tenían que realizar una entrada/artículo sobre un tema de la asignatura de libre elección. El artículo debía de seguir unas normas básicas de artículo científico, con lo que implicaba trabajo de investigación y redacción científica. El resto de compañeros/as realizaron anotaciones o comentarios moderados por la profesora siempre en perspectiva de crítica constructiva o contenidos de soporte y aporte. Esta actividad era obligatoria y puntuaba como actividad de evaluación en la nota final sólo en la asignatura Estructura Social Contemporánea del Grado en Periodismo, en la otra asignatura donde se implementó era una actividad complementaria y voluntaria. Las experiencias desarrolladas en los cursos 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013 constaban en la realización de una entrada a modo de artículo en una wiki temática de la asignatura. La wiki estaba cerrada a la comunidad de alumnos/as de esas asignaturas. Se realizaron equipos de trabajo de cinco miembros –uno de ellos/as debía de ser el/la encargado/a de subir los contenidos y realizar los comentarios en común acuerdo con los demás–. La wiki contemplaba el uso de un foro de usuarios interno, los comentarios y los contenidos eran moderados por el docente de la asignatura. A diferencia del blog, la wiki es más compleja y es más fácil gestionar los contenidos, realizar entradas únicas o bien reportar fallos de otras entradas, lo cual conllevaba a un ejercicio de autoevaluación. Esta actividad era obligatoria y contabilizaba un 20% en el desglose de la evaluación final. 3.
DESCRIPCIÓN
La metodología utilizada para realizar el análisis de estas experiencias es mixta, por un lado cuenta con técnicas cuantitativas como son la realización de cuestionarios auto cumplimentados entregados en clase y realizados por los alumnos una vez finalizada la actividad (en todas y cada una de las actividades salvo los cursos 2013-2014 y 2014-2015 y la experiencia con blogs del curso 2009-2010). El total de cuestionarios analizados fue de 325, una muestra que no corresponde a la totalidad del alumnado/universo puesto que el cuestionario se realizaba la última semana lectiva de la asignatura, un periodo lectivo de menor afluencia de alumnos/as en clase. La justificación por la que se escogió estas fechas responde a que en esas fechas el alumnado ya había realizado el trabajo con la wiki pudiendo facilitar información útil. La muestra en este sentido está ceñida a los sujetos que estaban en ese momento en el aula y que voluntariamente realizaban el cuestionario. 325 es una cifra de cuestionarios inferior a la del universo a estudio –la totalidad de los alumnos que habían realizado
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϴϯ
dichas experiencias–, pero sí significativa puesto que corresponde a más de un 70% del total de los alumnos matriculados en esas asignaturas en los cursos 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013. Por otro lado, se ha hecho uso de metodología cualitativa basada en técnicas de etnografía digital como son la observación participante de los foros y comentarios en los blogs y wikis y el análisis de contenido y del discurso de los comentarios, artículos y mensajes en foros, blogs, comentarios y evaluaciones en las wikis y blogs. Con el fin de indagar y centrarnos en los objetivos del estudio se realizaron nueve entrevistas en profundidad estructuradas a alumnos/as de los cursos 2008-2009, 20102011 y 2012-2013. Tres entrevistas por curso a alumnos de las mismas titulaciones y asignaturas, la elección de los informantes clave, entrevistados, fue voluntaria a propuesta por el/la profesor/a en clase. Para llevar a cabo este estudio además de las variables sociodemográficas propias del perfil del objeto de estudio (los/as alumnos/as) –edad, curso, asignatura, género–, nos centramos en una serie de variables, sobre todo al análisis de los datos del cuestionario pero que se tuvieron en cuenta en las demás técnicas, tales como son: si contaban con conexión a Internet en su espacio de estudio –casa, residencia, piso compartido–, el nivel de conocimiento de las tecnologías y herramientas informáticas –usuario básico, medio, avanzado–, qué programas o herramientas de comunicación sabía utilizar –procesadores de texto, de hojas de cálculo, bases de datos, navegar por internet, uso del correo electrónico, uso de redes sociales, blogs, wikis, programas de diseño gráfico, programas de diseño web, etc.–, horas de conexión o frecuencia de conexión a internet diaria, número de veces que utilizaba a la semana el campus virtual, tipo de soporte con el que accede a internet para ocio, tipo de soporte con el que accede a internet para realizar sus actividades académicas, número de ordenadores o soportes de conexión. Posteriormente se fijaron otras variables centradas exclusivamente en las experiencias y su grado de satisfacción al respecto: utilidad de la experiencia –si ha sido útil en el desarrollo de la asignatura y qué es lo que más ha utilizado de la herramienta comunicativa y por qué–, el número de veces que ha accedido al blog o wiki de la asignatura para ver información útil para otras asignaturas, grado de dificultad a la hora de realizar la tarea, impedimentos con los que se ha encontrado –trabajo en equipo, la dificultad de hacer un trabajo de investigación, dificultades en el uso técnico por falta de conocimientos–, recomendación de la experiencia a otros compañeros/as, la utilidad tener este tipo de actividades en el desarrollo de la asignatura y en el desarrollo personal. Estas variables se extrapolan a las entrevistas en profundidad estructuradas. Sin embargo en el análisis de contenidos nos centramos en el número de entradas realizadas en los blogs, las conversaciones en los canales de comunicación anexos a la wiki como por ejemplo el foro de la wiki y los mensajes privados. Debemos indicar que las tecnologías utilizadas fueron dos tipos, blog y wiki, todas ellas temáticas, cerradas y gestionadas por el/la profesor/a. El utilizar un blog en la primera experiencia no respondía a otra cuestión más que la popularidad que en ese momento tenían los blogs como herramientas de comunicación
multidireccional. Las wikis aún no estaban contempladas para un alumnado de primer curso, del que no se sabe el nivel de usuario y conocimientos en materia informática. Además el blog al tratarse de una tecnología muy popular podría suscitar la curiosidad de ver sus propios contenidos en la “blogosfera” a disposición, que no modificación, de todos y todas las usuarios/as. La tecnología wiki fue elegida por la popularidad que estaba tomando Wikipedia entre los alumnos. Utilizaban Wikipedia como fuente de referencia y en ocasiones plagiaban contenidos para utilizarlos en los trabajos. Además la naturaleza de las wikis (Soto, Rodríguez, 2011) tales como son la creación del conocimiento colaborativo y compartido, la interacción entre autor y rebatidor de contenidos –referencias– y el hecho de tener un foro interno de usuarios, así como la posibilidad de realizar una wiki cerrada en cuanto a usuarios autores de contenidos generó otras expectativas respecto al desarrollo del aprendizaje basado en competencias, aprendizaje autónomo y valores propios de las filosofías pedagógicas Edupunk y Open Social Learning . Todas estas tecnologías y experiencias eran utilizadas como apoyo y soporte del campus virtual basado en Moodle. Experiencias llevadas a cabo con una doble intención, la de ver la viabilidad de las filosofías pedagógicas y el B-Learning para el desarrollo docente y constatar que existe vida fuera o más allá de los muros del aula docente. No debemos olvidar que estamos hablando de una dualidad propia de la sociedad contemporánea: comunidades virtuales que en un futuro pueden tornarse en comunidades virtuales de profesionales y que en el presente ya comparten rasgos (Zanotti y Magallanes, 2015). 4.
RESULTADOS
De las encuestas realizadas a los/as alumnos de los diferentes grupos que utilizaron como experiencia una wiki, se ha de considerar ciertas variables que están encaminadas a dar respuesta a nuestros objetivos. En primer lugar indicar que el 60% de los encuestados nunca habían utilizado una wiki a modo de edición, pero sí como medio de información de contenidos. Ello nos permite concebir que el procomún o el conocimiento abierto es utilizado por los/as alumnos/as, aunque en muchas ocasiones no verifiquen la validez o viabilidad de las fuentes consultadas. El 83% consideraban útil la experiencia. De las actividades que más habían aprendido eran la de trabajar en equipos (72%), investigar (60%) y sobre todo a utilizar unas herramientas B-Learning, consiguiendo ciertas habilidades como usuario y habilidades en edición de contenidos, redacción y búsqueda y selección de la información (81%). El grado de satisfacción de un 74% de los/as encuestados/as era alto, habiendo sido puntuado con una media de 4 de una escala del 0 al 5. Un 56% recomendaría este tipo de actividades a otros/as compañeros/as, pero a su vez un 92% creía que este tipo de actividades restaban tiempo para poder realizar otras actividades con mayor holgura, siendo el tiempo que ocupa esta actividad su gran impedimento.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϴϰ
Un elevado porcentaje de alumnos/as, el 67%, señalaron que habían hecho uso del canal de información interno, sobre todo en el caso de la wiki, más que del canal formal de la universidad (correo electrónico o foro de la asignatura). Consideraban que este canal era mejor por ser un canal más informal y fuera de los medios de la institución, resaltando uno de las propuestas del manifiesto Edupunk (García-Manso y Díaz-Cano, 2011) Por ahora los datos que hemos presentado verifican los dos últimos objetivos que habíamos planteado, a ello hay que añadir que en el análisis de contenidos y en la observación participante nos dimos cuenta que los/as alumnos/as hacían más uso de las wikis y sus canales de comunicación que del foro o correo electrónico del campus virtual. Una de las razones, además de las indicadas anteriormente, es que en los foros de la wiki se contestaban entre sí, fuera del tiempo académico, fines de semana, altas horas de la noche, horarios, espacios y tiempos alejados de la formalidad del canal institucional. Además al creer que estaban en un medio ajeno al institucional eran más activos. Curiosamente, la casi totalidad de las cuestiones debatidas en el foro y en la mensajería de las wikis giraban en torno a la asignatura, al ejercicio, contestándose entre ellos/as las dudas que les iban surgiendo. Un medio de colaboración, de conocimiento colaborativo que junto con los comentarios hechos a las entradas en el blog y las wikis demostraba que la motivación por usar una tecnología, junto con la posibilidad de darles libertad para evaluar a sus compañeros/as e indagar en los contenidos hacía posible que la filosofía Edupunk –debido al trabajo de investigación, indagación y situarse fuera del espacio formal o institucional– y la metodología del aprendizaje colaborativo tomara forma. Aun así, solo un 40% del alumnado opto por hacer comentarios o evaluaciones a los contenidos de sus compañeros. La mayoría del alumnado no pudo realizar comentarios por falta de tiempo y el exceso de tareas que había que hacer entre todas las asignaturas. Este dato fue corroborado no sólo en la observación etnodigital, sino en las entrevistas en profundidad, donde la totalidad de los entrevistados indicaron este como el principal problema a la hora de colaborar más en la construcción de contenidos. Un dato curioso fue el uso que de estos blogs y wikis se hicieron posteriormente por parte de usuarios ajenos a la asignatura o por usuarios de esas asignaturas. En el caso de la experiencia con blogs, el blog de Sociología del Consumo se mantuvo activo hasta que la promoción termino su titulación. Lo mismo sucedió con la wiki de Sociología del Género en el Grado en Igualdad de Género semi-presencial. Debemos resaltar como dato particular que a lo largo de estos años han sido muchas las entradas externas que se han hecho a las wikis temáticas, sobre todo a las wikis de Sociología del Género y Sociología del Consumo, quizás por tratarse de temas de implicación social hacen que los usuarios de Internet accedan dicha información. Llegando a contabilizarse mensajes de solicitud de entrada a la comunidad. De las entrevistas en profundidad se pudo extraer que el hecho de que el alumno sea autor de sus contenidos hace que se sienta más motivado, aunque también más presionado, ya que esos contenidos van a ser publicados en Internet, siendo de libre acceso:
“los van a ver todos los usuarios de internet, hasta mi padre si quiere y eso da mucho corte pero está bien que publiques algo, aunque sea un trabajo de clase” (alumna del Grado en Sociología, asignatura Sociología del Consumo)
Ante la pregunta de si les parecía correcto que esos contenidos pudiesen ser útiles para que otras personas aprendan o compartan esa información, a la totalidad de los nueve entrevistados les parecía una buena idea y veían que su trabajo no sólo servía para obtener una nota sino que podría ser útil para la sociedad. A modo de resumen podemos afirmar que estas experiencias hacen que muchas de las competencias indicadas en las guías de estudios o en los Libros Blancos de los Grados se lleven a cabo, se desarrollen o al menos se fomenten. Aun así, el esfuerzo es muy grande y no todo tipo de alumnado y profesorado se encuentra motivado para realizar un trabajo de este tipo. Es un trabajo que implica unas fases de investigación, trabajo en equipo, toma de decisiones, redacción y habilidades informáticas (nivel usuario), así como la evaluación y tutorización de todas y cada una de esas fases y tareas. Afirmamos esto puesto que en los cuestionarios pasados y en las entrevistas realizadas, así como el análisis de resultados, análisis de contenidos y observación pudimos ver cómo había muchos impedimentos a considerar: casi la mitad de los encuestados no recomendaría estas experiencias (sobre todo debido a la sobre cargas de tareas que tienen derivada de la nueva forma de evaluación continua y/o mediante trabajos), muchos de los entrevistados decían sentirse agobiados con tantas tareas y no se veían correspondidos esfuerzo y calificación o ponderación en nota, por no hablar de la escasa afluencia de comentarios hechos a las publicaciones de las wikis. 5.
CONCLUSIONES
Estas experiencias llevadas a lo largo de siete años muestran una evolución y viabilidad del B-Learning como apoyo y soporte, como rasgo de las filosofías Edupunk, Open Social Learning, aprendizaje extendido, aprendizaje colaborativo y aprendizaje basado en competencias. El porqué de esta afirmación nace del hecho de que todas ellas pudieron concluirse y algunas de ellas continuaron sirviendo de apoyo, de transmisor de contenidos y transferencia a la sociedad. Fuera del circuito formal, aunque estuvieran incluidas como actividades en un temario, guía docente y trayectoria curricular formativa. Las conclusiones aunque muy resumidas arrojan luz sobre la falta de preparación y previsión a la hora de implantar el denominado “plan Bolonia” y sobre todo implementar filosofías pedagógicas como las indicadas en el desarrollo del trabajo. El contexto actual es el de una “nueva” universidad dentro de una “tradicional”, una “matrioska” donde las piezas no encajan generando desajustes donde una muñeca –nueva universidad– no encaja dentro de la otra muñeca –universidad tradicional–. Estas experiencias demuestran que con mucho esfuerzo se puede poner en práctica un aprendizaje basado en competencias, colaborativo, de transferencia a la sociedad, abierto y que coincide con muchas de las consignas del Edupunk. Pero quizás la solución no radique en hacer que todo sea aprendizaje por competencias, sino que radique en repartir mejor esas competencias, incorporar soportes externos B-
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϴϱ
Learning que no supongan sobrecargas ni puestas en escena a medias de pedagogías válidas, fructíferas y sobre todo sociales.
Cobo. J; Novarec. J.W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Universidad de Barcelona.
A modo de resumen, sobre los objetivos propuestos podemos decir que muchas de estas filosofías son perfectamente afines al panorama universitario actual, aunque como hemos podido comprobar con mucho esfuerzo y motivación. El conocimiento construido de manera colaborativa, el aprendizaje por competencias, el aprender sin darte cuenta (aprendizaje invisible), el sacar fuera del sistema el conocimiento y el aula fuera del aula, ser mediador del conocimiento, establecer relaciones dinámicas en el proceso formativo y plasmar el conocimiento en un soporte hipertextual, heterogéneo y multiformato –en las wikis se podía incluir vídeos y fotografías– son rasgos propios de todas esas filosofías sobre todo del Edupunk. Para medir cómo se han cumplido recurrimos al porcentaje de aprobados que superó el curso: un 80% del total de los evaluados en esta actividad. Pero ello no significa que no existan desajustes entre incorporar estas metodologías, filosofías y experiencias B-Learning y el éxito de las mismas. Se deben sopesar los pros y contras, y uno de los últimos es la inadecuación de los Grados a la carga de tareas por asignatura. También que no es posible evaluar todo de la misma manera (Michavila, 2012), partir de ideas preconcebidas sobre el grado de conocimiento de los “nativos digitales” y los nuevos docentes digitales, así como la falta de motivación y voluntarismo.
Gamo, J., Novakova, J., Medina, A y Rodrigo, C. (2015). Validación de requisitos funcionales de un laboratorio virtual remoto como apoyo al Blended learning. Revista de Educación a Distancia, (45), pp. 1-37.
Trabajar para aprobar sin pensar en cuál es el impacto de tu trabajo es un mal método y plan para el futuro del conocimiento. Seas docente, alumno/a, instituto de investigación o universidad. El incorporar parte de estas filosofías pedagógicas al sistema universitario, tal y como sucede con los MOOCs o con las publicaciones en abierto, puede hacer viable una universidad de más calidad, más social, más igualitaria y paritaria. Una universidad “Do it yourself (DIY)”. Para llegar a eso nos queda mucho camino por andar.
Michavila, F. (2012). Bolonia en Crisis. Madrid: Tecnos.
REFERENCIAS Bartolomé, A.R. (2004) Blended learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, (23), pp .7-20. Castaño, C., Maiz, I. y Garay, U. (2015). Diseño, motivación y rendimiento en un curso MOOC cooperativo Comunicar, (44), pp. 19-26. doi 10.3916/C44-2015-02.
García-Manso, A y Díaz-Cano, E. (2011). ¿Es factible el edupunk en la formación universitaria española? herramientas 2.0, confeccionando espacios de formación. ARBOR Ciencia, pensamiento y cultura. 187 (3), pp. 213-217. doi 10.3989/arbor.2011.Extra-3n3147 Lunch. I y Latchem. C. (2009). A model foe e-education: Extended teaching spaces ans extended learning spaces. British Journal of Educational Technology, 42 (1), pp. 618. Martínez, A., Cegarra, J.G y Rubio, J.A. (2012). Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la autoevaluación del docente. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. 16 (2), pp. 373386. Martínez-González, J. A. (2010). El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el nuevo rol del estudiante universitario. Cuadernos de Educación y Desarrollo, 2 (16). Onrrubia. J, Rochera. M.J y Engel. A. (2015). Promover la regulación individual y grupal del aprendizaje en entornos colaborativos: una experiencia. Educación Superior. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, (35), pp. 189-210. Schuschny, A. (2010) Manifiesto Edupunk [html]. Disponible en: http://www.edupunkmanifesto.org/manifiestoedupunk/. 13/09/2010 Soto, F., Rodríguez, J. (2011). El potlatch digital. Wikipedia y el triunfo del procomún y el conocimiento compartido. Madrid: Cátedra. Zanotti, A., Magallanes, M.L. (2015). Comunidades virtuales de profesionales, trayectorias y ciclos de vida: aportes a la discusión. methaodos.revista de ciencias sociales. 3 (1), pp. 19-32. doi 10.17502/m.rcs.v3i1.47
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϴϲ
Mejora de las estrategias de aprendizaje a partir de la intervención tutorial en estudiantes universitarios
Improving learning strategies from the tutorial intervention in university students García-Ripa, María Inés1, Sanchez-García, Maria Fe2, Risquez, Angélica3 ines_ripa@uca.edu.ar, mfsanchez@edu.uned.es, angelica.risquez@ul.ie
Servicio de Orientación Universitaria Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA) Buenos Aires, Argentina 1
Facultad de Educación Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Madrid, España 2
Resumen- El siguiente trabajo tiene como objetivo identificar las estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional que presentan los estudiantes y valorar si las mismas han mejorado una vez implementado el Programa de Tutorías. Consiste en un estudio descriptivo y cuasi-experimental con un grupo de 164 estudiantes de la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA). Se describen las características previas de los estudiantes, a continuación se presentan las acciones desarrolladas desde el Programa de Tutorías y por último se hace un estudio de comparación de medias (prueba t para medias relacionadas) en función del género y del área de estudio. Los resultados permiten observar cambios significativos en las dimensiones analizadas, lo cual permite pensar en la importancia del trabajo tutorial al comienzo de los estudios universitarios. Este estudio permite concluir que las acciones de tutoría que resultan más beneficiosas para los estudiantes de nuevo ingreso, están referidas a la información personalizada y directa, y a intervenciones que mejoren las estrategias de estudio y autorregulación motivacional. Palabras clave: estrategias de aprendizaje, autorregulación emocional, intervención tutorial. Abstract- This paper aims to identify learning strategies and motivational self-regulation of students, and assesses whether a tutoring programme has any impact on these strategies. This descriptive quasi-experimental study was conducted with a group of 164 students from the Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA). Student characteristics are described the actions developed in the Mentoring Program are presented, followed by comparison of means analysis with t-student for Means related. The results showsignificant changes in the dimensions analyzed, which suggests the importance of tutorial work at the beginning of university studies. This study concludes that the most beneficial actions of mentoring for news students, are referring to the personally and directly information, and interventions to improve strategies and motivational self study. Keywords: learning strategies , emotional self-regulation, tutorial intervention.
1.
INTRODUCCIÓN
El comienzo de los estudios universitarios supone por parte de los alumnos tener que asumir nuevas exigencias académicas y lograr adaptarse en forma satisfactoria. El contexto universitario demanda de los estudiantes
3
Centre for Teaching and Learning University of Limerick (UL) Limerick, Irlanda
competencias y prácticas específicas de aprendizaje que muchas veces no se han adquirido previamente. Esta realidad es identificada y conceptualizada como necesidades que deben ser atendidas desde acciones de orientación (Delgado Sanchez, 2009; Pantoja Vallejo, 2009; Sánchez García, 1999). Las diversas necesidades que requieren ser orientadas desde el ámbito académico están relacionadas no sólo con dificultades curriculares específicas sino también con inconvenientes en la adquisición y aplicación de estrategias de aprendizaje y en la implementación de una metodología de estudio adecuada, siendo factores que influyen significativamente en el inicio de los estudios universitarios y en el avance de la carrera (Dapelo Pellerano y Matus Jara, 2013). Las estrategias de aprendizaje son definidas como acciones organizadas, realizadas en forma consciente e intencional por el estudiante con el fin de lograr eficazmente un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado (Gallardo Lopez, 2002; López-Aguado, 2010; Monereo Font, 2000). Este concepto se ha ido enriqueciendo al incluirse no sólo los aspectos cognitivos y meta-cognitivos sino también elementos afectivomotivacionales y de apoyo (Gargallo, Suárez-Rodriguez y Pérez-Perez, 2009). Los procesos de aprendizaje pueden ser explicados desde variables cognitivas, afectivo-emocionales y sociales (Castañeda Figueiras, Pineda Gómez, Gutiérrez Martínez y Romero Somoza, 2010) integrando elementos cognitivos como estrategias, habilidades y técnicas que facilitan el procesamiento de la información (Gargallo et al., 2009), elementos meta-cognitivos de autorregulación (Cabanach, Valle, Gerpe, Rodríguez y Piñeiro, 2009; Suárez Riveiro, González Cabanach, Abalde Paz y Valle Arias, 2001) y elementos afectivo-motivacionales y de apoyo para el aprendizaje (Suárez y Fernández, 2011). Cada vez más, se percibe la relevancia que los procesos de orientación y tutoría tienen en la enseñanza universitaria como respuesta a las necesidades de los estudiantes (Gil-Albarova, Martínez Odría, Tunnicliffe y Moneo, 2013). En el marco de la Educación Superior, se advierte en los últimos años un gran desarrollo de la tutoría, poniendo en
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϴϳ
práctica planes de acción que favorezcan y potencien el desarrollo integral de sus estudiantes como parte de la formación a lo largo de la vida (Martínez Clares, Martínez Juárez y Pérez Cusó, 2014). Se debe fortalecer la integración y coherencia del proceso de enseñanza y formación académica, procurando una mayor atención al estudiante y generando un entorno facilitador del aprendizaje (Delgado Sanchez, 2009). Asimismo, las acciones tutoriales requieren ser evaluadas con el fin de identificar e implantar las mejoras que sean necesarias, de modo que aseguren resultado más eficaces según los objetivos planificados (Gil-Albarova, Martínez Odría, Tunnicliffe y Moneo, 2013). 2.
CONTEXTO
Este estudio se basa en la importancia de identificar las características particulares de los estudiantes de nuevo ingreso y de evaluar si acciones de orientación y tutoría permiten una mejora en los procesos iniciales analizados. A. Necesidad del estudio y objetivos Este trabajo se ha desarrollado como parte del proceso de evaluación del Programa de Tutorías de la Universidad Católica Argentina (UCA), que forma parte del trabajo doctoral en curso 1 . En particular, pretende identificar las estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional que presentan los estudiantes de nuevo ingreso y valorar si las mismas han mejorado una vez implementado el Programa de Tutorías. Los objetivos específicos de este estudio son: 1. Describir las estrategias utilizadas por los estudiantes que ingresan a la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA), clasificadas en (1) estrategias cognitivas de elaboración, revisión, ajuste y comunicación del propio aprendizaje y (2) estrategias de autorregulación de la conducta de estudio, respecto a: (a) la dedicación del tiempo necesario y concentración en el estudio, (b) el control emocional de las preocupaciones relativas al desempeño inicial de los estudios, y (c) las percepciones subjetivas sobre la propia eficacia académica y el propósito de estudio sostenido en la carrera elegida. 2. Presentar las acciones desarrolladas desde el Programa de Tutorías de la UCA con un grupo de estudiantes de las Facultades de Ciencias Económicas e Ingeniería. 3. Re-evaluar las estrategias de estudio y de regulación motivacional (descriptas en el objetivo 1), a fin de determinar la existencia de cambios significativos en el uso de las mismas. B. Descripción del Programa de Tutorías Las actividades tutoriales están diseñadas como respuesta a las necesidades que los estudiantes presentan al iniciar sus estudios universitarios; siendo sus objetivos (1) identificar las necesidades de orientación de los estudiantes, (2) beneficiar la adaptación y continuidad de los estudios universitarios y (3) facilitar el desarrollo académico de los estudiantes de acuerdo a las exigencias de formación universitaria.
1
Programa de Doctorado en Educación (N° Referencia 9603), UNED (2014 / 2015)
El programa se desarrolla en dos etapas, una relativa al momento de ingreso de los estudiantes y la otra, durante el primer año de los estudios académicos. En la etapa de ingreso a los estudios se procura conocer e identificar las necesidades de orientación académica que requieran ser abordadas desde la intervención tutorial. Se accede a datos sociodemográficos y, entre otras actividades, se evalúan las estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional en el estudio. La segunda etapa, desarrollada durante el primer año de los estudios, consiste en la implementación de acciones tutoriales clasificadas en actividades preventivas y actividades de seguimiento específico. Las denominadas actividades preventivas, tanto grupales como individuales, se desarrollan durante el primer semestre (marzo a junio) y tienen como finalidad brindar información y asesoramiento a los estudiantes de acuerdo a las necesidades de orientación identificadas en la evaluación del ingreso. Estas actividades se realizan con los estudiantes de primer año para lo cual se asigna un profesor tutor como referente de cada uno de los respectivos cursos. Las actividades preventivas grupales se efectúan a través de talleres de orientación tutorial y tienen como objetivo (1) asesorar en la organización y manejo de la carrera, (2) enseñar técnicas y métodos de estudio acordes a las exigencias académicas y elaborar un cronograma de estudio que asegure el avance en las distintas materias del curso durante el primer año de los estudios universitarios, y (3) brindar pautas para una mejor preparación de las instancias de examen. En las actividades preventivas individuales, cada tutor establece entrevistas con sus alumnos para orientar en las cuestiones relativas a la metodología de estudio y aprendizaje universitario, haciendo mayor hincapié en aquellas estrategias de estudio, que a partir de la evaluación efectuada en el ingreso, deberían ser optimizadas o adquiridas para lograr un mejor desempeño académico. Por último, las actividades de seguimiento, ejecutadas durante segundo semestre (agosto-noviembre), son de carácter más puntual y consisten en un asesoramiento específico a aquellos estudiantes que han obtenido un desempeño desfavorable en el periodo de exámenes de julio. 3.
DESCRIPCIÓN
Se realiza un estudio de carácter descriptivo y cuasiexperimental que implica la evaluación inicial de las estrategias de estudio y autorregulación motivacional y la posterior valoración de los resultados observados, tras la implementación del programa de tutorías. Respecto al estudio previo se realiza una comparación de medias respecto a los resultados observados en función de sexo y carrera. Para determinar la significatividad de variación de medias se utiliza la prueba T para variables independientes, respecto al sexo, y un ANOVA en el caso de carrera. Respecto al estudio posterior se realiza un análisis comparativo de las medias, pre y pos-prueba, con el mismo grupo de sujetos evaluados antes y después de su participación en el Programa de Tutorías. Participantes: 164 estudiantes que participaron de las actividades tutoriales preventivas, tanto las de carácter grupal como individual, durante el ciclo académico 2013; de los cuales, 28 estudiantes pertenecen a la carrera de Agrarias, 67 a Ciencias Económicas y 69 a Ingeniería. El 47% son mujeres
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϴϴ
(77 casos) y 53% son varones (87 casos). Participaron 5 tutores, 2 de Económicas, 2 de Ingeniería y 1 de Agrarias.
1,32179). No observándose en ningún caso diferencias significativas entre varones y mujeres. (Tabla 1).
Instrumento: Se utiliza como instrumento de evaluación el Cuestionario de Estrategias y Motivación para el Estudio Universitario (CEMEU), creado y validado como parte del trabajo doctoral (García Ripa, Sanchez-Garcia y Risquez, 2015), conformado en dos dimensiones:
Tabla 1 Comparación de medias según sexo MASCULINO FEMENINO M
N D. T.
M
N
D. T.
prueba t t
Sig.
1-Estrategias de Aprendizaje: comprende estrategias cognitivas de elaboración y comunicación del conocimiento, y estrategias metacognitivas de revisión y ajuste de los procesos de aprendizaje. Compuesto por tres factores:
EEC ERA
3,218 87 1,122 3,371 2,634 87 ,892 2,873
77 1,260 -,823 ,412 77 ,994 -1,627 ,106
ECM
2,692 87 1,435 2,906
77 1,639
-,889 ,375
(a) Estrategias de elaboración cognitiva: sus ítems describen acciones que buscan darle sentido a lo estudiado, establecer relaciones entre conceptos, jerarquizar ideas y asociar con otros saberes previos.
EPA CE BE
3,061 87 1,262 3,369 4,565 87 ,942 4,535 4,310 87 1,035 3,974
77 1,376 77 ,981 77 1,182
1,497 ,136 ,203 ,840 1,943 ,054
(b) Estrategias de revisión y ajuste de los procesos cognitivos: se describen ítems como repasar y contrastar lo aprendido teniendo en cuenta los criterios de evaluación o mejorar aquellas conductas que facilitan una mejor comprensión de lo aprendido. (c) Estrategias de elaboración comunicativa: ítems relacionados con la forma en que el estudiante elabora aquello que debe comunicar, en forma oral o escrita, mediante un razonamiento estratégico en relación con lo estudiado. 2-Autorregulación Motivacional: referida a los procesos afectivo-motivacionales de control emocional y estado mental que permiten un adecuado sostenimiento y constancia de los procesos aprendizaje, incluyendo los sentimientos de autoeficacia. Compuesto por tres factores: (a) Estabilidad en el propósito de estudio y sentimiento de autoeficacia: ítems relacionados con creencias de autovalía personal y autoeficacia como ítems que responden al propósito firme y perseverante de estudiar la carrera elegida. (b) Concentración en el estudio: ítems asociados a la dificultad para sostener la atención y evitar conductas que impidan la interferencia de distractores. (c) Barreras emocionales: ítems que se refieren a sentimientos negativos relativos al desempeño académico, los cuales indican en forma indirecta que no existe un control de estas emociones y que posiblemente generen altos niveles de ansiedad. Se responde a partir de una escala de tipo Likert con un puntaje mayor de 6 puntos (me sucede siempre) y menor de 1 punto (nunca me sucede). 4.
RESULTADOS
A. Estudio previo: Identificación de necesidades La evaluación inicial permite identificar en las Estrategias de Aprendizaje un desempeño medio en la elaboración cognitiva (M: 3,2902; D.T.: 1,18773) y desempeño inferiores en las estrategias de revisión y ajuste (M: 2,7462; D.T.: ,94646) y de elaboración comunicativa (M: 2,7927; D.T.: 1,53302). Respecto a la Autorregulación Emocional, se observan mayores dificultades en la concentración en el estudio (M: 4,5512; D.T.: 0,95728) y en las barreras emocionales (M: 4,1524; D.T.: 1,11588), respecto al propósito de estudio y sentimiento de autoeficacia (M: 3,2056; D.T.:
Nota: EEC = Estrategias de elaboración cognitiva; ERA = Estrategias de revisión y ajuste; ECM = Estrategias de elaboración comunicativa; EPA = Estabilidad en el propósito de estudio y sentimiento de autoeficacia; CE = Dificultades en la concentración de estudio; BE = Barreras emocionales
Al analizar los resultados según el área de estudio, se observa una diferencia significativa en las estrategias de elaboración comunicativa (F: 3,356; Sig.: 0,037), siendo los estudiantes de agrarias quienes obtienen mejor desempeño (M: 3,045; D.T.: 1,5367). El resto de las estrategias no presentan diferencias significativas entre los estudiantes de las tres disciplinas analizadas. B. Programa de Tutorías UCA: desarrollo de las actividades Las actividades preventivas de carácter grupal se desarrollaron durante los meses de marzo, abril y mayo, observándose una participación activa y asistencia completa por parte de los 164 estudiantes de este estudio. A partir de cada taller, los estudiantes debían implementar distintas tareas que iban a ser monitoreadas y revisadas por los tutores a cargo de cada grupo (a razón de un tutor cada 30 o 35 alumnos) en las entrevistas de seguimiento (Tabla 2). Tabla 2 Descripción de las actividades preventivas grupales Taller Objetivos Tareas 1 Integrar a los estudiantes al Lectura del Reglamento de ámbito universitario. Informar la reglamentación estudios y consultas y organización de la administrativas. Facultad. 2 Elaborar un cronograma de Seguimiento del cronograma de estudio. Adquirir técnicas de estudio estudio y de la implementación de que faciliten la elaboración estrategias y cognitiva y la revisión y técnicas de estudio ajuste de lo estudiado. en las asignaturas Desarrollar procesos de comunicación cognitiva, en cursadas. forma oral y escrita. 3 Elaboración del Conocer los criterios de cronograma de evaluación curricular. exámenes. Identificar las fases en la Orientación sobre planificación y realización técnicas de de un examen. relajación y Implementar estrategias de control emocional. control de ansiedad y
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϴϵ
concentración de estudio.
Realización de un simulacro de examen.
Nota: Taller 1 = Introducción al estudio universitario; Taller 2 = Planificación del estudio académico; Taller 3 = Preparación de exámenes
Las entrevistas tanto iniciales como de seguimiento trataron distintas cuestiones relativas a la adaptación de los estudiantes al ámbito universitario. De acuerdo con las valoraciones que hicieron los tutores acerca de los temas abordados, se observa una mayor orientación en la planificación del tiempo de estudio, la organización y metodología de estudio, desorientación y dudas respecto a la carrera elegida y la ansiedad frente a los exámenes. Los estudiantes valoran positivamente (3,50 puntos sobre 5) la relación establecida con el tutor. Algunas de las observaciones de los estudiantes expresan valorar la actividad tutorial pero sentirla innecesaria para su caso particular. En otros casos, reconocen que la tutoría les ha permitido adquirir herramientas para afrontar las exigencias del estudio universitario. Respecto a las observaciones de los estudiantes relativas a la acción tutorial, se pueden mencionar frases como: “Me encantó tener tutoría con -nombre del tutor- porque me pareció una mujer que me inspiro confianza” / “Me parece muy bueno el interés que los tutores ponen en resolver un problema” / “La tutora se mostró muy dispuesta a aclarar todas nuestras dudas respecto a la universidad y a ayudarme con temas del título universitario” / “Excelente tutora. Sinceramente me está ayudando demasiado en muchos temas. Muy agradecido”. En relación a los temas abordados, los estudiantes manifiestan que resultaron orientadores para su manejo en la universidad: “Me resultaron útiles las tutorías para sacarme algunas dudas de la facultad” / “En tutorías vemos qué hay que hacer, cómo estudiar, etc.” / “Cambiaría el foco a la importancia del por qué hay que hacerlo, y generar un espacio de reflexión para los alumnos”. Por último, respecto a la necesidad de un espacio de tutorías en la universidad, se identifican diferencias entre aquellos que la consideran una ayuda para su situación particular de aquellos que creen que es necesaria en términos generales: “El programa de tutorías me parece una excelente idea” / “La tutoría no me fue útil, no porque las actividades no fueran buenas, sino porque yo personalmente no la encontré necesaria” / “La profesora fue siempre muy atenta, y estoy seguro de que, en caso de haber necesitado su ayuda, me hubiese sido de gran ayuda”. C. Estudio posterior: resultados de la evaluación una vez finalizado el Programa de Tutorías Una vez finalizado el Programa de Tutorías, se vuelve a administrar el CEMEU a los 164 estudiantes que asistieron a las actividades y realizaron las tareas sugeridas por los tutores. Se aplica un análisis de comparación de medias en los pares relacionados (prueba t para muestras relacionadas) de cada una de las escalas del CEMEU (antes y después de la intervención tutorial) para evaluar si hay cambios significativos en la utilización de las estrategias de aprendizaje y en la autorregulación motivacional. Los resultados permiten observar que existe una mejora significativa en las estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional (Tabla 3).
Tabla 3 Comparación de medias CEMEU antes y después Estudio M N D. T. t Previo 3,2902 164 1,18773 EEC 11,323 Posterior 4,3707 164 ,80375 Previo 2,7462 164 ,94646 ERA 9,505 Posterior 3,5160 164 ,75181 Previo 2,7927 164 1,53302 ECM 11,306 Posterior 4,2226 164 ,76744 Previo 3,2056 164 1,32179 EPA 12,280 Posterior 4,5497 164 ,72215 Previo 4,5512 164 ,95728 CE -10,302 Posterior 3,7098 164 ,94883 Previo 4,1524 164 1,11588 BE -10,582 Posterior 3,1484 164 ,92989
Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Nota: EEC = Estrategias de elaboración cognitiva; ERA = Estrategias de revisión y ajuste; ECM = Estrategias de elaboración comunicativa; EPA = Estabilidad en el propósito de estudio y sentimiento de autoeficacia; CE = Dificultades en la concentración de estudio; BE = Barreras emocional
Analizando los resultados obtenidos, respecto a las disciplinas de estudio, en la prueba posterior se hallan diferencias significativas en las estrategias de revisión y ajuste (F: 4,240; Sig.: 0,016) y en las barreras emocionales (F: 5,473; Sig.: 0,005). Los estudiantes de agrarias logran mejores estrategias de revisión y ajuste (M: 3,8616; D.T.: 0,76553) y sus barreras emocionales han descendido (M: 2,6429; D.T.: 0,78004) respecto del resto de los estudiantes. En cambio, si bien mejoraron sus estrategias respecto al estudio previo; los estudiantes de económicas presentan valores más descendidos en las estrategias de revisión y ajuste (M: 3,3787; D.T.: 0,84274) y los estudiantes de ingeniería en las barreras emocionales (M: 3,2029; D.T.: 0,83278). 5.
CONCLUSIONES
La identificación de necesidades de orientación en el ámbito académico universitario tiene gran relevancia a la hora de planificar acciones concretas que den respuesta a las mismas. Este trabajo ha intentado mostrar una forma concreta de responder, desde el ámbito tutorial, a las demandas que los estudiantes presentan al iniciar una carrera universitaria. Se observa que tanto las estrategias de aprendizaje como la autorregulación emocional, han logrado una considerable mejora a partir de las intervenciones del Programa de Tutorías, lo cual permite pensar en la importancia de las intervenciones tutoriales al comienzo de la carrera universitaria. Los procesos de transición requieren intervenciones organizadas que faciliten el proceso formativo de los estudiantes. A diferencia de otros estudios que no encuentran diferencias en la estrategias de aprendizaje utilizadas (Dapelo Pellerano y Matus Jara, 2013) según el tipo de estudios, en este trabajo se han observado diferencias significativas en las tres disciplinas comparadas. En particular, los estudiantes de agrarias mejoraron sus estrategias de revisión y ajuste y logran un mejor control de sus barreras emocionales que puedan interferir en su estudio. Concretamente, son estudiantes que provienen de ciudades más pequeñas y alejadas de la gran ciudad, lo que muestra una forma más tranquila en sus modos de interactuar y comunicarse. Tal vez esta modalidad particular de interrelación explique el mejoramiento en los
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϵϬ
procesos de revisión y ajuste de estrategias, y en las formas de controlar emociones negativas.
de Rosario de Argentina. Estudios Sobre Educación, 17, 145–170.
En la comparación por géneros, la evaluación posterior identifica cambios significativos entre varones y mujeres. Más allá de que ambos grupos mejoraron sus estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional, el grupo de las mujeres mejoró sus estrategias de revisión y ajuste y de comunicación cognitiva significativamente mejor que los varones. Esto puede coincidir con estudios que observan que las mujeres utilizan con mayor frecuencia sus recursos cognitivos para revisar y evaluar sus resultados y decidir si cambian de estrategias cuando no resultan eficientes (Dapelo Pellerano y Matus Jara, 2013).
Cabanach, R. G., Valle, A., Gerpe, M. G., Rodríguez, S. y Piñeiro, I. (2009). Diseño y Validación de un Cuestionario de Gestión Motivacional. Psicodidáctica, 14(1), 29–48.
Las observaciones positivas enunciadas por los alumnos participantes del Programa de Tutoría dan cuenta de la importancia de implementar acciones que beneficien la transición a los estudios universitarios (Gairín Sallán, Muñoz Moreno, Feixas Condom y Guillamon Ramos, 2009), donde la atención personalizada (Delgado Sanchez, 2009) sea el eje de intervención. Sin embargo, en muchos casos desconocen la importancia de dichas intervenciones y consideran innecesaria la existencia del espacio de tutoría, lo cual coincide con percepciones estudiantiles observadas en otros trabajos (Borgobello y Peralta, 2008; Capelari, 2009; Gairín Sallán, Muñoz Moreno, Feixas Condom y Guillamon Ramos, 2009). Este punto hace pensar en una mejor concienciación e información sobre los beneficios de la orientación académicauniversitaria. Ya que responde a las necesidades de orientación que deben ser asumidas por la universidad. Los resultados de este trabajo permiten concluir que las acciones de tutoría, durante el proceso de transición hacia la universidad que resultan más beneficiosas para los estudiantes, tienen que ver con intervenciones que orienten e informen, de forma personalizada y directa, sobre las características de los estudios, el funcionamiento de la facultad y de la universidad en general como señalan otros estudios (Gairín Sallán, Muñoz Moreno, Feixas Condom y Guillamon Ramos, 2009) y al mismo tiempo, con intervenciones que mejoren las estrategias de estudio y autorregulación motivacional. Este estudio permite pensar en posibles mejoras del Programa de Tutorías donde se implementen distintas acciones de acuerdo con las diferencias observadas en los estudiantes según el área disciplinar de estudio. Por ejemplo, poder pensar que en el caso de estudiantes de varones de económicas necesiten una mayor intervención que beneficie sus estrategias de revisión y ajuste en el estudio. O los estudiantes de ingeniería que requieran mayores intervenciones que posibiliten un mejor manejo de sus emociones negativas y que no sean barreras o interferencias en su estudio universitario. Por último, esta investigación puede ser de interés para ámbitos universitarios que apliquen programas de tutoría con estudiantes de nuevo ingreso. Se podría replicar el mismo estudio, en forma adaptada a las necesidades y contextos particulares, pero donde el conocimiento de las estrategias de aprendizaje y estudio universitario sea una variable común en toda etapa inicial del nivel superior de formación. REFERENCIAS Borgobello, A. y Peralta, N. S. (2008). Las funciones tutoriales en la Universidad: la percepción de los estudiantes de tres cátedras en la Universidad Nacional
Capelari, M. I. (2009). Las configuraciones del rol del tutor en la universidad argentina: aportes para reflexionar acerca de los significados que se construyen sobre el fracaso educativo en la educación superior. Revista Iberoamericana de Educación, 49(8), 1–10. Castañeda Figueiras, S., Pineda Gómez, M. de L., Gutiérrez Martínez, E. y Romero Somoza, N. (2010). Construcción de Instrumentos de Estrategias de Estudio, Autorregulación y Epistemología personal. Validación de constructo. Revista Mexicana de Psicología, 27(1), 77–85. Dapelo Pellerano, B. y Matus Jara, M. (2013). Necesidades de fortalecimiento cognitivo-motivacional en estudiantes universitarios de primer año: implicaciones para una nivelación efectiva de competencias. Revista de Orientación Educacional, 27(52), 15–33. Delgado Sanchez, J. A. (2009). El Plan de Acción Tutorial. En R. Sanz Oro (Ed.), Tutoría y atención personal al estudiante en la universidad (pp. 71–96). Madrid, España: Síntesis. Gairín Sallán, J., Muñoz Moreno, J. L., Feixas Condom, M. y Guillamon Ramos, C. (2009). La transición SecundariaUniversidad y la incorporación a la Universidad. La acogida de los estudiantes de primer curso. Revista Española de Pedagogía, LXVII(242), 27–44. Gallardo Lopez, B. (2002). Estrategias de Aprendizaje. Un programa de intervención para ESO y EPA. Madrid, España: Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. García Ripa, M. I., Sanchez-Garcia, M. F. y Risquez, A. (2015). Estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional. Identificación de perfiles para la orientación de estudiantes universitarios de nuevo ingreso. En RIDEP - en Prensa. Gargallo, B., Suárez-Rodriguez, J. M. y Pérez-Perez, C. (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Relieve, 15(2), 1–31. Gil-Albarova, A., Martínez Odría, A., Tunnicliffe, A. y Moneo, J. M. (2013). Estudiantes universitarios y calidad del Plan de acción tutorial. Valoraciones y mejoras. Revista de Docencia Universitaria, 11(2), 63– 87. López-Aguado, M. (2010). Diseño y análisis del Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA) para estudiantes universitarios. Psicodidáctica, 15(1), 77–99. Martínez Clares, P., Martínez Juárez, M. y Pérez Cusó, J. (2014). Tutoría universitaria: entorno emergente en la universidad europea. Un estudio en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Revista de Investigación Educativa, 32(1), 111–138.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϵϭ
Monereo Font, C. (2000). El asesoramiento en el ámbito de las estrategias de aprendizaje. En C. Monereo Font (Ed.), Estrategias de Aprendizaje (pp. 15-62). Madrid, España: Aprendizaje Visor.
Suárez, J. M. y Fernández, A. P. (2011). Evaluación de las estrategias de autorregulación afectivo-motivacional de los estudiantes: Las EEMA-VS. Anales de Psicología, 27(2), 369–380.
Pantoja Vallejo, A. (2009). Un modelo de orientación y tutoría para la universidad. En A. Pantoja Vallejo y T. J. Campoy Aranda (Eds.), Planes de acción tutorial en la universidad (pp. 103–124). Jaen, España: Universidad de Jaén.
Suárez Riveiro, J. M., González Cabanach, R., Abalde Paz, E. y Valle Arias, A. (2001). Un modelo explicativo de las influencias de las orientaciones de meta sobre la autorregulación del aprendizaje. Revista de Investigación Educativa, 19(1), 249–262.
Sánchez García, M. F. (1999). Necesidades y servicios de orientación universitaria en la Comunidad de Madrid. Madrid, España: UNED.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϵϮ
Propuesta de Mejora para el Aprendizaje de la Programación en Licenciaturas de Computación Proposal for Improving the Learning of Programming in Undergraduate Computer Programs Jorge Carlos Reyes Magaña, Juan Francisco Garcilazo Ortiz, Enrique Ayala Franco jorge.reyes@uady.mx, gortiz@uady.mx, enrique.ayala@uady.mx Cuerpo Académico de Tecnologías Emergentes en Computación Facultad de Matemáticas - Universidad Autónoma de Yucatán Mérida, Yucatán, México
Resumen- El inicio de los estudios para alumnos de las diferentes licenciaturas de computación refiere siempre al aprendizaje de programación, en la cual los alumnos tienen que plasmar sus ideas en un lenguaje que las computadoras puedan entender y así poder arrojar resultados que sean de utilidad en la resolución de problemas. Las principales asignaturas necesarias para este fin en la Licenciatura en Ciencias de la Computación de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Yucatán, son: Fundamentos de Programación, Programación y Estructuras de Datos, siendo las dos primeras las que presentan mayor índice de suspensos. En el presente trabajo se hace una propuesta complementaria a la modificación del contenido y se presentan los resultados obtenidos.
aspectos teóricos de la computación seleccionaban programas de estudio en ciencias de la computación. Después de la década de los 90’s ya se tenía el área de la ingeniería computacional, ingeniería de software, sistemas de información y tecnología de información. En la actualidad es posible encontrar programas de estudios muy diversos que se enfocan a formar profesionales más especializados y son las Organizaciones como la Association Computer Machinery (ACM) y el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) se han dado a la tarea de generar guías para la definición de planes de estudio en la rama de la computación, la multidisciplinariedad ha llegado a muchas áreas.
Palabras clave: programación, aprendizaje, paradigma orientado a objetos, estructuras de datos.
En el año de 2003 se hizo un extenso y profundo análisis del plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Computación de la Universidad Autónoma de Yucatán, a partir de este se observó que una significativa mayoría de los egresados se dedicaba al desarrollo del software así como a la creación de interfaces con el mundo real de dispositivos electrónicos. De la misma manera en esa época el entorno había cambiado en México, y en el mundo ya se había establecido lo que se llamó Fabricas de Software, las cuales se dedicaban exclusivamente al desarrollo y mantenimiento de sistemas de cómputo de diversas empresas, el “outsourcing” en esa industria tenía mucho auge y por lo tanto se requería de personal altamente calificado; por otro lado la robótica, la automatización de los dispositivos y el auge de dispositivos móviles era ya una realidad. Con el escenario que se tenía se decidió en crear dos planes de estudio, la Licenciatura en Ingeniería de Software y la Licenciatura en Ingeniería en Computación que acompañarían a la Licenciatura en Ciencias de la Computación como la oferta de la Universidad en el área de cómputo, algo que ninguna universidad de México tenía.
Abstract- The initiation of studies for students from different undergraduate computing programs always refers to programming courses in which students have to translate their ideas into a language that computers can understand and be able to produce results that are useful in solving problems. The subjects required for this purpose in the Bachelor of Computer Science at the Faculty of Mathematics in the University of Yucatan, are: Fundamentals of Programming, Programming and Data Structures, the first two being those with higher failure rate. In this paper we suggest a complementary proposal not oriented to courses content changes, at the end all results are presented. Keywords: programming, learning, object oriented paradigm, data structures.
1.
INTRODUCCIÓN
Hoy en día la computación se hace presente en la vida diaria del ser humano convirtiéndose en una herramienta indispensable, formar a profesionales se ha vuelto todo un reto debido a la familia de disciplinas que compone a la computación actual. Como respuesta a esto las universidades han creado diversos planes de estudio, antes de los 90’s se tenían tres relacionados con la computación: ciencias de la computación, ingeniería eléctrica y sistemas de información. Aquellos alumnos con intereses en el desarrollo del software o
En la creación de los tres planes de estudio se estableció un tronco común que comprendía asignaturas de varias áreas, entre estas Fundamentos de la Programación y Programación, y los Planes de Estudio de Ciencias de la Computación e Ingeniería de Software tenían en común la asignatura de Estructuras de Datos. De manera general, en la asignatura de Fundamentos de Programación se les enseña a los alumnos los
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϵϯ
conceptos de algoritmia: el uso de variables, estructuras de control, conectivos lógicos, etc. Comenzando con una perspectiva independiente de lenguaje, ya sea con un método gráfico o con diagramas de flujo o pseudocódigo y finalizando con algún lenguaje de programación estructurado o imperativo que por lo general es C. Para la siguiente asignatura de Programación se hace un cambio de paradigma de programación pasando al orientado a objetos, utilizando como lenguaje de programación Java, considerando los principales componentes del paradigma como son: herencia, polimorfismo, asociaciones, etc. Finalmente para completar el bloque de asignaturas básicas de programación se cursa Estructuras de datos, cuyo objetivo principal es hacer más eficientes los procesos a realizar en la computadora por medio del uso de estructuras de datos avanzadas. Una de las principales actividades a realizar por los egresados de los planes de estudio en informática es el desarrollo de programas de cómputo. Aprender a programar está reconocido con una tarea difícil de realizar por los estudiantes. La mayoría de los estudiantes que realizan cursos introductorios tienen dificultades para entender los conceptos subyacentes y superar los retos de una implementación de programas libres de errores que satisfagan los requerimientos establecidos (Noor, Harun y Aris, 2014). De acuerdo con investigaciones relacionadas al tema de la enseñanza y aprendizaje de la programación orientada a objetos (Yulia y Adipranata, 2010), se han identificados problemáticas comunes:
Los estudiantes se encuentran ya familiarizados con el paradigma de programación estructurado, por lo que difícil de cambiar el paradigma estructurado al orientado a objetos. Son difícil de explicar los problemas desde la perspectiva del estudiante. Es difícil rastrear cuántas veces un estudiante come-te errores similares y así observar repitiendo la solución de problemas con patrones similares. El profesor puede no tener conocimiento que los alumnos están teniendo dificultades hasta que es demasiado tarde.
El paradigma de la programación orientada a objetos, es uno de los paradigmas más aceptados en la industria de tecnologías de la información (TI), sin embargo es uno de los paradigmas que presentan más retos de aprendizaje (Gewali y Minor, 2006). 2.
CONTEXTO
A. Fundamentos de Programación plan de estudios del 2004. En el año 2004 los planes de estudio de tenían en el primer semestre la asignatura Fundamentos de Programación, en el segundo semestre la asignatura Programación y en el tercero la asignatura Estructura de Datos, el plan de estudios establecía, en sus requisitos de permanencia, la condición de no adeudo de asignaturas del primer semestre para la inscripción al tercer semestre, esto implicaba, en términos de las asignaturas antes mencionadas, tener que aprobar Fundamentos de Programación antes de inscribir y cursar Estructura de Datos. Por otro lado, debido a las capacidades de instalaciones y docentes de la Facultad de Matemáticas las asignaturas Fundamentos de Programación y Estructura de Datos se
impartían en el semestre Agosto – Diciembre, y la asignatura de Programación únicamente se impartía en el semestre Enero – Junio. Con lo anterior, casi la totalidad de los alumnos cursaban la asignatura Programación antes de Estructura de Datos. Con respecto al contenido de Fundamentos de Programación tenía una primera unidad de Algoritmia, unidades enfocadas a los procesos de ingeniería de software llevados a cabo para asegurar la calidad en el código, y en mayor cantidad se tenían varias unidades enfocadas al aprendizaje de un lenguaje imperativo (en este caso C) llegando hasta el manejo de los más primitivos Tipos de Datos Abstractos (ADT por sus siglas en inglés). El principal motivo para establecer ese alcance fue preparar a los estudiantes a enfrentarse a un lenguaje orientado a objetos utilizado en la asignatura Programación. Como principal resultado de la aplicación del, ambicioso y extenso, programa Fundamentos de Programación se tuvieron los mayores índices de suspensos, en algunos casos hasta del 80%, en la mayoría de los grupos. Al final del curso, la mayoría de alumnos contaba con pocas competencias para el manejo de un lenguaje imperativo y fracasaban en la asignatura Programación al enfrentarse a un paradigma orientado a objetos. B. Fundamentos de Programación segunda versión Los cuerpos académicos (C.A.) hicieron un análisis sobre la problemática y detectaron dos principales causas: la extensión del programa de la asignatura y la falta de competencias de los alumnos de recién ingreso para comprender tópicos no básicos de un lenguaje imperativo. Para esto se definieron las siguientes acciones enfocadas a disminuir la extensión del programa: impartir talleres de apoyo para dar más horas de estudio y recortar el programa eliminando las unidades relativas a los procesos de ingeniería de software, con esto se definió una segunda versión del programa de Fundamentos de Programación. Al aplicar el programa se tuvo una ligera mejoría en los índices de reprobación, pero estos seguían siendo altos mayores al 50%. De nuevo los CA´s se dieron a la tarea de analizar lo sucedido y se tomó la medida de eliminar el tema punteros y dar mayores horas al tema de Algoritmia, esto para proveer al estudiante de las bases del pensamiento algorítmico antes de enfrentarse a un lenguaje imperativo. Aplicar esta versión del programa siguió dando malos resultados, los índices de reprobación continuaban muy altos y se propagaban a la asignatura de Programación. Se realizó un análisis de la aplicación del programa modificado y se observó que los talleres no eran efectivos debido a dos motivos, los alumnos no asistían y la secuencia de temas no era la misma que llevaba el maestro en clase. C. Programación versión actual. En el año 2009 se realiza la primera modificación de los planes de estudio incluyendo el ingrediente de adaptatividad, el cual consistió en permitir al alumno la elección y carga flexible de asignaturas para un semestre. La adaptatividad se vio como una solución a la pesada carga académica que tienen los alumnos junto con compromisos personales pero conllevaba una gran responsabilidad en la elección de un conjunto de a asignaturas acorde a su conocimiento y del tiempo de estudio semanal que disponían. Con la adaptatividad no era obligatorio cursar Fundamentos de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϵϰ
Programación antes de Programación y esta última antes de Estructura de Datos. D. Problemática El actual programa de Fundamentos de Programación tiene cinco unidades menos que el programa original, no se tienen talleres de apoyo y la unidad de algoritmia ocupa poco menos del 50% del tiempo. Sin embargo, los índices de reprobación han disminuido a pesar de que los alumnos no terminan con conocimiento sobre estructuras, manejo de archivos y punteros. El no contar con el conocimiento suficiente para cursar la asignatura de Programación, donde se tiene como objetivo principal el aprendizaje del paradigma orientado a objetos, los maestros de la asignatura afirman que tienen que ver la unidad de estructuras al principio de la asignatura de Programación. El manejo de archivos es otro tema que debe ser incluido en la asignatura de Programación restando tiempo al resto de las unidades. Con respecto a los punteros es un tema que se extraña mucho en la formación del Licenciado en Ciencias de la Computación, lo anterior debido a que es un conocimiento requerido en varias asignaturas, como son Física para Computación, Cómputo Científico, Programación de Sistemas, Compiladores y Sistemas Operativos. Existen diversos estudios realizados para la mejora del aprendizaje en Programación (Figas, Bartel y Hagel, 2015), (Aris y Nazeer, 2011) entre otros, sin embargo la mayoría de ellos se refieren a la creación de alternativas didácticas o elementos reforzadores del aprendizaje entre los que podemos encontrar ambientes virtuales, aplicaciones móviles, etc.; la presente propuesta sugiere un cambio más profundo descrito en la siguiente sección, de tal manera que permita al estudiante madurar conceptos que serán la base para una mejora en la asignatura de Programación.
d.
Disminuir la carga de elaboración de proyectos en Estructura de Datos.
Al finalizar el transcurso de un año escolar completo que involucre la impartición de las asignaturas de Programación y Estructuras de Datos, se comparará con respecto a un grupo de control en un ciclo escolar previo que no tiene ningún cambio. Los principales aspectos a considerar son los promedios finales en la asignatura, para el análisis de los resultados se aplicará la prueba t de Student siempre y cuando se cumpla el supuesto de normalidad para ambos grupos. 4.
RESULTADOS
Los grupos de control y de experimentación tuvieron similitud en las siguientes características: estaban inscritos a la Licenciatura en Ciencias de la Computación, cursaron previamente la asignatura de Fundamentos de Programación y tenían una carga académica similar en el semestre donde cursaron Programación. Sin embargo, una limitación del estudio fue el tamaño de los grupos de control y experimental, 6 y 9 respectivamente. Los alumnos cursaron la asignatura de Fundamentos de Programación bajó el paradigma estructurado, considerado uno de los mejores paradigmas para comenzar a programar, los contenidos de ese primer curso se ajustan mejor a un lenguaje procedural, y si se utiliza un lenguaje orientado a objetos el alumno usa los mecanismos propios de este paradigma sin una comprensión clara (García, 2001). Los resultados obtenidos en los grupos de control y de experimentación son mostrados en la Figura 1 y Figura 2 respectivamente, para la realización de los análisis estadísticos solo se tomaron en cuenta aquellos alumnos que no desertaron durante el curso escolar.
Por último se ha observado que un conjunto de estudiantes no tiene éxito en la asignatura de Programación debido a que no han madurado el paradigma de programación estructurada y se les pide el paradigma orientado a objetos. 3.
DESCRIPCIÓN
Con la problemática anterior se propuso ejecutar acciones que permitan una mejor formación de los estudiantes en la programación estructurada y orientada a objetos, para esto se tomó como referencia la sugerencia de la ACM e IEEE para la construcción de la currícula en los planes de estudio en Ciencias de la Computación (ACM/IEEE 2013), las acciones son las siguientes: a.
Establecer como prerrequisito de Estructuras de Datos haber cursado la asignatura de Fundamentos de Programación.
b.
Establecer como prerrequisito de la asignatura Programación haber cursado la asignatura de Estructura de Datos.
c.
Impartir Estructura de Datos usando el paradigma estructurado incluyendo las unidades de punteros, estructuras y manejo de archivos.
Figura 1. Resultados en el grupo de control. Promedio del grupo: 55.5
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϵϱ
Figura 2. Resultados en el grupo de intervención. Promedio del grupo: 73.77 El supuesto de normalidad se verificó (P>0.05) con la prueba de Shapiro-Wilk (Conover, 1999), resultando que las calificaciones para cada método se ajustan a la distribución normal (Con estructuras: W=0.903, P=0.272; Sin estructuras: W=0.928, P=0.561). Por lo que se utilizó la prueba t de Student (Wackerly et al., 2010) para determinar si la calificación con el método con estructuras es mayor que sin estructuras. La prueba t fue considerada significativa cuando P<0.06 y el paquete estadístico utilizado fue SPSS 21. La calificación promedio de los alumnos del grupo experimental resultó significativamente mayor al promedio de las calificaciones del grupo de control (t=1.737, P=0.053, g.l.=13; grupo experimental: 73.778 ± 18.546; grupo de control: 55.500 ± 22.043). En la figura 3 se aprecia que el intercambio incrementó el porcentaje de estudiantes aprobados en el grupo experimental, teniendo un 33% de diferencia con respecto al grupo de control.
que el promedio general del grupo y los índices de aprobación mejoran al hacer el intercambio. El resultado es favorecedor y nos sugiere hacer permanente esta modificación, plasmándola en las modificaciones a los programas de estudio de computación. Es importante recalcar que debido al perfil de egreso relacionado con las Ciencias Computacionales, resulta adecuado llevar la asignatura de Estructuras de Datos bajo el paradigma imperativo, propio del lenguaje de programación C, ya que esto permite ver con mayor profundidad la escritura de algoritmos para el manejo de tipos de datos abstractos, que fomentará y facilitará en gran medida al aprendizaje del paradigma orientado a objetos. Esto se puede afirmar porque los tipos de datos abstractos son el concepto fundamental para comprender la implementación de una clase, dentro del paradigma orientado a objetos. Debido a la antigüedad de los datos utilizados en el presente trabajo se sugiere hacer un análisis de la información actual para corroborar la vigencia del experimento realizado. REFERENCIAS ACM/IEEE. (2013). Computer Science Curricula 2013. Curriculum Guidelines for Undergraduate Degree Programs in Computer Science. Joint Task Force on Computing Curricula, Final Report. doi: 10.1145/2534860 Aris, T.N., Nazeer, S.A. (2011). Object-oriented programming semantics education based on intelligent agents. Software Engineering (MySEC), 2011 5th Malaysian Conference in, Johor Bahru, Malaysia. Conover, W.J. (1999). Practical nonparametric statistics. New York, USA: 3a Ed. John Wiley Sons. Figas P, Bartel A. y Hagel, G. (2015). Task-based programming learning in higher education. Global Engineering Education Conference (EDUCON), 2015 IEEE. Tallinn, Estonia. García M. J. (2001), ¿Es conveniente la orientación a objetos en un primer curso de programación?, VII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI'2001), Palma de Mallorca, España. Gewali, L.P. y Minor J.T. (2006). Multi-Paradigm Approach for Teaching Programming. University of Nevada, Las Vegas.
Figura 3. Comparativa de aprobados y suspensos entre el grupo experimental y de control. 5.
CONCLUSIONES
Se ha avanzado en la solución de la problemática surgida en la enseñanza de la programación estructurada y orientada a objetos. Sin embargo, aún hay mucho por hacer para abatir los índices de reprobación que se tienen, por tal motivo el Cuerpo Académico de Tecnologías Emergentes sugiere realizar el intercambio de las asignaturas en el programa de estudio, impartir primero Estructuras de Datos y luego Programación, con los ajustes de contenido pertinentes. Se puede observar
Noor, N.M., Harun, J. y Aris, B. (2014). Application of the Pedagogical and Andragogical Model in Web-Based Learning Instruction Among Non-major Computer Science Students' Learning Programming. Teaching and Learning in Computing and Engineering (LaTiCE), 2014 International Conference, IEEE, Kuching, Malasya. Yulia y Adipranata R. (2010). Teaching Object Oriented Programming Course Using Cooperative Learning Method Based On Game Design and Visual Object Oriented Environment. Education Technology and Computer (ICETC), 2010 2nd International Conference, IEEE, Shanghai, China. Wackerly, D.D., Mendenhall, W. y Scheaffer, R.L. (2010). Estadística Matemática con Aplicaciones. D.F., México: 7ª Ed. CENGAGE Learning.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϵϲ
Alfabetización digital de mujeres estudiantes: Las habilidades en internet como factores de inclusión digital
Digital literacy of women student: The Internet skills as a factors of digital inclusion Rocío Jiménez-Cortés, Luisa Vega-Caro, Alba Vico-Bosch rjimenez@us.es, luiveg@us.es, avico@us.es Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Sevilla Sevilla, España
Resumen Este trabajo parte de un proyecto más amplio de I+D “Las mujeres como tejedoras de las redes sociales: Estrategias relacionales e inclusión digital” (Convocatoria 2013) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad. La investigación presenta resultados parciales de un estudio piloto. Su objetivo es indagar en la alfabetización digital de las mujeres jóvenes y estudiantes (a partir de la percepción sobre habilidades instrumentales que despliegan en diferentes actividades en internet). Partimos de la hipótesis de que las habilidades en internet son un factor predictor de la inclusión digital. La literatura científica apunta a que las nuevas generaciones, las nativas de las tecnologías (blogs, redes sociales,…), muestran amplias habilidades relacionadas con el manejo de herramientas y dispositivos tecnológicos, pero tienen dificultades para gestionar información relacionada con la seguridad y privacidad digital. Las participantes son 126 mujeres jóvenes y estudiantes de Ciencias de la Educación. El estudio cuantitativo sigue un diseño correlacional basado en encuesta y los resultados muestran seis grupos de habilidades que explican de manera diferencial la inclusión digital. Las habilidades para la seguridad y privacidad tienen una mayor capacidad predictiva de la inclusión digital. Estos resultados pueden repercutir en el diseño de propuestas formativas.
Keywords: New literacies studies, digital literacy, women studies, digital inclusion.
Palabras clave: Estudios sobre nuevas alfabetizaciones, alfabetización digital, estudios de las mujeres, inclusión digital.
La brecha digital de género y el uso considerablemente menos frecuente de las TIC por parte de las mujeres en comparación con los hombres son temas ampliamente abordados en la literatura científica (Castaño, 2009; Dimaggio y Hargittai, 2001; Imhof, Vollmeyer y Beierlein, 2007; Liff y Shepherd, 2004; Shen, Zhang y Tarmizi, 2009). De forma complementaria, la investigación sobre inclusión digital apunta a que las mujeres, especialmente, las mujeres de mediana edad y mayores, han de disponer de un aprendizaje que les permita integrar las TIC en las actividades de su vida cotidiana, de tal manera que, el uso de las tecnologías para la educación, la salud, el ocio, etc. redunde en el ejercicio de una ciudadanía digital activa y suponga un aumento de su inclusión digital (Castaño, Martín y Vázquez, 2008; Lin, Tang y Kuo, 2012). Este aprendizaje ha de estar encaminado a que desarrollen habilidades en internet y sean capaces de gestionar entornos más confiables para ellas, que impacten en su calidad de vida y les generen bienestar (Kuo, Tseng, Lin y Tang, 2013; Liu y Yu, 2013). Las consecuencias del analfabetismo digital desembocan en desigualdad social a través de mayores
Abstract This paper part of a larger I+D project "Women as weavers of social networks sites: Relational Strategies and digital inclusion" (2013) funded by the Ministry of Economy and Competitiveness. The research presents partial results of a pilot study. Its aim is to research the digital literacy of young women and students (from the perception of skills deployed in different activities on the Internet). We hypothesized that Internet skills are a predictor of digital inclusion factor. The scientific literature suggests that the younger generation native of technologies (blogs, social networks sites,..) show broad skills related to management tools and technological devices, but difficult to manage such as digital security and privacy. The participants are 126 young women and students of Educational Sciences. The quantitative study is a correlational design based on survey and the results show six groups of skills that explain differentially digital inclusion. Skills for security and privacy are more predictive of digital inclusion. These results improve formative design proposals.
1.
INTRODUCCIÓN
Las directrices establecidas por la Agenda Digital Europea 2020 plantean como objetivos la alfabetización, la capacitación y la inclusión digitales, con la idea de que la ciudadanía pueda acceder en igualdad de condiciones al espacio común digital europeo. Así, la Agenda Digital fomenta cursos de formación y orientación tecnológica y promueve planes de aprendizaje en el marco de las leyes educativas de los distintos países. Concretamente en España, se establece la elaboración de un Plan de Inclusión Digital que incorpora como uno de sus ejes de acción, la alfabetización digital. Este eje tiene como objetivo dotar a la población de las competencias digitales básicas que redunden en una mejor calidad de vida. Especialmente, está orientado a la población de mayor edad, menor cualificación y aquellos otros grupos sociales en riesgo de exclusión digital, como son las mujeres.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϵϳ
dificultades en el acceso y promoción en el mercado laboral, vulnerabilidad frente a la manipulación informativa e incapacidad para la utilización de los recursos de comunicación digitales (Area y Pessoa, 2012). Así, la alfabetización digital tiene un impacto en la equidad y el desarrollo humano y en el crecimiento económico y social (Castaño, Martín y Vázquez, 2008). En este estudio nos centramos en mujeres jóvenes, con idea de avanzar en próximos trabajos en la brecha generacional en cuanto a la alfabetización digital. Este estudio, aborda específicamente las habilidades en internet como capacidades para manejar las herramientas tecnológicas (Area y Guarro, 2012; Eshet-Alkalai y Chajut, 2010) en diferentes contextos de actividad en la red. 2. CONTEXTO Este trabajo se desarrolla en el marco de un proyecto de I+D titulado “Las mujeres como tejedoras de las redes sociales: Estrategias relacionales e inclusión digital” correspondiente a la convocatoria de 2013 del Programa Estatal de Investigación Científica y Técnica de Excelencia, Subprograma Estatal de Generación de Conocimiento, modalidad 1. El estudio de la inclusión digital como una de las dimensiones clave del proyecto supone la exploración previa de diversos factores. Concretamente, resulta clave el constructo de alfabetización digital. Así, las aportaciones de los años 90 del siglo pasado se centraban en un concepto de alfabetización digital vinculado al desarrollo de las habilidades para el uso de la informática centrándose en enseñar a manejar el hardware y el software (Area, Gros y Marzal, 2008). Las aportaciones sobre nuevas alfabetizaciones digitales (Area y Pessoa, 2012; Helsper y Eynon, 2013; Kimmons, 2014; Kimmons y Veletsianos, 2014; Lankshear y Knobel, 2008; Livingstone, 2008, Mills, 2010) apuntan a que, el impacto de la web 2.0, requiere el aprendizaje de una serie de habilidades que exceden del uso de dispositivos tecnológicos, recursos y lenguajes informáticos. Los estudios sobre nuevas alfabetizaciones (New Literacies Studies) tratan de establecer revisiones de las taxonomías de habilidades digitales incorporando no solo la formación instrumental para el uso de la tecnología, sino también, y desde enfoques socioculturales, el desarrollo de aspectos cognitivos, emocionales, actitudinales y axiológicos vinculados a su uso (Area y Pessoa, 2012; Aviram y EshetAlkalai 2006; Eshet-Alkalai, 2012; Helsper y Eynon, 2013; Martin y Grudziecki, 2006). La alfabetización digital se concibe así, como algo más que el desarrollo de habilidades instrumentales, haciendo referencia al desarrollo de la conciencia, las actitudes, la identidad, la ética y las emociones como elementos claves (Area y Pessoa, 2012; Giones, Serrat y Brustenga, 2010; Kimmons, 2014; Martin y Grudziecki, 2006). Area y Pessoa (2012, p. 20) consideran que la alfabetización “debe representar un proceso de desarrollo de una identidad como sujeto en el territorio digital, que se caracterice por la apropiación significativa de las competencias intelectuales, sociales y éticas necesarias para interactuar con la información y para recrearla de un modo crítico y emancipador”. Lara (2011) considera que, la alfabetización digital forma parte de la capacidad para vivir experiencias y desarrollar prácticas digitales más satisfactorias. No obstante, consideramos que el desarrollo de las habilidades instrumentales es básico para poder explicar otras
dimensiones de la alfabetización. Los estudios relacionados con la alfabetización digital que analizan la brecha generacional en el dominio y uso de las TIC (Eshet-Alkalai y Chajut, 2010), ponen de manifiesto que, las nuevas generaciones, las nativas de estas tecnologías, muestran amplias habilidades relacionadas con el manejo de herramientas y dispositivos tecnológicos, pero tienen dificultades en otro tipo de alfabetizaciones, como por ejemplo gestionar información de diversa naturaleza relacionada con la privacidad. Estas dificultades por parte de las poblaciones más jóvenes se relacionan con aspectos como el mantenimiento de la privacidad en el espacio público en red (Lara, 2011). Las habilidades instrumentales que se emplean para la comunicación y la creación de contenidos, así como aquellas relacionadas con la seguridad y privacidad son fundamentales y básicas para crear una cultura digital, aunque no suficientes por sí mismas. Los trabajos de Jenkins, Clinton, Purushotma, Robison y Weigel (2006, p. 3) plantean el concepto de cultura participativa como una cultura con relativamente pocas barreras a la expresión artística y al compromiso cívico, con un apoyo importante para crear y compartir con los demás las propias creaciones y con un cierto tipo de enseñanza informal donde lo que es conocido por las personas más expertas pasa a las más noveles. Una cultura participativa es también aquella en la que sus miembros consideran importantes sus contribuciones y sienten cierto grado de conexión social entre ellos. El mismo acto de participar supone un grado de responsabilidad con respecto al conocimiento, compartir experiencias e informaciones con otros/as supone un papel activo en la generación y en el consumo de conocimiento. El trabajo tiene como objetivos: a) conocer las habilidades de las mujeres a través de actividades que realizan en internet. Así como, b) conocer si existen diferencias significativas en las habilidades en función a la formación reciente (últimos tres años) recibida sobre Internet. Por último, c) nos interesa saber si existe relación entre las habilidades puestas en práctica en internet y su inclusión digital. 3.
DESCRIPCIÓN
La muestra se compone por 126 mujeres estudiantes de los grados de Educación Primaria y de Educación Infantil de la Universidad de Sevilla. El 95.2% de las mujeres tienen 25 años o menos, el 3.2% tiene entre 26 y 34 años y solo el 1.6% tiene de 35 a 44 años. Las mujeres que participan usan a diario internet (98.4%). El 42.9% ha recibido formación reciente en internet y el 57.1% no ha recibido. La recogida de datos se realiza a través de un cuestionario (online) que contiene variables sociodemográficas como la edad, la frecuencia de uso de internet, la formación reciente en internet, así como dos escalas: -
Escala sobre alfabetización digital (habilidades en Internet). La escala tipo likert (18 ítems) (0-3, en el que se les pide que marquen la frecuencia con la que realizan una serie de actividades y cuyas opciones oscilan desde nunca a siempre) para la medida de las habilidades digitales, se compone de seis subescalas que miden la percepción sobre distintos tipos de habilidades de 3 ítems cada una en función a la intencionalidad de uso de internet (para la navegación, para relacionarse, para hacer gestiones, para formarse, para crear, para garantizar la seguridad y la privacidad). El diseño de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϵϴ
esta escala se basa en informes técnicos del gobierno de Reino Unido en el estudio de la inclusión digital. La fiabilidad de la escala se obtiene a partir del cálculo del alfa de Cronbach, obteniendo un alto coeficiente de .799. -
Escala sobre inclusión digital, se compone de 12 ítems (0-3) y recoge dimensiones como acceso (conectividad), confianza, significatividad del contenido digital. Esta escala se basa en aportaciones de Bradbrook y Fisher (2004) y Helsper (2008), la escala incluye ítems que miden conectividad, confianza y contenido. La fiabilidad de la escala se obtiene a partir del cálculo del alfa de Cronbach, obteniendo un moderado coeficiente de .67.
El procedimiento de análisis se basa en un análisis descriptivo de cada uno de los ítems de las escalas y un análisis exploratorio de las variables para conocer su estructura y distribución. La escala de alfabetización digital (0-54 puntos) se obtiene a través del sumatorio de los items relativos a cada subescala. Para la contrastación de las hipótesis, se aplican pruebas de contraste paramétricas (t de Student) previa comprobación de la distribución normal de las variables con la prueba Kolmogorov-Smirnov y la homocedasticidad de las varianzas con la prueba de Levene. Se aplican pruebas de correlación a través de r de Pearson y regresión lineal, para el estudio de la relación de la variable alfabetización digital y de las variables de habilidades con la inclusión digital. 4. RESULTADOS Los resultados muestran para la escala global (0-54) de alfabetización digital un grado medio-alto de habilidades implicadas en diferentes actividades en internet (M=31.8, DT=7.66). Tabla 1 Válido Perdidos
En relación a las habilidades para las relaciones a través de internet, el 66.7% de las mujeres consideran que usan siempre el correo electrónico y la mensajería instantánea para comunicarse. Así como también, el 41.3% utiliza foros y redes sociales siempre para comunicarse y estar informadas, frente a un 7.9% que no utiliza estas tecnologías para esta finalidad. Cuando se trata de preguntar por productos o servicios solo el 35.7% se comunica con frecuencia por internet. El 12.7% no se comunica nunca por internet para preguntar por productos o servicios.
DĞ ĐŽŵƵŶŝĐŽ ƉŽƌ /ŶƚĞƌŶĞƚ ƉĂƌĂ ƉƌĞŐƵŶƚĂƌ ƉŽƌ ƉƌŽĚƵĐƚŽƐ LJ ƐĞƌǀŝĐŝŽƐ
WĂƌƚŝĐŝƉŽ ĞŶ ĨŽƌŽƐ LJ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ƉĂƌĂ ĐŽŵƵŶŝĐĂƌŵĞ LJ ĞƐƚĂƌ ŝŶĨŽƌŵĂĚĂ
hƐŽ ĐŽƌƌĞŽ ĞůĞĐƚƌſŶŝĐŽ LJ ŵĞŶƐĂũĞƌşĂ ŝŶƐƚĂŶƚĄŶĞĂ ƉĂƌĂ ĐŽŵƵŶŝĐĂƌŵĞ ƉŽƌ /ŶƚĞƌŶĞƚ
Estadísticos descriptivos para alfabetización digital (0-54) N
Figura 1. Habilidades digitales para la navegación
126 0
Media
31,8016
Desviación estándar
7,66709
Mínimo
12,00
Máximo
50,00
Los resultados muestran que el 92.1% de las mujeres utilizan con frecuencia motores de búsqueda para localizar la información que necesitan. Resulta llamativo que el 31% de las mujeres encuestadas nunca realizan copias periódicas de seguridad en dispositivos externos, acción que puede resultar muy relevante en un contexto de desempeño profesional. Así mismo, se observa que las mujeres encuestadas realizan búsquedas selectivas utilizando marcadores de páginas y sitios web. Así el 69.6% de las mujeres marcan con frecuencia o siempre los servicios que ven útiles cuando navegan.
EƵŶĐĂ
ϭϮ͕ϳ
ϯϲ͕ϱ
ϳ͕ϵ
Ϯϳ
ϰ
Ϯϴ͕ϲ
ϯϱ͕ϳ
Ϯϯ͕ϴ
ϭϱ͕ϭ
ϰϭ͕ϯ
ϲϲ͕ϳ
Ϭй ϮϬй ϰϬй ϲϬй ϴϬй ůŐƵŶĂƐ ǀĞĐĞƐ ŽŶ ĨƌĞĐƵĞŶĐŝĂ ^ŝĞŵƉƌĞ
ϭϬϬй
Figura 2. Habilidades relacionadas con la comunicación en Internet Las habilidades en Internet relacionadas con la realización de gestiones y transacciones económicas, muestra que el 40.5% realiza con frecuencia gestiones administrativas relacionadas con estudios, salud,… Este dato contrasta con el 41.3% de las mujeres que nunca administran y consultan cuentas bancarias. El 47.6% de mujeres solo algunas veces realizan compras online de productos y servicios (viajes, libros, teatro, ...).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϲϵϵ
Figura 3. Habilidades relacionadas con la realización de gestiones en internet En relación a las habilidades en internet para el autoaprendizaje, un alto porcentaje (67.4%) recurre siempre o con frecuencia a tutoriales de internet para aprender a resolver tareas. El 42.1% de las mujeres considera que utiliza algunas veces los comentarios de otras personas en internet para resolver dudas. Un 42.9% no utiliza nunca los servicios de ayuda técnica para resolver problemas.
Figura 6. Habilidades relacionadas con la seguridad y la privacidad Se observa que las habilidades para la navegación y para las relaciones son las que alcanzan un mayor valor de la media (M= 6.1). Así la habilidad creativa para la cultura participativa es la que tiene una menor media (M= 4.2).
Figura 4. Habilidades relacionadas con la formación Las habilidades relacionadas con la creación de contenidos propios son importantes para la creación de culturas participativas y para la creación del conocimiento en red. Así se observa que un 42.9% de las mujeres estudiantes no crean ni mantienen webs, blogs y/o canales de youtube sobre temas de interés, frente a un 15.9% que si realiza esta actividad con frecuencia. Crear y compartir fotos y/o vídeos por internet es una actividad realizada siempre por el 41.3% de las mujeres estudiantes. Resulta llamativo que el 32.5% de las mujeres no publican nunca contenidos originales propios en internet.
Figura 7. Media de habilidades que muestran en diferentes actividades en internet (Alfabetización digital) Para contrastar la hipótesis de que existen diferencias significativas en la alfabetización digital en función a la formación reciente en internet se observa que no se aprecian diferencias significativas en la alfabetización digital en función de la formación reciente (últimos tres años) (Test de Levene .041, p= .841, t= .602, gl= 124, p= .548). Este resultado es provisional puesto que contamos en el estudio piloto con una muestra pequeña.
Figura 5. Habilidades relacionadas con la creación y el intercambio de contenidos en Internet Por último, en relación a las habilidades relacionadas con la privacidad y la seguridad, se observa que un alto porcentaje de mujeres (69.8%) se descargan e instalan programas de sitios web seguros siempre o con frecuencia. El 16.7% considera que nunca comparte contenidos en internet respetando la propiedad intelectual. Un alto porcentaje de mujeres (57.9%) configuran las opciones de privacidad para proteger sus datos personales.
Para el análisis de la relación que existe entre la alfabetización digital y la inclusión digital, se observa que la r de Pearson nos indica una correlación de .541 con un nivel de significación de .000, mostrando relaciones significativas entre ambas variables. La regresión lineal indica que las habilidades mostradas en las actividades en internet son predictoras de la inclusión digital. El tamaño del efecto muestra que la variable alfabetización digital explica el 24.5% de la inclusión digital en las redes (F= 40.226, p= .000, R2 = .245). El análisis de cada uno de los grupos de habilidades en internet muestra que las habilidades relacionadas con la seguridad y privacidad en internet explican un 29.3% de la inclusión digital (F= 51.331, p= .000, R2= .293), habiéndose comprobado previamente la relación entre ambas variables (r de Pearson = .541).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϬϬ
5.
CONCLUSIONES
Este estudio está motivado por la necesidad de explorar los factores que se relacionan con la inclusión digital. Para que determinados colectivos, como son las mujeres, disfruten de una ciudadanía digital activa y plena, se requiere de un estudio amplio de los factores explicativos que nos permitan en un futuro trazar propuestas formativas orientadas a distintos propósitos (empleabilidad, bienestar, autoaprendizaje, ciudadanía digital…). Este trabajo ha permitido conocer las habilidades de las mujeres estudiantes a través de distintas actividades que realizan en internet. El estudio pone de manifiesto que las habilidades relacionadas con la navegación por internet, con la comunicación y con el mantenimiento técnico de la seguridad y la privacidad son puestas en práctica con mayor frecuencia. La literatura apunta a que las habilidades relacionadas con la privacidad en el espacio público en red, pueden ser aspectos que diferencien y caractericen la alfabetización digital en mujeres de diferente edad. Por lo que, nos interesa describirla en diferentes edades, constituyendo este estudio un primer paso. Consideramos que es preciso profundizar en esta hipótesis ampliando la muestra a mujeres de diferentes edades y realizando una aproximación cualitativa a las formas de uso de internet en el marco de las diferentes actividades propuestas para poder contrastarla. Los resultados del estudio que presentamos ponen de manifiesto una necesidad de orientar las actividades de las estudiantes a la creación de contenidos digitales propios. En este trabajo hemos puesto de manifiesto que un 42.9% de las mujeres estudiantes no crean ni mantienen webs, blogs y/o canales de youtube sobre temas de interés. Por lo que son habilidades escasamente practicadas y resultan claves en la configuración de una cultura participativa. El compromiso cívico parte de crear y compartir con los demás las propias creaciones y asumir una implicación con el apoyo a otras mujeres más noveles. La cultura participativa requiere que las mujeres consideren importantes sus contribuciones y sientan conexión social entre ellas. El mismo acto de participar supone un grado de responsabilidad con respecto al conocimiento, compartir experiencias e informaciones con otros/as supone un papel activo en la generación y en el consumo de conocimiento, de ahí su relevancia. A modo de discusión, los resultados de diversos estudios indican que la alfabetización digital no es compartida igualmente entre todos los grupos de edad y que esta idea de que la generación más joven es más hábil en la cultura digital que la anterior debe ser considerada con cautela. Eshet-Alkalai y Chajut (2010) en estudios basados en el análisis de tareas pusieron de manifiesto que, los participantes más jóvenes mostraban mayores habilidades fotovisuales, que implican entender las instrucciones y los mensajes que aparecen de forma visual y gráfica. Así como, también muestran una mayor capacidad para permanecer orientados y no perderse en internet mientras se navega utilizando dominios de conocimiento complejos. También se pone de manifiesto que los participantes de más edad muestran mayor dominio de habilidades relacionadas con la creación de nuevos significados o interpretaciones. Estos aspectos serán considerados en estudios posteriores considerando a mujeres de otras edades. En relación al segundo objetivo, conocer si existen diferencias significativas en las habilidades en función a la formación reciente (últimos tres años) recibida sobre Internet. En esta comunicación se presenta la exploración de la
alfabetización digital en función a la formación reciente (últimos tres años) en internet, no observando diferencias significativas en los grupos de mujeres que han recibido formación y el que no. El tamaño muestral pequeño de este estudio piloto puede condicionar este resultado parcial. Así como, en próximos estudios más amplios y con mujeres de diferentes edades y perfiles se podrán comprobar las diferencias en la alfabetización en función a otras variables sociodemográficas. Helsper y Eynon (2013) apuntan a la necesidad de que se explore en mayor medida el grado de alfabetización digital en función de variables sociodemográficas, conociendo hasta el momento, relativamente poco sobre cómo la gama de habilidades digitales puede variar debido a aspectos sociodemográficos de las personas. En el estudio que presentamos, la intensidad de uso en este perfil concreto de mujeres estudiantes es muy elevada, ya que el 98% usan a diario internet, por lo que no se pueden explorar diferencias en la alfabetización en función a la intensidad de uso. En este sentido, y a modo de discusión, Hargittai (2005), Hargittai y Hsieh (2012) y Nielsen y Tahir (2002), apuntan a que la experiencia de uso de la tecnología es la responsable de algunas diferencias observadas en las habilidades digitales. En relación al último objetivo, saber si existe relación entre las actividades puestas en práctica en internet y la inclusión digital, destacamos como conclusión que las habilidades relacionadas con la seguridad y la privacidad son predictoras de la inclusión digital. Por lo que, en la medida en que se desarrollen aprendizajes (formales e informales) que activen estas habilidades se puede mejorar el grado de inclusión digital de las mujeres. No obstante, se requiere profundizar más en la investigación permitiéndonos acotar otros factores implicados en la inclusión digital. Así como explorar entornos de actividad concretos en internet como son las redes sociales digitales y el papel que juegan en la inclusión. 6.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al Ministerio de Economía y Competitividad la financiación del proyecto de I+D+i titulado “Las mujeres como tejedoras de las redes sociales: Estrategias relacionales e inclusión digital” (Convocatoria 2013) en el marco del cual se ha realizado este trabajo derivado de un estudio piloto. 7.
REFERENCIAS
Area-Moreira, M. y Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de Documentación Científica, 46-74. Area-Moreira, M. y Ribeiro-Pessoa, T. (2012). De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, XIX, 38, 13-20. doi: 10.3916/C38-2012-02-01 Area-Moreira, M., Gros, B. y Marzal, M. A. (2008): Alfabetizaciones y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid: Síntesis. Aviram, A., & Eshet-Alkalai, Y. (2006). Towards a theory of digital literacy: three scenarios for the next steps.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϬϭ
European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1, 1-11. Bradbrook, G. & Fisher, J. (2004). Digital Equality: Reviewing Digital Inclusion Activity and Mapping the Way. Forwards. London: Citizens Online. Castaño, C. (2009). La segunda brecha digital y las mujeres jóvenes. Quaderns de la Mediterrània, 11, 218-224. Castaño, C., Martín, J. & Vázquez, S. (2008): La e-inclusión y el bienestar social: una perspectiva de género. Economía Industrial, 367, 139-152. Dimaggio, P., Hargittai, E., Celeste, C. & Shafer, S. (2004). Digital inequality: From unequal access to differentiated use. En K. Neckerman (Ed.), Social Inequality (pp. 355400). New York: Russell Sage Foundation. DiMaggio, P. & Hargittai, E. (2001). From the ‘digital divide’to ‘digital inequality’: Studying Internet use as penetration increases. Princeton: Center for Arts and Cultural Policy Studies, Woodrow Wilson School, Princeton University, 4(1), 4-2. Eshet-Alkalai, Y. (2012). Thinking in the digital era: A revised model for digital literacy. Issues in Informing Science and Information Technology, 9, 268-276. Eshet-Alkalai, Y. & Chajut, E. (2010). You can teach old dogs new tricks: The factors that affect changes over time in digital literacy. Journal of Information Technology Education, 9, 173-181. Giones, A., Serrat I. y Brustenga, M. (2010). La gestión de la identidad digital: una nueva habilidad informacional y digital. BiD: Textos universitaris de biblioteconomia i documentació, (24). Hargittai, E. (2005). Survey Measures of Web-oriented Digital Literacy. Social Science Computer Review, 23(3), 371379. Hargittai, E. & Hsieh, Y.P. (2012). Succinct Survey Measures of Web-Use Skills. Social Science Computer Review. 23 (3), 371-379. doi: 10.1177/0894439310397146 Hargittai, E. & Shafer, S. (2006). Differences in actual and perceived online skills: The role of gender. Social Science Quarterly, 87, 432-448. doi:10.1111/j.15406237.2006.00389.x Hargittai, E. & Walejko, G. (2008). The participation divide: Content creation and sharing in the digital age. Information, Communication & Society, 11(2), 239-256. doi: 10.1080/13691180801946150 Helsper, E. (2008). Digital inclusion: an analysis of social disadvantage and the information society. London: Department for Communities and Local Government. Helsper, E. & Eynon, R. (2013). Distinct skill pathways to digital engagement. European Journal of Communication, 28(6). doi: 10.1177/0267323113499113 Imhof, M., Vollmeyer, R. & Beierlein, C. (2007). Computer use and the gender gap: The issue of access, use, motivation, and performance. Computers in Human Behavior, 23, 2823-2837. doi.10.1016/j.chb.2006.05.007
Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robison, A. J., & Weigel, M. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21 Century. MacArthur Foundation. Kimmons, R. (2014). Social networking sites, literacy, and the authentic identity problem. Tech Trends, 58(2), 93-98. doi: 10.1007/s11528-014-0740-y Kimmons, R. & Veletsianos, G. (2014). The fragmented educator 2.0: Social networking sites. Acceptable identity fragments and the identity constellation. Computers & Education, 72, 292-301. doi:10.1016/j.compedu.2013.12.001 Kuo, F-Y, Tseng, F-Ch. Lin, C. I. & Tang W-H. (2013). Critical success factors for motivating and sustaining women’s ICT Learning. Computers & Education, 67, 208–218. Lankshear, C. & Knobel, M. (2008). Digital literacies: Concepts, policies and practices. New York: Peter Lang. Lara, T. (2011). Alfabetizar en la cultura digital. [Mensaje en Blog] Blog Tiscar.com. Extraído el 20 de marzo de 2014 de http://tiscar.com/2011/07/17/alfabetizar-en-la-culturadigital/. Liff, S., Shepherd, A., Wajcman, J., Rice, R., & Hargittai, E. (2004). An evolving gender digital divide?. OII Internet Issue Brief, (2). Lin, C., Tang, W-H. & Kuo, F-Y. (2012). Mommy wants to learn the computer: How middle- aged and elderly women in Taiwan learn ICT through social support. Adult Education Quarterly, 62(1), 73–90. doi: 10.1177/0741713610392760 Liu, Ch.Y. & Yu, Ch.P. (2013). Can Facebook use induce wellbeing? Cyberpsychology, Behavior and Social Networking, 16(9), 674-678. doi: 10.1089/cyber.2012.0301 Livingstone, S. (2008). Engaging with media matter of literacy? Communication, Culture & Critique, 1(1), 5162. Livingstone, S. & Helsper, E. (2010). Balancing opportunities and risks in teenagers' use of the internet: the role of online skills and internet self-efficacy. New Media and Society, 12(2), 309-329. Doi.10.1177/1461444809342697 Martin, A. & Grudziecki, J. (2006). DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. University of Glasgow, Scotland, 249-267. Mills, K.A. (2010). A review of the “digital turn” in the New Literacy Studies. Review of Educational Research, 80(2), 246–271. doi: 10.3102/0034654310364401 Nielsen, J. & Tahir, M. (2002). Homepage Usability. New York: New Riders Publishing. Shen, K., Zhang, P. & Tarmizi, H. (2009). The role of culture in women interacting with ICT. International Conference on Information Resources Management, 1-3.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϬϮ
Las competencias de formación metodológica de los alumnos de Trabajo Final de Grado (TFG) bajo la perspectiva de sus tutores: Trabajo exploratorio
Tutors’ perspective of students’ competencies of methodological training in the Final Year Project: An exploratory study Williams Contreras-Higuera1, Francesc Martínez-Olmo2, Mercedes Torrado-Fonseca2 wcontrer@ubiobio.cl, fmartinezo@ub.edu, mercedestorrado@ub.edu Departamento de Arte y Tecnologías del Diseño Universidad del Bío-Bío Chile
1
Resumen- El presente trabajo se enmarca dentro de un proyecto más amplio sobre el estudio de la percepción de dominio de las competencias de formación metodológica en la realización del TFG del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Concretamente se presenta el estudio exploratorio llevado a cabo a partir de una entrevista semiestructurada realizada a una muestra de tutores de TFG experimentados (más de dos cursos de experiencia) de los distintos departamentos implicados en la titulación. La información recogida se agrupa en: a) problemas y debilidades que se observan en los estudiantes al abordar el TFG, b) valoración sobre el dominio y la formación recibida de sus estudiantes en materia de investigación educativa y c) tipología de orientaciones metodológicas que realizan en sus tutorías de TFG. Se ha realizado un análisis de contenido con el software Atlas-ti. En términos generales, las aportaciones de los tutores coinciden en sus valoraciones y en la necesidad de reflexionar en el marco del itinerario formativo para aumentar el impacto de la formación en investigación educativa, así como la elaboración de recursos materiales o formativos que ayuden al tutor a orientar mejor los TFG. Palabras clave: formación universitaria, metodológicas, pedagogía, Trabajo de Fin de Grado
competencias
Abstract- This work is part of a larger project on the study of perceived mastery of the competencies of methodological training in conducting the Final Year Project (FYP) in the degree of Pedagogy at the University of Barcelona. Specifically, the exploratory study, carried out from a semi-structured interview of a sample of experienced FYP tutors (more than two years of experience) in various departments involved in the degree, is presented. The collected information is grouped into: a) problems and weaknesses observed in students when approaching the FYP, b) students’ domain and training in the field of educational research, and c) type of methodological guidelines carried out when mentoring FYP. We carried out a content analysis with Atlasti software. Overall, tutors agree in their views and the need to reflect within the learning process to increase the impact of training in educational research, and the development of resources or training to assist the tutor to guide better the FYP. Keywords: university education, methodological skills, pedagogy, Final Year Project
2
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universitat de Barcelona España
1.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de estos años se ha producido un conjunto de cambios en los procesos de enseñanza aprendizaje derivados de la implantación del EEES en nuestros grados universitarios. Se ha pasado de una relación lineal docente-discente a una relación de comunicación dialógica-reflexiva donde todo circula alrededor de una formación por competencias; se habla con un lenguaje propio donde aparecen términos como competencias genéricas y específicas, participación e implicación del estudiantado, aprender a aprender, aprendizaje autónomo y tutorizado, evaluación continuada, trabajo en equipos docentes, etc… En este contexto el referente de la asignatura queda superado y es imprescindible considerar el conjunto de todas las asignaturas desde una perspectiva o visión transversal y a la vez longitudinal para la consolidación de competencias. La coherencia interna y la cohesión de las asignaturas en la formación profesional, dentro de una misma área de especialización, fortalece y reafirma su presencia en el plan de estudios y ofrece un continuum formativo a lo largo de la carrera (Torrado & Rubio, s. f.). Es en las materias correspondientes a las prácticas externas y el Trabajo de Fin de Grado (TFG) donde se ponen en práctica las competencias definidas en el título y permiten constatar el dominio de las mismas (Real Decreto n. 1393/2007). Desde esta perspectiva debe existir una necesidad docente e institucional en el conocimiento contrastado sobre QUÉ está planificado (contexto teórico del plan de estudios) y CÓMO se está implementando (contexto real del título). La investigación que se está llevando a cabo actualmente, titulada Percepción de dominio de las competencias en formación metodológica en la realización del TFG: Visión contrastada alumnadoprofesorado (código REDICE14-1628) se enmarca en las líneas de actuación del Grupo de Innovación MideMe (código GIDUB-13/148) y parte del estudio llevado a cabo en el curso 2012-13 (Las competencias profesionales de carácter metodológico en el grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona). El mencionado estudio permitió identificar
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϬϯ
aquellas actividades de aprendizaje que según su grado de complejidad y profundidad, en función de la secuencia curricular, ayudaron a adquirir mejor las competencias profesionales de investigación educativa definidas en el título. Este conocimiento sobre qué se hace en las aulas de las asignaturas de un mismo itinerario formativo ha sido el punto de partida para innovar en el diseño de nuevas actividades de aprendizaje y a elaborar rúbricas de consenso en la evaluación de las mismas en el referente de cada equipo docente en las diferentes asignaturas implicadas. El TFG es un escenario idóneo para poner en juego el conjunto de competencias adquiridas a lo largo de los años de estudio y evidenciar los resultados de aprendizaje globales de la titulación en términos de competencias (De Miguel, 2006; Ferrer, Carmona, & Soria, 2013; Gairín, Armengol, & Gisbert, 2009; Mateo, Escofet, Martínez, & Ventura, 2009; Mora, 2004; Paricio, 2010; Rowe & Okell, 2009). Mediante el TFG los estudiantes deben integrar y aplicar, con criterios profesionales, creativos e innovadores, las competencias adquiridas a lo largo del grado incorporando nuevas competencias relacionadas específicamente con este trabajo (autonomía, iniciativa, puesta en práctica y desarrollo de conocimientos, habilidades y estrategias adquiridas anteriormente). 2.
CONTEXTO
El actual Plan de Estudios del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona sigue un diseño competencial y si se analiza a partir de las diferentes materias que lo integran se observa que en todas ellas hay competencias relacionadas directamente con el área metodológica. El desarrollo de las competencias específicas de carácter metodológico supone el 10% de los créditos del título y responden a las competencias metodológicas establecidas por el título de Pedagogía. En la Tabla 1 se presenta la secuencia curricular de la formación en investigación educativa. Tabla 1. Asignaturas metodológicas del plan de estudio Tipo de asignatura Obligatorias
Optativas
1er curso Teoría y práctica de la investigación educativa (6 créditos)
no hay oferta en título
2do curso Estadística aplicada a la educación (6 créditos) Instrumentos y estrategias de recogida de información (6 créditos)
3er curso 4to curso Diagnóstico y orientación educativa (6 créditos)
y realización de estudios prospectivos, evaluativos y críticos sobre características, necesidades y demandas educativas y formativas en la sociedad actual. ¿Pero hasta qué punto el alumnado que acaba los estudios y se enfrenta al reto del TFG percibe que posee las capacidades suficientemente desarrolladas como para aplicar las estrategias y los conocimientos metodológicos que requiere el diseño de un proyecto de carácter profesional? Y en relación a estas mismas capacidades ¿qué grado de utilidad le otorga para realizar el TFG? En este sentido y según lo dicho en las líneas anteriores, el objetivo del proyecto que se presenta persigue identificar la capacidad auto-percibida del alumnado en relación a las competencias de formación metodológica y el grado de utilidad de las mismas para desarrollar el TFG de Pedagogía. También se perseguirá conocer la perspectiva del profesorado implicado en el TFG sobre las mismas cuestiones. 3.
Para poder valorar hasta qué punto el alumnado de final de carrera considera adquiridas estas competencias (y los diferentes contenidos y habilidades ligados a ellas) para desarrollar el TFG se ha utilizado una metodología de investigación de carácter descriptivo en cuatro fases. El presente trabajo se ubica en la Fase 3 cuyo objetivo es conocer la opinión del profesorado implicado en la asignatura de TFG del grado de Pedagogía en relación a las dificultades que tiene el alumnado con las competencias metodológicas a la hora de hacer el TFG. Se ha utilizado una entrevista semiestructurada previamente validada. Las preguntas de las entrevistas fueron organizadas finalmente en 4 dimensiones: dominio de aspectos metodológicos de los alumnos, debilidades metodológicas y necesidades de orientación a los alumnos, las mejoras para la formación metodológica en la carrera y, el enfoque que tiene el tutor sobre aspectos metodológicos y etapas:
Aspectos metodológicos. Se estructuraron como categorías previas: el uso lenguaje técnico metodológico, las búsquedas bibliográficas, las estrategias de recogida de información, el análisis de información y los datos, la organización de todo el proceso metodológico y el tratamiento de la información.
Debilidades metodológicas y aspectos que demandan más orientación. Se analizan aquellos puntos donde el alumno presenta más problemas o dificultades y en qué medida son atendidas por el tutor o durante la formación metodológica en el grado.
Mejoras a la formación metodológica. Se analizan recomendaciones expresas o tácitas respecto a la formación metodológica recibida durante el grado.
El enfoque que tiene el tutor sobre aspectos metodológicos y etapas. Se revisa cuáles aspectos le otorgan más importancia y qué etapas describen en la guía del desarrollo del TFG con sus alumnos.
Resolución de problemas a través de investigación educativa (3 créditos, 3º S) Informática aplicada a la investigación educativa (3 créditos, 4º S) Redes sociales en educación (3 créditos, 5º S – 7º S)
El modelo de TFG adoptado por el grado de Pedagogía, tiene una asignación de 12 créditos ECTS, con un total de 300 horas de dedicación del estudiante, distribuidas en 24 horas teóricoprácticas, 100 horas de trabajo tutelado y 175 horas de trabajo autónomo. El TFG recoge 11 competencias transversales y 9 específicas, de las cuales dos son de carácter metodológico: habilidad en la recogida e interpretación de datos relevantes para emitir juicios reflexivos sobre temas educativos y sociales;
DESCRIPCIÓN
El análisis de contenido se ha realizado con Atlas-ti según las variables exploratorias y empleando operadores de consultas (query tools). Se ha elaborado una red de co-ocurrencia por tipología de TFG y departamento a los que se adscriben los tutores, con el fin de encontrar diferencias que permitan orientar
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϬϰ
mejor la formación de las asignaturas metodológicas. El reglamento del TFG de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona1 (2014) define las tipologías de TFG así como el rol del tutor/a.
Tipologías de TFG. El Trabajo de Fin de grado puede estar orientado hacia una o varias posibles modalidades: a) investigación; b) carácter aplicado, de creación o producción; c) innovación y transferencia de conocimiento; y d) emprendimiento social y educativa.
El rol del tutor/a es de acompañar y guiar en el desarrollo del trabajo en: a) Delimitación del tema, b) Planteamiento de objetivos, c) Establecimiento del calendario de realización del TFG, d) Orientaciones documentales y metodológicas, e) Obtención de conclusiones, f) Elaboración del informe, g) Preparación de la presentación y defensa y facilitar la difusión y transferencia de conocimiento.
En el curso 2014-15 hay un total de 30 tutores de TFG de los cuáles el 50% se consideran experimentados en tanto en cuanto llevan ejerciendo de tutores desde la implantación de esta asignatura (tres cursos). Finalmente se ha entrevistado a un total de 11 profesores de los 15 seniors (tasa de participación del 74% del total) presentados en la Tabla 2. Tabla 2. Distribución de los tutores entrevistados Tutor
Dept
Tipología del TFG
P 2:
Años Alumnos 3
15
THE
Diseño
P 3:
3
28
THE
Investigación
P 4:
3
22
DOE
Investigación / Diseño
P 5:
3
14
DOE
Investigación / Innovación
P 5:
3
25
MIDE
Investigación
P 7:
3
24
MIDE
Investigación
P 8:
2
10
DOE
P 9:
3
14
MIDE
Innovación / Investigación
P10:
3
17
MIDE
Investigación / Diseño / Emprenduría
P11:
3
19
THE
Innovación
P12:
2
4
DOE
Investigación
4.
Diseño / Innovación
RESULTADOS
De las entrevistas realizadas se desprende que el TFG requiere de un promedio de 6 ó 7 encuentros por curso. Las tipologías de TFG mayoritarias son de investigación y de innovación y transferencia de conocimiento, seguido de TFG de diseño aplicado. Los TFG de emprendeduría han sido prácticamente inexplorados. Parece indiscutible que en general hay diferencias en las tipologías de TFG en función del departamento, por ejemplo en el departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) la gran mayoría de TFG son de investigación, mientras los tutores entrevistados pertenecientes al departamento de Didáctica y Organización Educativa (DOE) muestran una proporción más diversa en cuanto a las tipologías, y en tanto que el departamento de Teoría e Historia de la Educación (THE) se distingue por desarrollar más trabajos de
carácter aplicado, como son propuestas didácticas y aprendizaje-servicio. No obstante, se constata una cierta heterogeneidad intra-departamental: mientras un tutor declara guiar un 100% de TFG de investigación, otros colegas del mismo departamento realizan apenas un 15%, o se ha dedicado exclusivamente a la guía de TFG en Diseño. La primera conclusión que se puede extraer de este primer análisis es que la tipología del TFG que dirigen los tutores se relaciona con las orientaciones personales del tutor, independientemente al departamento al cual está adscrito. Así pues detrás de orientaciones temáticas y metodológicas de cada tutor/a subyacen las creencias, fortalezas y debilidades docentes en relación con las tipologías: “algunos que también suelen pedir son los de creación de recursos, una unidad didáctica de no sé qué cosa, quieren crear materiales, innovación […] solo que yo suelo derivarlos, porque me cuesta con los que quieren hacer evaluación de recursos o de programas.” (P10: 37) “Yo pienso que como tutores de TFG somos diferentes profesores y venimos de disciplinas diferentes, por lo tanto creo que si yo pido que haya un rigor en los instrumentos a mí me faltaría gente que me ayude en este tema, que yo voy más cojo”. (P08: 113) Respecto a la visión que tienen los tutores del dominio de aspectos metodológicos en sus alumnos del TFG. Los tutores perciben a los alumnos de TFG con déficit en las competencias metodológicas en general, aunque ciertos dominios están mejor estructurados que otros, por ejemplo en búsqueda de información. También mencionan una disparidad en los estudiantes con mayor o menor competencias metodológicas y académicas en general. Tomando en consideración que las tipologías de TFG definen el proceso metodológico a seguir en cada proyecto, no podemos hablar de un único tipo de métodos de cara a consensuar criterios de evaluación del TFG, que por una parte, permitan una evaluación más transparente y, por otra, faciliten al docente y al alumno cómo y dónde aplicar los esfuerzos. En el departamento de THE una tutora desarrolla exclusivamente tipologías de TFG de desarrollo de materiales y los otros dos tutores entrevistados se orientan hacia investigación e innovación. El principal alcance de los tres entrevistados se refiere a las diferencias metodológicas con el método empírico: “Sí, hacen análisis de necesidades y análisis documental. Depende del proyecto en el cual han estado y poco más, pero no hipótesis, ni muestra…” (P02: 18) “No podemos hablar de un único modelo de TFG y, por tanto, el TFG se convierte en una cosa muy polisémica y con que el objeto de estudio varía mucho está claro que resulta muy difícil” (P03: 04) “En general yo creo que la gente sabe lo que es una hipótesis, lo que son los objetivos. Quizás un poco los lía el tema de la metodología, porque las veces que han tenido metodología, como la metodología del trabajo, que si buscar libros, que si tal. Y no entienden como metodología si han de hacer un análisis de necesidad, o han de hacer unas
ϭ Reglament del treball de fi de grau de la Facultat de Pedagogia, U. de Barcelona. http://www.ub.edu/pedagogia/part_comuna/doc/reglament_TFG_2 014.pdf
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϬϱ
encuestas, la metodología de diseño metodológico no acaban de diferenciar algunas veces” (P11: 05) En el caso del departamento DOE, identifican competencias que definen como un dominio básico y difuso. Con dificultades para comprender conceptos:
propios de las disciplinas, especialmente las proyectuales (definición del problema, recopilación de datos, análisis de datos, creatividad, materiales y tecnologías, experimentación, modelos, verificación).
Necesidad de ampliar conceptos metodológicos más allá de lo científico, describiendo metodologías proyectuales y “No tienen real dominio de las competencias metodologías para el emprendimiento social (análisis de metodológicas en general, quizás lo que más claro tienen es necesidades, planes de negocio, redes de contacto, estudio de el proceso en general. Tienen más o menos la idea de la evidencia de mercados) búsqueda bibliográfica… no sé si es el hecho que durante la carrera hacen varios trabajos, porque eso les ayuda” Especificar las tipologías de TFG, explicando los propósitos (P9: 22) que persiguen y las diferencias metodológicas
También manifiestan dificultades en los alumnos para diferenciar entre métodos cualitativos y cuantitativos:
Necesidad de especialización en los tutores para atender la diversidad de proyectos de TFG en tipologías más emergentes, especialmente en guías metodológicas para la “creo que tienen dificultades un poco a nivel innovación y emprendimiento. comprensión, de estos conceptos que son por una parte propios de la investigación cuantitativa como variable, 5. CONCLUSIONES hipótesis, y luego lo que son conceptos más bien propios de un lenguaje, de una metodología cualitativa” (P12: 09) En relación a la primera pregunta ¿Qué visión tienen los
Entre los aspectos más recurrentes en las debilidades se encuentran no saber hacer las citaciones, no saber aplicar normas APA, y especialmente las necesidades de redacción. El trabajo de referencias bibliográficas se hace completamente manual y no se aplican tecnologías de gestores bibliográficos como Mendeley o Endnote:
“una cosa tan tonta como ordenar alfabéticamente a los autores, pues si no lo hacen de una, pues se les olvida, y cuando han recogido ya la bibliografía luego no la ordenan alfabéticamente, y dicen “ya lo tendré que hacer al final”, pero al final están atrasados y no pueden” (P11: 29). Para atender la mayor demanda en metodologías cualitativas en el TFG se sugiere “aumentar la formación porque lo cuantitativo se puede combinar y es útil, pero en ciencias de educación y sociales lo cualitativo creo que tiene que tener un peso más importante.” (P9: 23). En cuanto a la formación metodológica recibida durante la carrera se observa una espiral continua en la que muchos tutores desconocen qué contenidos y asignaturas metodológicas han cursado sus alumnos tutorados: “no sé qué formación metodológica reciben en Pedagogía, que igual me lo tendría que mirar” (P9: 37) y por consiguiente el tutor invierte tiempo en enseñar aspectos metodológicos que el alumno ha olvidado: “la tutoría tiene que ser más a orientar el trabajo en su globalidad, que no para enseñar cómo hacer una entrevista” (P9: 34) y “emerge la idea de fomentar los trabajos de ensayos y artículos en las asignaturas de la carrera, como una manera de mejorar las habilidades la escritura. Y potenciar el dominio del inglés” (P9: 34). En resumen: Diferencias metodológicas: se citan metodologías científicas, tanto cuantitativas (hipótesis, muestras) como cualitativas (sujeto, objeto, observación), metodologías proyectuales (materiales, experimentación, modelos, verificación), metodologías de enseñanza-aprendizaje (resultados de aprendizaje, evaluación), y metodologías para el emprendimiento social (análisis de necesidades, estudio de mercado), entre otros. En cuanto al método y tipología hay una discusión sobre la pertinencia del método científicos versus otros métodos
tutores sobre el dominio de aspectos metodológicos en los alumnos del TFG? subyace a lo largo de todas las entrevistas la participación del tutor como una figura que suple las carencias formativas del tutorado, en el sentido que “el tutor invierte mucho tiempo en enseñar lo que se ha olvidado” (P12: 24), pero además donde el tutor dice no conocer a cabalidad los contenidos de las formación metodológica del alumno durante la carrera. Los tutores creen que en la línea cualitativa los alumnos de TFG de Pedagogía tienen menos formación metodológica que en la cuantitativa, y puede deberse a un tema de proporciones en el currículum que genera la imagen que las técnicas cualitativas sean más fáciles de realizar. Sería interesante ampliar estas preguntas a los alumnos cuando recién inician el TFG. En general los tutores hablan de una heterogeneidad de estudiantes con distintos niveles competenciales. Normalmente los alumnos destacados que presentan mejores habilidades metodológicas son buenos alumnos en términos globales. Frente a la segunda pregunta ¿En qué medida la tipología de TFG o la adscripción académica del Tutor de TFG supone una visión distinta de las necesidades y fortalezas metodológicas de los alumnos?, podemos decir que en cuanto a si las tipologías de TFG influyen en la manera que el tutor percibe el dominio de aspectos metodológicos del alumno, desde el discurso de los tutores no fue posible obtener un dato concluyente dado que las tipologías de TFG no se excluyen entre sí, es decir, no hay un perfil único de tutor por tipología. Más que una relación sobre competencias metodológicas hay un debate en cuanto al método y tipología, sobre la pertinencia del método científicos versus otros métodos propios de las disciplinas, especialmente las proyectuales (definición del problema, elementos del problema, recopilación de datos, análisis de datos, creatividad, materiales y tecnologías, experimentación, modelos, verificación). Hay una necesidad de especialización en los tutores para atender la diversidad de proyectos de TFG en tipologías más emergentes, especialmente en los enfoques, contenidos y
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϬϲ
metodologías más adecuadas para desarrollar actitudes relacionadas con emprendimiento (Ruiz-Rosa, GarciaRodríguez, Gutiérrez-Taño, & Gil-Soto, 2016). Así mismo, también hay una necesidad de especificar las tipologías de TFG, explicando los propósitos que persiguen y las diferencias metodológicas. Como recomendaciones de aplicación, los resultados del estudio permitirán a los diversos equipos docentes implicados en la docencia de asignaturas de investigación educativa realizar mejoras en la docencia del grado de Pedagogía encaminadas a fortalecer las competencias de formación metodológica necesarias para que el alumnado pueda enfrentarse adecuadamente a los procesos de análisis diagnósticos y contextuales que requieren cualquiera de las modalidades propuestas en el actual TFG. Asimismo los resultados se pondrán a disposición de los responsables y docentes del TFG para emprender las acciones consideradas oportunas. Por otro lado, el estudio colaborará a aumentar el corpus de investigaciones sobre TFG, hasta el momento escaso, especialmente en lo que a competencias se refiere (Rowe & Okell, 2009; Vilardell, 2010), pues la mayoría de las aportaciones se centran en el proceso de evaluación (Hand & Clewes, 2000; Pathirage, Haigh, Amaratunga, & Baldry, 2007; Rullan, Fernández, Estapé, & Márquez, 2010) y de supervisión de los trabajos (Heinze & Heinze, 2009; Rowley & Slack, 2004; Todd, Smith, & Bannister, 2006) y muy pocas hacen referencia a otros aspectos relacionados con el TFG como las competencias del aprendizaje o cómo los estudiantes llevan a cabo la investigación y redacción de su TFG. Finalmente, la sostenibilidad del estudio viene determinada por la financiación que ha recibido el proyecto, y la transferibilidad a otros contextos se garantiza en la medida que estos se asemejen a las características descritas en el punto 2 y en tanto las dimensiones de análisis propuestas sirvan de referencia para otros estudios. REFERENCIAS De Miguel, M. (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el EEES. Madrid: MEC/Universidad de Oviedo. Ferrer, V., Carmona, M., & Soria, V. (2013). El trabajo de fin de grado. Guía para estudiantes, docentes y agentes colaboradores. Madrid: McGrawHill. Gairín, J., Armengol, C., & Gisbert, M. (2009). Guia per a l’avaluació de competències en l'àrea de Ciències Socials. AQU Catalunya. Recuperado a partir de http://www.aqu.cat/doc/doc_28508177_1.pdf Hand, L., & Clewes, D. (2000). Marking the Difference: An investigation of the criteria used for assessing undergraduate dissertations in a business school. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(1), 5–21. http://doi.org/10.1080/713611416 Heinze, A., & Heinze, B. (2009). Blended e-learning skeleton of conversation: Improving formative assessment in undergraduate dissertation supervision. British Journal of Educational Technology. Recuperado a partir de
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.14678535.2008.00923.x/full Mateo, J., Escofet, A., Martínez, F., & Ventura, J. (2009). Guía para la evaluación de competencias en el trabajo de fin de grado en el ámbito de las ciencias sociales y jurídicas. Barcelona: AQU Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. Recuperado a partir de http://www.aqu.cat/doc/doc_30156918_1.pdf Mora, J.-G. (2004). Els canvis del model universitari com a conseqüència de les noves demandes de la societat del coneixement. Coneixement i Societat, (6), 74–91. Recuperado a partir de http://www.gencat.cat/economia/ur/doc_un/cis06_mora. pdf Paricio, J. (2010). El reto de institucionalizar la coordinación e integración docente. En J. Rué & L. Lodeiro (Eds.), Equipos docentes y nuevas identidades académicas en educación superior (pp. 21–44). Madrid: Narcea. Pathirage, C., Haigh, R., Amaratunga, D., & Baldry, D. (2007). Enhancing the quality and consistency of undergraduate dissertation assessment: A case study. Quality Assurance in Education, 15(3), 271 – 286. http://doi.org/10.1108/09684880710773165 Rowe, C., & Okell, E. (2009). The Research-Teaching Nexus’ and the Learning-Teaching Relationship: Who's in charge? Arts and Humanities in Higher Education, 180– 190. http://doi.org/10.1108/00400910410543964 Rowley, J., & Slack, F. (2004). What is the future for undergraduate dissertations? Education and training, 46(4), 176–181. http://doi.org/10.1108/00400910410543964 Ruiz-Rosa, I., Garcia-Rodríguez, F. J., Gutiérrez-Taño, D., & Gil-Soto, E. (2016). Tres perspectivas complementarias de apoyo al emprendimiento universitario: grado propio, trabajo fin de grado y proyecto de innovación docente. En Emprendimiento social y educativo: nuevos tiempos, nuevos retos (pp. 154–165). Madrid: ACEDE/Universidad Complutense de Madrid. Rullan, M., Fernández, M., Estapé, G., & Márquez, D. (2010). La evaluación de competencias transversales enla mateira Trabajos de fin de grado. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 8(1), 74–100. Todd, M. J., Smith, K. L., & Bannister, P. (2006). Supervising a social science undergraduate dissertation: staff experiences and perceptions. Teaching in Higher Education, 11(2), 161–173. http://doi.org/10.1080/13562510500527693 Torrado, M., & Rubio, M. J. (s. f.). Formació metodològica del futur/a pedagog/a: Seqüència i complexitat de les activitats d’aprenentatge. En Seminari de Formació en investigación i innovació en el desenvolupament de competències. Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona. Vilardell, I. (2010). Experiencia sobre el trabajo de fin de Grado en Administración y Dirección de Empresas. Revista de educación en contabilidad, finanzas y administración de empresas, 101–122.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϬϳ
Aprendizaje virtual y cultura emprendedora en la formación universitaria: Diseño y evaluación de una “Quick Lesson” online sobre emprendimiento en redes sociales
Virtual Learning and entrepreneurial culture in higher education: Design and evaluation of a Quick Lesson online on entrepreneurship in social networks sites Rocío Jiménez-Cortés1, Mª Rosario Rodríguez-Díaz2, Rafael García-Pérez3 rjimenez@us.es, mrrodri@us.es, rafaelgarcia@us.es
1
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Sevilla Sevilla, España
2
Sociología
Universidad de Sevilla Sevilla, España
Resumen Este trabajo presenta el diseño y evaluación de una acción formativa de aprendizaje virtual para desarrollar la cultura emprendedora en estudiantes de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. La experiencia de aprendizaje virtual se enmarca en un proyecto de innovación más amplio financiado por la Universidad que incluye otras acciones formativas para el emprendimiento incardinadas en el Programa TALOS (Programa para el impulso de la iniciativa emprendedora en Educación). La acción formativa se concreta en el diseño pedagógico de una “quick lesson” online sobre emprendimiento en redes sociales en la que participan un total de 198 estudiantes de las titulaciones de Grado en Pedagogía y de Grado en Educación Primaria. La experimentación de la experiencia se realiza a través de metodología cuantitativa y cualitativa para evaluar el diseño, el proceso y los resultados obtenidos. Así se observa el impacto de la “quick lesson” en la iniciativa emprendedora. Los estudiantes consideran que les resulta motivador el componente dinámico y el soporte tecnológico en el que se presenta la propuesta. La “quick lesson” constituye un referente para su futuro profesional. Así como también valoran la temática aunque les supone un esfuerzo de aplicación a su ámbito profesional. Palabras clave: Tecnología educativa, emprendimiento, aulas virtuales, formación universitaria, innovación educativa. Abstract This paper presents the design and evaluation of an action of training virtual learning for development of entrepreneurial culture aimed at students of Education Sciences of the University of Seville. Virtual learning experience is part of a larger project funded by the University innovation that includes other training activities for entrepreneurship related with the TALOS Program (Programme for the promotion of entrepreneurship in education). The training takes the form of an instructional design “quick lesson” online on entrepreneurship in social networks sites in which a total of 198 students of the degrees of Pedagogy and Primary Education. The experience it is done through quantitative and qualitative methodology to evaluate the design, process and results. So the impact of quick lesson in entrepreneurship is observed. Students consider that they find motivating the dynamic component and technological support on which the proposal is submitted. The “quick
3
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Sevilla Sevilla, España
lesson” is a reference for your future career. And also they appreciate the theme is an effort although they apply to their professional field. Keywords: Educational technology, virtual classrooms, entrepreneurship, higher education, educational innovation.
1.
INTRODUCCIÓN
Actualmente las tecnologías de la web 2.0 se convierten en aliadas de pedagogías innovadoras y han favorecido la aparición de nuevas formas de aprendizaje y de formación (aprendizaje invisible, ubicuo, accidental-incidental, entre otros) (Barroso y Colmenares, 2014). La enseñanza universitaria viene incorporando a través de los campus virtuales actividades formativas. El uso de las aulas virtuales apoyadas en sistemas integrales para la gestión del aprendizaje, los Learning Management System (LMS) tales como Moodle, Dokeos, eCollege, E-doceo, BlackboardLearn y otros más, es la práctica más frecuente en las instituciones académicas. Se entiende que estos entornos virtuales son un recurso web con finalidades educativas que facilita el aprendizaje en diversos formatos digitales y posibilita las comunicaciones, el trabajo colaborativo, el control y seguimiento de los estudiantes y la gestión y administración del proceso. Se plantea para facilitar la docencia y el aprendizaje a través de la Web. No obstante, cada plataforma virtual está posibilitando y/o limitando el tipo de diseño pedagógico de las acciones formativas. Distintos enfoques pedagógicos y distintas tecnologías se valoran para generar las propuestas formativas (Burgos, Tattersall y Koper, 2005). Los estudios actuales apuntan a la necesidad de investigar propuestas formativas que combinen el aprendizaje formal e informal como acciones eficaces en las que incorporan el uso de redes sociales, blogs, etc. (Dabbagh y Kitsantas, 2012). A pesar de los esfuerzos de algunas herramientas de aprendizaje formal para la integración de aplicaciones y elementos que evocan la estructura de las redes sociales, las estructuras rígidas de estas plataformas siguen siendo una limitación para el desarrollo de verdaderos procesos de aprendizaje informal,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϬϴ
y es que, los entornos virtuales de aprendizaje tradicionales, carecen aún de las oportunidades funcionales que ofrece la web social. En estos últimos años, con la repercusión derivada de la aparición de la Web 2.0, con las redes sociales, los blogs, las wikis y otros elementos de colaboración, se considera el aprendizaje desde otras perspectivas. Según Navas (2013) se comienza a pensar en un aprendizaje abierto, donde juegan un importante papel todos los elementos que están “fuera” del aula y que recuerdan que hay un aprendizaje que se da a diario en contextos muy diferentes a los que conforman nuestra práctica docente habitual. Es por ello que ya no podemos hablar de integrar las tecnologías al proceso de enseñanza/aprendizaje como hace unos años atrás, sino que se debe pensar en las tecnologías y, en particular, en Internet con la Web 2.0 como un espacio en el que se produce una cantidad inmensa de información y donde se dan un casi infinito número de relaciones interpersonales. Así mismo, se consolida el término de aprendizaje virtual como aquel que adapta los contenidos y las metodologías a la potencialidad de la herramienta o entorno tecnológico en el que se implemente (Burgos, Tattersall y Koper, 2005). De ahí que, los recursos educativos y las acciones formativas diseñados deban de constituir bisagras entre lo formal e informal y el aprendizaje virtual debe constituir una verdadera oportunidad para construir comunidades de aprendizaje. Las propuestas educativas deben nutrirse principalmente de las investigaciones y aportaciones del diseño formativo y es necesario que la investigación avance mucho más para obtener un mejor conocimiento de la relación funcional entre cómo está estructurada y representada la información y cómo puede ser utilizada en actividades de aprendizaje e interacción (Gros, 2009). Por otro lado, cabe aludir a la relevancia del contenido de la acción formativa. Concretamente, esta propuesta se centra en el desarrollo de competencias emprendedoras en redes sociales. El emprendimiento se está incluyendo en el curriculum educativo en primaria y secundaria, no obstante, debería tener mayor presencia en los niveles superiores como son, los grados formativos y las enseñanzas universitarias. La emergencia de la cultura emprendedora en el Espacio Europeo de Educación Superior ha promovido la necesidad de una perspectiva más amplia, inclusiva y social basada en competencias, y en torno a la cual no existe aún un modelo consolidado para su fomento. La enseñanza de la iniciativa emprendedora aún no está suficientemente incorporada en los planes de estudio de las instituciones de enseñanza superior. Además, la mayoría de cursos sobre competencias emprendedoras están incluidos en los estudios de ciencias económicas y empresariales. Los planes de estudio de los diferentes grados universitarios incorporan entre las competencias transversales genéricas necesarias, las propias del emprendimiento como, por ejemplo, fomentar la creatividad o capacidad de generar nuevas ideas, diseñar y gestionar proyectos e iniciativas para llevarlos a cabo e innovar con creatividad. Competencias a las que no siempre se les da cobertura en el marco de las diferentes materias. El fomento de la cultura emprendedora debe estar presente desde los primeros cursos a través del desarrollo de competencias emprendedoras que formen parte de la
formación inicial a través de las materias, pero no de forma circunstancial, de ahí el especial hincapié que este proyecto ha hecho en el primer curso de diferentes titulaciones de grado de Ciencias de la Educación. 2.
CONTEXTO
La acción formativa que presentamos se incardina en el Programa TALOS (financiado por la Universidad de Sevilla) y que atiende a las directrices de las políticas europeas, nacionales y autonómicas que promueven el emprendimiento como línea estratégica. Estas políticas se canalizan en el sistema educativo a través de programas para el impulso del espíritu emprendedor. Muestra de ello, son los programas educativos EME, EJE e ÍCARO dirigidos a estudiantes de Primaria y Secundaria de toda Andalucía. Estos programas cuentan con un fuerte apoyo institucional. No obstante, en Educación Superior no contamos todavía con programas educativos de este calado. En este sentido, el Programa TALOS, se ha planteado con idea de ir iniciando esta andadura en Educación Superior (Jiménez-Cortés, 2015). El acrónimo del proyecto asume este enfoque del espíritu emprendedor durante la formación inicial, adoptando el nombre de TALOS, un joven aprendiz de carpintería que en la mitología griega se le reconoce un gran talento aplicado a la profesión y que desarrolla inventos de forma precoz. El Programa TALOS ha comenzado su andadura aplicándose en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla y canalizándose entre otras acciones formativas a través del diseño de una “quick lesson” online sobre emprendimiento en redes sociales. La “quick lesson” persigue dos objetivos generales: a) desarrollar estrategias que permitan generar culturas participativas, creativas y emprendedoras a través del uso de las redes sociales y b) Generar competencias que mejoren el desarrollo profesional y favorezcan el emprendimiento en las redes, haciendo que los/as estudiantes adopten un rol de creadores/as y no de espectadores/as de iniciativas de empleo y autoempleo. Las acciones formativas del Programa TALOS se han dirigido a estudiantes de dos titulaciones de grado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (Grado en Educación Primaria y Grado en Pedagogía). De tal manera que, han realizado la lección rápida online un total de 198 estudiantes. De manera estratégica, esta acción formativa, se ha vinculado de forma transversal a diversas asignaturas de los diferentes cursos y títulos de grado desarrollándose a través de las horas destinadas a las actividades académicas dirigidas. 3.
DESCRIPCIÓN
En este apartado se desarrolla brevemente una descripción tanto del diseño pedagógico de la “quick lesson” como del planteamiento de su experimentación. El diseño pedagógico de la lección se basa en el concepto didáctico de mini lecciones (Fiderer, 1997, Calkins, 1986) desarrollado en el ámbito de la enseñanza de la lectura y la escritura y en el concepto tecnológico de objeto digital de aprendizaje (Wiley, 2000). Las mini lecciones son lecciones breves centradas en temáticas muy específicas constituyendo unidades de aprendizaje que se pueden utilizar para desarrollar competencias particulares, ampliar conocimientos, suscitar interés hacia un tema o introducir técnicas o estrategias.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϬϵ
La metodología didáctica que sigue la lección se basa en la lectura de artículos, visionado de vídeos, consulta de terminología especializada, reflexión y respuesta a preguntas. La acción formativa se desarrolla de forma presencial con el seguimiento y apoyo del profesorado durante su realización en las aulas (en un sistema blended-learning). La organización y presentación de la “quick lesson” se diseña Siguiendo a Gros 1. Selección de un grupo de conceptos y competencias (2009) teniendo en cuenta el papel activo del lector/a en el relacionados en torno a un ámbito temático de interés. proceso de exposición a los contenidos, donde tiene posibilidad de seleccionar los trayectos de su exploración los 2. Selección de recursos concretos que soporten los contenidos (lecturas breves, videotutoriales…) y cuales no tienen por qué ajustarse necesariamente a una secuencia establecida (aunque se planteen rutas deseables). elaboración de pautas de trabajo con los mismos El/la estudiante toma decisiones sobre el ritmo del proceso. El (explicación, visionado…). diseño incorpora elementos estáticos (texto e ilustraciones) y 3. Establecimiento de rutas deseables de realización dinámicos (mediante sonido, animaciones, vídeo). haciendo explícito el procedimiento para los/as La “quick lesson” incluye actividades, cuestionario de estudiantes (lesson plan). autoevaluación y glosario como recursos didácticos para el La digitalización se lleva a cabo a través del uso de aprendizaje. software libre (ExeLearning). El objetivo de la digitalización La evaluación de la intervención a través de la “quick es facilitar el acceso aminorando costes y haciendo uso de los lesson” se realiza mediante metodología cuantitativa y recursos actuales de los que dispone la Universidad de Sevilla cualitativa, para evaluar distintas dimensiones tanto del diseño como la plataforma BlackboardLearn. Así, el curso como del proceso y resultados de la acción formativa online. digitalizado se puede importar como un paquete SCORM e En su parte cuantitativa, evaluamos el impacto y la formación insertarlo en los espacios disponibles para cada asignatura en básica para el emprendimiento, en su parte cualitativa, el la plataforma virtual. Esta estrategia permite el acceso con objetivo es conocer el proceso de desarrollo en un entorno de facilidad tanto al profesorado implicado como al alumnado a aprendizaje virtual y los puntos fuertes y débiles del diseño través de la identificación con su UVUS. pedagógico de la “quick lesson”. La “quick lesson” se pone a disposición de la comunidad Participan en el estudio un total de 198 estudiantes de los universitaria bajo licencia Creative Commons. La figura cuales 79.3% son mujeres y el 20.7% son hombres. El 26.8% siguiente muestra la página inicial. de los participantes están matriculados en el grado de Pedagogía y el 73.2% están matriculados en el Grado de Educación Primaria. El 14.1% ha recibido formación previa en emprendimiento frente a un 85.9% que no ha recibido. Pueden contener diferentes niveles de instrucción y su duración puede oscilar entre los cinco y los veinte minutos. Su empleo e investigación se ha realizado principalmente en educación primaria (Angelova, 2005; Dowis y Schloss, 1992). Algunas de las pautas pedagógicas que se derivan para el diseño de las quicks lessons en el ámbito universitario son:
Para la evaluación del impacto de la acción formativa se elabora “ad hoc” un cuestionario online (http://goo.gl/forms/A8O5t7uVSp). El cuestionario se plantea sobre cuatro dimensiones: datos identificativos básicos (género, curso, titulación, materia en la que lo cursa), experiencia previa en actividades sobre emprendimiento, formación básica en emprendimiento, impacto en la conciencia emprendedora e impacto en la intención emprendedora.
Figura 1. Página de inicio de la “quick lesson” Esta acción formativa tiene como objetivos específicos: 1. Diferenciar los tipos de redes sociales virtuales en función a sus posibilidades de uso emprendedor. 2. Adquirir competencias que permitan iniciar un proceso de emprendimiento en redes sociales virtuales. 3. Analizar casos de emprendimiento en el sector educativo que usen y/o tengan lugar en las redes sociales virtuales. Los contenidos de la lección se concretan en el concepto de emprender en educación, las redes sociales virtuales, el proceso de emprendimiento en redes sociales virtuales, tipos de redes sociales y uso emprendedor.
El cuestionario incorpora una escala tipo Likert adaptada de Lorz (2011) para la medida de la formación emprendedora básica (8 ítems, 0-4, desde nada desarrollada hasta totalmente desarrollada). Los resultados de fiablidad de esta escala en nuestro estudio son adecuados con un Alfa de Cronbach de .698. También incorpora una escala tipo Likert (de 2 ítems, 04, desde nada de acuerdo a totalmente de acuerdo) sobre el impacto en la conciencia emprendedora. Esta escala obtiene un coeficiente Alfa de Cronbach de .640. Por último incorpora una escala tipo Likert (5 ítems, 0-4, desde nada de acuerdo totalmente de acuerdo) que mide el impacto en la intención emprendedora (esta escala se basa en la propuesta de Liñán y Chen, 2009) y obtiene un coeficiente Alfa de Cronbach de .635. Los resultados del análisis cuantitativo se basan en estadísticos descriptivos que se obtienen a partir del trtamiento de los datos en SPSS v.22 y nos permiten valorar el impacto de la acción formativa.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϭϬ
Los resultados del análisis cualitativo se centran en puntos fuertes y débiles del diseño y del proceso de realización de la “quick lesson”, se consideran un total de 132 unidades de análisis que constituyen intervenciones recabadas de un total de 60 participantes del Grado de Educación Primaria a través de los foros de discusión de la plataforma virtual, siguiendo otras investigaciones que se basan en el análisis de foros de discusiones virtuales (Kay, 2004; Roig y Rosales, 2012). Para el tratamiento de esta información se emplea el programa informático Atlas.ti v.6.2. Presentamos a continuación, algunos de los resultados más significativos. 4.
RESULTADOS
En relación a la formación básica en emprendimiento esta dimensión permite valorar las competencias que los/as estudiantes consideran que tienen desarrolladas. Así, el alumnado considera que la competencia que tiene menos desarrollada antes de iniciar la “quick lesson” sobre emprendimiento es la tolerancia al fracaso (M=2.98, DT= .842), seguida de la confianza en sí mismo/a (M=3.32, DT =.822). Las competencias que perciben como más desarrolladas son la capacidad para actuar conforme a códigos éticos (M=3.94, DT=.846) y aprender de forma autodirigida (M= 3.6, DT= .8). En relación con el impacto de la “quick lesson” sobre la conciencia emprendedora se observa que el 73.8% del alumnado está muy de acuerdo o totalmente de acuerdo con que les ha servido para tomar conciencia de la relevancia que tiene en la actualidad el emprendimiento desde un punto de vista económico, social y personal. Solo un 2.1% considera que les ha servido poco para tomar conciencia
44,2 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
35
17,3 0,5
Nada de acuerdo
3
Poco de acuerdo
De acuerdo
Muy de Totalmente acuerdo de acuerdo
Figura 3. Porcentaje de estudiantes que les ha servido para entender la educación emprendedora como parte de sus funciones Se ha recabado información para valorar el impacto de la “quick lesson” en la iniciativa emprendedora, observándose que el 61.6% de los/as estudiantes está muy de acuerdo o totalmente de acuerdo con el hecho de que cursar la lección les ha hecho plantearse la posibilidad de crear una empresa, frente a un 11.6% que no está nada de acuerdo. 34,3 35
26,8
30
18,7
25 20 15
11,6
8,6
10
5 0
Nada de acuerdo
Poco de De acuerdo acuerdo
Muy de Totalmente acuerdo de acuerdo
42,6 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
40,4
14,9 0
Nada de acuerdo
2,1
Poco de De acuerdo acuerdo
Muy de Totalmente acuerdo de acuerdo
Figura 2. Porcentaje de estudiantes que les ha servido para tomar conciencia de la relevancia actual del emprendimiento El 35% del alumnado está totalmente de acuerdo con que la acción formativa desarrollada le ha servido para entender que la educación emprendedora forma parte de sus funciones como profesionales de la educación. Solo un 3% reconoce estar poco de acuerdo.
Figura 4. Porcentaje de estudiantes que les sirve para plantearse crear una empresa. Uno de los objetivos de la “quick lesson” es formar en los usos emprendedores de las redes sociales, los resultados muestran que ese objetivo se ha cubierto. El 93.5% de los/as estudiantes están de acuerdo, muy de acuerdo o totalmente de acuerdo con que han aprendido a aprovechar las redes sociales para un uso avanzado relacionado con el proceso de emprendimiento, frente a un 4.5% que está poco de acuerdo con que haya cubierto el objetivo. Solo el 2% no está de acuerdo. 45,5 50 28,3
40
19,7
30 20
2
4,5
10 0 Nada de acuerdo
Poco de De acuerdo Muy de Totalmente acuerdo acuerdo de acuerdo
Figura 5. Porcentaje de estudiantes que han aprendido a darle un uso emprendedor a las redes sociales. Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϭϭ
Se observa que la “quick lesson” estimula la iniciativa emprendedora ya que, un elevado porcentaje de estudiantes (68.7%) considera que le ha dado ideas para iniciar un proyecto ya sea a nivel personal, educativo o económico. Para un pequeño porcentaje (6.6%) no ha servido para ello. 28,8 24,7
30
29,3
25 20 15 10
10,6 6,6
5 0 Nada de acuerdo
Poco de De acuerdo Muy de acuerdo acuerdo
Totalmente de acuerdo
Figura 6. Porcentaje de estudiantes que les sirve para generar ideas e iniciar un proyecto personal, social, educativo o económico. Un porcentaje considerable de estudiantes consideran que necesitarían una mayor formación para desarrollar un proyecto emprendedor (89.3%). Lo que muestra la acogida por parte del alumnado de Ciencias de la Educación a este tipo de acciones formativas. Solo un 9.6% del alumnado considera que no necesitaría más formación, en este sentido, para iniciar proyectos emprendedores. 35 35 30 25 20 15 10 5 0
32,5 21,8
1
Poco de De acuerdo Muy de acuerdo acuerdo
39,9
12,1
10,1 1
Nada de acuerdo
Poco de De acuerdo acuerdo
Muy de Totalmente acuerdo de acuerdo
Figura 8. Porcentaje de estudiantes que les sirve para pensar en cómo dirigir el propio aprendizaje. Los principales puntos fuertes del desarrollo de la “quick lesson” apuntan a la motivación que les produce a los/as estudiantes el tema y el planteamiento de la acción formativa de cara a una utilidad futura. Así se observa en los siguientes fragmentos extraídos de las valoraciones de los/as estudiantes: “Los puntos fuertes serían que nos permite adquirir un conocimiento útil para nuestro futuro y de forma rápida y no monótona, consiguiendo que aprendamos de manera diferente provocando una motivación extra que favorece el interés”. “Es una manera dinámica y amena de aprender y llevar a cabo las actividades”. Entre los puntos débiles destacan algunos de los contenidos estáticos de la “quick lesson” que no le resultan al alumnado adecuados por su extensión: “Los textos a veces son demasiado extensos y existen quizás, vídeos que a lo mejor se podrían haber omitido”. “Enfocaría más la información de algunas redes sociales como Twitter, Facebook... al ámbito empresarial, ya que el funcionamiento en general sabía cómo era”.
9,6
Nada de acuerdo
36,9 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Totalmente de acuerdo
Figura 7. Porcentaje de estudiantes que necesitarían más formación sobre cómo desarrollar un proyecto emprendedor. Nos interesa pulsar la opinión del alumnado en cuanto al fomento del aprendizaje autodirigido. Aunque no es un objetivo directo de la acción formativa consideramos que constituye un objetivo implícito, ya que implica el desarrollo de actividades que promueven la iniciativa de autoformación. Esta competencia consideramos que es clave en el perfil de emprendedores y emprendedoras. En este sentido, los resultados muestran que el 36.9% del alumnado está de acuerdo con el hecho de que cursar la lección estimula la aparición del aprendizaje autodirigido. Se puede apreciar que la “quick lesson” tiene un fuerte impacto en el aprendizaje autodirigido, ya que el 52% está muy de acuerdo o totalmente de acuerdo con que sirve para pensar en cómo dirigir el propio aprendizaje. Solo el 10.1% considera estar poco de acuerdo con respecto al impacto de la “quick lesson” en el aprendizaje autodirigido.
Se aprecia como los/as estudiantes valoran las posibilidades que ofrece la acción formativa para estimular el aprendizaje autodirigido y lo hacen relacionándolo con las competencias para el emprendimiento: “Se trata de una nueva forma de aprendizaje que supone un mayor esfuerzo por parte del alumno, y una mayor autonomía a la hora de aprender, y lo que facilita que cada alumno respete su ritmo de aprendizaje, además favorece una mayor implicación y motivación a la hora de trabajar” Así como también, los/as estudiantes apuntan a que la “quick lesson” sirve de referente para el uso de este formato tecnológico en su futuro profesional en las aulas. “El usar la tecnología en las clases con nuestros alumnos y saber dominarlas es importante para poder realizar unas clases dinámicas, una manera diferente de dar las clases que seguramente serán de gran aportación para los alumnos”. 5.
CONCLUSIONES
El análisis cuantitativo y cualitativo de la aplicación de la acción formativa en la formación universitaria nos permite
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϭϮ
afirmar que se ha cubierto el objetivo planteado permitiendo, experimentar posibles vías para transversalizar acciones formativas concretas para el emprendimiento en el marco de diferentes planes de estudio. Así mismo, se han potenciado como hemos puesto de manifiesto, las capacidades personales y profesionales de los/as jóvenes universitarios a través de una formación específica en materia de emprendimiento. Por último, la cobertura de este objetivo ayuda a consolidar un programa educativo que fomenta la iniciativa emprendedora a nivel universitario, incorporando esta acción formativa como referente de las propuestas que dan forma al programa TALOS en Ciencias de la Educación. El desarrollo de esta experiencia ha permitido en primer lugar, el impulso formativo del alumnado en materia de emprendimiento con un programa universitario específico, donde se ha puesto en valor el desarrollo de competencias específicas para emprender en el marco de las diferentes materias. En este sentido, se ha diseñado y experimentado una lección rápida online sobre emprendimiento en redes sociales que ha funcionado a modo de “píldora formativa” con resultados muy satisfactorios. Su puesta en marcha ha permitido trazar vías para incardinar esta formación en el marco de las diferentes asignaturas de los planes de estudios de Ciencias de la Educación constituyendo una buena práctica. El Programa TALOS prioriza la capacitación para la toma de decisiones, el desarrollo de la iniciativa, la proyección del talento y la oportunidad de emprender a corto y medio plazo, y hacerlo de forma incardinada en el marco de las asignaturas que el alumnado está cursando. La acción formativa se puede aplicar a otros contextos académicos con estudiantes de educación y/o a otros colectivos especialmente vulnerables como pueden ser las mujeres según apuntan los principales planes de igualdad dadas las necesidades de determinados perfiles (mujeres mayores, desempleadas que viven en zonas rurales) que requieren de actuaciones específicas en materia de inclusión digital y de fomento del emprendimiento. 6.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al II Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla que en el marco de la Convocatoria de ayudas a las acciones de emprendimiento (2013/2014) aprueba y financia esta iniciativa que se incardina en el Proyecto “Programa TALOS. Plan de acciones formativas para el impulso de la iniciativa emprendedora en Educación Superior”. 7.
REFERENCIAS
Angelova, M. (2005). Using Bulgarian Mini-Lessons in an SLA Course to Improve the KAL of American ESL Teachers. Applied Linguistics and Language Teacher Education Educational Linguistics, 4, 27-41. Barroso J. y Colmenares L. (2014). Tipos de aprendizajes emergentes bajo la influencia de la web 2.0. Revista Internacional de Investigación e Innovación Educativa, 1, 99- 108.
Burgos, D., Tattersall, C., & Koper, R. (2005). Utilización de estándares en el aprendizaje virtual Funcionalidades didácticas de la especificación IMS Learning Design. Educational Technology Expertise Center (OTEC), 1-8. Calkins, L. M. (1986). The art of teaching writing. Portsmouth: Heinemann Educational Books Inc. Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and Higher Education, 15(1), 3-8. doi:10.1016/j.iheduc.2011.06.002 Dowis, C.L. & Schloss, P.J. (1992). The impact of minilessons on writing skills. Remedial and Special Education, 13, 34-42. Fiderer, A. (1997). 25 mini-lessons for teaching writing: quick lessons that help students become effective writers. New York: Scholastic Inc. Gros, B. (2004). La construcción del conocimiento en red: límites y posibilidades, Teoría de la Educación: Educación, Cultura y Sociedad de la Información, 5(5). Jiménez-Cortés, R. (2015). Educación emprendedora. Programa TALOS para el desarrollo de la iniciativa emprendedora en Ciencias de la Educación. Barcelona, España: Octaedro. Kay, R. (2004). Developing a Metric for Evaluating Discussion Boards. En J. Nall y R. Robson. (Coord.). Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education. Chesapeake, VA: AACE. Liñán, F. & Chen, Y. W. (2009). Development and CrossCultural Application of a Specific Instrument to Measure Entrepreneurial Intentions Entrepreneurship Theory and Practice, 593-617. Lorz, M. (2011). The Impact of Entrepreneurship Education on Entrepreneurial Intention. (Tesis Doctoral). University of St. Gallen, School of Management, Economics, Law, Social Sciences and International Affairs, Alemania. Navas, E. E. (2013). Los entornos personales de aprendizaje en el marco de la educación permanente. EDMETIC. Revista de Educación Mediática y TIC, 2(1), 94-110. Roig, R. & Rosales, S.E. (2012). Assessing participation in online discussion forums: A proposal for multidimensional analysis. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, (40), 137-149. Wiley, D. A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor and a taxonomy. En D. Wiley (Ed.). The Instructional Use of Learning Objects. Bloomington: Association for Educational Communications and Technology.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϭϯ
Motivación de Estudiantes en la Asignatura de Interacción PersonaOrdenador con Prácticas Realistas Students’ Motivation in the Subject of Human Computer Interaction with Realistic Projects Jaime Urquiza Fuentes, Maximiliano Paredes Velasco {jaime.urquiza, maximiliano.paredes}@urjc.es
Departamento de Ciencias de la Computación, Arquitectura de la Computación, Lenguajes y Sistemas Informáticos y Estadística e Investigación Operativa Universidad Rey Juan Carlos Móstoles, Madrid, Spain
Resumen- Esta contribución describe la implementación de prácticas basadas en la resolución de casos reales en la asignatura de Interacción Persona-Ordenador. La experiencia es multidisciplinar, donde estudiantes de Grados de Educación Infantil y Primaria han asumido el papel de usuarios finales (usuarios, de ahora en adelante), mientras que los estudiantes de Interacción Persona-Ordenador (diseñadores, de ahora en adelante) han trabajado en el diseño de una interfaz con fines educativos. La experiencia de los alumnos se realiza bajo un enfoque pedagógico colaborativo. En este escenario de aprendizaje activo es muy importante la motivación que presenta el alumno para su implicación y participación en la actividad. El objetivo de esta experiencia es doble. Por un lado evaluar mediante instrumentos validados el grado de motivación que genera en los alumnos la realización de la actividad práctica con esta pedagogía colaborativa multidisciplinar. Por otro lado se quiere comparar el grado de motivación en los alumnos que tiene esta metodología colaborativa multidisciplinar respecto a otras dos metodologías: una variante de la anterior y otra más clásica. Los resultados indican una mejora significativa en la motivación de los grupos de la metodología presentada con respecto a la clásica. Palabras clave: Role-playing, Interacción persona-ordenador
Experiencia
multi-disciplinar,
Abstract- This contribution describes the use of a project based learning methodology within the subject Human-Computer Interaction. The experience is multidisciplinary because two types of students are involved. Students enrolled in Kindergarten and Elementary Education degrees, which have assumed the role of end users, and students enrolled in Human-Computer Interaction, which have produced the design of an interface for educational purposes, assuming the role of designers. This experience follows a collaborative teaching approach. In this active learning scenario, the students’ motivation has an important effect on their involvement and participation in the activity. The objective of this experience is twofold. On the one hand, we wanted to assess, using validated instruments, the degree of motivation generated in students while working on the project activity with this multidisciplinary collaborative pedagogy. On the other hand, we wanted to compare the degree of motivation produced by this methodology with two other approaches: a variant of the above and other more classical. The results show a significant improvement in the motivation of the groups of the methodology presented in relation to classical one.
Keywords: Role-playing, Multidisciplinary experience, Humancomputer interaction
1.
INTRODUCCIÓN
Esta contribución se enmarca en la asignatura de Interacción Persona-Ordenador (IPO) del Grado de Ingeniería Informática de la Universidad Rey Juan Carlos. Esta asignatura se centra en las interfaces gráficas software, pero en vez de tratar su implementación, se trata el diseño de interfaces y en concreto el diseño centrado en el usuario. Este último es un enfoque para el desarrollo de interfaces que coloca al usuario como pieza fundamental de todo el proceso, desde la captura de requisitos pasando por su diseño e implementación y terminando en la evaluación. Como la mayoría de las asignaturas, su enseñanza se puede enfocar desde las clases teóricas con pequeños casos prácticos para la aplicación más o menos directa de las teorías explicadas durante las clases. Pero también podemos usar un enfoque más activo, a la vez que cercano a la experiencia real, relacionado con esta asignatura. Por ello, en vez de utilizar pequeños casos prácticos trabajaremos en un entorno caracterizado por casos realistas que muestran la evolución del trabajo a lo largo de todas las fases de desarrollo de una interfaz. Para incrementar la dosis de realismo se necesita la participación de usuarios. Normalmente, el papel de usuario lo realizaban los propios estudiantes de informática, eliminando gran parte de la problemática existente por el trabajo con usuarios sin conocimientos técnicos. Por ello, estas prácticas incorporan la participación de estudiantes de titulaciones no técnicas, en nuestro caso grados de Educación Infantil y Primaria, lo que supone la aplicación de un enfoque multidisciplinar. Finalmente, continuando con la idea de realismo, las prácticas deben afrontarse como un trabajo grupal, usando un enfoque de trabajo colaborativo, donde cada miembro se responsabiliza de diferentes partes del trabajo pero con un objetivo compartido con el resto de los miembros del grupo.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϭϰ
Pensamos que precisamente este grado de realismo que se ha dotado con la participación de alumnos de titulaciones no informáticas y afines puede hacer que se incremente sustancialmente la motivación del alumno con la realización de las mismas. La motivación e implicación del alumno van de la mano en el proceso de aprendizaje, y a un mayor grado de implicación del alumno puede haber una mayor eficiencia del aprendizaje. Precisamente, con el objetivo de medir el grado de motivación que experimentan los alumnos con este tipo de metodología para la realización de las prácticas hemos realizado esta experiencia midiendo mediante una escala de motivación situacional (EMSI) la motivación de los alumnos. Además, hemos hecho esta medida en grupos que desarrollan otro marco metodológico y así poder estudiar de forma exploratoria el grado de implicación de los alumnos. El resto de la contribución describe en primer lugar el diseño de prácticas realistas. A continuación se explica el tratamiento realizado de la motivación y los resultados obtenidos de la experiencia realizada en el aula y su discusión. Terminamos con las conclusiones de este trabajo. 2.
CONTEXTO EDUCATIVO
Este diseño persigue el dominio, por parte de los estudiantes de IPO, de las siguientes competencias: “Capacidad para resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones, autonomía y creatividad. Capacidad para saber comunicar y transmitir los conocimientos, habilidades y destrezas de la profesión de Ingeniero Técnico en Informática.” • “Capacidad para diseñar y evaluar interfaces persona computador que garanticen la accesibilidad y usabilidad a los sistemas, servicios y aplicaciones informáticas.” • “Capacidad para desarrollar y evaluar sistemas interactivos y de presentación de información compleja y su aplicación a la resolución de problemas de diseño de interacción persona computadora”. La primera competencia se centra la capacidad de resolución de problemas y comunicación de conocimientos, mientras que la segunda y tercera tratan más en detalle los contenidos de la asignatura. Tratamos de que el enfoque activo, colaborativo, multidisciplinar y realista permita la adquisición de estas competencias. •
A. Temario El temario de la asignatura realiza un recorrido cubriendo los aspectos más importantes del diseño de interfaces de usuario. Así el primer bloque se titula “Diseño Centrado en el Usuario”. En este bloque se realiza una introducción a la Interacción Persona Ordenador y al Diseño Centrado en el Usuario (DCU), a continuación se entra en detalle sobre el uso de controles visuales en las interfaces y finalmente se trabaja sobre la metodología de diseño de interfaces. El segundo bloque, “Usabilidad y accesibilidad”, trata sobre qué aspectos de diseño hay que tener en cuenta para conseguir que la interfaz resultante cumpla los requisitos de usabilidad y accesibilidad.
Finalmente, el tercer bloque trata sobre “Evaluación de interfaces de usuario”. En este bloque se trabaja con las distintas técnicas de evaluación de interfaces existentes poniendo en práctica dos de ellas: evaluación heurística y evaluación empírica. B. Evaluación de la asignatura La evaluación de la asignatura pone énfasis en la valoración del esfuerzo realizado a la hora de participar en estas prácticas. En la evaluación se contemplan tanto aspectos más teóricos como prácticos, aunque la ponderación de las prácticas es muy relevante puesto que tiene un peso del 60% en la nota final. Esta práctica se implementará como un proyecto a realizar durante toda la asignatura y en grupo. Por un lado, la implicación de los estudiantes de informática se asegura puesto que esta actividad es obligatoria para ellos. Pero dada la importancia otorgada a los usuarios de las interfaces en el enfoque del DCU, hemos tenido que implicar a otros estudiantes para que hagan las veces de usuarios ajenos a informática. La implicación de estos últimos se ha realizado a través del reconocimiento académico de créditos. C. Diseño de las prácticas El diseño de las prácticas realiza, al igual que el temario de la asignatura, un recorrido completo por las fases de diseño de interfaces de usuario. La práctica que deben completar consiste en el diseño de una interfaz pasando por tres fases fundamentales: recogida y análisis de requisitos, diseño y, evaluación. El diseño de las prácticas incluye además la participación de los usuarios en estas tres fases de forma que: (1) serán entrevistados (tanto presencialmente como por medios electrónicos) por los diseñadores para identificar los requisitos de la aplicación, (2) participarán en una sesión de diseño donde completarán la visión técnica de los diseñadores con su visión pedagógica y (3) tomarán el rol de usuarios finales a la hora de participar en una sesión de evaluación empírica, convenientemente planificada por los diseñadores. La primera entrega corresponde a la parte de “Diseño Centrado en el Usuario”, centrándose en la “Identificación y análisis de requisitos”. Los estudiantes parten de una descripción general de los objetivos que debe cumplir su interfaz. Su resultado será un prototipo de baja fidelidad de la interfaz. Para poder llegar al resultado final los estudiantes deben preparar instrumentos de recogida de información, fundamentalmente entrevistas y cuestionarios, que usarán para extraer información de los usuarios finales. Además de múltiples sesiones electrónicas, se asegura una sesión presencial donde cada grupo de prácticas tuvo acceso a 6 usuarios finales como mínimo (véase Figura 1). La siguiente fase es la de “Usabilidad y accesibilidad”. El objetivo de esta entrega es que los estudiantes de informática lleven a la práctica los conceptos aprendidos sobre usabilidad y accesibilidad. Así, la tarea principal fue rediseñar el prototipo de baja fidelidad obtenido en la fase anterior según los principios aprendidos en cuanto a usabilidad y accesibilidad. El resultado final fue un prototipo de alta fidelidad de la interfaz.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϭϱ
únicamente por la recompensa o castigo que puede derivarse de la misma. La regulación identificada se da cuando el sujeto se ve en la obligación de realizar la tarea o conducta, bien porque cree que los demás lo consideran importante o porque él mismo cree que es beneficioso. Finalmente, la desmotivación implica que la persona no relaciona su conducta con el resultado de la misma. El sujeto no percibe ningún beneficio en su realización. Éste es el tipo de motivación con menor grado de autodeterminación. Figura 1. Sesión de entrevistas con usuarios Los usuarios finales también formaron parte de esta fase haciendo el papel de expertos en el dominio de la aplicación. Validaron el prototipo generado y proporcionaron comentarios que los estudiantes de informática tuvieron que tener en cuenta a la hora de generar el producto final. La última fase trata sobre “Evaluación de interfaces de usuario”. En esta entrega de la práctica los estudiantes debían demostrar que son capaces de planificar y ejecutar una evaluación de su interfaz con usuarios finales. Para ello esta fase se divide en tres pasos: planificación, debate y ejecución. El primer paso consiste en que los estudiantes preparen una planificación detallada de la evaluación a realizar. A continuación deben defenderla en una sesión de debate con el resto de grupos. Después de esta sesión cada grupo podrá mejorar su planificación en función de los comentarios recibidos así como de las presentaciones del resto de grupos. Finalmente, los estudiantes ejecutarán la evaluación planificada. 3.
ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN
La implicación que tiene un alumno en el proceso de aprendizaje es un elemento clave para la eficacia de dicho proceso. Este grado de implicación puede determinarse por el grado de motivación que experimenta el alumno en el proceso de participación durante el aprendizaje. Existen varios marcos teóricos desde los que estudiar la motivación. La Teoría de la Autodeterminación (Self-determination) (Martín-Albo, Núñez & Navarro, 2009) constituye un consolidado marco para estudiarla. A. Teoría de la autodeterminación La Teoría de la Autodeterminación (Martín-Albo, Núñez & Navarro, 2009) establece que existen tres niveles de motivación: motivación intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación. En la motivación intrínseca, la persona realiza la tarea únicamente por el placer, el interés o el deseo de realizarla, sin que exista ningún factor externo que interfiera en ese interés. La motivación extrínseca se da cuando la persona realiza una tarea, no por su propio interés, sino por los incentivos o beneficios que puede reportar su realización. Dentro de este nivel de motivación podemos establecer dos dimensiones más de motivación: regulación externa y regulación identificada. Cuando existe regulación externa, el sujeto realiza la tarea
Los diferentes niveles de motivación son valorados de forma diferente por los individuos respecto a los efectos que pueden tener. Así, la motivación intrínseca y la regulación identificada se perciben como efectos positivos mientras que la regulación externa y la desmotivación se perciben como negativos. B. Objetivo La experiencia pretende realizar un análisis exploratorio de la motivación que experimentan los alumnos de titulaciones universitarias de informática con una base pedagógica común (aprendizaje colaborativo) pero con diferentes enfoques pedagógicos desde el punto de vista de aprendizaje activo. En consecuencia, el objetivo es intentar determinar (de forma cautelar) si una metodología basada en aprendizaje colaborativo mediante proyectos y con un enfoque multidisciplinar mejora el grado de implicación y motivación que tiene el alumno en el proceso de aprendizaje activo. Para tal objetivo se pretende por tanto realizar varias experiencias con alumnos en la realización de actividades prácticas y con un formato colaborativo de grupos de 3 o 4 miembros en las que se desarrollan diferentes metodologías pedagógicas. Así, se organizan tres experiencias con tres grupos de alumnos diferentes en las que van desde una metodología innovadora (Grupo Experimental) hasta llegar a una metodología más tradicional (Grupo de Control-2) dentro del marco de la asignatura IPO: • Grupo Experimental (GE): se desarrolla la metodología a estudio, es decir, las clases colaborativas basadas en resolución de casos reales y de forma multidisciplinar (metodología innovadora). •
Grupo de Control-1 (GC1): se desarrolla una metodología basada en la resolución colaborativa de casos reales sin intervención multidisciplinar.
•
Grupo de Control-2 (GC2): se desarrolla una metodología basada en la resolución de problemas de forma colaborativa de enunciados específicos para conceptos concretos a practicar (metodología más tradicional).
En consecuencia se quiere medir las cuatro dimensiones de la motivación (Intrínseca, Regulación Identificada, Regulación Externa y Desmotivación) para cada uno de las tres experiencias indicadas anteriormente. C. Protocolo El protocolo utilizado para realizar la evaluación que se pretende se basa en la realización de actividades teóricas y prácticas. Las actividades teóricas son las mismas para todos
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϭϲ
los participantes, sin embargo las actividades prácticas variarán con el objeto de desarrollar los diferentes marcos metodológicos indicados en la sección anterior. En primer lugar, los tres grupos realizan las sesiones teóricas y posteriormente realizan sesiones prácticas, alternando éstas durante todo el cuatrimestre. En el Grupo Experimental se realizan tres tipos de actividades prácticas: • Diseño. En estas actividades prácticas los alumnos de informática se deben coordinar con los alumnos de los grados de educación para especificar y diseñar la aplicación real. •
Usabilidad. En estas actividades los alumnos deben aplicar conceptos de usabilidad y accesibilidad de Interacción Persona-ordenador teniendo en cuenta el perfil del usuario asumido por los alumnos de educación.
•
Evaluación. En estas actividades los alumnos de informática y de educación deben coordinarse para poder evaluar la interfaces obtenidas en las actividades de diseño y de usabilidad.
En el grupo de Control-1 se realiza un planteamiento similar solo que no hay participación de alumnos de otras titulaciones y en su lugar los alumnos de informática proponen un usuario que debe aprobar el profesor para poder realizar los tres tipos de actividades prácticas anteriores. En el grupo de Control-2 se realizan las mismas actividades prácticas (Diseño, Usabilidad y Evaluación) pero para cada una de ellas se proponen un enunciado ex profeso y sin participación de un usuario. En este grupo, Control-2, para las actividades de usabilidad se realizan dos enunciados: uno de usabilidad y otro de accesibilidad. Para las otras dos actividades se realizan un enunciado para cada una. En total los alumnos realizan cuatro enunciados. Una vez finalizadas todas las sesiones prácticas y teóricas, en concreto al final de la última sesión de la actividad de evaluación al final del cuatrimestre, se procede a evaluar el grado de motivación que experimentan los alumnos con los diferentes enfoques metodológicos planteados en cada uno de los grupos (tanto experimental como los de control). La Figura 2 muestra de forma esquemática el protocolo utilizado.
docentes (Grupo experimental, Grupo control-1 y Grupo control-2) y las segundas con la misma metodología. D. Instrumento Existen varios instrumentos para medir la motivación. En este trabajo se hizo uso de la escala Situational Motivation Scale (SIMS) y, en particular de su traducción y adaptación al castellano, la cual ha sido utilizada en ambientes educativos satisfactoriamente. Los 14 ítems que incluye miden la motivación intrínseca, identificada, externa y la desmotivación. Cada ítem consta de una escala de Likert, que va del 1 (“no corresponde con lo que pienso”) al 7 (“corresponde exactamente con lo que pienso”). Las valoraciones altas en algunos ítems se consideran como un elemento negativo. Por ejemplo, una valoración alta en el ítem 3 (“Porque se supone que debo hacerlo”) indica un aspecto negativo en la motivación en general. Los valores de estos ítems negativos deben ser invertidos en el análisis estadístico. Estos ítems valoran la opinión del alumno sobre una pregunta que se les plantea: ¿Por qué crees que deberías realizar la actividad que has hecho? Esta pregunta se ha adaptado según la metodología docente empleada en cada caso, así por ejemplo para el Grupo Experimental se les plateó la pregunta de ¿Por qué crees que deberías realizar la práctica de IPO que has hecho de forma multidisciplinar y basada en una aplicación real? 4.
Tabla 1. Estadística descriptiva de los grupos Muestra
M. Intr.
M. Iden.
M. Ext.
Desm.
G. Experimental N = 70
Media
4,62
5,27
3,67
5,65
Desv. típ.
1,07
1,02
,59
1,08
G. Control-1 N = 26
Media
4,77
5,53
3,86
6,05
Desv. típ.
,86
,82
,82
,84
Media
3,85
4,60
3,81
4,94
Desv. típ.
1,22
1,17
,54
1,32
G. Control-2 N = 37
Figura 2. Protocolo de actuación En todos los grupos se alternaron sesiones prácticas con sesiones teóricas, las primeras con diferentes metodologías
RESULTADOS
En total han participado en la experiencia 147 alumnos, excluyéndose 14 en el análisis estadístico por no considerarse datos válidos (contestaciones incompletas), por lo que la muestra final para el análisis estadístico fue de 133 elementos. Hemos medido la motivación según cuatro dimensiones distintas de la teoría de la autodeterminación: intrínseca, identificada, externa y desmotivación. Estas medidas las hemos realizado en cada uno de los tres grupos y hemos comparado los valores obtenidos entre los tres grupos. La tabla 1 muestra las medias, desviación típica y tamaño de la muestras de las valoraciones obtenidas en cada grupo y dimensión.
Para comprobar si existe alguna diferencia en la motivación los alumnos con diferentes metodologías docentes hemos hecho un análisis estadístico de las medias de cada uno de los tres grupos. En primer lugar comprobamos si existen diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϭϳ
para cada dimensión, y a continuación hacemos un estudio más detallado comparando pares de grupos. La tabla 2 muestra el resultado de comprobar para cada dimensión si diferencias o no estadísticamente significativas entre los tres grupos. Como podemos ver en dicha tabla las medias son estadísticamente diferentes en las dimensiones intrínseca, identificada y desmotivación (se rechaza la hipótesis nula de que son iguales) y no hay diferencias en la motivación externa (para un nivel de significancia p<0.05). Tabla 2. Contraste de hipótesis
Para profundizar, haremos el análisis por parejas de aquellos casos con diferencias significativas: motivación intrínseca, identificada y desmotivación. Este análisis de los grupos requiere ajustar el umbral de significancia según Bonferroni (1936) a 0,017 (0,05 dividido entre 3). Las tablas 3, 4 y 5 muestran el resultado de analizar las diferencias significativas de las tres dimensiones de la motivación entre los tres grupos dos a dos. Tabla 3. Estadística comparativa de los grupos GE y GC1 Comparación GE- GC1
M. Intrínseca
M. Identificada
Desmotiv.
U de Mann-Whitney
854,5
780,5
712,0
Sig. asintót. (bilateral)
,101
,646
,101
Tabla 4. Estadística comparativa de los grupos GE y GC2 Comparación GE- GC1
M. Intrínseca
M. Identificada
Desmotiv.
U de Mann-Whitney
833,0
827,5
864,5
Sig. asintót. (bilateral)
,002*
,002*
,005*
Tabla 5. Estadística comparativa de los grupos GC1 y GC2 Comparación GC1- GC1
M. Intrínseca
M. Identificada
Desmotiv.
U de Mann-Whitney
258,0
244,5
226,5
Sig. asintót. (bilateral)
,002*
,001*
,000*
5.
DISCUSIÓN
Analicemos en primer lugar los datos centrados de forma independiente sobre el grupo experimental. Como podemos observar en los resultados obtenidos los alumnos del grupo experimental tienen una motivación intrínseca elevada con una valoración cercana al 5 en una escala de 7 (Media=4.6250). Podemos interpretar por tanto que los alumnos han disfrutado realizando las tareas de la práctica, realizándola porque les ha parecido interesante y atractiva (entre otros motivos). Sin embargo podemos ver que de las tres dimensiones con mayor autodeterminación (intrínseca, identificada y externa), es la motivación identificada donde se alcanza un mayor valor (Media=5.2667). Se puede entender por tanto que los alumnos han percibido las actividades de la práctica como un elemento importante y necesario, bien porque creen que es beneficioso para ellos mismo (será lo más probable) o bien porque perciben que los demás consideran que la práctica es algo importante. Más alejada en los alumnos está la percepción de realizar la práctica únicamente por la recompensa o castigo de realizarla (Media=3,6714 en la motivación externa). Sin embargo, qué duda cabe, que al ser la práctica un elemento valorable en la evaluación final de la asignatura (imprescindible obtener una calificación de cuatro en la misma) tiene una influencia tal y como indica el valor de la media de la motivación externa señalado anteriormente (una valoración de 3.5 sobre 7 así lo indica). De las cuatro dimensiones estudiadas, es la dimensión de la desmotivación la que tiene una mayor media (Media=5.6536). Hay que tener en cuenta que las valoraciones de los alumnos en los ítems de esta dimensión han sido invertidas para una mayor claridad en el análisis estadístico de los datos y comparación entre las dimensiones. Por tanto, este valor alto en la media de la desmotivación indica en realidad que la desmotivación ha sido muy baja entre los alumnos del grupo experimental (1,3464 en una escala de 7). Esta baja desmotivación indica que los alumnos sí que perciben beneficios en la realización de la práctica y ven que su conducta en la misma influye en el resultado de las actividades de la práctica de la asignatura. Analicemos en segundo lugar la comparación del grupo experimental con los de control. Centremos la atención en el grupo de control-2 (metodología docente clásica) analizando la motivación desde las diferentes dimensiones de la teoría de la autodeterminación para determinar de qué clase de motivación se trata. El aumento estadísticamente significativo de la motivación intrínseca en el grupo experimental respecto al grupo de control-2 indica que los alumnos disfrutan más y realizan las actividades prácticas de la asignatura sólo por el placer de realizarlas cuando los alumnos están trabajando con casos reales y de forma multidisciplinar. Sin embargo, esta primera percepción hay que matizarla sensiblemente al tener en cuenta que no hay diferencias significativas en la motivación intrínseca entre el grupo experimental y el grupo de control-1, interpretando que la incorporación del carácter multidisciplinar en la realización de la práctica no tiene repercusión en la motivación de los alumnos ya que desde el punto de vista de satisfacción y disfrute de los alumnos no la disminuye pero tampoco la aumenta. En principio no encontramos un motivo que explique este fenómeno aunque creemos que puede ser debido al trabajo y esfuerzo adicional que supone para el
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϭϴ
alumno que trabaja bajo el enfoque multidisciplinar la coordinación con el grupo de alumnos no informáticos (reuniones, generación de documentación no técnica, etc.), tareas que están presentes en menor grado en el alumno que trabaja sin el enfoque multidisciplinar ya que sólo se debe coordinar con una sola persona que asume el rol de cliente. La diferencia estadísticamente significativa entre las medias de la dimensión de la motivación identificada del grupo experimental respecto al grupo de control-2 señala que cuando los alumnos realizan las prácticas con casos reales con actividades multidisciplinares (cercano a un escenario real de trabajo profesional) perciben en mayor grado el beneficio y la importancia de realizar esas prácticas que si las realizan con actividades ex profesas para conceptos concretos de interacción persona-ordenador. Es posible que el motivo de este fenómeno sea que las actividades con casos reales proporcionan al alumno un escenario más cercano al escenario profesional con el que se van a encontrar una vez finalizado sus estudios, siendo para ellos la experiencia algo importante y entendiéndolo como algo beneficioso por si similitud directa con el mundo profesional en el que esperan trabajar. A igual que ocurre con la motivación intrínseca, en la motivación identificada tampoco hay diferencias estadísticamente significativa entre realizar las prácticas basadas en casos reales con intervención multidisciplinar que sin este enfoque multidisciplinar (no hay diferencia significativa entre las medias del grupo experimental y de control-1 en la motivación identificada). En la motivación externa no hay diferencias significativas entre los tres grupos. Esto significa que los tres grupos consideran las actividades prácticas que han realizado el mismo grado de carácter de premio y castigo. Por tanto, el realizar las prácticas con casos reales y enfoque multidisciplinar o con actividades específicas de conceptos no varía en que el alumno perciba las prácticas como una tarea que tiene que realizar únicamente por las consecuencias de premio o castigo que pueden tener. Creemos que esto puede ser debido a que el alumno asocia el requisito de aprobado en la asignatura con la realización y desarrollo de las actividades prácticas (recordemos que el alumno conoce desde un principio las normas de evaluación en las que se indica que deben superar una puntuación de cuatro en las prácticas). Por último, centrando la atención en la dimensión de la desmotivación podemos ver que los alumnos están más desmotivados cuando realizan prácticas ex profesas de conceptos específicos que cuando la hacen con casos reales (puede ser porque un escenario de prácticas similar al profesional lo ven como algo beneficioso). Una vez más, el enfoque multidisciplinar en la realización de las prácticas con casos reales no implica ninguna variación. 6.
diálogo entre los miembros del grupo (Tapola, Hakkarainen, Syri, et. al, 2011; Howley, Chaudhuri, Kumar, et. al. 2009), o en analizar las emociones como por ejemplo la frustración (Capdeferro & Romero, 2012). Sin embargo, no estudian la motivación desde la dimensión de la variación de la metodología docente para una misma actividad colaborativa, tal y como nosotros hemos realizado. El trabajo que hemos expuesto en este artículo plantea una línea interesante y atractiva de investigación. Nos planteamos como continuación del trabajo realizado investigar si la motivación de los alumnos con estos tres planteamientos pedagógicos diferentes tiene influencia o está relaciona con la eficiencia de aprendizaje. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen la colaboración a los profesores Dña. Estefanía Martín Barroso por su participación en el diseño de las prácticas y a Dña. Diana Pérez Marín y D. Carlos Lázaro Carrascosa por su participación en las experiencias realizadas. Este trabajo ha recibido financiación del proyecto de la Comunidad Autónoma de Madrid “eMadrid - Investigación y Desarrollo de tecnologías para el e-learning en la Comunidad de Madrid'' (S2013/ICE-2715) y del Proyecto Nacional TIN2011-29542-C02-01. REFERENCIAS Bonferroni, C. E. (1936) Teoria statistica delle classi e calcolo delle probabilità, Pubblicazioni del R Istituto Superiore di Scienze Economiche e Commerciali di Firenze. Capdeferro, N., & Romero, M. (2012) Are online learners frustrated with collaborative learning experiences?. The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 13(2), 26-44. Howley, I., Chaudhuri, S., Kumar, R., & Rosé, C. (2009). Motivation and Collaborative Behavior: An Exploratory Analysis. Poster paper presented at Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Martín-Albo, J., Núñez, J.L., & Navarro, J.G. (2009). Validation of the Spanish Version of the Situational Motivation Scale (EMSI) in the Educational Context. The Spanish Journal of Psychology, 12(2), 799-807. Tapola, A, Hakkarainen, K., Syri, J., Lipponen, L., Palonen, T., & Niemivirta, M. (2011). Motivation and Participation in Computer-supported Collaborative Learning. Proceedings of the First European Conference on CSCL, 585-592.
CONCLUSIONES
Con el estudio que hemos realizado podemos concluir que la realización de actividades prácticas en ambientes colaborativos con casos reales, no sólo motivan al alumno, sino que además le motiva más que si realizan las actividades prácticas orientadas a ejercicios ex profesos para practicar conceptos concretos. Los trabajos relacionados con experiencias de aprendizaje colaborativo relacionados con el trabajo descrito en este artículo se centran principalmente en estudiar la motivación desde el enfoque de la interacción y
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϭϵ
El arte de la palabra. Un método educativo a partir del debate académico universitario The art of word. An educational method from academical debate Milagros León Vegas1, Jesús Baena Criado2 milagros@uma.es, jesusbaena@hotmail.es 1
Departamento de Historia Moderna y Contemporánea Universidad de Málaga Málaga, España
Resumen- Una de las grandes dificultades en el sistema educativo actual y que los docentes pretendemos superar es la transmisión del conocimiento a los alumnos sin que estos lo perciban como una obligación; de la misma forma buscamos hacer al alumno partícipe de su formación otorgándole un papel activo. En este artículo se describe el funcionamiento y la razón de incorporar el debate académico universitario en el sistema educativo, así como los métodos utilizados para su desarrollo, las pautas que han de seguirse y cuáles son los beneficios que reporta a la docencia y al alumnado, valiéndonos de nuestra experiencia en la UMA durante tres años. Los torneos de debate no son algo inventado ex profeso para el aprendizaje que proponemos. La Universidad española apuesta, cada vez más, por este tipo de dinámicas favorecedoras del espíritu crítico y la capacidad de comunicación oral de los discentes, convocando distintas ligas de carácter nacional y autonómico. La novedad está en su implementación como parte de la evaluación continua en una asignatura obligatoria del Grado de Historia en segundo curso, con el fin de dar espacio al desarrollo de las siempre aludidas pero relegadas "competencias transversales", relacionadas con el perfil profesional del futuro Historiador. Palabras clave: Humanidades, Grado de Historia, competencias transversales, comunicación oral, trabajo colaborativo, motivación por la calidad. Abstract- One of the great difficulties in the current education system and which teachers aim to overcome is the transmission of knowledge to students without them perceive it as an obligation; just as we seek to make the participant training student giving an active role. In this article are described the operations and reason for entering the university academic debate in the educational system and the methods used for developing the guidelines to be followed and what are the benefits for teachers and students, availing ourselves of our expertise in XXX for three years. The debate tournaments are not something invented specifically for the learning we offer. Spanish universities bet, increasingly favoring this type of dynamics of critical thinking and oral communication skills of the learners, calling different leagues of national and regional character. The novelty lies in its implementation as part of the ongoing assessment on a compulsory subject of History Degree in second grade, in order to enable the development of ever alluded to but relegated "transferable skills" related to the professional profile of the future historian Keywords: Humanities, Degree of History, transferable skills, oral communication, collaborative work, motivation for quality
2
Aula de Debate de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Málaga Málaga, España
1.
INTRODUCCIÓN
Albert Einstein dijo: «Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para entrar en el bello y maravilloso mundo del saber»; nosotros nos preguntamos si el sistema educativo actual es capaz de eliminar las barreras existentes entre el alumno y el saber o si somos capaces de ejercer la docencia que Horace Mann señaló, apuntando que «el maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar un hierro frío». Y quizá sea el frío lo que marque ciertos aspectos de la educación en la actualidad, donde la innovación es innegablemente el calor que desprende la luz del saber. Innovar, entonces, si entendemos que uno de los grandes problemas con el que lidiamos habitualmente es la indiferencia, pasividad y falta de implicación y asimilación de las materias [innovar] es hacer del estudio una actividad atractiva y del saber una herramienta útil. Sin embargo, ¿es posible conectar la utilidad del saber con los ámbitos extraacadémicos? Nosotros, tras tres años de desarrollo y aplicación de nuestra propuesta podemos afirmar que, en efecto, es factible, eficaz y sostenible en el tiempo. Por ello, la actividad que proponemos, enmarcada en los nuevos títulos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tiene la capacidad de solucionar todos los problemas que desarrollaremos posteriormente además de revertir directamente en el aprendizaje y la percepción que se tiene del conocimiento. Planteamos una actividad basada en las competiciones nacionales de debate académico siguiendo el reglamento habitual en estos eventos. Con esta propuesta conseguimos una investigación previa y profunda sobre temas que ocupan períodos de mediana extensión cronológica y que se ven afectados por la influencia de otras épocas y actuaciones de diferentes culturas y civilizaciones, consiguiendo que mediante su propio trabajo e investigación amplíen unos conocimientos que, de otra forma, no conocerían. Además, este proceso de búsqueda e investigación, marcado por el rigor exige, en primer lugar, que recurran a numerosas fuentes para contrastar la información y prepararse para el debate (puesto
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϮϬ
que según el reglamento de los debates académicos, la postura que los participantes defienden se sortea en el momento previo del debate en cada uno de ellos); y por otro lado, que efectúen un trabajo de asimilación y comprensión, de análisis y elaboración desde un punto de vista maduro y crítico, ya que tendrán que defender públicamente una de las posturas (previamente sorteadas, como ya hemos mencionado) con un discurso construido por ellos, intentando así convencer argumentalmente a un jurado externo a la asignatura. Sin embargo, dado que la competición de debate se compone de diferentes turnos de exposición oral, el dicho jurado no solo evalúa el contenido y su elaboración, sino que además forma a los alumnos en las habilidades comunicativas de manera individualizada mediante el análisis de su lenguaje no verbal, así como de la construcción y elaboración de un discurso correctamente argumentado, cohesionado y coherente, facilitando la formación en procesos lógicos y críticos. Así mismo, todo este trabajo tiene que desarrollarse en equipos en los cuales los propios alumnos tienen que trabajar entre ellos distribuyendo las funciones y el trabajo realizando cada uno de ellos una labor concreta que determinará el éxito o el fracaso de su equipo. Así, se establece una relación de trabajo cooperativo que busca impulsar y proyectar las capacidades específicas de cada uno de los alumnos. En definitiva y como expondremos a lo largo de este artículo, se trata de una actividad factible, ya que no precisa de una inversión económica ni es difícil su aplicación pues, como explicaremos después, en un transcurso tan breve de tres años, cuenta ya con una gran aceptación en la Facultad de Filosofía y Letras, donde forma parte de varias materias como actividad complementaria y formativa, además de incluirse como estrategia pedagógica en un Proyecto de Innovación Educativa financiado por la Universidad de Málaga (PIE 13-181) ; eficaz porque, como trataremos en el contexto, soluciona el problema que supone la sinergia entre las competencias transversales y el aprendizaje profundo de la materia, cumpliendo todas con creces y resultados extremadamente positivos; sostenible porque, tras estos tres años, no solo hemos seguido manteniéndola sino que hemos tenido la oportunidad de mejorarla y, en la actualidad, es solicitada por los alumnos cuando tienen que elegir entre otras actividades de clase (tales como comentarios de texto o mapas, actividad más sencilla y menos costosa), participando la práctica totalidad del alumnado. Apostamos firmemente por el debate y el pensamiento crítico –aunando en esta actividad el trasfondo educativo de autores como Freinet, Freire, Goleman o Gardner–, porque, aunque se trate de una actividad a la que se ha intentado recurrir en numerosas ocasiones a lo largo de la educación, nunca se ha planteado como sistema de innovación en los términos que nosotros lo estamos proponiendo, desarrollando con ello todas las competencias exigidas para hacer de los estudiantes profesionales y personas críticas con una preparación de excelencia: aquella que al empezar citábamos, la que no forja hierro frío, la que hace que el conocimiento y el saber sean herramientas útiles en el proceso vital, la que provoca que los alumnos quieran informarse y aprender para llegar a sus metas.
2.
CONTEXTO
En estas últimas décadas, la población europea y en especial la española tiene que afrontar uno de los cambios sociales más rápidos de la Historia que, probablemente en el ámbito educativo discurra al menos por tres direcciones: por un lado, aquella en la que se dirige la sociedad (consciente o inconscientemente); en un segundo lugar, aquella que se desarrolla mediante las teorías educativas y la pluralidad de modelos que encontremos en el propio marco europeo; por último, aquel camino que sigue la educación en la práctica, que probablemente esté a medio camino entre los derroteros sociales y los teóricos, además de tener que acogerse a los diferentes planes educativos y amoldarse a la innovación desde, en algunos casos, las formas más tradicionales. Esto provoca, en primer lugar, un sistema a veces desvertebrado incapaz de alcanzar las metas propuestas y, en segundo lugar y consecuencia del anterior, una necesidad fehaciente de fórmulas innovadoras que permitan adaptar las necesidades con las metas, los objetivos con los métodos, armonizar la teoría con la práctica para poder adaptarnos mejor al continuo cambio social que estamos experimentando. A. Problemática actual Analizando la situación previa a la materia que nos ocupa, «Historia Universal de la Edad Moderna», nos encontramos con una serie de problemas irresolubles con la aplicación de los métodos educativos y docentes habituales. Entre ellos podemos destacar la poca habilidad del alumnado para analizar y diagnosticar una situación histórica y, en consecuencia, responder de forma adecuada; por el contrario, ante la evaluación mediante prueba escrita proceden a repetir automáticamente el contenido sin cuestionarse si se da la respuesta correcta o no; este comportamiento desemboca inevitablemente en una carente capacidad de decisión, reflejada en este mismo hecho e incluso en la motivación para descubrir voluntariamente un mayor contenido y expresarlo, entendiendo que se ajustan única y exclusivamente al material proporcionado como el límite en el que pueden desenvolverse sin analizar si la información es correcta, o si es la adecuada para responder a una u otra cuestión. Por otro lado, dado que el sistema educativo tradicional favorece la lección magistral con apenas intervención por parte del alumnado y, sin embargo, dentro de los nuevos títulos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se contemplan ciertas actividades que favorezcan una mayor comunicación, las oportunidades que los alumnos tienen para mejorar sus habilidades comunicativas son escasas, mínimas y en algunos casos inexistentes; además, este tipo de actividades no cuenta con ninguna formación adicional ni educación de estas aptitudes, por lo que la formación y evaluación recae sobre el mismo docente, quién puede no tener formación en destrezas comunicativas, provocando que estas actividades sean insuficientes para conseguir el objetivo pretendido: mejorar las habilidades de comunicación de los alumnos. Además, la capacidad de organizar el material y el trabajo, si bien depende de la propia labor e iniciativa del alumno, tampoco queda favorecida al ya estar articulada la información que se le proporciona; incluso con la adicional requerida para las actividades de clase, cuando se enfrentan ante la tarea de
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϮϭ
distribuir y redactar los apartados y textos en los que se encuentra dicha información es usual encontrar poca claridad, explicaciones difusas y planas, una inexistente relación de conceptos y escasa profundización en el objeto de trabajo, la cual puede verse cumplida siempre y cuando las fuentes sean demostrativas, pero no por voluntad, iniciativa o reflexión propia. En otro campo y aludiendo a las relaciones sociales que los alumnos deben establecer, mejorar y desarrollar en el entorno académico se encuentra el trabajo en equipo (Goleman, 2006); puesto que la evaluación de las pruebas escritas es individualizada, las actividades de clase intentan subsanar este tipo de aprendizaje; sin embargo, es una difícil tarea saber si todos los compañeros han colaborado, trabajado y aportado o, por el contrario y como es más usual de lo que debería, la carga y responsabilidad recae sobre uno o dos compañeros en un grupo de más de cinco integrantes. En estos casos, la potenciación de la iniciativa, de la visión de conjunto, de la división de trabajo y, en definitiva, del propio aprendizaje académico queda severamente reducido a los alumnos que decidan cumplir con su labor y asumir la de los demás. Para finalizar con nuestro diagnóstico, queremos señalar que las últimas afecciones en el aprendizaje y desarrollo de las competencias transversales pasan por la incapacidad generalizada de manejar el estrés y la ansiedad al no establecerse vínculos ni atención individualizada; que la creación de lazos sociales entre diferentes entornos culturales solo se da espontánea y minoritariamente, puesto que la mayor parte de amistades se crean entre personas de entornos similares y el trabajo en equipo (si sus miembros no pueden elegir voluntariamente a sus compañeros) queda reducido a una relación puntual meramente académica sin otro tipo de implicaciones. En definitiva, la imposibilidad de desarrollar correctamente las competencias transversales afecta de forma decidida y evidente a las aptitudes técnicas que los alumnos deben adquirir en su formación, perjudicando al proceso educativo y a la adquisición de conocimientos y la capacidad de aplicar los mismos como habilidades profesionales, resultando un saber parcial de la materia correspondiente a datos inconexos entre sí que recuerdan tras haberlos memorizado de un material que ellos no elaboran y sobre el que se les evalúa sin que añadan otro tipo de información o se impliquen académicamente de forma más personal. A efectos prácticos, la materia acaba siendo un poco menos desconocida de lo que lo era antes de estudiarla independientemente de sus calificaciones, siempre en términos generales. B. Objetivos Tras el análisis de los problemas que presenta el sistema educativo actual, la actividad que proponemos tiene un objetivo claro: subsanar estas carencias para formar a los alumnos. Consideramos que se trata de una propuesta inclusiva y completa, capaz de cubrir todas las competencias mencionadas en un tiempo prudente y que a la vez permite cierta elasticidad y flexibilidad. En primer lugar, queremos potenciar la competencia técnica, es decir, el pensamiento crítico y la reflexión, de manera que el
análisis de la información, el diagnóstico de la misma y de la posible o no aplicación se conviertan en herramientas prioritarias y útiles para el correcto desempeño de la actividad. Debido al planteamiento de la actividad, para poder afrontarla correctamente los alumnos deben formarse y conocer la mayor parte de detalles y argumentos a favor y en contra de la misma realidad, lo que les permite profundizar, comprender y asimilar el saber, conocimiento que de otra forma no conocerían o no intentarían comprender; este trabajo de recopilación provoca que los estudiantes trabajen con los mecanismos más tradicionales y, a la vez, con los mecanismos más avanzados: por un lado, los alumnos recurren a las fuentes bibliográficas y a los Archivos; por otro, buscan la información en la red virtual gracias a la cual pueden recoger sus evidencias, preparar gráficas explicativas de sus argumentos, recopilar datos y traducirlos en informes estadísticos además de tener acceso a fuentes y conocimientos que no tendrían en su universidad de origen. Con nuestra actividad, el debate académico, los alumnos deben entender y analizar la información que recogen para posteriormente poder aplicarla, elaborarla y explicarla al jurado, al equipo contrario, al docente y a los demás compañeros de clase de forma que los alumnos adquieren a la vez un papel activo y un papel pasivo: activo porque son ellos los que tienen que demostrar y explicar la información que han recogido transformándola en discurso; pasivo porque tienen que atender, escuchar y comprender lo que dice su propio equipo y los demás compañeros para poder atacarlo y rebatirlo, lo que indirectamente le supone una formación añadida y crítica al respecto. En segundo lugar queremos fomentar las competencias personales, ya que el alumno se enfrenta a una exposición oral atípica en la que es también evaluado por sus habilidades comunicativas; el alumno no solo actúa como representante de sí mismo y de sus conocimientos, sino de los conocimientos de todo su equipo respecto al que adquiere la responsabilidad de demostrar la preparación que tiene y el trabajo realizado; así mismo, durante la exposición tanto como fuera de ella el alumno se ve expuesto a la continua evaluación del jurado, del docente y de los compañeros, lo que a su vez potencia el control de factores como el estrés o la ansiedad tanto a la hora de desarrollar un discurso elaborado correctamente, a organizar el mismo y las ideas según criterios lógicos y expositivos o a superar las barreras que hasta la labor profesional no se eliminan. En tercer lugar podemos reforzar concretamente las competencias metodológicas ya que los alumnos deben ser capaces de gestionar sus recursos humanos, sus recursos académicos, bibliográficos y habilidades virtuales al igual que tienen que saber cómo responder ante una situación imprevista y cómo, según sus conocimientos, pueden solucionar los problemas, ya que en el debate es el equipo contrincante el que plantea unas tesis contrarias y por qué las del rival son erróneas. En cuarto lugar y por último queremos promover las competencias participativas: los alumnos se agrupan en equipos de entre 5 y 9 personas, equipos donde en condición de iguales se reparten las tareas colaborando todos de éstas y teniendo que establecer lazos personales para poder construir un discurso coherente entre todo el equipo; así, se establecen
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϮϮ
los roles de «investigador» y «orador», «constructor de discurso» o «constructor de argumentos» forzando a establecer entre todos una comunicación fluida que en gran parte de ocasiones reúne a alumnos de diversa condición y cultura. Así, se preparan para trabajar y repartirse el trabajo con la obligación de confluir todos para poder hacer frente a los demás equipos. Para finalizar y como síntesis pretendemos además de todos estos objetivos señalados que los alumnos adquieran una capacidad de competición sana pero también crítica y reflexiva, justa, siempre basada en la tolerancia y el respeto, en la aceptación de otras ideas y en la posibilidad de confluir con otras personas. Creemos que la apuesta por una educación más democratizada no debe perder una educación competitiva en la que siempre se abogue por un bien común; como veremos en los resultados, que los alumnos compitan entre sí no ha afectado a la relación personal de los mismos en la clase, sino que por el contrario ha fortalecido muchos lazos sociales y han sabido ser autocríticos para determinar cuáles han sido los errores que les hacen perder o los aciertos que les hacen ganar. Por otro lado, el jurado no establece una relación de superioridad con los equipos (Freire, 1975); señala si acaso hubieran errores bibliográficos y ayuda en el desarrollo del lenguaje no verbal, entendiendo que las líneas argumentativas que cada equipo adopte son las que el equipo ha considerado propias valorando exclusivamente cuál de los dos equipos ha sido capaz de demostrar que sus argumentos son más válidos sin que en esto influyan los diferentes enfoques, que entrarían en la capacidad creativa, crítica y subjetiva de los alumnos y del equipo. C. Público objetivo En relación al público objetivo de esta actividad, y guiándonos por las competiciones nacionales e internacionales de debate académico sobre las cuáles construimos nuestra actividad podemos asegurar que toda disciplina puede aplicar esta actividad puesto que ni siquiera las carreras más científicas o técnicas están libres de las polémicas teóricas o las problemáticas de la aplicación a la práctica y así queda en evidencia al ser un hecho que en la actualidad los debatientes proceden de todas las ramas y prácticamente todas las carreras. En el caso que nos ocupa, la actividad se desarrolla en un campo humanista –la Historia–, y nos permite fácilmente recurrir a escenarios susceptibles de interpretación y a divergencias sobre los hechos. Sin embargo, como ya hemos dicho, ninguna disciplina está exenta de polémica e incluso en asignaturas técnicas o científicas se puede establecer un debate sobre las razones que la impulsan, por qué se deben aplicar tales u otras fórmulas o cuál puede ser el diseño industrial más favorable. 3.
DESCRIPCIÓN
La actividad, que como ya se ha dicho tiene como referente las competiciones nacionales de debate consiste en la confrontación de posturas entre los equipos formados por los alumnos. El funcionamiento del debate y el desarrollo de la competición está reglada según las normativas usadas para los torneos nacionales, normativas que pueden ser fácilmente encontradas a través de Internet.
En relación a los temas, deben ser explícitamente polémicos o al menos sujetos a polémica quedando patente que deben existir dos posturas contrarias, por lo que debemos cuidar la formulación de la pregunta. En nuestro caso y analizando solo este curso, los temas que hemos escogido fueron: ¿Fue Enrique VIII un monarca absoluto? y ¿Fue beneficiosa la entrada de los Borbones tras la Guerra de Sucesión?, temas que han suscitado polémica e interés, además de una profundidad argumental y diversidad de conocimientos abrumadora. De esta forma el equipo, independientemente de sus integrantes (que deben ser entre 4 y 8) debe ocupar cuatro turnos de exposición oral ordenadas de la manera que sigue: introducción (4 minutos), primera refutación (5 minutos), segunda refutación (5 minutos) y conclusión (3 minutos). Cada una cumple con una función discursiva, correspondiendo la introducción a la presentación del equipo, la definición de términos y situación problemática y la breve explicación sobre el contexto y los argumentos que emplearán para defender su postura; la primera refutación se encarga de mostrar los primeros desacuerdos con la postura contraria, intentando desmentir los argumentos que se hayan postulado y demostrando, explicando y desarrollando los suyos propios previamente mencionados en el turno introductorio; la segunda refutación está dedicada a la refutación de los argumentos del equipo contrario de forma más extensa y profunda que en el primer turno de refutación, procediendo a demostrar que los argumentos propios son más razonables que los del equipo contrario y, si cabe, desarrollar alguno de los argumentos que no haya podido explicarse previamente en el primer turno de refutación; por último, la conclusión se encarga de resumir el debate destacando los puntos fuertes del equipo propio y los débiles del equipo contrario intentado demostrar sin introducir datos nuevos que el equipo al que pertenece tiene los mejores argumentos. En relación a la postura, ésta es sorteada cinco minutos antes de cada debate de manera que los equipos debatientes deben tener preparadas ambos puntos de vista; las posturas se denominan “A favor” y “En contra”, de manera que la pregunta debe plantearse de forma que existan dos vertientes o puntos de vista contrapuestos, aunque puedan existir enfoques múltiples acerca de la misma realidad: lo importante es que de esos enfoques se percaten los propios alumnos y sean capaces de descubrirlos y desarrollarlos con lógica y con coherencia, demostrando su discurso sobre la base de las pruebas (denominadas “evidencias”). En todo momento debe ser patente que lo que prima es el respeto y la tolerancia y que el debate consiste en contraponer ideas a otras con el objetivo de que esta confrontación sea fructífera para todos, pero que en ningún momento se ataca al orador ni al equipo; por ello, en aquellos casos en los que se falta al respeto a alguno de los miembros del equipo debe penalizarse y aclararse potenciando siempre un ambiente amistoso y cohesionador. Para poder realizar esta actividad, utilizamos dos clases presenciales (Bermúdez Vázquez, 2013) en las que bien debatientes de la propia universidad o bien expertos (externos o internos al sector académico) en comunicación verbal y no verbal hagan el primer acercamiento sobre la actividad
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϮϯ
ayudando a responder las preguntas que puedan surgir y marcando las pautas generales del buen comunicador. Para realizar esto hemos recurrido a realizar actividades dinámicas que, en primer lugar, creen un ambiente reflexivo y crítico acerca de la realidad y el entorno que rodea a los alumnos, tanto en su vida personal como en su vida académica, dándoles la oportunidad de cuestionarse y cuestionar las situaciones presentadas y de la misma forma, ser espectadores de los demás puntos de vista que sus compañeros expongan. Tras estas primeras actividades, como por ejemplo son la presentación ante toda la clase y la explicación de problemas que tenga para hablar en público (Campo Vidal, 2011), investigar o construir discursos o, por ejemplo, estimular la curiosidad por las sensaciones del grupo a través de la percepción que tienen de un tipo de música u otra o incluso experimentos sociales presentados como juego (dilema del prisionero, experimento de Ash), se procede a dar explicaciones más profundas (generalmente teóricas) sobre los aspectos que deben conocer antes de afrontar la actividad: cuál debe ser su desarrollo, cómo construir argumentos lógicos, cómo crear discursos (Freire, 2010), cuál es la dinámica de trabajo e investigación, cómo crear equipos y dividir las funciones o cómo pueden comunicarse mejor. Para acompañar estas actividades el docente se apoya en ejemplos multimedia como son los diferentes vídeos y tutoriales que explican visual y gráficamente estas teorías de una forma dinamizadora que permite eliminar la barrera del aprendizaje entre los alumnos y el propio conocimiento; así, al igual que se muestra este material o incluso se recomienda la realización de cursos MOOC que complementen la formación que se les da, también se les muestra discursos pertenecientes a películas que acercan la Oratoria al público más adolescente o joven convirtiéndolo en un tipo de ocio que se muestra como habitual, en una competición que alienta y motiva a saber expresarse y expresarse bien usando los conocimientos que cada uno pueda adquirir. Una vez que estas clases concluyen, dado que para que esta actividad se desarrolle con eficacia necesitamos anunciarla con una antelación mínima de un mes, el docente facilita el contacto para recibir consultas (desarrolladas a través del campus virtual y de manera presencial) de cara a solucionar los problemas o dudas que puedan surgir. De la misma forma, gracias al campus virtual el docente podrá añadir e incluir material audiovisual y bibliográfico sobre la actividad, de manera que el alumno pueda continuar su formación de una forma dinámica y didáctica desde su propia casa o en su tiempo libre, siempre contando con un apoyo virtual del docente que podrá así dirigirse o bien de forma individualizada al alumno o bien de forma colectiva al equipo consiguiendo tutorizar desde el grupo al individuo. Posteriormente se desarrolla la competición. Esta competición la organizamos en tres fases: clasificatoria, semifinal y final. En la fase clasificatoria los equipos debaten entre sí al azar de manera que todos los equipos cuenten al acabar en esta fase con un debate realizado. Durante estos debates el jurado externo a la asignatura realiza sus anotaciones y puntúa según su hoja de evaluación (que de la misma forma que el reglamento puede encontrarse en la red), de manera que los equipos que se clasifican para la fase semifinal son aquellos
que mayor puntuación han sacado independiente de si ganaron o perdieron sus debates. Seguido a esto, los equipos que alcanzan la semifinal debaten siguiendo el orden habitual, esto es, el primero contra el cuarto y el segundo contra el tercero, clasificándose esta vez aquellos equipos que hayan resultado vencedores en sus correspondientes debates. Por último, solo queda la fase final, en la que los dos equipos que desde la fase clasificatoria han conseguido llegar debaten entre sí, terminando con un solo vencedor. 4.
RESULTADOS
Tras estos tres años de realización de la actividad, entre los cuales uno de ellos no pudo desarrollarse por causas externas, hemos podido observar que, estableciendo una comparativa entre los estudiantes que han participado en estos debates y los que no existe una diferencia tanto en sus conocimientos y habilidades como en sus calificaciones, siendo la de aquellos que sí han participado superior y, entre los participantes, aquellos que acaban resultando vencedores acaban igualmente obteniendo las máximas calificaciones en la asignatura. El sustancioso número de aprobados y altas calificaciones obtenidas al final de esta materia tras la implementación del debate es indiscutible. Un 92% de aprobados constatan la utilidad de una herramienta de aprendizaje que permite una fácil evaluación por parte del docente. Más de un 75% de la clase, tras ser encuestada, repetiría la actividad. Realmente la motivación y la ilusión de los alumnos es los que nos ha incitado a dar visibilidad al "torneo de debate" como una actividad acorde con el Espacio Europeo de Educación Superior y las competencias transversales. Tras analizar estos tres años, los datos que hemos obtenido son determinantes: el primer año en el que se implantó la actividad, un 96% de alumnos aprobaron (2011/2012); el segundo año (2012/2013). en el que no se pudo llevar a cabo por cuestiones externas, el número de aprobados fue de un 85%; el tercer año, en el que retomamos la actividad (2013/2014), el número porcentual de aprobados fue de 88%; en este último curso (2014/2015) y a falta de la segunda convocatoria ordinaria, hay un 71% de aprobados (con un 14% de alumnos que han optado por obtener mejores calificaciones en la segunda convocatoria durante septiembre), de los cuáles el 78% tiene Notable o más (38% Notable; 40% Sobresaliente); de este grupo (2014/2015), la media de la clase es de 6,5 puntos y la media de aquellos que ganaron la competición es de 9,5 puntos que como es evidente, es una diferencia abrumadora. Se trata por tanto de una actividad que motiva a los alumnos a mejorar y a competir entre sí dándose el caso de que teniendo la oportunidad de elegir entre otra actividad (comentar texto o mapa y siendo ésta menos compleja y ocupando menos tiempo) aún dándose la misma calificación, el 100% de los participantes en el primer cuatrimestre vuelven a elegir el debate en el segundo mostrando además una mejora cualitativa no solo en los discursos y en la investigación sino también en el lenguaje corporal y en sus habilidades comunicativas, en la organización, en el funcionamiento como equipos, en la distribución de roles y en la capacidad crítica y reflexiva; incluso, un 100% cree que debería repetirse en otra asignatura; un 85% considera que el aprendizaje obtenido es más completo y duradero que el de las lecciones magistrales y un 75% afirma
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϮϰ
que el debate es más beneficioso que las actividades habituales (trabajos, análisis, conferencias…);; un 85% estima que el debate ha mejorado sus relaciones sociales y sus habilidades así como la capacidad de trabajo en equipo y un 100% asegura que las habilidades que han adquirido son útiles y aplicables en su entorno académico y laboral.
En el Libro Blanco del título de Grado en Historia aprobado por la Agencia Nacional de la Calidad y Acreditación (ANECA) las competencias transversales son un elemento obligatorio de cara a ser integrado en las guías docentes y, lógicamente, deben ser desarrolladas a través de las actividades propuestas para la evaluación y el aprendizaje.
Respecto al número total de participantes en la clase, un 90% ha decidido participar (de los cuales, insistimos, el 100% ha vuelto a elegir la actividad), siendo el 10% restante correspondiente a alumnos Erasmus, alumnos con dificultades de salud que impedían la dedicación oportuna y alumnos con dificultades ocupacionales que tampoco podían inmiscuirse ni dedicar el tiempo que requiere.
Las sesiones de torneo de debate organizadas en el marco de la asignatura obligatoria de "Historia Universal de la Edad Moderna" de segundo de Grado en Historia de la UMA han tenido como prioridad el fomento de las siguientes capacidades:
Creemos que la mejor forma de evaluar el impacto que la actividad ha tenido es la que hemos mostrado: una aceptación absoluta, unos resultados superiores y la decisión de los alumnos por volver a repetir; ha aumentado la capacidad de los discentes en todos los objetivos que previamente hemos marcado, cumpliendo con las competencias transversales de forma decisiva y, por consiguiente, aumentado su conocimiento y sus habilidades de forma voluntaria y dinámica, algo que se muestra posteriormente en las calificaciones que como ya se ha señalado son manifiestamente superiores.
1º Instrumentales: Los alumnos han tenido que buscar información para argumentar sus posturas a partir de la bibliografía especializada, lo cual exige capacidad de análisis y síntesis, así como de organización y planificación para llegar al torneo con toda la información necesaria. 2º Personales: El trabajo en equipo y el trabajo individual son fundamentales, pues el debate siempre se desarrolla desde los argumentos esgrimidos por dos equipos enfrentados. El razonamiento crítico del discurso y el compromiso ético con las normas nacionales de este tipo de torneos son también competencias trabajadas en el aula gracias a esta actividad.
Para finalizar y como conclusión, hemos observado que los resultados han sido más que óptimos: son deseables en cualquier disciplina.
3º. Sistemáticas: La capacidad de adaptación a nuevas situaciones, pues justo antes de comenzar el debate se sortean las posturas a defender y apenas hay tiempo de reacción, así como la motivación implícita en una actividad donde solo puede ganar un equipo, son elementos también potenciados con el debate.
Durante tres años hemos comprobado que la actividad no solo es sostenible sino que, tras la primera vez que se desarrolla, la flexibilidad que la caracteriza permite una retroalimentación que la mejora continuamente, ya sea desde la percepción del docente o de los propios alumnos, los cuales expresan su opinión mediante encuestas de calidad y satisfacción respecto a la actividad.
Por último, concluimos que la actividad, como adelantamos en un principio, consigue subsanar los problemas que hemos señalado y que cumple sin dudas las competencias requeridas a los alumnos; una actividad en la que confluyen además todos los medios, tanto el más tradicional como los más innovadores (los virtuales), haciendo que el alumno pueda desarrollarse académicamente y profesionalmente.
Al tratarse de una actividad de coste cero en la que la única inversión es temporal podemos confirmar que la sostenibilidad depende exclusivamente del docente y que los resultados incitan a la continuidad.
Decididos creemos que el debate es una herramienta innovadora en la que, como ya dijimos y dijo Einstein y Mann, el conocimiento no es una obligación para los alumnos, que ya no son hierro frío.
Respecto a la transferibilidad a otros contextos y las recomendaciones pertinentes para su aplicación, solo queda decir que lo único que diferencia a una disciplina de otra es la temática que las ocupa y no existen otros impedimentos que puedan dificultar su correcto desarrollo en cualquiera de los contextos académicos, puesto que la mecánica y regulación es la misma sin que esto suponga un perjuicio para ninguna materia; por el contrario, induce a los alumnos a una preparación propia que puede descargar la amplitud del temario, dado que la formación que se precisa para el debate es probablemente más detalla y profunda que la que pueda proporcionarse en el marco lectivo, además siempre es el propio alumno, quien busca, elabora y desarrolla el tema que le ocupe junto a sus compañeros.
REFERENCIAS
5.
CONCLUSIONES
Bermúdez Vázquez, M. (2013). GRUPO GORGIAS: Enseñar a debatir. Murcia: Ediciones de la Universidad de Murcia. Campo Vidal, M. (2011). ¿Por qué los profesionales no comunicamos mejor?. Madrid: RBA libros. Freire, Paulo; Faundez, Antonio (2010). Por una pedagogía de la pregunta. Xátiva: Ediciones del Crec. Freire, Paulo (1975). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI. Goleman, Daniel (2006). Inteligencia social. Barcelona: Kairos.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϮϱ
Aprendizaje adaptativo en las aulas Moodle de TFG Adaptive learning in TFG classrooms Moodle Javier Esteban Escaño 1, Ana Lucía Esteban Sánchez1, Maria Luisa Sein-Echaluce Lacleta2 javeste@unizar.es, anaeste@unizar.es, mlsein@unizar.es 1
2
Lenguajes y sistemas informáticos Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
Resumen- El nuevo sistema de grados universitarios, prevé que cada alumno realice un trabajo de fin de grado que sirva de compendio de los conocimientos y competencias adquiridas durante la carrera. El trabajo presentado por cada alumno es único, de forma que su desarrollo y ejecución precisan tanto del apoyo de un tutor como de mecanismos que faciliten la adaptación del proceso de creación a la idiosincrasia de cada trabajo y cada alumno. La adaptatividad va a ser el mecanismo propuesto para vencer estas dificultades. Como veremos a continuación, se ha creado un aula de apoyo en Moodle que facilita el proceso de realización del TFG y la comunicación entre profesor y alumno y se presentarán los primeros resultados que apoyan la idea inicial de que el sistema facilita la labor tanto del alumno como del tutor. Palabras clave: Aprendizaje adaptativo, Trabajo de fin de grado, Evaluación continua, Moodle Abstract- The new system of university degrees stipulates each student to carry out a degree final work to serve as a compendium of knowledge and skills acquired during the degree. The work presented by each student must be unique, so their development and implementation need both tutor support and mechanisms to facilitate the adaptation of the creation process to the idiosyncrasies of each job and each student. Adaptivity will be the proposed mechanism to overcome these difficulties. As it is outlined below, a support class in Moodel has been created in order to improve the process of realization of the TFG and communication between teacher and student. Additionally the first results which support the initial idea that the system facilitates the work of both the student and the tutor will be displayed. Keywords: adaptive learning, final report, continuous evaluation, Moodle
1.INTRODUCCIÓN Cualquier actor del proceso educativo tiene una percepción de cómo es el mundo y de cómo debería de ser éste. A través de esta percepción, el actor genera una acción que pretende modificarlo, (March & Olsen, 1975) Esta idea nos habla de la intencionalidad que existe en todo proceso de enseñanzaaprendizaje, donde cada miembro de la comunidad educativa puede tener una motivación diferente y por tanto, unos objetivos y necesidades diferentes. De forma que el mecanismo de aprendizaje es, en general, particular para cada uno de los participantes en el mismo. La adaptatividad, entendida como la capacidad del sistema de adaptarse automáticamente al usuario, basándose en información que obtiene cobre el mismo, aparece como una necesidad para facilitar el proceso cognitivo del alumno y para ayudar a los docentes en la organización de las tareas y los contenidos (Bra & Calvi, 1998; Brusilovsky, 1998; de La Passardiere & Dufresne, 1992; Kaplan, Fenwick, & Chen, 1993). A diferencia de las muchas investigaciones que se han realizado
Matemática aplicada Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
en relación con la enseñanza adaptativa dentro de las organizaciones empresariales, (Nonaka, 1994; Tyre & Hippel, 1997), se han elaborado pocos trabajos aplicados al ámbito de la educación universitaria (Fidalgo-Blanco, Garcia-Penalvo, Sein-Echaluce, & Conde-Gonzalez, 2014; Lerís & SeinEchaluce, 2011). En el entorno de la educación universitaria, donde la atención personalizada al alumno supone un sobreesfuerzo para el profesorado, la adaptatividad en la enseñanza presenta claras ventajas al permitir llevar a cabo esa atención con un menor esfuerzo y una mayor efectividad. (Lerís & Sein-Echaluce, 2011). Partiendo de la necesidad de la adaptatividad en las aulas universitarias, nuestra experiencia de investigación se ha centrado en trasladar la idea de adaptatividad a las asignaturas de Trabajo de Fin de Grado (en adelante TFG,) en dos grados de ingeniería que se imparten en la Escuela Universitaria Politécnica de la Almunia de Doña Godina en la Universidad de Zaragoza con el fin de dar a nuestros alumnos opciones que les permitan obtener unos mejores resultados al final del proceso de enseñanzaaprendizaje. 2.CONTEXTO El nuevo sistema universitario de grados y másteres no difiere mucho del antiguo, pero ahora se pretende hacer un mejor control de la cantidad de trabajo que representa cada TFG y cómo se gestiona el tiempo durante su realización, incorporando además una evaluación continua (formativa y calificativa) en todo el proceso. Con esta finalidad, en los nuevos planes de estudio se ha creado un sistema de formación reglado (una asignatura) asociada explícitamente al desarrollo del TFG. Esta nueva asignatura de TFG, heredera de los anteriores proyectos fin de carrera, es peculiar por varias circunstancias:
No tiene una formación en forma de clases magistrales asociada a ella. Lo que por supuesto no significa que no haya aprendizaje durante el proceso.
Cada alumno tiene un tutor personal que debe guiarle en el proceso de aprendizaje
Habitualmente es la última asignatura que cursa el alumno
Como se ha dicho anteriormente uno de los puntos en los que se centra nuestra experiencia es trasladar la idea de adaptatividad a esta asignatura de TFG. Tras la reflexión pertinente, se optó, como punto de partida para conseguir este objetivo, por el uso de un entorno virtual de aprendizaje EVA, en particular Moodle, plataforma de e-learning de código abierto. Esta opción ha permitido crear un lugar dinámico en
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϮϲ
el que el alumno puede reunirse tanto con sus tutores como con sus compañeros y centrarse en aquellos contenidos que él percibe como útiles para su aprendizaje, dejando a un lado aquellos que de momento no necesita. Así las cosas, los objetivos de esta experiencia son:
Comprender la forma en que un alumno de la asignatura TFG se enfrenta a un sistema de aprendizaje adaptativo y determinar las facilidades que éste le aporta a la hora de completar sus tareas. Generar, a partir del conocimiento adquirido, información útil para los profesores responsables de las aulas de TFG, que les facilite la toma de decisiones en la implementación de estrategias de aprendizaje adaptativo, usando aquellas que se hayan demostrado más útiles para sus alumnos. Desarrollar estrategias y actitudes que faciliten el conocimiento de las estrategias de adaptatividad en las aulas de Moodle. 3.DESCRIPCIÓN
A. Proceso de creación y estructuración del aula de TFG Examinaremos a continuación la estructura creada en el aula virtual con el fin de trasladar la idea de adaptatividad a las asignaturas de TFG. La secuencia en la que se realizan las diversas tareas del TFG se puede ver en la Figura 1. En primer lugar, el alumno propone la realización de un TFG. Esta primera idea es evaluada por una comisión que la aceptará, rechazará o aceptará con modificaciones, en este momento del proceso se asignará un tutor al alumno. INICIAL PROPUESTA
La siguiente fase de trabajo la hemos dividido en dos hitos al final de los cuales el alumno debe entregar sendas memorias que demuestren su progreso y que serán evaluadas de nuevo por su tutor. En cada hito el alumno obtiene una realimentación del tutor con los puntos conflictivos o errores a subsanar para la siguiente entrega. Una vez completado el hito II y recogidas las sugerencias realizadas por el tutor, se realiza la entrega final que debe contener una memoria, la documentación complementaria necesaria y un póster que resuma el trabajo presentado. En este momento, si el tutor lo considera oportuno autoriza al alumno a entregar el TFG para su evaluación y defensa oral ante un tribunal. La nota final del TFG se calcula usando una plantilla donde se tienen en cuenta las calificaciones que ha ido poniendo el tutor a lo largo del proceso de realización (evaluación continua), la obtenida por la revisión de la documentación escrita otorgada por el tribunal y la obtenida durante la defensa oral del TFG. B. Adaptatividad aplicada Ya sabemos que en el diseño del aula virtual juega un papel fundamental el concepto de adaptatividad. Este concepto aplicado en su dimensión de adaptación de contenidos en su modalidad de restricciones de visualización (Brusilovsky, 2001), es empleado en los dos colectivos participantes: profesores y alumnos. Una de las restricciones de visualización se ha realizado con la ayuda de los agrupamientos de Moodle. Para ello se han creado varios agrupamientos cuyo diseño puede verse en la Figura 3:
El agrupamiento de tutores tiene una sección propia cuyo objetivo es facilitar un punto de comunicación en el aula virtual sólo visible a los profesores, ver Figura 2.
Por cada tribunal aparece un agrupamiento adicional, cuyo objetivo es tener un punto de comunicación y colaboración entre los tutores del tribunal y el grupo de alumnos que supervisa, ver Figura 3.
El agrupamiento de titulados, donde se incluyen los alumnos que han superado su TFG, con el único objetivo de permitirles acceso a la encuesta de satisfacción final, ver Figura 2.
PROGRESO Evaluación Cont inua
Seguimiento del proceso
Nota >= 5,0
Una vez que se le ha notificado al alumno cuál va a ser su trabajo y quién será su director, el estudiante debe elaborar un primer documento que incluye un resumen del trabajo a realizar, la planificación del mismo y un estudio previo del estado del arte en el campo en que se desarrollará el TFG. Este primer documento (propuesta) es evaluado por el tutor y solo tras su aprobación, el alumno puede pasar a la siguiente fase del trabajo.
HITO I
Nota >= 5,0 HITO II
Nota >= 5,0 FINAL Entrega FINAL
Defensa
La restricción aplicada a los alumnos durante el proceso, se traduce en que hasta que no tienen superada cada una de las fases del TFG, no pueden acceder a la siguiente. Esto les obliga a planificar su tiempo de forma coordinada con su tutor para no dejar todo el trabajo para el último momento.
Figura 1: Seguimiento del proceso del TFG
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϮϳ
Control de acceso con Agrupamientos
Titulados
Profesores
D. Núcleos de interés Los núcleos de interés de la investigación serán:
La influencia que ha tenido la adaptatividad temporal en el paso del alumno por el aula
La influencia que ha tenido la adaptatividad de contenidos en el paso del alumno por el aula
La forma en que el alumno ha percibido su paso por el aula
La utilidad que ha encontrado el alumno en el aula
E. Diseño de investigación El estudio de investigación se pretende realizar de forma longitudinal en varias fases en cursos distintos. En este trabajo se presenta el plan global de la investigación y, de momento solo los resultados obtenidos en el curso 2013-2014. Agrupamientos
Profesores
Grupos
Usuarios
Profesores
Tribunal 1 Tribunal 2 Dirigido por ...
Tribunal i Figura 2: Agrupaciones realizadas en el aula Moodle
Junto a esta primera restricción de accesos ya implantada en el curso 2013-2014, en el curso 2014-2015 se han añadido contenidos complementarios adaptados en el aula de TFG del grado de mecatrónica. El objetivo de esta nueva restricción de visualización es proporcionar a los alumnos los contenidos complementarios útiles para la realización de su TFG, sólo si consideran que estos contenidos les pueden aportar algo. El acceso a los contenidos se hace a través de un cuestionario y las respuestas obtenidas son usadas por el sistema para mostrar los contenidos que el alumno ha calificado como interesantes para él. Es decir, el propio alumno decide los contenidos que le son útiles y solo accede a los mismos, lo que hace más sencilla y ágil la navegación y la búsqueda de contenidos dentro del aula virtual. Una vez creada el aula virtual y su estructura, una vez que los alumnos han empezado a usarla y a servirse de sus posibilidades comienza el proceso de investigación propiamente dicho desarrollado sobre la base de un plan estructurado y acorde a los objetivos prefijados. C. Presupuestos de partida de la investigación Esta investigación ha tomado como presupuestos de partida los siguientes:
el uso de la adaptatividad en el aula va a ser beneficiosa para los alumnos,
las restricciones de contenidos ayudarán a organizar mejor las actividades de los estudiantes,
los tipos de restricciones de contenidos que se realizan les ayudarán a centrarse en los temas que para ellos son importantes, dejando de un lado aquellos otros que son accesorios Figura 4.
Dirigido por ... ...
Titulados
Titulados
Figura 3: Diseño de agrupamientos
El tipo de diseño que mejor se adapta a los objetivos propuestos es el del estudio de caso. El caso a estudiar es la participación de los estudiantes de la EUPLA en las aulas Moodle de las asignaturas de TFG. En el trabajo de investigación que se está realizando durante el curso 2014-2015 se ha contactado con diversos informantes a los que se ha pedido que respondan a una encuesta. A algunos de ellos se les entrevistará usando una técnica de entrevista en profundidad. Este método favorece la participación de los informantes y ayuda en la recogida de datos (Taylor & Bogdan, 1987). F. Técnica de recogida de datos El uso de la entrevista en profundidad como sistema de recogida de datos va a facilitar la interacción con los sujetos de estudio y va a permitirnos, a través de sus relatos, determinar cuáles han sido sus estrategias para vencer los problemas que se han encontrado durante su participación en el aula Modele. Además se usarán encuestas para medir el grado de satisfacción general de los alumnos con el aula virtual, este trabajo ya se realizó en el curso 2013-2014. Con respecto al número de participantes en el estudio, según indican Cornejo, Mendoza y Rojas (2008) no debería pensarse en un número inferior a 12 participantes. A la hora de estructurar el procedimiento de la entrevista se han tomado las siguientes decisiones:
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϮϴ
H. Diseño de los instrumentos Para la encuesta se ha realizado una adaptación del cuestionario COLLES, con una doble intencionalidad: recolectar información sobre el correcto diseño de la asignatura y obtener información relacionada con los núcleos de interés de la investigación. I. Conducción de las entrevista Las preguntas que sirven como inicio de la entrevista en profundidad, (otras cuestiones surgirán a partir de la emergencia de la entrevista):
Figura 4: Restricción de visibilidad a los contenidos complementarios
Descríbeme en general tu experiencia en la realización del TFG
¿Te ha ayudado en algo el aula Moodle para la realización del TFG?
¿Qué te parece que una actividad no se abra hasta que tu tutor no te la haya corregido y aprobado?
Número de entrevistas: una entrevista por participante. Así mismo, se tendrá en cuenta la incorporación de nuevos informadores fruto de la emergencia generada por la propia investigación.
¿Tu tutor te ha corregido a tiempo las entregas que ibas haciendo?
¿Te ha ayudado la sección de información adicional del aula Moodle?
Transcripción de las entrevistas: Previa autorización de los narradores se procederá a su grabación, posteriormente se realizará una transcripción de las mismas que se les hará llegar.
¿Completaste la encuesta inicial para conocer tus áreas de interés?
¿Qué temas has echado en falta en el aula que piensas que serán útiles para otros compañeros?
Formación de grupos de discusión: con objeto de poder realizar una triangulación de los datos obtenidos, se formará un grupo de discusión entre los alumnos y otro entre los profesores del aula.
G. Planificación de la investigación:
En julio y septiembre de 2014 se realizaron las primeras encuestas de satisfacción.
Entre febrero y marzo de 2015 se realizó el análisis de datos de las encuestas
Primera quincena de junio de 2015, elección de los participantes en la segunda fase de entrevistas.
Última semana de junio y primera semana de julio: Realización de las entrevistas y encuestas de satisfacción.
Segunda y tercera semanas de julio de 2015: Realización de las transcripciones y análisis preliminar de las mismas. Entrega de los relatos a sus autores.
Primera semana de septiembre de 2015: Realización de las reuniones con los grupos de discusión.
Segunda y tercera semana de septiembre de 2015: Transcripción de las reuniones con los grupos de discusión y análisis preliminar de las mismas. Entrega de los relatos a los grupos.
A partir de este momento se da por finalizado el trabajo de campo. Una vez finalizado el estudio se hace llegar a los participantes las conclusiones a las que se ha llegado. La duración de las entrevistas: Por norma general, entre hora y media y dos horas.
Para la realización de los grupos de discusión se plantean las siguientes cuestiones iniciales:
¿Ha sido el aula de TFG útil para desarrollar tu trabajo como profesor/alumno en el seguimiento/desarrollo del TFG?
¿Piensas que la temporización y división de actividades ha sido útil para la organización del trabajo de desarrollo del TFG?
¿Dividirías el desarrollo del TFG en más o menos fases?
J. Muestreo teórico De todos los estudiantes matriculados, se escogerá a aquellos que tengan intención de presentar su TFG durante la convocatoria de julio de 2015. Si el número de estudiantes en esta circunstancia, que acepten participar en el estudio, superase los 16 alumnos, se escogerán 16 de forma aleatoria entre los dos grupos, escogiendo un mínimo de 8 en cada uno de los grupos 4.RESULTADOS Aquí se presentan los resultados obtenidos en las encuestas realizadas en el curso 2013-2014. El tratamiento de los datos se ha realizado con R 3.2.0. En el cuestionario realizado por los alumnos durante el curso 2013-2014, aparecían 28 cuestiones, 8 relacionadas con la realización de la asignatura de TFG, 5 relacionadas con la distribución temporal de la asignatura 6 sobre la organización del aula Moodle, 4 sobre la acción tutorial y 4 últimas sobre la motivación y satisfacción obtenida con la realización del TFG.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϮϵ
P1 Previamente al inicio del trabajo fin de grado conocía con claridad los objetivos a alcanzar en el TFG
P2 El TFG propuesto es interdisciplinar
P3 El contenido del TFG estaba bien definido desde el inicio del trabajo
P4 El TFG refleja una situación real del ámbito laboral
P5 La planificación y temporalización iniciales del TFG han sido los correctos
P6 Previamente al inicio del TFG te has considerado con los conocimientos básicos necesarios y suficientes para abordar tu TFG
P7 Los recursos utilizados han sido suficientes para cubrir los objetivos marcados
P8 A lo largo del desarrollo del proyecto ha sido posible desarrollar los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos a lo largo del grado
P9 Las etapas-hitos del TFG han sido adecuados para usted
P10 Los entregables de cada hito TFG han reflejado el trabajo realizado en cada momento
P14 Te has considerado atendido por los participantes del aula-moodle
P15 La información ofrecida en el aula moodle sobre todo el proceso TFG ha sido suficiente
P16 Las herramientas de gestión recomendadas para el TFG han sido útiles
P17 El acceso temporal personalizado a las diferentes etapas del TFG ha sido útil
P18 Los elementos de comunicación (foros, mensajería) del aula moodle han sido eficaces para comunicarte con el director TFG.
P27 La realización del TFG ha supuesto una aportación importante para mejorar su formación como graduado
P28 Globalmente está usted satisfecho con el TFG realizado
En la tabla 1 se detallan los resultados obtenidos para la media y desviación estándar de cada una de las preguntas. (Las preguntas no incluidas no permitían tratamiento estadístico) Tabla 1 Resultados de las cuestiones Pregunta Media SD P1 3,0769231 1,255756 P2 3,8461538 0,9870962 P3 3,8461538 0,9870962 P4 4,5384615 0,77625 P5 3,4615385 1,3913653 P6 4,4615385 0,77625 P7 4,5384615 0,5188745 P8 4,3846154 0,6504436 P9 3,4615385 1,0500305 P10 4 0,8164966 P14 0,8461538 0,3755338 P15 4,0769231 0,8623165 P16 3,5384615 1,1266014 P17 4,1538462 0,8006408 P18 3,3076923 1,4366985 P19 3 1,8257419 P20 3,9230769 0,9540736 P21 4,6153846 0,7679476 P22 4,6153846 0,6504436 P23 4,6153846 0,7679476 P24 4,5384615 0,77625 P25 4,5384615 0,77625 P26 4,1538462 0,8006408 P27 4,1538462 0,898717 P28 4,5384615 0,66 De la observación de estos resultados se infiere:
bibliográfica
P20 La información publicada en el foro-moodle ha sido interesante
P21 La accesibilidad al director del TFG ha sido:
P22 ¿Ha obtenido la respuesta del director en un tiempo prudencial?
P23 El director TFG ha apoyado y dirigido eficazmente la realización del trabajo y de la memoria del TFG
P24 El grado de satisfacción con la labor desarrollada por el director de su TFG es:
P25 El grado de motivación e interés que le ha despertado el TFG para su realización ha sido
P26 La adecuación del TFG a los estudios cursados ha sido adecuada
5
Que los alumnos muestran su acuerdo con la división del trabajo en fases y su acuerdo de que el trabajo se ha realizado de forma progresiva y coherente, la Figura 5 muestra un diagrama de cajas del bloque de preguntas sobre temporalización.
1
2
P19 Los elementos de comunicación (foros, mensajería) del aula moodle han sido eficaces para comunicarte con otros compañeros de TFG
P untuación (1 a 5)
4
3
La mayoría de las preguntas estaban basadas en una escala Likert de 5 niveles. Las preguntas realizadas se detallan a continuación:
P5
P9
P10
P13
P17
Figura 5: Respuestas grupo distribución temporal
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϯϬ
Con respecto a la comunicación en el aula, se puede decir que aunque en los foros no hubo mucha actividad y fue casi siempre unidireccional, donde el profesor o tutor a presentado información o noticias a los alumnos, los alumnos la encontraron adecuada.
En los cursos siguientes se va a ampliar la técnica de investigación empleada añadiendo entrevistas a los distintos actores de la asignatura de TFG con el fin de obtener una información más rica y completa que nos permita tomar decisiones acertadas de diseño sobre el aula.
En la Figura 6 se muestra un segundo diagrama de cajas con las preguntas referentes a la satisfacción del alumno, donde se puede apreciar que la realización del TFG resulta muy motivador para los alumnos que están a punto de terminar sus estudios.
AGRADECIMIENTOS Debemos agradecer a la Diputación General de Aragón y al Fondo Social Europeo, el apoyo que han proporcionado para que este trabajo pueda salir adelante.
4.5 4.0
Brusilovsky, P. (1998). Adaptive educational systems on the world-wide-web: A review of available technologies. In Proceedings of Workshop“ WWW-Based Tutoring” at 4th International Conference on Intelligent Tutoring Systems (ITS’98), San Antonio, TX.
3.5
P un tu ació n (1 a 5 )
5.0
REFERENCIAS Bra, P. D., & Calvi, L. (1998). AHA! An open adaptive hypermedia architecture. New Review of Hypermedia and Multimedia, 4(1), 115–139.
3.0
Brusilovsky, P. (2001). Adaptive educational hypermedia. In International PEG Conference (Vol. 10, pp. 8–12). P25
P26
P27
P28
Figura 6: Respuestas grupo satisfacción
Se ha encontrado que existe una correlación positiva al 1% de 0.77 (p-valor 0.001) entre la satisfacción global con la realización del TFG (P28) y la percepción de la utilidad de las restricciones temporales (P17), lo que refuerza la percepción de utilidad de la adaptatividad por parte de los alumnos. Limitaciones del estudio Al ser el primer curso de impartición del TFG, nos hemos encontrado con dos dificultades, por una parte el bajo número de alumnos que ha participado en la experiencia (13), que nos permite dar una idea de cual es el camino a seguir. Las conclusiones obtenidas hasta ahora son provisionales y posteriores estudios nos permitirán confirmarlas Deberemos pues repetir este trabajo en cursos sucesivos para poder obtener resultados fiables y contrastables. 5.CONCLUSIONES Como se desprende de los datos que se acaban de analizar, en este estudio hemos constatado lo siguiente:
que la estructura general diseñada para el aula virtual de TFG se ha percibido de forma muy positiva por los alumnos que lo han realizado en este primer curso,
que la introducción de la adaptatividad en forma de restricción a los contenidos también ha sido percibida de forma favorable, obteniéndose una correlación de 0.77 entre la percepción de la utilidad de la adaptatividad diseñada y la satisfacción global con el TFG realizado.
De La Passardiere, B., & Dufresne, A. (1992). Adaptive navigational tools for educational hypermedia. In Computer Assisted Learning (pp. 555–567). Springer. Fidalgo-Blanco, A., Garcia-Penalvo, F. J., Sein-Echaluce, M. L., & Conde-Gonzalez, M. A. (2014). Learning content management systems for the definition of adaptive learning environments. In Computers in Education (SIIE), 2014 International Symposium on (pp. 105–110). IEEE. Kaplan, C., Fenwick, J., & Chen, J. (1993). Adaptive hypertext navigation based on user goals and context. User Modeling and User-Adapted Interaction, 3(3), 193– 220. Lerís, D., & Sein-Echaluce, M. L. (2011). La personalización del aprendizaje: Un objetivo del paradigma educativo centrado en el aprendizaje. Arbor, 187(Extra_3), 123– 134. March, J. G., & Olsen, J. P. (1975). The Uncertainty of the Past: Organizational Learning Under Ambiguity. European Journal of Political Research, 3(2), 147–171. Nonaka, I. (1994). A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organization Science, 5(1), 14–37. Peñalvo, F. J. G. (2013). Aprendizaje Adaptativo. Retrieved from http://grialdspace.usal.es:8080/bitstream/grial/349/1/Apr endizaje Adaptativo.pdf Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Tyre, M. J., & Hippel, E. von. (1997). The Situated Nature of Adaptive Learning in Organizations. Organization Science, 8(1), 71–83.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϯϭ
La evaluación en las materias Gráfico Visuales del Sistema Universitario Gallego (SUG) The evaluation of Visual Graphic subjects in the Galician University System (SUG) López Pena, Vicente1, López-Chao, Vicente A.2, López-Chao, Andrea Mª3 vicente.lopez@uca.es, vlopezchao@gmail.com, andrea___321@hotmail.com 11
Ingeniería Mecánica y Diseño Industrial Universidad de Cádiz Cádiz, España
Resumen- La evaluación es una actividad compleja que forma parte del proceso educativo y siempre ha constituido una preocupación central del docente. Aunque a veces es percibida como el componente más incómodo del proceso de enseñanza-aprendizaje, resulta esencial contar con un sistema de evaluación que legitime y promueva la calidad. Esta no constituye una labor que se realiza al margen del proceso de enseñanza-aprendizaje: es una actividad integrada en la acción docente. Dada su importancia, las formas de evaluación y sus estrategias asociadas han de ser variadas Sin embargo, según Andreu y Labrador, sigue mayoritariamente asociada a un examen. Teniendo en cuenta su importancia, se ha realizado una investigación a través del análisis de las guías docentes de todas las titulaciones técnicas del Sistema Universitario Gallego (SUG) que contienen entre sus materias alguna relacionada con la Enseñanza Gráfico Visual para averiguar qué tipo de evaluación emplean. Los resultados indican que las únicas estrategias coincidentes de evaluación empleadas por las tres Universidades del SUG son la tradicional prueba objetiva y los trabajos y en la mayor parte de los casos, las metodologías que declara utilizar el profesorado no están en consonancia con los métodos de evaluación. Palabras clave: Expresión Gráfica, Evaluación, Arquitectura, Ingeniería, Galicia. Abstract- Evaluation is a complex activity that is part of the educational process and has always been a main concern for teachers. Although it is sometimes perceived as the most uncomfortable component of the teaching-learning process, it is essential to have an evaluation system that legitimizes and promotes quality. This is not a work done outside the process of teaching and learning, but an activity integrated within the teaching action. Given its importance, the forms of assessment and associated strategies must be varied. However, Andreu and Labrador claim that the assessment is still mostly associated with exams. Given the importance of this diagnostic in subjects of this kind, we have conducted this research through an analysis of the educational guides of all the technical degrees of the Galician University System (SUG) that contain materials related with Visual-Graphic Teaching in order to find out which of them contemplate an initial evaluation as a methodological teaching practice. The results indicate that the only strategies of
2
Grupo GIACE Universidad de A Coruña Coruña, España
evaluation used by the three SUG universities are the traditional objective exam and home tasks, and that in most of the cases, methodologies that teachers do not match their evaluation methods. Keywords: Graphic Architectura, Galicia.
Expression,
1.
Evaluation,
Engineering,
INTRODUCCIÓN
La evaluación es una actividad compleja que forma parte del proceso educativo y siempre ha constituido una preocupación central del docente. Aunque a veces es percibida como el componente más incómodo del proceso de enseñanzaaprendizaje, resulta esencial contar con un sistema de evaluación que legitime y promueva la calidad. (Álvarez, 2008; Biggs, 2005). Para Geli (en Rodríguez, Ibarra, Gallego, Gómez y Quesada, 2012) evaluar es recoger información desde el inicio hasta el final del proceso de enseñanzaaprendizaje para analizarla e interpretarla. En esta línea Bain (2006) considera que la evaluación no se entiende como una actividad final del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino como un instrumento para favorecer el aprendizaje, que debe ser continua, y sirva para que el docente ayude al estudiante. La evaluación por tanto es “un proceso sistemático, intencional y continuo de recogida de información, supone análisis, interpretación y valoración de la misma, en base a criterios, que conduzcan a una toma de decisiones en relación al objeto evaluado” (García y Morillas, 2011:119). Esta no constituye una labor que se realiza al margen del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo una actividad integrada la acción docente. Consideramos que la evaluación es uno de los elementos clave del proceso formativo en cualquier nivel educativo, sus finalidades son amplias y no se remiten solamente a calificar, clasificar o aprobar estudiantes o que este sea capaz simplemente de reproducir la información asimilada (Zabalza,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϯϮ
2003). Dada su importancia, las formas de evaluación y sus estrategias asociadas han de ser variadas, además de constituir una fuente de información lo suficientemente amplia como para calificar a los estudiantes, puesto que no sería responsable pretender evaluar las tres dimensiones del aprendizaje empleando solo las formas correspondientes a una de estas dimensiones. A pesar de que Andreu y Labrador (2011:244) afirman que “la evaluación sigue mayoritariamente asociada con el examen”, poco a poco ha ido surgiendo una nueva forma de entender la formación universitaria, reconceptualizándose el proceso de enseñanza-aprendizaje, que incluye también un cambio en el enfoque de la evaluación. Como señala Álvarez (2008), en la última década el foco de la investigación científica en relación a la evaluación de los aprendizajes estuvo centrado en acotar sus funciones, pero el EEES ha renovado los enfoques. Santos Guerra (en López, 2007:14) considera que en la evaluación predominan “funciones intelectuales pobres (memorización, repetición, comprobación, comparación, clasificación)”, debido principalmente a la falta de diversidad en las estrategias empleadas. En la actualidad la formación de los estudiantes universitarios está marcada por las competencias como pieza fundamental, lo cual ha supuesto también una revolución en la evaluación, según refrendan las investigaciones de los últimos años. Así, Medina, Domínguez y Sánchez (2013) afirman que la evaluación de las competencias en los estudiantes (genéricas y profesionales) y las dimensiones que las configuran (conocimientos, habilidades, prácticas, actitudes, valores, nivel de compromiso) consolidan una visión crítica y creativa, permitiendo una formación integral, proyectando la toma de decisiones que deberá enfrentar el estudiante cuando sea profesional. Todo lo expuesto justifica la necesidad de este trabajo. 2.
DESCRIPCIÓN
El objetivo principal de esta investigación es averiguar qué métodos de evaluación se utilizan en las titulaciones del SUG que contienen entre sus materias alguna relacionada con la Enseñanza Gráfico Visual. Para llevar a cabo esta investigación hemos realizado un análisis de las guías docentes de todas las materias relacionadas con el constructo objeto de estudio, utilizadas por los profesores para el desarrollo de su labor docente, y descargadas de las distintas WEBs de las Facultades del Sistema Universitario Gallego. Hemos comenzado realizando un estudio de los centros existentes en los que se imparten Grados en Ingeniería o Arquitectura en los diferentes Campus Universitarios de la Comunidad Gallega. Para ello se han explorado las diferentes WEBs del Sistema Universitario Gallego.
3.
RESULTADOS
Tras el análisis de la guías docentes de las materias de Expresión Gráfico Visual de la Universidad de A Coruña se desprende que los sistemas de evaluación empleados por los docentes son: Actividades Iniciales (A.I.), Sesión Magistral (S.M.), Obradoiro (Ob.), Trabajos (Trab.), Seminarios (Sem.), Laboratorio (Lab.), Análisis de Fuentes Documentales (F.D.), Solución de problemas (Pro.), Prácticas Tic (Tic.), Investigación (Inv.), Salidas de Campo (Sal.), Portafolio (Por.), Aprendizaje colaborativo (A.C.) y Prueba Objetiva (P.O.) Es necesario señalar que a pesar de que el EEES ha requerido un cambio no solo en los métodos pedagógicos, sino también en los evaluadores, puesto que la valoración de las competencias adquiridas por los estudiantes no se puede realizar mediante una prueba puntual al finalizar el curso, recomendándose por tanto utilizar varios métodos para evaluar, parece que esto no se lleva a cabo. Recordemos que en el informe realizado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, 2005) se indica que en el EEES ya no se evaluará exclusivamente el nivel de conocimientos, sino también la adquisición de otras habilidades, destrezas y aptitudes por parte de los estudiantes. En este contexto, el examen clásico de conocimientos perderá peso en la evaluación global y, en general, la superación de dicho examen no será condición suficiente para superar la asignatura. Sin embargo, la única estrategia de evaluación empleada por el 100% del profesorado es la tradicional prueba objetiva (P.O.), a pesar de que en Geometría Descriptiva, del Grado en Arquitectura, no se le otorga ningún porcentaje. Es decir, aparece como parte de la evaluación, y sin embargo no se cuantifica en la nota final. Además, en 5 (18,52%) de las 27 materias analizadas en la UDC, la prueba objetiva supone el 100% de la nota final, no utilizando ningún otro método evaluativo. Y en total, en 16 (59,26%) de las 27 materias, esta prueba supone más del 50% de la calificación final, lo cual parece contradecir es espíritu de Bolonia. En las materias objeto de nuestro estudio el promedio de estrategias de evaluación empleadas por asignatura es de 2, como así indica el 48,15% de la muestra. En dos materias (7,41% de la muestra) emplean tres estrategias para evaluar a sus alumnos; en una materia (3,70% de la muestra) 4; en tres materias (11,11% de la muestra) emplean 5 estrategias para realizar la evaluación; en otras dos (7,41% de la muestra) 6 estrategias y en Expresión Gráfica I, del Grado en Arquitectura Técnica (3,70% de la muestra) utilizan 7 estrategias para realizar la evaluación, como se puede apreciar en la figura 1.
La muestra la constituyen 31 titulaciones de Grado en Ingeniería y Arquitectura que contemplan materias de Expresión Gráfico Visual de las cuales 14 pertenecen a la Universidad de A Coruña (UDC), 7 a la Universidad de Santiago de Compostela (USC) y 10 a la Universidad de Vigo (Uvigo). Porcentualmente representan el 45%, el 23% y el 32% de la muestra respectivamente. Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϯϯ
Civil I, del Grado en Tecnología de la Ingeniería Civil, o con las Tics, en Expresión Gráfica aplicada, del Grado en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto. En cuanto al laboratorio, de las 11 materias que declaran utilizarlo como metodología docente, sólo 5 lo computan en la evaluación. (figura 2).
Figura 1.- Nº de estrategias de evaluación empleadas en materias gráfico-visuales en la UDC
Resulta también curioso que de las nueve guías docentes en que se declara utilizar las actividades iniciales con el fin de realizar una evaluación diagnóstica, en tres de los casos esta forme parte de la evaluación. Además en estos 3 casos en la planificación se les ha otorgado un elevado número de horas. (tabla 1). Tabla 1.- Evaluación en las actividades iniciales de la UDC Titulación
Asignatura
1.- G. en Arq. 3.- G. en I. de O.P. 6.- G. en Arq Téc.
1.2.- Dibujo en A. 3.-Dibujo 6.2.- E. Gráf I 6.3.- E. Gráfi II 7.2.- Dibujo Naval 8.2.- R. G. de Sist.
7.- G. en Arq. N. 8.- G. en I. en P. y del buque 12.- G. en I. E. 13.- G. en I. E. I y A 14.- G. en I. de D. Indus. y D.
12.1.- E. Gráf 13.1.- E. Gráf 14.1.- E. Gráf
Planifica y evaluación act. inici en UDC H. H. Fuer H. Eval Aula Total 2 0 2 No 1 0 1 No 0 40 40 13% 0 25 25 No 10 10 20 5% 10 10 20 2% 0,25 0,25 3
0 0 0
0,25 0,25 3
Figura 2.- Comparativa entre metodologías y estrategias de evaluación en la UDC
Los sistemas de evaluación empleados por los docentes de la USC son: Clases Magistrales (C.M.), Sesiones Prácticas de Laboratorio (Lab.), Seminarios (Sem.), Prácticas (Prác.), Tutorías Grupales (T.G.) Tutorías Individuales (T.I.), Trabajos (Trab.), Campus Virtual (C.V.), Asistencia a Clase (A.) y Evaluación (E.), que no corresponden con las metodologías empleadas (figura 3).
No No No
La Sesión Magistral, aun tratándose de una metodología ampliamente utilizada por el profesorado de la UDC, y además, en general con una extensa carga horaria, sólo aparece ponderada en 6 materias, en tres de ellas suponiendo un 2 o un 5% del valor final, en dos se especifica que la asistencia a las mismas implica un 10% de la nota final, y por último, en Expresión Gráfica, del Grado en Ingeniería Náutica y Transportes Marinos, un 25%. Cabe destacar también que en determinadas materias, a pesar de que se incluyen ciertas metodologías, después no se ponderan en la evaluación, como se detalla a continuación. Por ejemplo, a pesar de estar incluidos los trabajos, en Dibujo, del Grado en Ingeniería de Obras Públicas, estos no se ponderan en la evaluación. Lo mismo ocurre en el análisis de fuentes documentales, coincidiendo con la materia Expresión Gráfica II del Grado en Arquitectura Técnica, y en los proyectos. Este último caso tampoco se computa en Geometría Descriptiva y Geometría de la Representación, ambas del Grado en Arquitectura Técnica; en Expresión Gráfica y Dibujo Industrial y CAD, del Grado en Ingeniería Eléctrica; y Expresión Gráfica Aplicada, del Grado en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto. Esto sucede también con los seminarios, metodología empleada en Dibujo en Ingeniería
Figura 3.- Comparativa entre metodologías y estrategias de evaluación en la UDC
Como se puede observar, en las dos primeras materias, en aquellas casillas en la que en el tipo de metodología utilizado aparecía señalado, y sin embargo no se ve reflejado en la evaluación, lo hemos distinguido en la tabla con un 0. En las restantes diez materias, se especifican cuáles son las estrategias de evaluación, aunque no aparece ponderación alguna. Para diferenciar este supuesto de aquellos en los que no se contempla, hemos recurrido a señalarlos con dos interrogaciones. Es decir, en la asignatura CAD. Expresión Gráfica Aplicada, del Grado en Ingeniería Agrícola y del Medio Rural, de las cuatro metodologías señaladas (Clase Magistral, Laboratorio, Prácticas y Examen) sólo las dos últimas se ven reflejadas en la evaluación, aunque no se indica
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϯϰ
cuál es la ponderación de cada una de ellas. Teniendo esto en cuenta, de las 12 asignaturas de Expresión Gráfico Visual de la USC, sólo en 2 (16,6% de la muestra) se detalla el modo de realizar la evaluación, siendo en ambos casos e examen el responsable del 60 o 65% de la nota final. Es resto de la calificación se realiza a través de los trabajos. Cabe destacar que a pesar de no estar detallada su ponderación, en el 75% de los casos se utiliza el examen como parte de la evaluación, y el 66,66% las prácticas. En Vigo, los sistemas de evaluación no coinciden con las metodologías docentes por lo que hemos optado por incluir dos tablas diferentes, en la primera se exponen los sistemas de evaluación empleados por los docentes: Prueba objetiva (P.O.), prueba larga (P.L.), prueba corta, (P.C.), prueba práctica (P.P.), resolución de problemas (R.P.), trabajos y proyectos (T. y P.), observación sistemática (O.S.) y evaluación continua (E.C.) y en la 2º las metodologías: Sesiones Magistrales (S.M.), Tutorías grupales (T.G.), Problemas/Ejercicios (Pr/ej.), Metodologías Integradas (M.I.), Prácticas de Laboratorio (P. La.), Seminarios (Semi.), Aprendizaje Colaborativo (A. Col.) y Proyectos (Proy.). (Tabla 61). Como se puede apreciar, no coinciden las metodologías con las estrategias de evaluación (figura 4).
En definitiva, esto significa que de un modo u otro, el examen forma parte del 100% de las materias de Expresión Gráfica de UVigo, bien sea en forma de prueba larga, prueba de respuesta corta, o prueba objetiva. 1.
CONCLUSIONES
En primer lugar, cabe destacar que aunque el plan Bolonia está totalmente instaurado, y la evaluación ha de incluir, según Mingorance (2008:95) “un conjunto de actividades variadas y son numerosos los autores que defienden la necesidad de realizar estrategias de evaluación variadas “que permitan conocer, desde distintas ópticas, el grado de aprendizaje que se está alcanzando y que le preparen para su salida al mercado de trabajo” Mingorance (2008:95), parece que esto no se cumple en el SUG, puesto que lo más habitual, según se puede apreciar en la tabla 2, es que la mayor parte del profesorado emplea dos estrategias para evaluar a sus alumnos, siendo la USC donde el promedio es mayor (75%) del profesorado, seguido de UVigo (60%) y siendo en la UDC donde más variada es la evaluación, a pesar de que el 18,52% del profesorado sigue utilizando el examen como único medio de calificación. Tabla 2.- Nº de Estrategias de evaluación en las materias de Expresión Gráfico Visual en SUG Nº estrategias de evaluación 1 2 3 4 5 6 7
UDC
USC
UVIGO
18,52% 48,15% 7,41% 3,70% 11,11% 7,41% 3,70%
75% 25% -
60% 20% 20% -
En cuanto a las estrategias de evaluación, son numerosas la utilizadas entre las tres Universidades. (figura 5). Figura 4.- Comparativa entre metodologías y estrategias de evaluación en UVigo
De las 10 asignaturas, 6 (el 60%) emplean solo 2 métodos para evaluar: la prueba larga, con una ponderación del 65% de la puntuación final, y la prueba práctica, que supone el 35% restante. En dos materias se emplean 3 métodos para evaluar: prueba corta (50%), resolución de problemas (25%) y trabajos y proyectos (25%). En las dos materias restantes se emplean 4 metodologías para realizar la evaluación. Así, en Ingeniería Gráfica y Cartográfica, del Grado en Ingeniería Forestal realizan una prueba práctica (35%), resolución de problemas (35%), trabajos y proyectos (20%) y observación sistemática (10%), mientras que en Expresión Gráfica del Grado en Ingeniería Mecánica utilizan la prueba objetiva (40%), la prueba práctica (20%), trabajos y proyectos (20%), y la evaluación continua (20%).
Figura 5.- Comparativa de estrategias de evaluación del SUG
Evidentemente, la gran mayoría son empleadas de modo poco significativo, siendo sólo dos las que se comparten las tres Universidades gallegas (Prueba Objetiva o examen y trabajos) como se puede apreciar en la tabla 3.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϯϱ
Tabla 3.- Nº de Estrategias de evaluación en las materias de Expresión Gráfico Visual en SUG Estrategias de evaluación Prueba Objetiva /Examen Trabajos Prueba práctica Evaluación continua
UDC 100% 44,4% 0% 0%
USC 75% 25% 66,6% 0%
UVIGO 100% 40% 80% 10%
La prueba práctica, importante en esta materia, está presente sólo en la USC y UVIgo, aunque en ambos casos su presencia es significativa: 66,6% de la nota final en la Universidad de Santiago, y 80% en la de Vigo. Por otro lado, la evaluación continua, que debería ser esencial teniendo en cuenta las indicaciones del marco europeo, sólo está presente en una guía docente de la Universidad de Vigo, puesto que atendiendo a la opinión de Geli (en Rodríguez, Ibarra, Gallego, Gómez y Quesada, 2012) evaluar es recoger información desde el inicio hasta el final del proceso de enseñanza-aprendizaje para analizarla e interpretarla. En la misma línea Bain (2006) considera que la evaluación no se puede entender como una actividad final del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino como un instrumento para favorecer el aprendizaje, por lo que debe ser continua. En definitiva, se puede concluir que las únicas estrategias coincidentes de evaluación empleadas por las tres Universidades del SUG son la tradicional prueba objetiva y los trabajos. Por otra parte, es coherente que si se propugna un cambio de metodología en la enseñanza aprendizaje, se produzca también un cambio en la evaluación. Es precisamente esta variable la que necesita que se le preste más atención. Para ello, será necesario utilizar la evaluación formativa que potencie lo que se sabe, la creatividad y el esfuerzo, más que la simple visión de juicio, positivo o negativo, de lo realizado por el alumno, pues a pesar de tantas reformas, todavía se está utilizando un tipo de evaluación que si bien puede informar de los conocimientos, no se ajusta a los nuevos requerimientos más amplios del EEES. REFERENCIAS Álvarez Rodríguez, M., Fernández De Haro, E. y Perales Palacios, J. (2007). La enseñanza, el aprendizaje y el programa como ámbitos del proceso evaluador, en López López, M.C. Evaluación de los procesos de enseñanzaaprendizaje en la universidad y su adaptación al espacio europeo de educación superior. (pp. 47-69).Granada: Universidad de Granada. Álvarez Valdivia, I. (2008). Evaluación del aprendizaje en la universidad: Una mirada retrospectiva y prospectiva desde la divulgación científica. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6 (14) 235-271. Andreu Andrés, M. y Labrador Piquer, M. (2011). Formación del profesorado en metodologías y evaluación. Análisis cualitativo. Revista de Investigación en Educación, 9 (2) 236-245.
Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Universitat de Valencia. Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. Bonsón, M. y Benito, A. (2005). Evaluación del aprendizaje. En Cruz, A. y Benito Agueda. Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio europeo de educación superior. Madrid: Narcea. Cano, E. (2011). Buenas prácticas en la evaluación de competencias. Cinco casos de educación superior. Barcelona: Laertes. Cano García, M. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 12 (3) 1-26. Fernández March, A. (2011). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. En Buján Vidales, K. La evaluación de competencias en la educación superior: Las rúbricas como instrumento de evaluación. (pp. 37-56). Sevilla: Eduforma. López López, M.C. (2007). Evaluar en la universidad y en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. En LÓPEZ LÓPEZ, M.C. Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad y su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. (pp.11-18). Granada: Universidad de Granada. Martín Delgado, I. (2011). El sistema de evaluación en el ECTS. Textos de docencia OBSEI, 1, 25-44. Medina Rivilla, A., Domínguez Garrido, M. C. y Sánchez Romero, C. (2013). Evaluación de las competencias de los estudiantes: Modelos y técnicas para la valoración. Revista de Investigación Educativa, 31 (1) 239-255. Mingorance Arnáiz, A. C. (2008). Análisis comparado entre los resultados de una evaluación continua y otra puntual. El caso de la asignatura de macroeconomía. Revista de Investigación Educativa, 26 (1) 95-120. Mingorance Arnáiz, A. C. y Calvo Bernardino, A. (2013). Los resultados de los estudiantes en un proceso de evaluación con metodologías distintas. Revista de investigación Educativa, 31 (1) 275-293. Pérez Pueyo, A., Tabernero Sánchez, B., López Pastor, V. M., Ureña Ortín, N., Ruiz ...Lara, E., Caplloch Bujosa, M., González Fernández, N. y Castejón Oliva, F. J. (2008). Evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria y el Espacio Europeo de Educación Superior: cuestiones clave para su puesta en práctica. Revista de Educación, 347, 435-451. Rodríguez Gómez, G., Ibarra Saiz, M., Gallego Noche, B., Gómez Ruiz, M. y Quesada Serra, V. (2012). La voz del estudiante en la evaluación del aprendizaje: Un camino por recorrer en la universidad. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 18 (2) 1-20.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϯϲ
Herramienta de evaluación por competencias en el desarrollo de un MegaCode de soporte vital. Valoración por los estudiantes de enfermería Competences assessment tool for development of a life support megacode. Assessment by students of nursing
Ana Vázquez1, Marina Vega2, Ana López3, Mª Paz Castro4, Covadonga Pendás5, Carmen Ferreras6, Mª Elena Fernandez7, Cristina Liébana8 ana.vazquez@unileon.es 1, ma_veg@hotmail.com 2, ana.lopez@unileon.es 3, paz.castro@unileon.es 4, cpendas@saludcastillayleon.es 5, carmenfer33@yahoo.es 6, elena.fernandez@unileon.es 7, cristina.liebana@unileon.es 8, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Departamento Enfermería y Fisioterapia Universidad de León León, España 1.
INTRODUCCIÓN
Resumen- Este trabajo tiene como objetivo la valoración de los estudiantes de una herramienta para evaluar, durante la realización de un megacode a 4 estudiantes simultáneamente, en las competencias de “Reconocer las situaciones de riesgo vital y saber ejecutar maniobras de soporte vital básico y avanzado” y “Promover el trabajo en equipo”, ambas, incluidas en la asignatura de Cuidados Especiales de la titulación de Grado en Enfermería. La rúbrica propuesta está compuesta por dos matrices, una para competencia, y consta de varios indicadores de logro/dominio para cada uno de los roles a adoptar por los estudiantes durante el desarrollo del megacode. Se valora la objetividad, especificidad y claridad de cada uno de los indicadores de dominio mediante la herramienta informática de google.docs. Tras el análisis cuantitativo y cualitativo de las valoraciones atribuidas por los estudiantes participantes podemos concluir que la herramienta propuesta por el grupo de expertos es valorada muy satisfactoriamente por los estudiantes, en todos y cada uno de los indicadores; siendo valorada por más del 90% de los estudiantes como “muy objetivo, claro y especifico” o “totalmente objetivo, claro y especifico”.
El aprendizaje centrado en competencias exige que los docentes identifiquemos no solamente cuáles son las competencias a adquirir por los estudiantes (Delors, 1994), sino el modo en el que han de demostrarlo y el cómo medimos el nivel o grado de la competencia adquirida. No es efectivo orientar el aprendizaje hacia la adquisición de competencias si no disponemos de los instrumentos adecuados para evaluar el grado de adquisición de las mismas, lo que convierte tanto la propia evaluación como los instrumentos de valoración en dos elementos indispensables en un aprendizaje centrado en la adquisición de competencias. Pero además, el proceso de aprendizaje-enseñanza exige que el estudiante, como gestor de su conocimiento, se convierta en un agente activo con un peso importante, incluso en los procesos de evaluación. De este modo, el estudiante es capaz de aportar el valor añadido de atribuir un significado y una funcionalidad a su aprendizaje (De Miguel, 2005).
Palabras clave: Estudiantes de grado de Enfermería. Evaluación por competencias. Rúbrica
Durante el curso 13-14, el equipo de trabajo formado por docentes y estudiantes diseñó y validó un sistema de medida que permite la evaluación del logro de las siguientes competencias: “Reconocer las situaciones de riesgo vital y saber ejecutar maniobras de soporte vital básico y avanzado” y “Promover el trabajo en equipo”, ambas competencias incluidas en la asignatura de Cuidados Especiales de la titulación de Grado en Enfermería. La finalidad de este trabajo es cuantificar la valoración y aceptación de los estudiantes que van a ser evaluados mediante de esta herramienta de la rúbrica de evaluación.
Abstract- This paper aims at assessing students a tool to evaluate, during the performance of a megacode to 4 students simultaneously in the roles of "Recognize life-threatening situations and apply basic and advanced life support" and "perfor teamwork” both competencies included in the subject of Special Care in Nursing Degree. The tool proposal, has been composed for two matrices, one for competition, and consists of several indicators of domain for each of the roles to be taken by students during the development of megacode. The assessment focuses on the defendant on criteria of objectivity, specificity and clarity, each of the indicators by tool google.docs. We had done a quantitative and qualitative analysis of the ratings attributed by the participating students. The tool proposed by the group of experts is valued very successfully by students in all and each of the indicators. They are valued by more than 90% of the students as "very objective, clear and specific" or "totally objective, clear and specific." Keywords: Nursing undergraduates. Skills assessment. Red Mark.
Según Martínez (2012) un estudiante es competente cuando posee “la aptitud para afrontar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de forma a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos […] y donde la competencia se realiza en la acción, en el momento específico en que es necesario”. Desde esta filosofía, entendemos que la competencia asume la capacidad de desempeñar eficazmente el rol laboral (Zapata, 2010), y la forma de valoración de la adquisición de la misma exige la
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϯϳ
demostración del estudiante del grado de adquisición de dicha competencia (indicadores de dominio y de logro). El punto de inicio para diseñar la rúbrica fue establecer “qué hacen los profesionales de enfermería en el escenario de las urgencias pre-hospitalarias y hospitalarias en la situación de parada-cardiorrespiratoria” y así poder definir cuáles eran las acciones esperadas y evaluables en el alumno, adecuadas al nivel y grado de formación en que se encuentra. La rúbrica propuesta pretendía recoger, evidenciar y objetivar el grado de adquisición de dichas competencias por parte del estudiante a través (y durante) de la realización de un megacode teniendo en cuenta los diversos inconvenientes que platea el propio contexto (aula), para su resolución. Esta prueba práctica se constitute cómo la prolongación de un proceso iniciado y desarrollado a lo largo del curso e incluye acciones realizadas en la sala de demostración, que a lo largo del proceso de aprendizaje, se han ido incrementando en complejidad, exigiendo un mayor nivel de habilidad, razonamiento, reflexión y adaptación e implica la adquisición de las habilidades técnicas, conocimientos y actitudes en una situación clínica simulada. El megacode, exige que el alumno resuelva (de modo grupal en grupos de 4 alumnos) una actividad de síntesis en la que se plantean los niveles más complejos de las competencias, evaluando el tercer nivel competencial descrito en la pirámide de Miller: el saber hacer (Alsina, 2011). El desarrollo del caso clínico simulado y propuesto a los estudiantes para su resolución, se va modificando en respuesta a las acciones llevadas a cabo por los estudiantes, lo que significa que es un proceso totalmente dinámico, sujeto a las acciones y comportamientos mostrados y aplicados por cada uno de los cuatro estudiantes de forma individual y por todos ellos de modo grupal. A cada estudiante se le asigna (de modo aleatorio) un puesto (o posición) que lleva asociadas una serie de acciones concretas. Las cuatro posiciones definidas son: manejo de la vía aérea, manejo del monitor-desfibrilador, manejo de la vía circularía y manejo del material. La validación de la herramienta diseñada por el equipo de expertos, se realizó, durante el curso académico 13-14 en tres tiempos diferentes) con tres pruebas piloto (tres pruebas prácticas y permitió la propuesta de una rúbrica constituida por dos matrices (una por cada competencia) que cumple los criterios exigidos de objetividad, adecuación, independencia del evaluador, y especificidad y sensibilidad. La metodología seguida para su diseño fue principalmente de corte cualitativo mediante reuniones de expertos y análisis cuantitativo y cualitativo de cada uno de los ítems utilizados como criterio de evaluación. La rúbrica se va modificando, adaptando y actualizando tras su empleo en las pruebas prácticas de las evaluaciones oficiales. El empleo masivo, durante la realización de una prueba en la que se evaluaron a 111 estudiantes permitió comprobar que la herramienta era válida para determinar el logro de ambas competencias en cuatro alumnos simultáneamente durante la realización del propio megacode.
calificación del alumno se reparte de forma equitativa: 45% + 45%. El 10% restante se corresponde con la calificación obtenida a través de los trabajos y las exposiciones en el aula. La muestra la componen los estudiantes de segundo curso, matriculados en la asignatura de “Bases para los cuidados de la salud. Cuidados especiales”, y de los estudiantes de cuarto curso matriculados en la asignatura de Practicum V en el que se incluyen las prácticas clínicas en los centros sanitarios en los servicios especiales de Urgencias y UCI. La rúbrica se desarrolló por el grupo de expertos durante el curso 13-14, en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de León, y fue aplicada como prueba piloto, en las evaluaciones prácticas de los estudiantes de Grado en Enfermería. Se diseña una matriz para la evaluación de cada una de las dos competencias. En cada matriz, se contemplan los indicadores de desempeño (Intervenciones de enfermería: NIC), los indicadores de logro o dominio (actividades de las NIC) y los descriptores (los cuatro posibles escenarios) y la escala o posibilidad de valoración en una escala del 1 al 4. Para la competencia de “Reconocer las situaciones de riesgo vital y saber ejecutar maniobras de soporte vital básico y avanzado” (Figura 1) la rúbrica recoge 23 indicadores de logro, estructurados en cuatro posiciones, asumidas cada una de ellas por un estudiante. La posición de manejo de la vía aérea consta de 9 indicadores de logro. La posición de Manejo del monitor desfibrilador incluye 6 indicadores de dominio; el rol de manejo de la vía circulatoria de 5 indicadores y finalmente la posición de manejo del material y apoyo al resto de posiciones engloba solamente tres indicadores. La competencia de “Promover el trabajo en equipo” (Figura 2) está integrada por 7 indicadores de logro/dominio. Esta competencia se evalúa de forma individual (a cada estudiantes) y de forma global (a los 4 estudiantes). Esta herramienta o rúbrica es la que se presenta a los alumnos con el objetivo de recoger y analizar su opinión. El estudiante valora cada criterio de logro respecto a su objetividad, especificidad y claridad. La escala utilizada es de tipo Likert con cuatro opciones de respuesta donde el 1 se corresponde con “nada” objetivo/claro/especifico y el 4 con “totalmente objetivo/claro/especifico”.
Una vez diseñada y validada la herramienta por los expertos, se somete al análisis y validación de los estudiantes. 2.
CONTEXTO
La evaluación de la materia de Cuidados Especiales contempla la realización de una prueba teórica (de opción múltiple) y de una prueba práctica (megacode) cuyo peso en la Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϯϴ
Figura 1. Rúbrica de “Reconocer las situaciones de riesgo vital y saber ejecutar maniobras de soporte vital básico y avanzado””.
Figura 2. Rúbrica de “Promover el trabajo en equipo”. 3.
DESCRIPCIÓN
La metodología de este trabajo es la realización de una encuesta de opinión, realizada a través de la herramienta informática de google.docs en la que se solicita a los estudiantes que evalúen las características de objetividad, especificidad y claridad de cada uno de los indicadores de dominio de cada una de las competencias evaluadas. Además, se incluyen en el cuestionario tres preguntas abiertas relativas a “añadirías algún indicador de logro, cual”, “eliminarías algún indicador de logro, cual” y “deseas añadir algún comentario” La encuesta se realiza de forma anónima y voluntaria. Se facilita el acceso a la encuesta a 117 estudiantes de segundo de grado (matriculados en la asignatura de Cuidados especiales”) y 94 estudiantes de 4º curso (matriculados en la asignatura de Practicum V), lo que suma un total de 211. Los datos se analizan cuantitativamente con el programa Excel y se recogen las opiniones cualitativas aportadas por los encuestados en las preguntas abiertas. Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϯϵ
4.
RESULTADOS
El total de respuestas obtenidas es de 88 encuestas, lo que se corresponde con una tasa de participación de 41,70%. De los 88 participantes, 65 son alumnos de 2º curso y 23 de 4º. De estos 23 alumnos de 4º curso, 15 han pasado o están pasando por el servicio de urgencias, 2 realizarán una rotación por el servicio de urgencias en los meses siguientes a la encuesta de opinión y 6 ni han realizado rotación en urgencias ni está previsto que la haya en el futuro. Todos los estudiantes que han participado en el estudio, han realizado la prueba práctica del megacode en al menos una ocasión. En relación a los indicadores de dominio evaluados en la competencia de “Reconocer las situaciones de riesgo vital” se han obtenido los siguientes resultados. Se presentan diferenciados en torno al rol (posición) asumido por el estudiante. A. Posición: vía aérea Consta de 9 indicadores. Todos ellos, han sido evaluados en objetividad, como en especificidad y claridad en los valores 3 y el 4 tanto en, resultando que la suma de los estudiantes que han evaluado 3 o 4 se eleva, en todos ellos por encima de 80. (Figura 3) En concreto, la especificidad, es la característica que ha obtenido la mejor puntuación, ya que el 84,3% de los estudiantes la ha valorado con puntuaciones de 3 y 4.
Por su parte, el ítem con menor puntuación en objetividad es el 2.2.1 “manejo del desfibrilador”, y el indicador 2.3.1 “manejo del monitor”, es el que recibe las puntuaciones más bajas en especificidad. El ítem peor valorado en las tres características evaluadas es el de “manejo de la energía y necesidad de descarga”. ϴϬ ϳϬ
ϭ
Ϯ
ϯ
ϰ
ϲϬ ϱϬ ϰϬ ϯϬ ϮϬ ϭϬ Ϭ K : ^W > Z
K : ^W > Z
K : ^W > Z
K : ^W > Z
K : ^W > Z
K : ^W > Z
Ϯ͘ϭ͘ϭ͘
Ϯ͘ϭ͘Ϯ
Ϯ͘Ϯ͘ϭ
Ϯ͘Ϯ͘Ϯ
Ϯ͘Ϯ͘ϯ
Ϯ͘ϯ͘ϭ͘
Figura 4. Posición: manejo del monitor-desfibrilador. C. Posición: manejo de la vía circulatoria. El manejo de la vía circulatoria consta de 5 indicadores de logro (Figura 5). Nuevamente más del 90%, de los estudiantes han puntuado los tres criterios en todos los indicadores con valores de 3 o 4. ϳϬ
ϴϬ
ϭ
ϲϬ
ϳϬ
Ϯ
ϯ
ϰ
ϱϬ
ϲϬ
ϰϬ
ϱϬ ϰϬ
ϯϬ
ϯϬ
ϮϬ
ϮϬ
ϭϬ
ϭϬ
Ϭ K : ^W > Z K : ^W > Z K : ^W > Z K : ^W > Z K : ^W > Z
Ϭ K : ^W > Z K : ^W > Z K : ^W > Z K : ^W > Z K : ^W > Z K : ^W > Z K : ^W > Z K : ^W > Z K : ^W > Z ϭ͘ϭ͘ϭ͘
ϭ͘Ϯ͘ϭ͘
ϭ͘Ϯ͘Ϯ͘
ϭ͘ϯ͘ϭ͘
ϭ͘ϯ͘Ϯ͘
ϭ͘ϯ͘ϯ͘
ϭ͘ϰ͘ϭ͘
ϭ͘ϱ͘ϭ͘
ϭ͘ϱ͘Ϯ͘
ϭ Ϯ ϯ ϰ
Figura 3. Posición: manejo de la vía aérea. El indicador de dominio “maniobra frente-mentón” (indicador 1.3.2.), es el mejor valorado en objetividad, especificidad y claridad, siendo el indicador que obtiene puntuaciones más bajas para todas las características evaluadas “permeabilidad y limpieza de la vía aérea” (indicador 1.3.1) B.
Posición: manejo del monitor-desfibrilador.
Esta posición incluye 6 indicadores de dominio. Al igual que en la posición anterior, la mayoría de los estudiantes (90,9%) han otorgado valores de 3 o 4 en cada criterio de los indicadores, estando de acuerdo con los criterios de objetividad, claridad y especificidad marcados en esta posición, siendo el valor atribuido el 4. De ellos, el indicador de dominio mejor valorado en objetividad y en claridad es el ítem 2.1.1: “inicia RCP”, mientras que en especificidad el indicador que ha recibido una puntuación de 4 por un mayor número de estudiantes es “mantiene la seguridad durante la descarga” (ítem 2.2.3).
ϯ͘ϭ͘ϭ
ϯ͘ϭ͘Ϯ
ϯ͘Ϯ͘ϭ
ϯ͘Ϯ͘Ϯ͘
ϯ͘ϯ͘ϭ
Figura 5. Posición: manejo de la vía circulatoria. El indicador de logro “inicia RCP” resulta el mejor valorado en objetividad. Por su parte, “técnica de punción correcta” resulta el indicador de logro que mejor puntuación obtiene en claridad y menor puntuación en objetividad. El indicador “realiza compresiones torácicas”, es el que ha recibido en especificidad los valores más extremos, siendo por un lado al que más número de estudiantes le han atribuido un 4 y al que más número de estudiantes han puntuado con 1 y 2 (un 6,8% de la muestra) . El indicador de “respeta los 5 magníficos y administración IV correcta”, ha sido puntuado por 6 estudiantes con un 2 en especificidad (6,85%) y por 7 estudiantes con 1 ó 2 en claridad (7,9%). D. Posición: Manejo del material Los 3 indicadores de logro que componen esta posición son los que obtienen la mayor variación en las puntuaciones (Figura 6). Más de 90,9% de los estudiantes puntúan cada uno de los indicadores con puntuaciones de 3 o 4 en objetividad, especificidad y claridad pero a su vez, es la posición en la los
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϰϬ
indicadores han recibido mayor número de puntuaciones de 1 y 2 en la característica de claridad El indicador “prepara los sistemas de apertura de la vía aérea”, es el único que ha recibido puntuaciones de 3-4 en todos los criterios propuestos ϳϬ ϭ
Ϯ
ϯ
ϰ
ϲϬ ϱϬ ϰϬ ϯϬ ϮϬ ϭϬ Ϭ K :
^W
> Z
K :
^W
ϰ͘ϭ͘ϭ͘
> Z
K :
^W
ϰ͘ϭ͘Ϯ
> Z
ϰ͘ϭ͘ϯ
Figura 6. Posición: manejo del material. Las puntuaciones más altas en los tres criterios las ha recibido “prepara los sistemas de apertura de la vía aérea” y las más bajas se han atribuido a “prepara ventilación y oxigenoterapia”. Por su parte, además, el indicador de logro “selecciona IOT (intubación orotraqueal) y dispositivos supraglóticos” ha sido puntuado en especificad con un 2 por 5 estudiantes. E. Competencia: Promover el trabajo en equipo Finalmente los 7 indicadores propuestos para evaluar la adquisición de la segunda competencia han sido valorados por los estudiantes como muy o completamente objetivos, claros y específicos por más de 80 estudiantes 80, lo que se sitúa en el 90.9% (a excepción del ítem 2.1 en la especificidad y la claridad). Este porcentaje se eleva al 92% para la característica de especificad en todos los indicadores (Figura 7). ϳϬ
ϲϬ ϭ
Ϯ
ϯ
ϰ
ϱϬ
ϰϬ
ϯϬ
ϮϬ
ϭϬ
Ϭ K :
^W ϭ͘ϭ
> Z
K :
^W ϭ͘Ϯ
> Z
K :
^W Ϯ͘ϭ
> Z
K :
^W Ϯ͘Ϯ
> Z
K :
^W ϯ͘ϭ
> Z
K :
^W ϰ͘ϭ
> Z
K :
^W
> Z
ϱ͘ϭ
Figura 7. Competencia: “promover el trabajo en equipo”. El indicador de dominio más valorado con 4 en objetividad es el de “progreso y adaptación”, en especificidad el “lenguaje verbal” y en claridad el “roles de equipo”. El indicador de dominio que ha recibido mayor número de puntuaciones 1 ó 2 en objetividad es el “lenguaje no verbal” y el que ha obtenido mayor número de puntuación de 2 tanto en especificidad como en claridad es el indicador “lenguaje verbal. A nivel cualitativo, las respuestas aportadas a las preguntas abiertas de añadir o eliminar algún indicador de dominio las propuestas de los estudiantes son:
En relación a los indicadores de dominio evaluados en la competencia de “Reconocer las situaciones de riesgo vital, un estudiante propone añadir en la posición de manejo de la vía aérea: “Valoración de dispositivos supraglóticos” y otro estudiante propone añadir “Valorar escala de Glasgow”. x Otro estudiante propone incluir “El relevo del masaje cardiaco” como indicador de logro en la posición de manejo del material”. x En la competencia de trabajo en equipo, un estudiante propone añadir como indicador de logro del lenguaje no verbal “estado de ansiedad del alumno”. No hay propuestas de eliminar indicadores de logro en ninguna de las dos competencias evaluadas. x
5.
CONCLUSIONES
Desde la visión de que los estudiantes han de ser sujetos activos y participantes implicados en su proceso de aprendizaje incluyendo los procesos de evaluación el equipo de trabajo está altamente satisfecho con los resultados obtenidos. La valoración de los estudiantes de la rúbrica ha sido muy elevada en todos y cada uno de los indicadores de logro para las dos competencias evaluadas en los criterios de objetividad, especificidad y claridad. Las tres características propuestas son valoradas en los niveles más altos (muy o totalmente objetivos, específicos y claros) por más del 90,9% de los estudiantes. A la vista de los resultados podemos concluir que la herramienta propuesta cumple los criterios de objetividad, especificidad y claridad esperados para poder ser empleada en el desarrollo de las pruebas prácticas de megacode. En relación a la competencia de “Reconocer las situaciones de riesgo vital y saber ejecutar maniobras de soporte vital básico y avanzado” destacamos que los indicadores de dominio propuestos han obtenido muy alta valoración por los estudiantes para los cuatro roles propuestos, siendo, sin embargo, la posición de “manejo del material” en la que se han registrado más puntuaciones de 1 ó 2 en alguno de sus indicadores y sus criterios, sobre todo en el criterio de claridad, en el que un 7% de los estudiantes consideran que este indicador podría reflejarse de un modo más claro. No obstante, los indicadores de logro propuestos para evaluar la competencia de “promover el trabajo en equipo” han obtenido mayor número de puntuaciones de 1 ó 2 para los criterios de objetividad, especificidad y claridad que los indicadores propuestos para la otra competencia evaluada. Sin embargo en ningún caso, ninguno de estos porcentajes alcanza el 10% de los encuestados. Consideramos que es preciso revisar el indicador de “lenguaje no verbal” para que su objetividad y la claridad obtengan mejores valoraciones, (probablemente modificando su redacción en el sentido de aclarar mejor los criterios de resultados que definen el indicador de logro) y se equiparen a la obtenida en especificidad. En relación a los aspectos cualitativos, destacar que el equipo de expertos, a petición de un estudiante estamos analizando la forma más idónea de añadir el indicador de “empleo de la escala de Glasgow” en el rol de manejo de la vía aérea y el indicador de “Relevo del masaje cardiaco” en la posición de manejo del material. En cuanto a la propuesta de incluir el manejo de los dispositivos supraglóticos estamos estudiando la forma de incluirlo en los indicadores de logro de Intubación orotraqueal.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϰϭ
El resto de las propuestas forman parte ya de los criterios de resultados en los ítems propuestos. Además, consideramos que el hecho de implicar a los estudiantes en su propia evaluación mediante la elaboración y valoración de la herramienta empleada y que además conozcan la herramienta desde el inicio del proceso del aprendizaje, no solamente permite que el alumno se sienta parte activa en este momento del aprendizaje, sino que es imprescindible para que gestione y dirija su propio aprendizaje a la adquisición de competencias. Así se ha sido manifestado por los estudiantes en la valoración de la herramienta. Como limitaciones de este estudio señalamos que a pesar de que la tasa de respuesta está dentro de lo esperado (41,70%) los autores consideramos que sería muy interesante poder aumentar esta muestra, sobre todo incrementando la participación de los estudiantes de cuarto curso. Consideramos que el hecho de que la mayoría de los estudiantes que contestaron e cuestionario sean de segundo está en íntima relación con la circunstancia de que están implicados directamente en al asignatura para la que se va a emplear la rúbrica, al menos de un modo inicial. En un futuro, las pretensiones del equipo de trabajo es trasladar esta rúbrica como parte integrante de una herramienta más global eficaz para evaluar las prácticas clínicas de la rotación por el servicio de urgencias. AGRADECIMIENTOS
aprendizaje-enseñanza y, sin duda, parte muy activa de todo el proceso. Su valoración es considerada como algo muy valioso y la guía de nuestro trabajo. Este estudio ha sido parcialmente financiado por la Escuela de formación de la Universidad de León (PAID 2014). REFERENCIAS Alsina, J. (2011). Evaluación por competencias en la Universidad. Las competencias transversales. Cuadernos de Docencia Universitaria. Barcelona: Octaedro. Delors, J. et al. (1994). La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones Unesco. De Miguel, M. (2005). Cambio de paradigma metodológico en la Educación Superior. Exigencias que conlleva. Cuadernos de Integración Europea, 2, 16-27. Martínez, A., Cegarra, J.G., y Rubio, J.A. (2012). Aprendizaje basado en Competencias: una propuesta para la autoevaluación docente. Profesorado. Revista Curriculum y Formación de profesorado, 16(2), 335-338. Zapata, M. (2010). Estrategias de evaluación de competencias en entornos virtuales de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia. Sección de Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento, 1, 1-34.
A todos los estudiantes, que de forma voluntaria y anónima han participado en este estudio. Ellos son el centro del
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϰϮ
Las competencias digitales en las redes sociales como indicador de las nuevas alfabetizaciones
Digital skills in social networks as an indicator of new literacies Angeles Rebollo-Catalan, Rafael García-Pérez, Virginia Mayor-Buzon rebollo@us.es, rafaelgarcia@us.es, virmaybuz@alum.us.es Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Sevilla Sevilla, España
Resumen- Las nuevas tecnologías de la comunicación han cambiado la naturaleza y el alcance de la ciudadanía, generando nuevos tipos de alfabetizaciones en relación con los nuevos medios, como Internet, web, redes sociales, los blogs, las tecnologías móviles y así sucesivamente. A partir de una perspectiva sobre la alfabetización digital como la adquisición de habilidades "era de la información", diseñamos y validamos una escala para medir las habilidades digitales en las redes sociales. Esta escala tiene 25 ítems agrupados en cinco dimensiones, que incluyen cognitiva, tecnológicos, comunicativos, axiológica y competencias emocionales. 300 estudiantes universitarios de Sevilla (sur de España) que se están formando como futuros docentes participaron en este estudio. Los resultados mostraron una consistencia interna óptima de la escala con un alfa de Cronbach de 0,86 y un coeficiente medio de saturación de cada elemento en el componente principal de 0.472, lo que demuestra la validez de constructo. En conclusión, esta nueva escala es un instrumento válido y fiable para medir las habilidades digitales en las redes sociales que permite a los profesores identificar las necesidades de formación del alumnado para el desarrollo de una ciudadanía plena en la cultura digital de la sociedad del conocimiento. Palabras clave: alfabetización digital, competencias digitales, redes sociales Abstract- New communication technologies have changed the nature and scope of citizenship, generating new kinds of literacies regarding the new media such as Internet, Web, social networks, blogs, mobile technologies and so forth. Starting from a perspective on digital literacy as the acquisition of “information age” skills, we design and validate a scale to measure digital skills in social networks. This scale has 25 items grouped into five dimensions, which include cognitive, technological, communicative, axiological and emotional competences. 300 college students from Seville (Southern Spain) who are being trained as future teachers participated in this study. Results showed an optimal internal consistency of the scale with a Cronbach’s alpha of .86 and an average saturation coefficient of each item in the main component of 0.472, demonstrating the construct’s validity. In conclusion, this new scale is a valid and reliable tool to measure digital skills in social networks, which allows teachers to identify students’ training needs for development of a full citizenship in the digital culture of the knowledge society. Keywords: digital literacy, digital skills, social networks
1.
INTRODUCCIÓN
Internet y, especialmente la web 2.0 ha transformado los procesos y mecanismos de producción, difusión y acceso a la información y, en última instancia, las prácticas de consumo y participación en la cultura digital, donde es destacable la irrupción de herramientas y recursos que posibilitan el encuentro y la comunicación entre personas para formar comunidades y grupos. Las redes sociales virtuales han supuesto y están suponiendo un impacto en multitud de ámbitos, transformando su organización y prácticas sociales. Como Area y Pessoa (2012) han afirmado las redes sociales además de tener un poderoso potencial para el ocio y la comunicación informal también tienen utilidades profesionales, formativas o de aprendizaje ya que configuran comunidades de práctica, por lo que la alfabetización en estos nuevos medios ha de contemplar la formación de las personas para su socialización en comunidades virtuales, mediante el desarrollo de competencias de comunicación, donde primen la empatía, los valores democráticos y la cooperación con los otros, así como la conciencia de lo que debe ser público y/o privado. Koltay (2011) argumenta que la alfabetización en estos nuevos medios sociales es especialmente importante para el desarrollo de la democracia, la participación cultural y la ciudadanía activa. Sin embargo, aunque ya existen estudios que tratan de aportar claves sobre los procesos de aprendizaje en estos entornos con el objeto de integrar estas herramientas en la educación formal (Davies & Merchant, 2009; Greenhow & Robelia, 2009a; Valverde, 2015), es aún poco el conocimiento probado sobre su potencial formativo. Meyers, Erikson & Small (2013) afirman que las nuevas tecnologías han transformado las formas en que las personas, los grupos y las sociedades se comunican, aprenden, trabajan o gobiernan y eso no solo implica habilidades tecnológicas. Greenhow y Robelia (2009b) también plantean que la educación actual no solo ha de considerar las alfabetizaciones académicas, sino también las alfabetizaciones comunicativas que en muchos casos se practican fuera de la escuela. Estas alfabetizaciones en nuevos códigos y formas comunicativas de la cultura digital es objeto de debate en la comunidad científico-educativa actual (Area & Pessoa, 2012; Lankshear
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϰϯ
& Knobel, 2009). Aunque la alfabetización digital se considera a menudo una competencia basada en la escuela, lo cierto es que se introduce y desarrolla a través de procesos de aprendizaje informal en una amplia diversidad de escenarios culturales (bibliotecas, museos, grupos sociales, etc.), lo que plantea retos en la educación formal y la formación del profesorado. Numerosos estudios recientes abordan la importancia de la formación del profesorado en TIC y de un cambio en las metodologías de enseñanza para adecuar la educación a las necesidades actuales que la sociedad de la información plantea a la ciudadanía (Arias, Torres & Yáñez, 2014; Roig & Pascual, 2012; San Nicolás, Fariñas & Area, 2012). Con este trabajo, pretendemos presentar una herramienta válida y útil para medir y evaluar las competencias digitales en el uso de las redes sociales, lo que puede permitir detectar áreas deficitarias en la educación para una ciudadanía digital. Este trabajo posibilita también reflexionar sobre la posible integración y usos educativos de las redes sociales virtuales. A. La alfabetización digital y la medida de las competencias digitales Aunque podemos encontrar diferentes acepciones y dimensiones implicadas en la alfabetización digital, parece existir un consenso en considerar, como una parte esencial de ésta, la adquisición de ciertas competencias que la persona debe desplegar en diferentes escenarios de actividad (Greene, Yu & Copeland, 2014; Meyers, Erikson & Small, 2013; Simsek & Simsek, 2013). En los últimos años, numerosos estudios se han centrado en aportar conocimiento sobre alfabetización digital (Centeno & Cubo, 2013; Cortina-Perez et al., 2014). Recientemente, Greene, Yu y Copeland (2014) han advertido de las escasas habilidades de alfabetización digital que muestran los estudiantes para encontrar, comprender e integrar información de Internet, lo que puede conllevar un consumo acrítico de información; concluyendo estos autores que la alfabetización digital contemple como una parte esencial el desarrollo de procesos cognitivos que se ponen en juego al usar información multimodal mediada por ordenador. La alfabetización como adquisición de competencias digitales ha dado lugar a diversos trabajos que han tratado de aportar modelos teóricos para su estudio. Tomando en consideración la alfabetización como un proceso de aprendizaje continuo en contextos formales e informales de aprendizaje con TIC que conduce a una persona a construirse una identidad digital como ciudadano autónomo, culto y con valores democráticos, Area y Pessoa (2012) identifican cinco ámbitos competenciales: a) instrumental, relacionado con el dominio técnico de cada tecnología; b) cognitivo-intelectual, referido a la capacidad para buscar, seleccionar, analizar e interpretar información a través de las tecnologías; c) sociocomunicacional, que alude a las habilidades para expresarse a través de distintos lenguajes y poder comunicarse y colaborar con otras personas a través de las tecnologías; d) axiológicas, que remite a la toma de conciencia del carácter cultural de las tecnologías y a la adquisición de valores éticos y democráticos en relación con su uso y, e) emocional, que implica habilidades de expresión y regulación emocional en relación con las TIC. Del mismo modo, a partir de una técnica Delphi a 95 expertos, Janssen et al. (2013) encuentran seis grandes áreas
de competencias digitales referidas a aspectos legales y éticos, colaboración y comunicación mediada por la tecnología, habilidades funcionales y de uso en la vida cotidiana, gestión y procesamiento de la información, una actitud equilibrada hacia las tecnologías y el rol que tienen en la sociedad, aprender sobre y con las tecnologías para mejorar la autoeficacia y la toma de decisiones. A partir del proyecto de la Unión Europea DIGCOMP, Ferrari (2013) establece cinco áreas de la competencia digital: a) información, que incluye las habilidades de identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar información digital, valorando su relevancia y finalidad; b) comunicación, referida a la capacidad de comunicarse en entornos digitales, colaborar con otras personas y compartir recursos a través de herramientas online; c) creación de contenidos, que implica destrezas para crear y editar nuevos contenidos y productos creativos; d) seguridad, relativas a la protección personal de datos y adopción de medidas de seguridad y, e) resolución de problemas, que incluye habilidades para tomar decisiones informadas mediante el uso de herramientas digitales y resolver problemas de forma creativa. 2.
CONTEXTO
Como hemos planteado con anterioridad, aunque existe todo un cuerpo de conocimientos sobre nuevas alfabetizaciones y competencias digitales, no existen escalas de medida válidas y fiables de las competencias digitales en las redes sociales que permitan aportar evidencias empíricas y construir un conocimiento educativo sólido sobre las habilidades del alumnado en el uso de estos nuevos medios, facilitando también la posibilidad de contrastar o comparar medidas en poblaciones de contextos diferentes. Algunos estudios muy recientes (Lau & Yuen, 2014; Lee, Chen, Li & Lin, 2015) han tratado de aportar algunas escalas para medir estas nuevas formas de alfabetización. No obstante, estos estudios previos se centran en la alfabetización mediática, realizando su validación en contexto escolar de Primaria o Secundaria en China, lo que no es directamente extrapolable al contexto español. Por ello, el propósito de este trabajo ha sido diseñar y validar una escala específica para medir las competencias digitales en el uso de las redes sociales en 300 estudiantes universitarios de Sevilla que se forman como futuros docentes. Se ha aplicado un muestreo por cuotas considerando el género y la titulación universitaria. La muestra se compone de un 37% de hombres y un 63% de mujeres, los/as cuales estudian Grado en Primaria (21,7%), Grado en Pedagogía (34,7%), Grado en Educación Física (32,3%), Máster (5%) o Doctorado (6,3%). La mayoría de participantes del estudio tienen menos de 25 años (87,3%). La experiencia de uso de Internet es, en su mayoría, de más de 5 años (85,4%), siendo las redes sociales que más usan Whatsapp (M=3,94; DT=0,417), YouTube (M=3,13; DT=0,811) y Facebook (M=2,95; DT=1,429). 3.
DESCRIPCIÓN
Se realiza un estudio empírico basado en encuestas a estudiantes universitarios en el contexto de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϰϰ
Tomando como base las contribuciones de Area y Pessoa (2012) y Janssen et al. (2013) diseñamos una escala con 25 ítems agrupados en cinco dimensiones que miden las competencias tecnológicas, cognitivas, sociocomunicativas, éticas y emocionales en el uso de las redes sociales, cuyo modelo de respuesta es de tipo Likert de cinco puntos que oscila de 0 –nunca- a 4 –siempre- (ver apéndice 1). Se realiza una validez de contenido mediante juicio de expertos, en la que participan 21 especialistas del ámbito de la tecnología educativa, que evalúan la pertinencia y adecuación de los ítems, ratificando la estructura y contenidos de la prueba. Fruto de las sugerencias y recomendaciones de los jueces, se revisaron 8 ítems en su redacción para facilitar la lectura y comprensión del alumnado. Para controlar el posible sesgo derivado de los resultados obtenidos con una escala de autoposicionamiento que se apoya en la percepción del alumnado como es la escala de competencias digitales que hemos construido, aplicamos, de forma complementaria, la escala de autoeficacia de Howard (2014) como medida de validez concurrente. Para la selección y encuestación del alumnado participante en el estudio, contactamos con el profesorado que impartía docencia en la titulación durante el segundo semestre del curso 2014-15, acordando una cita para administrar el cuestionario en su horario de clase. La escala definitiva se aplica a una muestra de estudiantes en horario de clases prácticas a los que se informó previamente sobre la finalidad de la investigación y se solicitó su consentimiento para usar la información proporcionada por ellos con fines científicos. El tiempo de realización de la encuesta fue de 30 minutos. La recogida de datos se realizó durante el mes de marzo de 2015. Los datos obtenidos con ambas escalas han sido analizados con el paquete estadístico SPSS (versión 22), aplicando técnicas multivariantes de reducción de datos como el análisis de componentes principales para datos categóricos y análisis factorial para la validez de constructo de la prueba, el alpha de Cronbach para el cálculo de la fiabilidad y la Rho de Spearman-Brown como coeficiente de validez concurrente. 4.
Para la validación de las medidas de competencia digital se aplica un CATPCA con el objeto de conocer la fiabilidad y la unidimensionalidad de la escala a través de las saturaciones de los ítems en la dimensión global de la Competencia Digital. Como expresa la tabla siguiente, los resultados arrojan un coeficiente alfa de Cronbach de .863, lo que significa que la escala es muy fiable (tabla 1). Tabla 1. Fiabilidad de la medida de la competencia digital global
Dimensión 1 Total
Saturaciones Ítems / Dimensión 1. Competencia Digital Global Ítem1
Ítem2
Ítem3
Ítem4
Ítem5
Ítem6 .571
Ítem7 .450
Ítem8 .574
Ítem9 .532
Ítem10 .562
Ítem11 .648
Ítem12 .477
Ítem13 .479
Ítem14 .486
Ítem15 .545
Ítem16 .378
Ítem17 .372
Ítem18 .480
Ítem19 .366
Ítem20 .275
Ítem21 .295
Ítem22 .270
Ítem23 .647
Ítem24 .457
Ítem25 .473
.492
Autovalor 5.834 5.834
La escala también muestra unidimensionalidad, presentando índices altos de saturación del conjunto de los ítems en el componente principal (tabla 2).
.464
.498
.605
.406
Las saturaciones de los ítems se sitúan por encima de .30 excepto en el 20, 21 y 22, que presentan valores que en el límite del criterio convencional de la comunidad científica (r = .300). Sin embargo, estos ítems presentan validez de contenido de la medida de la competencia digital y el valor alfa no mejora si son eliminados por lo que decidimos mantener la escala en su configuración inicial. Los coeficientes alfa de Cronbach para cada subdimensión de la escala muestran valores cercanos a .70 en todas, excepto en la subdimensión competencia emocional que alcanza un valor de .581 (tabla 3). En escalas en proceso de construcción se admiten valores superiores a .500 (Morales, 2000). Tabla 3. Fiabilidad de la medida de cada dimensión de la competencia digital Alpha de Cronbach para cada Subdimensión de la escala de COMPETENCIAS DIGITALES
Instrumental
.667
RESULTADOS
Alfa de Cronbach .863 .863
Tabla 2. Unidimensionalidad de la medida de la competencia digital global.
Cognitiva
.763
Socio-com.
.671
Ética
.761
Emocional
.581
En cuanto a la unidimensionalidad de la medida de cada área competencial (instrumental, cognitiva, sociocomunicativa, ética y emocional), los ítems presentan valores óptimos muy superiores a .300, lo que nos revela la adecuación de los ítems para medir cada dimensión (tabla 4). Tabla 4. Unidimensionalidad de la medida de cada subdimensión de la competencia digital Subdimensión 1. Competencia Digital Instrumental Ítem1 Ítem2 Ítem3 Ítem4 Ítem5 .705
.680
.711
.697
.437
.721
.506
.781
.789
.745
.660
.626
.718
.608
.670
.883
.814
.418
.666
.702
Subdimensión 2. Competencia Digital Cognitiva Ítem6 Ítem7 Ítem8 Ítem9 Ítem10 Subdimensión 3. Competencia Socio-comunicativa Ítem11 Ítem12 Ítem13 Ítem14 Ítem15 Subdimensión 4. Competencia Digital Ética Ítem16 Ítem17 Ítem18 Ítem19 Ítem20
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϰϱ
Tabla 7. Correlación autoeficacia percibida
Subdimensión 5. Competencia Digital Emocional Ítem21 Ítem22 Ítem23 Ítem24 Ítem25 .561
.565
.689
.669
.559
C. Rho CDigital G.
Complementariamente, otro coeficiente indicativo de que las dimensiones juegan un papel relevante en la medida de la competencia digital global es su relación con las subdimensiones de la escala. Como muestra la tabla 5, todas las subdimensiones tienen una relación alta y significativa (p ≤ .001). Tabla 5. Correlación entre la competencia digital global y cada subdimensión Coeficiente Rho de Spearman-Brown De cada subdimensión y la dimensión global
Instrumental
.725**
cognitiva
.722**
Socio-com.
.749**
Ética
.541**
Emocional
.779**
La tabla 6 muestran los coeficientes de correlación (Rho de Spearman-Brown) entre todas las subdimensiones, encontrándose que la mayoría de coeficientes expresan una muy alta relación, de forma que la interrelación de las dimensiones entre sí viene asegurada por la dimensión sociocomunicativa que tiene relación alta y significativa con todas las demás (p ≤ .001). A su vez, el resto de subdimensiones están relacionadas entre sí en dos bloques, por un lado las tecnológicas y cognitivas y por otro las emocionales y éticas, siendo la dimensión socio-comunicativa la bisagra articuladora del conjunto. Tabla 6. Correlaciones entre las subdimensiones de la escala. Instrumen. Instrumen. Cognitiva Socio-com. Ética Emocional
1 .584** .509** .235** .371**
Cognitiva
Soc.-com.
Ética
Emocional
1 .550** .126** .521**
1 .315** .521**
1 .372**
1
Con el objeto de tener una medida para la validez criterial concurrente que nos permita controlar el posible sesgo derivado de la aplicación de medidas de autopercepción, analizamos la correlación entre la medida de la competencia digital en las redes sociales y la autoeficacia percibida con las tecnologías en general, medida a través de la escala de Howard, que en nuestro estudio presenta una alta fiabilidad con un coeficiente alfa de cronbach .91 y validez de constructo con altas saturaciones de los ítems en el componente principal. Para ello, hemos aplicado el coeficiente Rho como indicador de la validez criterial concurrente, pese a que la variable autoeficacia percibida se distribuye normalmente (prueba K-Sn con la corrección de significación de Lilliefors; D = 0.41; p = .200; límite inferior de la verdadera significación y, por tanto, no se rechaza la hipótesis de distribución paramétrica), ya que no es el caso de la distribución de la competencia digital (D = 0.101; p = .000) (tabla 7).
Autoeficacia
entre
CDigital G.
1 .305**
competencia
digital
y
Autoeficacia
1
A partir de este estudio piloto de la medida de las competencias digitales en estudiantes universitarios, encontramos que esta escala de medida de 0 a 100 puntos, puede ser interpretada a partir de un baremo en el que tomando la mediana de 69 puntos como punto de corte puede indicar quiénes muestran un nivel alto de competencias digitales. Considerando los percentiles en este estudio de validación, podríamos establecer como baremo: Nivel Bajo (068), Nivel Medio (69-75) y Nivel Alto (76-100). De otro lado, dada la poca cantidad de trabajos empíricos aun con dicho procedimiento, puede establecerse en sentido general un baremo conceptual: Nivel Insuficiente (0-49), Nivel Suficiente (50-74) y Nivel Sobresaliente (75-100). Este baremo puede ser de gran valor para la interpretación de las medidas en futuras aplicaciones educativas de esta escala. 5.
CONCLUSIONES
Este trabajo aporta una herramienta válida y fiable para evaluar las competencias digitales en el uso de las redes sociales, que puede ser muy útil para el profesorado que implementa acciones educativas relacionadas con el uso de nuevas tecnologías en el medio escolar. El uso de esta herramienta para la evaluación de competencias digitales supone una garantía de calidad al haber sido validada en un estudio empírico en el que ha obtenido óptimos índices de validez y fiabilidad. Además, como hemos señalado con anterioridad, supone una herramienta de diagnóstico muy útil en el ámbito educativo en el que se pueden contrastar y comparar datos procedentes de distintos contextos, posibilitando elaborar un conocimiento sólido de amplio espectro sobre el impacto de políticas educativas relacionadas con las TIC. Esta herramienta se suma a otras que en trabajos internacionales recientes (Greene, Yu & Copeland, 2014; Lau & Yuen, 2014; Lee et al., 2015) están tratando de aportar escalas de medida relacionadas con las nuevas alfabetizaciones. Lee et al. (2015) validan una escala de medida de las habilidades de alfabetización mediática funcionales y críticas, considerando también las habilidades de consumo y producción de contenidos en relación con las tecnologías en general. Nuestra escala es específica sobre las habilidades que despliega el estudiante en el uso de las redes sociales virtuales, un medio de gran impacto social general y muy especialmente en la actividad de las personas más jóvenes. Además, la dimensionalidad de la escala en cinco tipos de habilidades distintas (tecnológicas, cognitivas, comunicativas, éticas y emocionales), permite al profesorado identificar y detectar las habilidades menos desarrolladas de forma que le permita reorientar sus prácticas educativas para alcanzar mejores resultados en lo que se refiere al desarrollo de competencias que permita a nuestro alumnado participar plenamente de la cultura digital en nuestra sociedad actual.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϰϲ
AGRADECIMIENTOS Este trabajo se ha podido realizar gracias a los proyectos de investigación “las mujeres como tejedoras de las redes sociales” ((EDU2013-45134-P) y “Calidad relacional, inmersión digital y bienestar social desde una perspectiva de género” (P10-SEJ-5801) respectivamente. También queremos expresar nuestro agradecimiento a las personas que han participado en el estudio en calidad de expertas para la validación de la escala así como al profesorado y alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla que han tomado parte en él. Nos sentimos en deuda con todos ellos por su inestimable contribución. REFERENCIAS Area, M. y Pessoa, T. (2012). De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, XIX(38), 13-20. doi: 10.3916/C38-2012-02-01 Arias, M., Torres, T. & Yáñez, J. C. (2014). El desarrollo de competencias digitales en la educación superior. Historia y Comunicación Social, 19(Nº Esp. Enero), 355-366. doi: 10.5209/rev_HICS.2014.v19.44963 Centeno, G. & Cubo, S. (2013). Evaluación de la competencia digital y las actitudes hacia las TIC del alumnado universitario. Revista de Investigación Educativa, 31(2), 517-536. doi: 10.6018/rie.31.2.169271 Cortina-Perez, B., Gallargo-Vigil, M. A., Jiménez-Jiménez, M. A. & Trujillo-Torres, J. M. (2014). Digital illiteracy: a challenge for 21st century teachers. Cultura y Educación, 26(2), 231-264. doi: 10.1080/11356405.2014.935108 Davies, J. & Merchant, G. (2009). Web 2.0 for schools: learning and social participation. New York: Peter Lang. Ferrari, A. (2013). DIGCOMP a framework for developing and understanding digital competence in Europe. (Y. Punie y B.N. Brecko, Eds.). Luxembourg: Publications Office. Recuperado a partir de http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=635 9 Greene, J. A., Yu S. B. & Copeland, D. Z. (2014). Measuring critical components of digital literacy and their relationships with learning. Computers & Education, 76, 55-69. doi: 10.1016/j.compedu.2014.03.008 Greenhow, C. & Robelia, B. (2009a). Informal learning and identity formation in online social networks. Learning, Media & Technology, 34(2), 119-140. doi: 10.1080/17439880902923580 Greenhow, C. & Robelia, B. (2009b). Old communication, new literacies: social networks sites as social learning resources. Journal of Computer Mediated
Communication, 14(4), 1130-1161. doi:10.1111/j.10836101.2009.01484.x Howard, M. C. (2014). Creation of a computer self-efficacy measure: analysis of internal consistency, psychometric properties, and validity. Cyberpsychology, behavior, and social networking, 17(10), 677-681. doi: 10.1089/cyber.2014.0255 Janssen, J., Stoyanov, S., Ferrari, A., Punie, Y., Pannekeet, K. & Sloep, P. (2013). Experts’ views on digital competence: Commonalities and differences. Computers & Education, 68, 473-481. doi: 10.1016/j.compedu.2013.06.008 Koltay, T. (2011). The media and the literacies: media literacy, information literacy, digital literacy. Media, Culture & Society, 33(2), 211-221. doi: 10.1177/0163443710393382 Lankshear, C. & Knobel, M. (2009). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y su aprendizaje en el aula. Morata: Madrid. Lau, W. W. F & Yuen, A. H. K. (2014). Developing and validating of a perceived ICT literacy scale for junior secondary school students: Pedagogical and educational contributions. Computers & Education, 78, 1-9. doi: 10.1016/j.compedu.2014.04.016 Lee, L., Chen, D.-T., Li, J.-Y. & Lin, T.-B. (2015). Understanding new media literacy: The development of a measuring instrument. Computers & Education, 85, 84-93. doi: 10.1016/j.compedu.2015.02.006 Meyers, E. M., Erikson, I. & Small, R. V. (2013). Digital literacy and informal learning environments: An introduction. Learning, Media and Technology, 38(4), 355-367. doi: 10.1080/17439884.2013.783597 Morales, P. (2000). Medición de actitudes en psicología y educación. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Roig, R. & Pascual, A. N. (2012). The digital competences of future teachers. An analysis with Pre-School Education teaching degree students at the University of Alicante. Revista d’innovació educativa, (9), 53-60. doi: 10.7203/attic.9.1958 San Nicolás, M. B., Fariñas E. & Area, M. (2012). Competencias digitales del profesorado y alumnado en el desarrollo de la docencia virtual. El caso de la Universidad de la Laguna. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 14(19), 227-245. doi: 10.9757/Rhela.19.10 Simsek, E. & Simsek, A. (2013). New literacies for digital citizenship. Contemporary educational technology, 4(2), 126-137. Valverde, J. (2015). El proyecto de educación digital en un centro educativo. Guía para su elaboración y desarrollo. Madrid: Síntesis.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϰϳ
APENDICE 1 1ƚĞŵƐ ĚĞ ůĂ ƐƵďĞƐĐĂůĂ ĚĞ ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐ ŝŐŝƚĂůĞƐ dĞĐŶŽůſŐŝĐĂƐ ϭ͘ hƐŽ ĚŝƐƉŽƐŝƚŝǀŽƐ ŵſǀŝůĞƐ ;ƚĨŶŽ͘ ŵſǀŝů LJͬŽ ŝWĂĚ͕ dĂďůĞƚͿ ƉĂƌĂ ŵĂŶĞũĂƌ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ Ϯ͘ ƐƚŽLJ ĨĂŵŝůŝĂƌŝnjĂĚŽͬĂ ĐŽŶ ůĂƐ ŚĞƌƌĂŵŝĞŶƚĂƐ ƉĂƌĂ ƉƵďůŝĐĂƌ ;ƚĞdžƚŽƐ͕ ĨŽƚŽƐ͕ ǀşĚĞŽƐͿ LJ ƉĂƌƚŝĐŝƉĂƌ ;ŝŶĚŝĐĂƌ ŵĞ ŐƵƐƚĂ͕ ĐŝƚĂƌ͕ ĐŽŵƉĂƌƚŝƌ͕ ĚŝǀƵůŐĂƌͿ ƋƵĞ ƐĞ ƵƐĂŶ ĞŶ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ϯ͘ hƐŽ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƉĂƌĂ ŝŶĨŽƌŵĂƌŵĞ ĚĞ ůĂƐ ĂƉůŝĐĂĐŝŽŶĞƐ ŵĄƐ ƉŽƉƵůĂƌĞƐ LJ ĂĐƚƵĂůĞƐ ƋƵĞ ĞdžŝƐƚĞŶ ;ũƵĞŐŽƐ͕ ǁĞďƐ͕ ďůŽŐƐ͕ ƉƉƐ͕͙Ϳ ϰ͘ hƚŝůŝnjŽ ĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ;>ŝŶŬĞĚ/Ŷ͕ &ĂĐĞŬ͕ dǁŝƚƚĞƌ͕ dƵĞŶƚŝ͕ ZĞƐĞĂƌĐŚ'ĂƚĞ͙Ϳ ƉĂƌĂ ĚŝƐƚŝŶƚĂƐ ĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐ ;ƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂůĞƐ͕ ĚĞ ŽĐŝŽ͕ ŝŶĨŽƌŵĂƚŝǀĂƐ͕ ĂĐĂĚĠŵŝĐĂƐ͕͙Ϳ͘ ϱ͘ ^ŝŐŽ ƵŶĂ ƌƵƚŝŶĂ ĐƵĂŶĚŽ ƵƐŽ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ;ĂƉƌŽdžŝŵĂĚĂŵĞŶƚĞ ĞŶƚƌŽ Ă ůĂƐ ŵŝƐŵĂƐ ŚŽƌĂƐ͕ ƐƵĞůŽ ŚĂĐĞƌ ůĂƐ ŵŝƐŵĂƐ ĐŽƐĂƐ͕͙Ϳ
1ƚĞŵƐ ĚĞ ůĂ ƐƵďĞƐĐĂůĂ ĚĞ ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐ ŝŐŝƚĂůĞƐ ŵŽĐŝŽŶĂůĞƐ Ϯϭ͘ hƐŽ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ƐŝŶ ƋƵĞ ĞƐƚĞ ŚĄďŝƚŽ ƉĞƌũƵĚŝƋƵĞ ŽƚƌĂƐ ĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐ ĞŶ ŵŝ ǀŝĚĂ ŶŽƌŵĂů ϮϮ͘ ƵŶƋƵĞ ƉƵĞĚĂ ĞŶĨĂĚĂƌŵĞ͕ ŵĞ ƌĞĐƵƉĞƌŽ LJ ĂĨƌŽŶƚŽ ĐŽŶ ďƵĞŶ ŚƵŵŽƌ ůŽƐ ĐĂŵďŝŽƐ ŝŶĞƐƉĞƌĂĚŽƐ ƉƌŽĚƵĐŝĚŽƐ ĞŶ Ğů ĚŝƐĞŹŽͬĐŽŶĨŝŐƵƌĂĐŝſŶ ĚĞ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ Ϯϯ͘ ŝƐĨƌƵƚŽ ƵƐĂŶĚŽ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ƉĂƌĂ ĂƉƌĞŶĚĞƌ ĚĞ ĨŽƌŵĂ ĐŽŶƚŝŶƵĂ LJ ĂŵƉůŝĂƌ ŵŝƐ ĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽƐ Ϯϰ͘ DĞ ĂůĞŐƌŽ ŵƵĐŚŽ ĐƵĂŶĚŽ Ă ƵŶĂ ƉĞƌƐŽŶĂ ĚĞ ŵŝ ƌĞĚ ƐŽĐŝĂů ůĞ ƐƵĐĞĚĞ ĂůŐŽ ďƵĞŶŽ Ϯϱ͘ hƚŝůŝnjŽ ůĂ ƌĞĚ ƉĂƌĂ ƉƵďůŝĐĂƌ ĐŽƐĂƐ ĚŝǀĞƌƚŝĚĂƐ ƋƵĞ ŚĂŐĂŶ ƉĂƐĂƌ ƵŶ ďƵĞŶ ƌĂƚŽ
1ƚĞŵƐ ĚĞ ůĂ ƐƵďĞƐĐĂůĂ ĚĞ ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐ ŝŐŝƚĂůĞƐ ŽŐŶŝƚŝǀĂƐ ϲ͘ >Ă ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ ƋƵĞ ŽďƚĞŶŐŽ ĞŶ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ŵĞ ĂLJƵĚĂ Ă ƌĞĨůĞdžŝŽŶĂƌ ƐŽďƌĞ ŵŝƐ ƉƌŽƉŝĂƐ ŝĚĞĂƐ LJ ŽƉŝŶŝŽŶĞƐ ĂĐĞƌĐĂ ĚĞ ůŽƐ ƚĞŵĂƐ ϳ͘ ŽŵƉƌĞŶĚŽ ůĂ ĞƐƚƌƵĐƚƵƌĂ LJ Ğů ĨƵŶĐŝŽŶĂŵŝĞŶƚŽ ĚĞ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ;ƋƵŝĠŶ ƉƵĞĚĞ ǀĞƌ ŵŝ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ͕ ĐſŵŽ LJ ĚſŶĚĞ ƌĞƐƉŽŶĚĞƌ͕ ĐŽŶ ƋƵŝĠŶ ŵĞ ĐŽŵƵŶŝĐŽ Ă ĐĂĚĂ ŵŽŵĞŶƚŽ͙Ϳ ϴ͘ ŽŶƐŝŐŽ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ ĞŶ ůĂ ƌĞĚ ƋƵĞ ŵĞ ƐŝƌǀĞ ƉĂƌĂ ĐŽŵƉƌĞŶĚĞƌ ŵĞũŽƌ LJ ĨŽƌŵĂƌŵĞ ƵŶĂ ŽƉŝŶŝſŶ ƐŽďƌĞ ůŽƐ ƚĞŵĂƐ ϵ͘ ^Ğ ǀĂůŽƌĂƌ Ɛŝ ůĂ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ ƋƵĞ ŽďƚĞŶŐŽ Ă ƚƌĂǀĠƐ ĚĞ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ĞƐ ǀĄůŝĚĂ LJ ĨŝĂďůĞ ϭϬ͘ ů ŵĂŶĞũŽ ĚĞ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ŵĞ ŚĂĐĞ ƐĞƌ ŵĄƐ ĞĨŝĐĂnj LJ ĐŽŶƐĞŐƵŝƌ ŵĞũŽƌĞƐ ƌĞƐƵůƚĂĚŽƐ ĞŶ ůŽ ƋƵĞ ŵĞ ƉƌŽƉŽŶŐŽ ;ĞƐƚƵĚŝŽƐ͕ ĂĐƚŝǀŝĚĂĚ ƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂů͕ ŽĐŝŽ͕ ĞƚĐ͘Ϳ͘ 1ƚĞŵƐ ĚĞ ůĂ ƐƵďĞƐĐĂůĂ ĚĞ ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐ ͘ ^ŽĐŝŽͲĐŽŵƵŶŝĐĂƚŝǀĂƐ ϭϭ͘ ŵƉůĞŽ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƉĂƌĂ ŝŶĨŽƌŵĂƌŵĞ ƐŽďƌĞ ƚĞŵĂƐ ƋƵĞ ŵĞ ŝŶƚĞƌĞƐĂŶ ;ƐĂůƵĚ͕ ǀŝĂũĞƐ͕ ŶŽƚŝĐŝĂƐ͕͙Ϳ ϭϮ͘ hƐŽ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ;ĐŚĂƚ͕ ŵĞŶƐĂũĞƐ ƉƌŝǀĂĚŽƐͬƉƷďůŝĐŽƐ͕͙Ϳ ƉĂƌĂ ĐŽŵƵŶŝĐĂƌŵĞ ĐŽŶ ŽƚƌĂƐ ƉĞƌƐŽŶĂƐ LJͬŽ ƐĞŐƵŝƌ ƐƵƐ ĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐ ϭϯ͘ ^Ġ ĞdžƉƌĞƐĂƌŵĞ ĐŽŶ ůĂ ƐƵĨŝĐŝĞŶƚĞ ĐůĂƌŝĚĂĚ ĞŶ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ĐŽŵŽ ƉĂƌĂ ƋƵĞ ƐĞ ŵĞ ĞŶƚŝĞŶĚĂ ϭϰ͘ hƐŽ ůĂ ƌĞĚ ƉĂƌĂ ĐŽůĂďŽƌĂƌ ĐŽŶ ŽƚƌĂƐ ƉĞƌƐŽŶĂƐ ĞŶ ƉƌŽLJĞĐƚŽƐ Ž ŝŶƚĞƌĞƐĞƐ ĐŽŵƵŶĞƐ ϭϱ͘ ĐƚƷŽ ĚĞ ĨŽƌŵĂ ĐƌĞĂƚŝǀĂ ĞŶ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ĐŽŵƉĂƌƚŝĞŶĚŽ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ ƋƵĞ ŚĞ ĞůĂďŽƌĂĚŽ ƉŽƌ ŵŝ ŵŝƐŵŽͬĂ ;ƚĞdžƚŽƐ͕ ŝŵĄŐĞŶĞƐ͕ ǀşĚĞŽƐ͕͙Ϳ 1ƚĞŵƐ ĚĞ ůĂ ƐƵďĞƐĐĂůĂ ĚĞ ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐ ŝŐŝƚĂůĞƐ ƚŝĐĂƐ ϭϲ͘ ĚŽƉƚŽ ŵĞĚŝĚĂƐ ƉĂƌĂ ƉƌŽƚĞŐĞƌŵĞ ĚĞ ƉĞƌƐŽŶĂƐ ĚĞƐĐŽŶŽĐŝĚĂƐ ƋƵĞ ƉƵĞĚĞŶ ƐƵƉŽŶĞƌ ƵŶĂ ĂŵĞŶĂnjĂ ƉĂƌĂ ŵŝ ƐĞŐƵƌŝĚĂĚ ϭϳ͘ dŽŵŽ ŵĞĚŝĚĂƐ ƉĂƌĂ ƌĞĚƵĐŝƌ Ğů ƌŝĞƐŐŽ ĚĞ ƋƵĞ ƌŽďĞŶ ŵŝ ŝĚĞŶƚŝĚĂĚ ĞŶ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ϭϴ͘ ,ĂŐŽ ĐŽŵĞŶƚĂƌŝŽƐ ĐŽŶ ůĂ ŝŶƚĞŶĐŝſŶ ĚĞ ŵĞũŽƌĂƌ Ğů ĐůŝŵĂ ĞŶ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ϭϵ͘ WŝĚŽ ĐŽŶƐĞŶƚŝŵŝĞŶƚŽ Ă ŽƚƌĂƐ ƉĞƌƐŽŶĂƐ ĐƵĂŶĚŽ ǀŽLJ Ă ƉƵďůŝĐĂƌ ĐŽƐĂƐ ĞŶ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƋƵĞ ůĞƐ ĂĨĞĐƚĂŶ ;ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ͕ ĨŽƚŽƐ͕͙Ϳ ϮϬ͘ DĞ ƉƌĞŽĐƵƉŽ ƉŽƌ ŶŽ ŵŽůĞƐƚĂƌ Ŷŝ ŝŵƉŽŶĞƌŵĞ Ă ůŽƐ ĚĞŵĄƐ ĞŶ ůĂ ƌĞĚ ƐŽĐŝĂů ;ĞdžƉƌĞƐĄŶĚŽŵĞ ĐŽŶ ƌĞƐƉĞƚŽ LJ ƐŝŶ ǀŝŽůĞŶĐŝĂ ĂƵŶƋƵĞ ŵĂŶƚĞŶŐĂ ƵŶĂ ƉŽƐƚƵƌĂ Ƶ ŽƉŝŶŝſŶ ĐŽŶƚƌĂƌŝĂͿ
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϰϴ
¿Es posible usar las redes sociales en la docencia universitaria? Is it possible to use social media in university teaching?
Jose-Luis Poza-Lujin1, MargaULWD Cabrera2, Ángeles Calduch-Losa3, Miguel Rebollo4, Rebeca Diez-Somavilla2, Nuria Lloret Romero2, Lola Teruel2 jopolu@disca.upv.es, mcabrera@upvnet.upv.es, mcalduch@eio.upv.es, mcalduch@eio.upv.es, mrebollo@dsic.upv.es, rdiez@har.upv.es, nlloret@upvnet.upv.es, dteruel@upvnet.upv.es 1
Departamento de Informática de Sistemas y Computadores Universitat Politècnica de València Valencia, España
3
Departamento de Estadística e Investigación Operativa Aplicadas y Calidad Universitat Politècnica de València Valencia, España
2
Departamento de Comunicación Audiovisual, Documentación e Historia del Arte Universitat Politècnica de València Valencia, España 4
Departamento de Sistemas Informáticos y Computación Universitat Politècnica de València Valencia, España
5
Departamento de Economía y Ciencias Sociales Universitat Politècnica de València Valencia, España
Resumen- Las redes sociales son empleadas por los alumnos asiduamente en su día a día. Sin embargo, en la universidad, las redes sociales parecen no haber encontrado todavía su sitio. En la Universitat Politècnica de València (UPV), el grupo de Calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante medios y redes sociales en educación universitaria (QtalNET) estudia cómo usar las redes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente, en la docencia universitaria. A partir de trabajos previos se han obtenido unas pautas de trabajo de los docentes en las redes sociales. A partir de dichas pautas, la siguiente fase es la adaptación del trabajo docente a las redes sociales. Para esta fase es necesario partir tanto del conocimiento que el profesorado tiene de las redes sociales como de la actitud hacia las mismas. Para determinar estos dos aspectos se ha elaborado una encuesta, cuyos resultados manifiestan una ausencia en el uso de las redes sociales, tanto a nivel personal como académico, aunque se observa una actitud abierta. En el artículo se muestran los resultados, así como la reflexión realizada desde nuestra experiencia. Como trabajo futuro se está desarrollando una encuesta similar al alumnado para alinear las expectativas de los estudiantes con la actitud del profesorado. Palabras clave: Redes Sociales, Docencia Universitaria, Actitud del profesorado, Innovación educativa. Abstract- Social networks are part of the tools that students use regularly in their daily lives. But in college social networks seem to have yet found their site. In the Universitat Politècnica de València (UPV) the Quality in the teaching-learning through media and social networks in university education (QtalNET) are studying how to use networks to enhance the teaching-learning process mainly in university teaching. In previous work already undertaken, there are clear guidelines for teaching work in social networks. Based on these guidelines, the next phase is to make the adaptation of teaching social networks. For this phase is necessary from both the knowledge that teachers have of social networks and the attitude toward them. To determine these two aspects has developed a survey whose results
show an absence in the use of networks, both personal and academic, but that an open attitude is observed. In the article the results are displayed, as well as reflection on our experience investigating social networks. Future work is developing a similar study with the students to know how they are aligned expectations of students with faculty attitude survey. Keywords: Social media, University teaching, teachers attitude, educational innovation.
1.
INTRODUCCIÓN
El uso de las redes sociales por parte del profesorado universitario para su labor de enseñanza parece ser (o por lo menos es la apreciación general) que ha ido avanzando más lentamente que la implantación de las propias redes sociales entre los estudiantes. Sin embargo, las redes sociales constituyen una oportunidad muy importante para realizar la labor docente en el mismo contexto en el que los estudiantes la desarrollan (Duart, 2011). Las redes sociales son uno de los entornos donde las empresas y la sociedad del futuro se está moviendo, y la universidad no puede estar exenta de participar en él (Piscitelli, 2001). El docente universitario está obligado a mutarse hacia un perfil tecno-digital en el que integre sus competencias con el entorno digital. Pero este cambio puede estar condicionado por la actitud que los actores (profesores, estudiantes, sociedad) tienen hacia las redes sociales y, en general, hacia el mundo de Internet al verlo más como una amenaza que como una oportunidad (Carr N., 2011). Para lograr que los docentes empleen las redes sociales con cierta efectividad, no basta con conocerlas, se debe emplear la estrategia correcta, y ésta consiste en tener también una actitud adecuada hacia ellas.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϰϵ
En el presente artículo, se muestran los resultados de una encuesta realizada a los profesores de la Universitat Politècnica de València para averiguar el grado de conocimiento que tienen de las redes sociales, como se ha hecho en anteriores encuestas, pero también la actitud hacia estos medios. Esto último aporta una novedad interesante con respecto a otros estudios previos realizados. Por tanto, las aportaciones de éste artículos son dos: la actualización de los datos con respecto a anteriores estudios y el conocimiento de la actitud del profesorado con respecto al uso de las redes sociales en su labor docente. La aplicabilidad de los resultados presentados es muy amplia, ya que permite establecer pautas de actuación para trasladar el aprendizaje cooperativo a grupos de redes sociales, el aprendizaje informal a un entorno más apropiado para los alumnos, como son las redes sociales, generando de esta forma un ecosistema educativo en el que las metodologías de aprendizaje online se trasladan al entorno de la red social. El artículo está organizado de la siguiente forma: el segundo apartado está organizado en dos sub-apartados, el primero muestra los estudios similares a los presentados en el artículo y el segundo justifica, a partir de dichos estudios la realización de la encuesta. El tercer apartado describe la encuesta realizada, los bloques, el público objetivo y la participación. El cuarto apartado expone detalladamente los resultados, organizados en los bloques que se han mostrado en el apartado anterior. Finalmente, el quinto apartado de conclusiones reflexiona acerca de los resultados obtenidos, así como las correspondientes reflexiones. 2.
CONTEXTO
A. Las redes sociales en el ámbito de la educación Las redes sociales son objeto de estudio prácticamente desde su aparición; sin embargo, es en los últimos años cuando se ha comenzado a plantear su inclusión en distintos ámbitos. Las páginas de empresa en las redes sociales son un ejemplo de su extensión del entorno personal al entorno comercial (Dasilva, J. P., 2013). En lo que al entorno educativo respecta, también desde casi el origen de las redes se ha planteado cómo emplearlas en la educación (De Haro, J. J., 2009). Según Minetti (2015) “el aprendizaje colaborativo entiende al aprendizaje como un proceso social de construcción del conocimiento (más allá de la instancia individual de análisis, conceptualización y apropiación), como la necesidad de compartir el conocimiento para lograr una meta que trascienda las posibilidades individuales. Es decir, que hay un aprovechamiento de este tipo de aprendizaje en función de las facilidades que brindan las nuevas tecnologías”. A lo largo del crecimiento de las redes sociales se han realizado diversos trabajos acerca del su uso para el aprendizaje. En (Aguilar et al., 2012) se ofrece una buena visión de cómo el aprendizaje colaborativo se presta al uso de estos medios. En (Rodes, Podetti et al, 2013) afirman que el ecosistema para la educación superior abierta “se constituye a partir de la apertura de la educación como sistema global, de los objetivos, contenidos y prácticas educativas, del tiempo y espacio educativo, de los recursos y del sistema tecnológico HQ HO TXH VH LPSDUWH DVt̗ FRPo en su gestión”. En (López, García, 2012) se concreta al uso de Facebook y en (PozaLujan et al., 2014) se analizan empíricamente las estrategias que los docentes pueden hacer en las redes sociales, concretándose en el caso de Facebook.
B. Necesidad de conocer la actitud del profesorado A partir de la experiencia de los autores en el uso de las redes sociales obtenida por medio del método de trabajo conjunto en el grupo QtalNET se han obtenido diversas pautas de trabajo (Calduch-Losa et al., 2014) que guían al profesorado en un uso eficiente de la red social para la docencia universitaria. Sin embargo, es necesario conocer qué actitud tiene el profesorado a la hora de cambiar, no sólo el método docente sino también el medio en el que se realiza. Para conocer tanto la actitud como otros datos relevantes, se ha realizado un plan de análisis y experimentación del uso de las redes sociales en la docencia. La primera fase del plan es realizar una encuesta a los profesores de la Universitat Politècnica de València (UPV) para conocer el punto de partida de los mismos, así como su predisposición a usar las redes sociales. A continuación, se realizará una encuesta, en los mismos términos, a los alumnos de la UPV para conocer si aceptarían la inclusión de las redes sociales en su aprendizaje. A partir de los resultados de las dos encuestas, se plantearán las acciones a realizar para probar aquellas pautas, que los autores ya han experimentado, y evaluar su impacto. Para la evaluación del impacto se deberá encuestar la opinión del alumnado y del profesorado, así como comparar los resultados académicos obtenidos con el uso de las redes sociales con los resultados obtenidos cuando éstas no se usan. Finalmente, se plantea realizar la misma encuesta en distintas universidades con las que se contacte para poder estimar si los resultados y, consecuentemente, las acciones a tomar son extrapolables. Como se ha planteado anteriormente, la primera fase consistió en realizar una encuesta a todo el profesorado de la UPV con el objetivo principal de conocer qué actitud y qué conocimiento tenían de las redes sociales. De esta manera, se podrán desarrollar las estrategias que permitan usar las redes sociales con la mayor eficiencia posible. El concepto de implantación eficiente se refiere a que el esfuerzo de los profesores en el uso de las redes sociales sea mínimo y que el aprendizaje en los alumnos mejore. En la siguiente sección se describen con detalle las actividades realizadas para lograr este objetivo. Cabe destacar que la encuesta realizada aporta a las ya existentes la actualidad (realizada en 2015), el ámbito de la misma (toda la universidad) y especialmente el conocimiento acerca de la actitud del profesorado frente a las redes sociales y su uso en la docencia universitaria. La encuesta se ha realizado en el ámbito de los profesores de la UPV, se trata de cerca de 2.500 profesores a los que se les envió la encuesta a través de los directores de centro. La encuesta es la primera de un conjunto de encuestas, donde la siguiente se realizará a los alumnos. Aunque la universidad dispone de un mecanismo de opinión interno, el hecho de que haya que validarse para que un profesor, o un alumno, realicen la encuesta, hace que pueda pensarse que los resultados pueden personalizarse. Por ello, se decidió usar el servicio de Google, ampliamente utilizado para estudios similares al presentado (Djenno et al., 2015). La encuesta se dividió en cuatro bloques en función de los datos que se recolectaban: (i) datos generales, (ii) actitud, (iii) conocimiento de las redes sociales y herramientas asociadas y (iv) aplicación de las redes sociales en la docencia. El bloque de datos generales contiene la siguiente información: el género, la edad, los años que llevaban en la docencia universitaria, niveles que imparten (grado o máster) y curso docentes y centro al que están adscritos. Estos datos
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϱϬ
permiten conocer si la actitud o conocimiento de las redes sociales son diferentes en función de tipo de docencia impartida, edad o experiencia, entre otros factores.
Tabla 2 encuestados.
El bloque de datos de actitud preguntaba acerca de la predisposición a compartir información, ya que las redes sociales son redes en las que la compartición y la colaboración son fundamentales. Además se preguntó acerca de las preferencias de docencia presencial y semipresencial. El tercer y último bloque trata de averiguar el conocimiento que tiene el encuestado de las redes sociales y herramientas afines. En este caso se preguntaba acerca, tanto del conocimiento como de la conveniencia, del uso de las mismas, por lo que los resultados pueden considerarse también como parte de la actitud que los profesores tienen acerca del uso de las redes sociales. Cabe destacar que la encuesta la difundieron los directores de centro, ya que si se difundía desde un profesor particular podría ser considerada una iniciativa personal y no ser contestada. La encuesta la han rellenado 230 profesores de un total de cerca de 2500 profesores en plantilla. Aunque se considera que una muestra de cerca del 10% de la población puede ser significativa, es de resaltar que algunos profesores comentaron que no rellenaron la encuesta porque no empleaban las redes sociales. 3.
CONTEXTO
A. Datos generales En lo que respecta al perfil de profesorado que ha respondido a la encuesta, el 34.2% de las respuestas se corresponde a mujeres, mientras que el 65.8% corresponde a hombres. Inicialmente es un resultado que no sorprende puesto que se corresponde fielmente con el porcentaje real en la universidad. Los rangos de edad de los profesores que han respondido a la encuesta se muestran en la tabla 1. Tabla 1 Rangos de edad de los encuestados.
Niveles en los que imparten docencia los Nivel
Porcentaje
1º grado
31,9%
2º grado
30.1%
3º grado
41.0%
4º grado
43.7%
1º máster
50.7%
2º máster
21.8%
Doctorado
16.2%
Se puede observar que los niveles donde imparten docencia están en rangos razonables, excepto los estudios de doctorado (con niveles muy bajos) y primero de máster con un 50% del profesorado. Esto último no es de extrañar dada la gran cantidad de másteres que la UPV oferta. De este bloque de preguntas, se puede deducir que la muestra es muy variada, se corresponde con el perfil promedio del profesorado de la universidad y además, la diversidad de niveles nos ofrece la posibilidad de extrapolar a casi cualquier nivel las conclusiones del estudio. B. Actitud del profesorado En este apartado se muestran los resultados de las preguntas acerca de la predisposición del profesorado frente al uso de las redes sociales o al tipo de trabajo que se debe realizar en ellas. La primera de las preguntas versaba acerca de la predisposición del profesor a compartir su material, y se permitía seleccionar más de una de las opciones. Los resultados se muestran en la tabla 3. Tabla 3 Ámbito en el que el profesor está dispuesto a compartir su material docentes.
Margen de edad
Porcentaje
Ámbito
Porcentaje
20-30
0.4%
31-40
16.7%
Con mis alumnos
77.9%
41-50
45.2%
Con profesores e investigadores universitarios
55.8%
51-60
28.5%
Con cualquier persona que le pudiera interesar
42.4%
61-70
8.8%
No compartiría mi material en la red
5.6%
>70
0.4%
El promedio de años que llevaban impartiendo docencia es del 18.2%. A partir de estos dos datos se puede deducir algunos aspectos interesantes de la muestra que ha respondido a la encuesta: la práctica del profesorado no es nativo digital, lo que implica que probablemente tampoco tenga asumidas las redes sociales con el mismo punto de vista que los alumnos. Los niveles en los que se imparte docencia se muestran en la tabla 2. En este caso, dado que un profesor puede impartir docencia en más de un nivel, se solicitó que se señalasen todos aquellos niveles donde impartían su carga, y por ello el porcentaje de la tabla suma más del 100%.
Del resultado de esta pregunta, se puede deducir que existe cierta predisposición a compartir material entre docentes y alumnos, pero la predisposición es más baja cuando se trata de compartir a cualquier persona a la que puedan interesarle los materiales. La compartición es una de las características clave del trabajo en las redes sociales, por lo que tener cerca de la mitad del profesorado no dispuesto a compartir ese material muestra que la labor de concienciación, y demostración del beneficio de compartir, será muy importante a la hora de emplear las redes sociales para la docencia en el ámbito universitario. La siguiente pregunta se orientaba a conocer si los profesores preferían una docencia tradicional (aula presencial) frente a otras herramientas que pueden mejorar dicha docencia
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϱϭ
(habitualmente conocidas como herramientas online), la herramienta PoliformaT es el Learning Management System (LMS) de la UPV de uso obligatorio en todas las asignaturas. Los resultados se muestran en la tabla 4. La pregunta realizada fue “¿En qué medida prefiere los siguientes métodos para comunicarse (resolver dudas, etc.) con los alumnos en sus asignaturas?” y se escogió una escala Likert (Blanco, Alvarado, 2005) con cinco niveles: inadecuado (1), poco adecuado (2), adecuado (3), muy adecuado (4) e imprescindible (5), para graduar la respuesta. Tabla 4 Entorno en el que los profesores prefieren la comunicación y la gestión docente. Entorno docente
1
2
3
4
5
Presencial: aula
0.9%
1.7%
12.1%
22.9%
62.3%
Presencial: tutorías en el despacho
0.4%
0.9%
13.4%
38.5%
46.8%
No presencial: correo electrónico
5.6%
17.3%
26.4%
29.4%
21.2%
No presencial: PoliformaT
8.2%
21.2%
28.1%
26.0%
16.5%
No presencial: Redes sociales
45%
22.5%
22.1%
7.8%
2.6%
A partir de la tabla se puede comprobar cómo la predisposición a compartir, que estaba en un escaso 50%, se ve refrendada en el entorno en el que los profesores quieren realizar su práctica docente. El aula sigue siendo el entorno preferido del profesorado, las tutorías también son uno de los medios preferidos por lo menos por casi cuatro quintos de los profesores. En cuanto a los entornos no presenciales se observa una disposición menor cuanto más se acerca el entorno a las redes sociales. Este último dato nos muestra, aún más, una escasa predisposición del profesorado a emplear las redes sociales para la docencia universitaria. Cuanto más lejano es el medio electrónico, menos predisposición hay a emplearlo, o al menos a considerarlo un medio adecuado. C. Conocimientos y uso de las Redes Sociales Como bloque final de la encuesta, se pretendía averiguar cómo los profesores conocían, y a ser posible también si tenían cierta actitud positiva hacia alguna red social concreta. La primera pregunta estaba orientada a las redes sociales más conocidas para uso personal. La pregunta concreta que se planteó fue: “¿En qué medida conoce o usa (para uso personal, no para la docencia) las siguientes redes sociales?” También se escogió la escala Likert para hacer la valoración de uso de cada red social. En este caso la escala se componía de las siguientes opciones: no la conozco (1), la conozco, pero no tengo cuenta (2), tengo cuenta, pero no la uso (3), tengo cuenta y la uso, pero esporádicamente (4) y tengo cuenta y la uso frecuentemente (5). Los resultados se muestran en la tabla 5. Tabla 5 sociales.
Conocimiento y uso personal de las redes
Red social
1
2
3
4
5
7.8%
48.9%
19.9%
13.4%
10.0%
5.2%
29.9%
18.2%
22.9%
23.8%
Google+
7.8%
34.2%
29.0%
19.5%
9.5%
7.8%
32.0%
18.2%
30.7%
11.3%
ResearchGate
31.2%
20.3%
14.3%
22.9%
11.3%
Academia.edu
59.3%
24.7%
6.9%
6.1%
3.0%
EdModo
81%
17.3%
1.3%
0.4%
0.0%
Como se puede observar, las redes sociales más conocidas en general (Facebook, Google+ y Twitter) son también las más conocidas por parte de los profesores. Aunque hay que apreciar que el uso frecuente de las redes sociales se da sólo en Facebook, con uno de cada cuatro profesores. También contrasta el desconocimiento de LinkedIn, una de las redes profesionales importantes en el entorno universitario, donde las empresas reclutan a una gran cantidad de sus empleados. El resultado de ResearchGate también es sorprendente, puesto que es una de las redes profesionales para investigadores y profesores universitarios. Academia es una red similar a ResearchGate, pero menos conocida (tal como se puede apreciar en los resultados). Finalmente, EdModo es una red social exclusiva para la docencia, con una gran potencia y cierta implantación en enseñanza primaria y secundaria. Es la red más desconocida, y sin embargo la que, posiblemente responde mejor a las exigencias del profesorado. La pregunta anterior se planteó en términos de docencia universitaria para conocer la predisposición de los profesores a usar las redes sociales en un entorno educativo. Los resultados se muestran en la tabla 6. La pregunta concreta era “¿En qué medida conoce o usa para labores docentes las siguientes redes sociales?” y en este caso, las respuestas se plantearon en una escala de tres valoraciones, puesto que se pretendía conocer sólo la predisposición positiva hacia los medios, dado que el conocimiento y el uso ya se habían preguntado en la cuestión anterior. La escala de respuestas era: nunca (1), ocasionalmente (2) y habitualmente (3). Tabla 6 Uso docente de las redes sociales. Red social
1
2
3
88.7%
8.2%
3.0%
86.1%
10.4%
3.5%
Google+
77.9%
16.9%
5.2%
85.7%
12.6%
1.7%
ResearchGate
88.3%
10.0%
1.7%
Academia.edu
93.9%
5.6%
0.4%
EdModo
99.1%
0.9%
0.0%
En este caso es interesante comprobar cómo poco más de un 5% del profesorado, en el mejor de los casos, emplea habitualmente una red social para su uso docente. Esto nos indica que todavía queda mucho por realizar en el uso de las redes sociales. En las figuras 1, 2 y 3, se observa conjuntamente el conocimiento y el uso, tanto personal como docente, de las redes sociales más empleadas.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϱϮ
usen las redes sociales en el ámbito personal, probablemente usen dichas redes sociales en su labor docente. D. Aplicación de las Redes Sociales en la docencia Una vez conocida la actitud y los conocimientos del profesorado en lo que respecta a las redes sociales, se cuestionó al profesorado acerca de su impresión sobre la aplicación de las redes sociales en las tareas docentes. Para ello, las tareas docentes se concretaron en cuatro tipos: preparación, impartición, tutorización y evaluación.
Figura 1 Conocimiento y uso de la red social Twitter tanto en el ámbito personal como en el docente.
En este caso la escala se componía de las siguientes opciones: No ayuda en nada (1), ayuda muy poco (2), ni ayuda ni perjudica (3), ayuda bastante (4) y ayuda mucho (5). Los resultados se muestran en la tabla 7. Tabla 7 Aplicaciones de las redes sociales en las diferentes tareas docentes.
Figura 2 Conocimiento y uso de la red social Facebook tanto en el ámbito personal como en el docente.
Figura 3 Conocimiento y uso de la red social Google+ tanto en el ámbito personal como en el docente. Para estas figuras, las respuestas 1, 2 y 3 de la tabla 5 se han equiparado a la 1 de la tabla 6 para comparar únicamente la disposición favorable al uso de las redes sociales en diferentes ámbitos. Estas figuras demuestran que el uso de las redes sociales en lo personal y en lo docente está muy relacionado. La diferencia entre los valores personales y docentes son pocas. En el caso de Facebook se da una mayor diferencia posiblemente porque es una red muy extendida en lo personal. Realizando un test Chi-cuadrado (Spiegel et al., 2010) para comprobar la independencia de las variables Twitter en el uso personal y Twitter para uso docente mediante Statgraphics Centurion XVI (StatPoint Technologies, 2009), se obtiene que podemos rechazar la hipótesis de que las variables son independientes con un nivel de confianza del 95%. Para Facebook y para Google+ se obtienen los mismos resultados. Consecuentemente, existe una relación entre el uso personal y docente de las redes sociales. Esta relación podrá usarse estratégicamente en un futuro, dado que cuantos más docentes
Tareas docentes
1
2
3
4
5
Preparación
21.0%
16.6%
34.1%
21.8%
6.6%
Impartición
26.6%
21.0%
31.9%
15.3%
5.2%
Tutorización
17.9%
16.2%
28.8%
30.6%
6.6%
Evaluación
37.1%
17%
36.2%
8.3%
1.3%
Como se puede observar en la tabla, la visión que tiene una mayor parte del profesorado acerca del uso de las redes sociales en la docencia es muy poco favorable. Si aceptamos como favorable la suma de las respuestas 4 y 5, tenemos que la mayor utilidad que se le pueden dar a las redes sociales es para la preparación y la tutorización de los estudiantes, lo que coincide con las actividades habitualmente no presenciales (preparación), o bien de contacto directo con el estudiante (tutorías). Además, es interesante observar cómo la menor utilidad que se da a las redes sociales en la docencia es, con diferencia, la evaluación. Sin embargo, las redes sociales, como han podido constatar los autores a lo largo de su experiencia en el uso de las mismas, permiten evaluar ciertas competencias transversales como son: el trabajo en equipo, el liderazgo, o las habilidades de comunicación. 4.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados expuestos en el artículo se pueden concluir algunos aspectos muy interesantes sobre el uso de las redes sociales en la docencia universitaria. En primer lugar, se puede apreciar cómo el profesorado universitario no es nativo digital, o nativo de red social (como era de esperar), en la mayoría de los casos. Además, es un profesorado que en cierta medida conoce los medios electrónicos para la docencia, pero prefiere usar los medios tradicionales. Es posible que la enseñanza semipresencial donde los medios electrónicos cobran más protagonismo sea la vía a seguir para poder aprovechar mejor las herramientas del siglo XXI. En lo que a redes sociales se refiere, el desconocimiento de algunas es sorprendente, aunque se debería contrastar con el conocimiento de las mismas redes por parte de los alumnos, puesto que puede ser que tampoco conozcan LinkedIn (por ejemplo) en la misma media que sus profesores. Cabe destacar que una cierta parte del profesorado (cercano a un 50%) conoce y tiene cuenta en alguna red social,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϱϯ
aunque solamente hacen uso frecuente de ellas uno de cada cuatro profesores. Como reflexión más importante se puede decir que es necesaria una pedagogía de la red social hacia el profesorado universitario en la que se aprenda a usar las redes sociales, posiblemente de forma personal, para pasar a integrarlas (si se ve necesario) en las labores docentes. Además de la labor pedagógica, se debe también guiar en cómo se pueden usar esas redes sociales de forma eficiente en todas las labores que la docencia universitaria implica. Es posible que se desconozca la gran utilidad de los grupos de Facebook para los nuevos métodos docentes como el flipped-classroom (Tucker, 2012) también conocido como clase inversa, o la utilidad de Twitter para intercambiar impresiones y enriquecer una sesión de aula. Además, redes profesionales, como LinkedIn o ResearchGate deben ser tenidas en cuenta porque son las que le van a dar una utilidad laboral tanto al alumno (LinkedIn) como al profesor (ResearchGate). Para concluir el artículo, se pretende contestar a la pregunta del título ¿es posible usar las redes sociales en la docencia universitaria? La respuesta es sí, son medios más que útiles y adecuados para que los alumnos aprendan, contacten, colaboren y se desarrollen como profesionales. Sin embargo, si los profesores no están en ese medio, se tendrán alumnos sin guía y se estará desaprovechando una de las mejores aportaciones y creaciones de Internet. Esperamos que este estudio pueda concienciar y aportar suficientes argumentos para que los profesores universitarios impartamos docencia en el mismo lenguaje y entorno en el que se relacionan nuestros alumnos. AGRADECIMIENTOS Los autores desean agradecer principalmente a los profesores de la UPV que hayan invertido su tiempo en completar la encuesta. También deseamos agradecer a la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática y la Escuela Politécnica Superior de Gandía su especial implicación. El presente trabajo está realizado bajo el programa de Proyectos de Innovación y Mejora Educativa (PIME) A023: “el proyecto “Social ePortafolios: apoyo a la evaluación con portafolios electrónicos mediante redes sociales”, sustentado por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la UPV. REFERENCIAS Duart, Josep M. (2009). Internet, redes sociales y educación. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 6, núm. 1. Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona Piscitelli, A.; Adaime, I. y Binder, I. (2010). El Proyecto Facebook y la Posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Colección Fundación Telefónica. Carr N. (2011). Superficiales ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Ed. Taurus. Dasilva, J. P. (2013). Las empresas en Facebook y Twitter. Situación actual y estrategias comunicativas. De Haro, J. J. (2009). Las redes sociales aplicadas a la práctica docente. DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, (13).
Minetti, M. V. (2015). Las TICs y el aprendizaje colaborativo. Licenciatura en Tecnología educativa. http://www.tecnologiaseducativas.info. Acceso: marzo 2015. Rodés, V., Podetti, M., Custodio, C., Fager, J., Alonzo, L. P., & Pérez, A. (2014). El desafío del acceso a la educación superior: ecosistema de aprendizaje para la educación abierta. http://tical_2013.redclara.net. Acceso: Marzo 2015 Aguilar, M. G., Campos, S. R., & Batlle, P. F. (2012). El uso académico de las redes sociales en universitarios. Comunicar, 19(38), 131-138. López, M. T., & García, J. S. (2012). Las redes sociales como entorno docente: análisis del uso de Facebook en la docencia universitaria. Píxel-Bit: Revista de medios y educación, (41), 77-92. Poza-Lujan, J. L., Calduch-Losa, Á., Albors, A., Cabrera, M., Teruel, D., Rebollo, M., & Somavilla, R. D. (2014). Propuesta de parámetros y caracterización de los grupos de las redes sociales orientados a la docencia universitaria: experiencia y resultados. RED-Revista de Educación a Distancia, 15(44). Vidal, C. E., Martínez, J. G., Fortuño, M. L., & Cervera, M. G. (2011). Actitudes y expectativas del uso educativo de las redes sociales en los alumnos universitarios. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 8(1), 171185. Ruiz, R. M., López, F. C., & Millán, J. (2013). Experimentando con las redes sociales en la enseñanza universitaria en ciencias. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 10(3), 394-405. Bermúdez, A. M. R. (2012). Profesores 2.0 en la universidad del siglo XXI. Criterios para la integración educativa de la web social en la universidad. Sanabria Mesa, A. L., & Hernández Jorge, C. M. (2011). Percepción de los estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC en los procesos de cambio e innovación de la educación superior. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport, (29). Calduch-Losa, Á., Poza-Luján, J. L., Teruel, D., Albors Sorolla, A., Cabrera, M., & Rebollo, M. (2014). Pautas de actuación para optimizar el uso de las redes sociales en la docencia universitaria. Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática. Oviedo. Djenno, M., Insua, G. M., & Pho, A. (2015). From paper to pixels: Using Google Forms for collaboration and assessment. Library Hi Tech News, 32(4). Blanco, N., & Alvarado, M. E. (2005). Escala de actitud hacia el proceso de investigación científico social. Revista de Ciencias Sociales, 11(3). Spiegel, M. R., Schiller, J. J., Srinivasan, R. A., & Stephens, M. (2010). Probabilidad y estadística. McGraw-Hill. Statgraphics Centurion, XVI. User Manual (2009) StatPoint Technologies. Tucker, B. (2012). The flipped classroom. Education Next, 12(1), 82-83.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϱϰ
Impacto de un programa para facilitar el aprendizaje autorregulado con plataforma virtual Moodle Impact of a program to facilitate self-regulated learning with virtual platform Moodle Alejandro Enrique Diaz1, María Victoria Pérez Villalobos 2, Claudia Macarena Palma Vásquez 3 adiazm@udec.cl1, marperez@udec.cl2, claupalma@udec.cl3 Departamento de Ciencias Sociales Universidad de Concepción Concepción, Chile
Resumen- Para satisfacer las necesidades de la educación actual es fundamental promover una actitud activa ante el aprendizaje autorregulado. A través del presente trabajo daremos a conocer el impacto de un programa de docencia para facilitar dicho aprendizaje, en algunas carreras de la Universidad de Concepción en Chile. Este programa para promover el aprendizaje autorregulado, está desarrollado a través de la plataforma virtual Moodle y consiste en un entrenamiento de 10 sesiones que fue aplicado por los propios docentes en sus respectivas asignaturas. El entrenamiento se centra en puntos específicos de estrategias de planificación del estudio, estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Al enfocarse sobre aspectos específicos y menos estables, se aumentan las posibilidades de lograr cambios. El formato del programa corresponde a un conjunto de actividades para ser incorporadas en asignaturas de la universidad, basada en los trabajos de Rosário, González-Pienda y Núñez (Rosário et al., 2007). Palabras clave: Aprendizaje, autorregulación, estrategias, motivación, enfoque profundo de aprendizaje, universitarios. Abstract- To satisfy needs of education today is essential to promote an active attitude towards self-regulated learning. Through this work we will present a program of teaching to inhance that learning in students of some courses at Universidad de Concepción, Province of Concepción, Chile. The teaching program to promote self-regulated learning with Moodle virtual platform consists of 10 training sessions and was applied by teachers themselves in their respective subjects. It focuses on specific points of the study planning strategies, cognitive and metacognitive ones. By focusing on specific aspects and less stable, the possibilities for change are increased. The format corresponds to a set of activities to be incorporated into subjects of the university; It is based on work of Rosário Gonzalez-Pienda and Nuñez (Rosário et al., 2007). Keywords: Learning, self-efficacy, strategy, motivation, deep approach to learning, university students.
1.
INTRODUCCIÓN
La sociedad actual se caracteriza fundamentalmente por la agilidad y rapidez de los cambios de que la afectan, modifican y van configurando. La sociedad del conocimiento demanda que el sistema educativo prepare a la persona para superar las nuevas exigencias de forma autónoma en un proceso de
formación permanente (Núñez, Solano, González-Pienda & Rosário, 2006a). El aprender es por necesidad una actividad de toda la vida y los individuos requieren eficacia para controlar su propio aprendizaje, planificar, autoevaluar el proceso y sus resultados (Alonso, 1998), también supervisar sus propios estados de motivación, superar la tensión y la ansiedad (Steffens, 2006 y Proyecto TELEPEERS, 2010). De esta forma, se pone énfasis en la autorregulación como un requisito fundamental para el logro exitoso de aprendizajes en diversos escenarios. El ingreso a la universidad es una situación en que se pone a prueba la capacidad del individuo para actuar con mayor autorregulación y responder a las exigencias académicas de su carrera con nuevas condiciones de autonomía. En este contexto, el fracaso en los estudios universitarios constituye un fenómeno común en la mayoría de los países latinoamericanos, razón por la que se plantea como un problema prioritario a ser investigado y adecuadamente tratado (Brea de Cabra, 2005). En Chile, más del 50% de los estudiantes que ingresa a la educación superior abandona antes de lograr el título profesional o grado académico y esto afecta mayormente a estudiantes de primer año (Himmel, 2002 y Armanet, 2005). Esta situación está directamente relacionada con la falta de habilidad para controlar el propio comportamiento de aprendizaje. El estudio de los factores que distinguen a los estudiantes universitarios que alcanzan sus metas ha permitido concluir que éstos se identifican por sus competencias de autorregulación (Rosário et al., 2005 y Zimmerman, 2002). En contraposición, el fracaso académico se encuentra asociado, entre otras variables, a la falta de habilidad de los estudiantes para controlar su comportamiento de estudio, existiendo estrecha relación entre los resultados obtenidos y la utilización de estrategias de aprendizaje, las metas de aprendizaje académico, los autoconceptos académicos y las atribuciones causales (Díaz, Pérez, González-Pineda, Núñez & Solar, 2004; Pérez, Díaz, González-Pienda, Núñez & Rosàrio, 2009; Pérez & Díaz, 2008 y Ruban & Reis, 2006).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϱϱ
Comprender estos aspectos y como operan contribuye a explicar las situaciones de fracaso y abandono en los estudiantes universitarios mediante conceptos distintos de las diferencias socio-económicas (Centro de Microdatos de la Universidad de Chile, 2008), permitiendo precisar las dificultades que se espera superar a través de acciones que promuevan el desarrollo de competencias de autorregulación (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi & Wagenaar, 2007 y Echevarría, 2003). 2.
CONTEXTO
La autorregulación es una competencia necesaria y que permite que los estudiantes sean autónomos al aprender activa y significativamente en situaciones complejas, durante toda su vida (González & Wagenaar, 2003). Los profesores, cumplen un rol facilitador y en este sentido su importancia es crucial, impactando fuertemente en el desarrollo de los estudiantes. Es por esa razón que se considera fundamental que los profesores apoyen a los estudiantes en su proceso de desarrollo de la autorregulación. A continuación se abordarán los aspectos motivacionales que fomentan la autorregulación, las características de la autorregulación y la modalidad de un programa de docencia que esta investigación desarrolla para facilitarla. A. Aspectos motivacionales La motivación por aprender depende tanto de los objetivos que se establecen, como de lo que se siente y piensa al realizar una tarea (Zimmerman, Kitsantas & Campillo, 2005) así los estudiantes que poseen una historia académica positiva desarrollan con la práctica un sentido creciente de competencia. Para que un estudiante tenga éxito académico, no sólo requiere disponer de potencial intelectual, sino haber desarrollado competencias unidas a un sistema de creencias orientadas al logro (Monteil, Brunot & Huguet, 1996). Las atribuciones causales al empeño y energía puestos en la propia acción son relevantes en el éxito académico. También las metas, puesto que los estudiantes que exhiben altos logros son conscientes de los objetivos que persiguen y sus metas pueden surgir de distintas fuentes: orientación de dominio, orientación al resultado y orientación a la valoración social, así, los estudiantes que tienen múltiples metas poseen una mayor capacidad de adaptarse al ambiente académico (Díaz, Pérez, González-Pineda, Núñez & Solar, 2004). La teoría constructivista del aprendizaje, considera que la calidad de éste debe ser entendida como transformación, cambio y mejora a favor del estudiante como participante activo, autónomo e independiente, siendo capaz de dar soluciones a los problemas que se le presentan en la vida diaria. En base a esta concepción, el foco de la actividad de enseñanza-aprendizaje antes centrado en el profesor pasa ahora a las dimensiones cognitivas, motivacionales y de comportamiento en que el estudiante va construyendo sus conocimientos. Es así como se pretende que ellos planifiquen, orienten y dirijan su propio aprendizaje, alcanzando una autorregulación en su forma de aprender (Pérez, 2008). Teniendo en cuenta la influencia de los determinantes cognitivo-motivacionales del aprendizaje podemos afirmar
que los estudiantes autorregulados ingresan al aula con la ventaja de su predisposición positiva al estudio, adoptando un papel activo y asumiendo que la calidad de su desempeño académico depende de lo que ellos mismos construyen. En la práctica, asumen el aprendizaje proactivamente, con iniciativa motivacional, comportamental y metacognición (Bandura, 2001; Zimmerman, 2002, Greenberg & Weinstein, 1994). En otras palabras, dichos estudiantes han aprendido a ajustar sus conductas a las demandas, se motivan por aprender, pueden monitorear sus comportamientos de estudio y son capaces de auto-evaluarlos (Castejón, Gilar & Pérez, 2006; Garavalia & Gredler, 2002; Nota, Soresi & Zimmerman, 2005; Pintrich, 2004; Williams & Hellman, 1998; y Zimmerman y Bandura, 1994). B. Autorregulación del aprendizaje La autorregulación del aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo en que el estudiante se plantea objetivos que guían su comportamiento de estudio, supervisando su motivación, cognición y conducta para lograrlos. Esta autorregulación incluye la puesta en acción de una serie de formas de pensamiento y comportamiento que agrupamos como estrategias disposicionales, cognitivas y metacognitivas, que posibilitan a la persona alcanzar sus metas de aprendizaje. Por otro lado, también es importante el proceso de toma de decisiones, sea este consciente o intencional, ya que mediante él un estudiante elige los conocimientos que necesita para satisfacer una determinada demanda, dependiendo de las características de la situación educativa (Monereo, Castelló, Clariana, Palma, & Pérez-Cabaní (1994) y Valle, Barca, González-Cabanach & Núñez, 1995). Así, la persona es capaz de regular su motivación para aprender, conoce los conocimientos y habilidades que posee, sabe qué debe hacer para aprender, puede supervisar sus conductas de estudio y ajustarlas a las demandas de aprendizaje, siendo capaz de regular intencionadamente todo el proceso (Pintrich, 2004). C) Programa de docencia para facilitar el aprendizaje autorregulado El programa que se propone tiene la característica de ser intracurricular, ya que es realizado mediante actividades propias del currículum. Se enfoca sobre elementos específicos de la disposición al aprendizaje y de la metacognición, (Pérez, Díaz, González-Pienda, & Núñez, 2010) y para efectos del entrenamiento se omite poner énfasis sobre los procesos cognitivos. Al centrarse en aspectos específicos, sensibles a la retroalimentación, se aumentan las posibilidades de lograr cambios (Diaz, Pérez, González-Pienda, Núñez & Solar, 2004 y Rinaudo, Chiecher & Donolo, 2003). Siguiendo los planteamientos de la teoría del aprendizaje social, este programa de docencia para el aprendizaje autorregulado considera la participación activa de los docentes como factor facilitador. Además, durante la clase presencial, el profesor de la asignatura se constituye en un modelo para el estudiante, tanto en la presentación de formas de disposición al aprendizaje, como de verbalizaciones de sus procesos
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϱϲ
cognitivos y metacognitivos. El docente reconocido como experto en los contenidos que enseña también lo es en las recomendaciones que entrega sobre formas de estudio para aplicar previamente, durante y posteriormente a la clase. Aunque este modelamiento estará condicionado por distintas variables como el tiempo de exposición, la atención del observador y otras, puede constituirse en una importante fuente motivacional y orientadora que facilite el desarrollo de comportamientos de autorregulación del aprendizaje (Bandura, 1986, 1997, 2001). Comportamiento de estudio
OBJETIVOS
3. Gestionar el tiempo de estudio
Estrategias metacognitivas Determinación de objetivos Metacomprensión Monitoreo
Figura1 El desarrollo de la autorregulación del aprendizaje por parte del estudiante en muchos casos le demanda modificar formas de pensar y de proceder que ha aprendido y utilizado por tiempos más o menos prolongados. Por tanto, el estudiante no incorpora fácilmente unos determinados pensamientos y procedimientos novedosos, sólo podemos invitarle a ensayar nuevas formas de mirar su manera de disponerse al estudio y sus procesos metacognitivos. Frecuentemente esto significa facilitarle el desarrollo de procedimientos de trabajo alternativos a los que ya tiene, desarrollar expectativas de autoeficacia, pero, especialmente su percepción de valor de la tarea (Wigfield & Eccles, 2000), apuntando a motivación (Ryan & Deci, 2008). Este formato de programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado, puede ser incorporado en cualquier asignatura de carrera de la Universidad, trabajadas desde cualquier didáctica y applicable a distinos niveles y disciplinas. Este programa de desarrollo de docencia utiliza la plataforma moodle y se desarrolla en algunas etapas. En la primera, se realiza un modelado de la estrategia a desarrollar en que el docente muestra su adecuación a tareas de aprendizaje, haciendo referencia a ejemplos de situaciones concretas y específicas e invita a ensayar su aplicación. En la segunda etapa, la de práctica guiada, los estudiantes deben identificar los diferentes pasos seguidos en la demostración anterior, para operacionalizarla y practicarla. Esta tarea debe ser supervisada por el docente con la colaboración de sus estudiantes-ayudantes, señalando aciertos y errores, y sugiriendo correcciones. En la ultima etapa, los estudiantes deben practicar autónomamente la estrategia de aprendizaje sin acudir a la guía suministrada por el docente, para que progresivamente la desarrolle de forma autónoma.
Qué es aprender. Estudiar para aprender. Mi experiencia como aprendiz en la universidad. ¿En qué y cómo deseo mejorar? Propiedades de las metas. Objetivos de corto y de largo plazo. ¿Qué objetivos tengo? ¿Qué es lo yo verdaderamente quiero que guíe mi conducta, en mi estudio, en mis hobbies, en el deporte, en mis relaciones con los otros? ¿En qué y cómo deseo mejorar? Lista de cosas por hacer. Trabajo en grupo. Contacto social. Petición de ayuda. ¿Qué es disfrutar y pasarlo bien en la universidad? ¿En qué y cómo deseo mejorar?
4. Valorar mis propias fortalezas. Asumir las dificultades y debilidades para aprender. 5. Valorar el esfuerzo. 6. Valorar mis capacidades de estudio.
Mensajes y automensajes. Auto-valoración. Auto-depreciación. Autoconceptos académicos. ¿En qué y cómo deseo mejorar?
7. Reconocer las metas de estudio
Metas de estudio: aprender, notas, valoración social. ¿Para qué estudio?, ¿cómo valoro mi aprendizaje? ¿En qué y cómo deseo mejorar? Autorregulación del aprendizaje ¿Cómo lo estoy haciendo? ¿En qué y cómo deseo mejorar?
8. Autorregular comportamiento estudio
Disposición al aprendizaje Planificación Planificación objetivos de aprendizaje Gestión del tiempo de estudio Cogniciones Autoconcepto académico Atribuciones causales Metas de estudio Metas académicas de logro
CONTENIDOS
1. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y el papel del estudiante. 2. Establecer objetivos de aprendizaje. Planificar metas.
el de
9. Reflexión final sobre planificació, y 10. Reflexión sobre evaluación
Mitos universitarios. ¿Cuáles son las causas de mis éxitos? ¿Cuáles son las causas de mis fracasos en el estudio? ¿En qué y cómo deseo mejorar?
Postergación de tareas. Dimensiones de la ansiedad (preocupación y ocupación). ¿Cómo se distinguen los estudiantes que tienen éxito académico? ¿En qué y cómo deseo mejorar?
Figura2 El Programa para Promover el Aprendizaje Autorregulado con la plataforma virtual Moodle, del presente estudio, se desarrolló en tres carreras de similares características de la Universidad de Concepción de la Provincia del Bío Bío en Chile, en la cual se determinó su impacto en dos modalidades: (i) la autorregulación, rendimiento, horas de estudio y (ii) satisfacción con la carrera de los estudiantes. Para ello se identificó el impacto diferencial del programa, comparando: (a) modalidad con plataforma y motivación docente en la carrera de Educación Diferencial y (b) modalidad con plataforma y sin motivación docente en la carrera de Educación Parvularia, con respecto al grupo de comparación (c) modalidad sin plataforma ni motivación docente en la carrera de Pedagogía en Matemática, en la autorregulación, horas de estudio y satisfacción con la carreras. Además, se determinó el efecto del número de clases asistidas en el rendimiento de los estudiantes participantes del programa de intervención. 3.
DESCRIPCIÓN
El programa para promover el aprendizaje autorregulado con la plataforma virtual Moodle, consistió en un entrenamiento de 10 sesiones, organizadas en dos grandes unidades. La primera unidad se denominó “Disponerme a estudiar” y se compuso de tres unidades, en las que el estudiante reflexionó y participó de actividades relacionadas con: (i) el uso del tiempo, (ii) mejorar el ánimo y (iii) tener un método eficaz de trabajo. Por otra parte, la segunda unidad se denominó “aprendizaje activo” y estuvo compuesta por dos unidades: (i) optimizar la clase y (ii) emplear la autocrítica. Para analizar y comprender mejor la relación entre los aspectos diferenciales del programa, se hipotetizó que las variables de autorregulación, horas de estudio y satisfacción con la carreras del grupo (a) modalidad con plataforma y motivación docente en la carrera de Educación Diferencial, tendría una diferencia significativa del grupo (b) modalidad con plataforma y sin motivación docente en la carrera de Educación Parvularia, con respecto al grupo de comparación
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϱϳ
(c) modalidad sin plataforma ni motivación docente en la carrera de Pedagogía en Matemáticas. A) Objetivo Determinar el impacto diferencial del programa Programa de docencia para la autorregulación del aprendizaje en dos modalidades (a) con apoyo de plataforma virtual y motivación docente, y (b) con plataforma y sin motivación docente, sobre variables de autorregulación del aprendizaje, horas de estudio y satisfacción con la carrera. B) Método Diseño cuasi experimental. Participaron un total de 118 estudiantes, 47 en la modalidad con plataforma y motivación docente (Pedagogía en Ed. Diferencial), 33 en la modalidad con plataforma y sin motivación docente (Pedagogía en Ed. Parvularia) y 38 en el grupo de control sin intervención (Pedagogía en Matemáticas). Las variables de autorregulación del aprendizaje medidas fueron: Procesos de autorregulación del aprendizaje, Enfoque de aprendizaje superficial, Enfoque de apr. profundo, Cognición, Motivación, Gestión de recursos, Evaluación, Regulación del contexto y Conocimiento declarativo de autorregulación C) Instrumentos Las mediciones fueron efectuadas con las escalas IPAAUniv.; IPE Univ.; Aratex y CEA (Núñez, Solano, GonzálezPienda y Rosário, 2006b, Rosário et al., 2007). El instrumento está compuesto por 57 afirmaciones referidas a las estrategias de autorregulación del aprendizaje y a los enfoques de aprendizaje superficial y profundo. 4.
RESULTADOS
Del total de 118 estudiantes participantes, 47 en la modalidad con plataforma y motivación docente (Ed. Diferencial), 33 en la modalidad con plataforma y sin Motivación docente (Educación Parvularia) y 38 en el grupo de control sin intervención (Pedagogía en Matemáticas), es possible decir que los dos grupos intervenidos estaban compuestos casi en su totalidad por mujeres y presentan una edad similar, con una media de 20.15 años para Ed. Diferencial y de 20.82 años para Ed. Parvularia. El grupo de comparación tiene una edad un tanto mayor, con una media de 22.35 años, y la distribución por sexo es más homogénea, con un 42% de hombres y un 58% de mujeres. En términos de datos perdidos, 85 estudiantes responden de forma completa, 2 estudiantes no contestan las escuelas de autoeficacia e instrumentalidad del pre, 9 no contestan la medición pre completa y 22 no contestan la medición post, mayoritariamente en el grupo de Comparación en Pedagogía en Matemáticas (18 casos). Para realizar los análisis considerando el efecto del dato perdido, se utilizará el método de imputación múltiple, generándose 5 bases de datos imputadas usando ecuaciones encadenadas.
Al realizar un análisis de ANOVA de las diferencias existentes entre los grupos previo a la intervención, sólo se observaron diferencias estadísticamente significativas en dos escalas del Aratex, específicamente Autorregulación Cognitiva, Dm(2,147.2)=3.118, p=0.047, y de la Motivación, Dm(2,64.127)=5.25, p=0.007. En ambas variables, el grupo de Educación Diferencial presenta mayores valores en estas variables que los otros dos grupos. En el grupo que fue intervenido con plataforma y con motivación docente (Educación Diferencial), se puede observar que la mayoría de los indicadores de autorregulación mejoran entre el pre y el post, excepto en la Disposición al Aprendizaje de IPA y la Regulación del Contexto de Aratex, así como el aumento del Aprendizaje superficial . La horas de estudio, tanto en la semana como en el fin de semana disminuyen en el post, y se observa un aumento en el agrado con la carrera y los profesores, así como una disminución agrado por los compañeros y los contenidos. El nivel de varianza atribuible al dato faltante es muy bajo, debido a la existencia de una escasa cantidad de datos faltantes tanto en el pre como en el post. Los niveles de autorregulación del grupo con plataforma sin motivación docente (Educación Parvularia), aumentan entre el pre y post test, excepto en autorregulación Metacognitiva medida por IPA y en Aprendizaje Superficial. La horas de estudio, tanto en la semana como en el fin de semana disminuyen en el post, y se observa un aumento en el agrado con la carrera y los contenidos, así como una disminución del agrado por los compañeros y los profesores. Se observa un importante nivel de aumento de la varianza del estimador por efecto del dato perdido, fundamentalmente en el IPA en la medición pre. En los resultados del grupo control (Pedagogía en Matemáticas), se puede observar que en todos los indicadores, excepto en Gestión de Recursos de Aratex, la autorregulación disminuye entre la medición pre y post. Las horas de estudio aumentaron entre el pre y el post test, y se presenta también una disminución en el agrado hacia profesores, compañeros, la carrera y sus contenidos. Se observa un importante nivel de aumento de la varianza en el estimador en la medición post debido a la gran cantidad de datos faltantes en este grupo en ese momento. Para estudiar el efecto de la intervención en las variables independientes, se utilizó un modelo de ANCOVA, utilizando como VI la carrera / nivel de intervención y el nivel de la variable estudiante en la medición pre, en tanto que como VD se utilizó la medición post. Se encontraron diferencias significativas por carrera en el valor post, controlando por el valor de la medición pre, para las escalas Disposición, Dm(2,16.102)=3.985,p=0.039, y Total, Dm(2,51.691)=7.183,p=0.002, del IPA; Autorregulación Cognitiva, Dm(2,114.37)=6.221,p=0.003, Evaluación, Dm(2,163.217)=3.187,p=0.044, y Regulación del Contexto, Dm(2,25.546)=4.702, p=0.018, de Aratex. También se observan diferencias significativas en la Autoeficacia de la Autorregulación, Dm(2,15.149)=4.402, p=0.031. No se observan diferencias significativas en las horas de estudio ,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϱϴ
tanto durante la semana como en el fin de semana, ni en el agrado hacia la vida universitaria. Usando el método de Tukey, se observa que el grupo control presenta puntajes menores en la escala de Disposición al aprendizaje y Total del IPA, la Regulación del Contexto de Aratex y la Autoeficacia de la Autorregulación, con respecto a los otros dos grupos intervenidos, tanto con y sin motivación docente, siendo esta diferencia estadísticamente significativa . En Autorregulación Cognitiva y de la Evaluación medida por Aratex, el grupo control tiene una diferencia estadísticamente significativa con el grupo con motivación docente y plataforma, pero el grupo sin motivación docente no presenta diferencias estadísticamente significativas con el grupo control ni con el grupo de intervención completa. Al revisar el supuesto de igualdad de coeficientes de regresión entre los distintos grupos, se encontró que se cumplía en todos los casos, excepto en el caso de Aratex Gestión de Recursos e Instrumentalidad de la Autorregulación, lo que obliga a realizar un análisis de moderación en ambas variables. En el caso de Gestión de Recursos, la ecuación de regresión indica que se produce un aumento de los puntajes entre el pre y el post, cuando los estudiantes tienen en el pre un puntaje entre 1 y 4 en Diferencial, 1 y 3.5 en Parvularia y entre 1 y 3.25 en Pedagogía en Matemáticas. En el caso de la Instrumentalidad de la Autorregulación, se produce un aumento del puntaje entre el pre y el, cuando los estudiantes tienen un puntaje entre 1 y 4.25 en Diferencial y Parvularia, pero sólo entre 1 y 3.50 en el caso de Pedagogía en Matemáticas. Las notas en Educación Diferencial(M=5.42, DE=0.65) son mayores que en el grupo de Educación Parvularia (M=5.02,DE=0.43), siendo la diferencia estadísticamente significativa usando la prueba t, t(75.865)=3.29, p=0.002. La participación en clases de la plataforma fue mayor en Educación Diferencial, correspondiente al grupo con monitoria (mediana=12, RIC=6), que en Educación Parvularia, correspondiente el grupo sin estas monitorias (mediana=5, RIC=6), U=1235, p<0.001. Al realizar un modelo de regresión, considerando la carrera y la asistencia como predictoras, y la nota final de curso como criterio, el modelo resulta estadísticamente significativo, F(2,75)=5.419, p=0.006, explicando el modelo un 12,63% de la nota final. La participación en clases de la plataforma no resulta estadísticamente significativa, p=0,24, sólo manteniéndose el efecto de la carrera. En resumen, es posible afirmar que la mayoría de los indicadores de autorregulación mejoran en la medición post, excepto en las variables Enfoque de aprendizaje superficial, Disposición al aprendizaje y Regulación del contexto; y las horas de estudio, tanto durante la semana como en el fin de semana disminuyen en el post. Se observan un aumento del agrado con la carrera y los profesores, y una disminución del agrado por los compañeros y los contenidos estudiados. 5.
CONCLUSIONES
La autorregulación del aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo en que el estudiante se plantea objetivos que
guían su comportamiento de estudio, supervisando su motivación, cognición y conducta. Así, la persona regula su motivación por aprender, toma conciencia de los conocimientos y habilidades que posee, sabe cómo aprende, supervisa sus conductas de estudio y las ajusta a las demandas de aprendizaje modulando todo el proceso. Este incluye la puesta en acción de formas de pensamiento y comportamiento que agrupamos como estrategias disposicionales, cognitivas y metacognitivas, que posibilitan al individuo la producción o construcción de su conocimiento. La aplicación de diferentes programas puede ser funcional al currículum (a) realizada por agentes externos a él, o (b) por el propio docente dentro de su asignatura. Esta modalidad pretende ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias de aprendizaje en aspectos motivacionales y cognitivos propios de los objetivos del plan de estudio. En la presete intervención se concluyó lo siguiente: 1. En el grupo de condición con plataforma virtual de aprendizaje y con motivación del docente, la mayoría de los indicadores de autorregulación aparecen con mejoras en el post. 2. El empleo de la plataforma de aprendizaje autorregulado sin el componente de motivación del docente no resulta estadísticamente significativa. 3. La combinación entre empleo de la plataforma y motivación del docente impacta significativamente en el desempeño del estudiante. 4. Los cambios observados son alentadores, sin embargo no aparecen en la totalidad de las variables como inicialmente se hipotetizó. AGRADECIMIENTOS Departamento de Psicología de la Universidad de Concepción. Chile / Proyecto FONDECYT 1120694 / CONICYT Chile REFERENCIAS Alonso, M. (1998). La propuesta de Reforma Educacional. “¿A qué tanta manía pedagógica?” Atenea (Concepción): revista de ciencias, artes y letras, (478), 31-48. Armanet, P. (2005). Formación universitaria para el siglo XXI. Expansiva, serie En Foco, (44). Bandura, A. (1986). Social foundations of though and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. American Review of Psychology, 52, 1-26. Beneitone, P., Esquetini, C., González, J., Marty, M., Siufi, G. y Wagenaar, R. (2007). Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe final Proyecto Tuning- América Latina 2004-2007. Bilbao: Universidad de Deusto. Brea de Cabra, M. (2005). Deserción en la educación superior pública en República Dominicana. Acceso: julio, 2014, en http://www. psicologiacientifica.com/
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϱϵ
publicaciones/biblioteca/ cabralbrea02_3.htm
articulos/ar-
Castejón, J., Gilar, R. & Pérez, A. (2006). Complex learning: the role of knowledge, intelligence, motivation and learning strategies. Psicothema 18, 679-685. Centro de Microdatos de la Universidad de Chile. (2008). Informe final estudio sobre causas de la deserción universitaria. Extraído el 12 de marzo de 2015 de http://www.mece2.com/portal/component/option,com_d ocman/task,doc_download/gid,409/Itemid,35/lang,spanis h/
Pérez, M. & Díaz A. (2008). Valoración de un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado. Proyecto FONDECYT Nº 1080240. Pérez, M., Díaz, A., González-Pienda, J. & Núñez, J. (2010). Ensino para facilitar a aprendizagem ativa e do autorregulado. Revista Diálogo Educacional, 10, 409424. Pintrich, P. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385-407.
Díaz, A., Pérez, M., González-Pienda, J, Núñez, J. y Solar, M. (2004). Atribuciones causales y autoconcepto académico en estudiantes universitarios. Paideia, 36, 77-93.
Proyecto TELEPEERS (2010). Self-regulated Learning in Technology Enhanced Learning Environments at University Level: a Peer Review. En: http://www.lmi.ub.es/taconet/index.php.
Echevarría, G. (2003). El sistema europeo de transferencia de créditos y su implementación en universidades del MERCOSUR. Revista Calidad en la Educación, 19, 197-206.
Rinaudo, M., Chiecher, A. & Donolo, D. (2003). Motivación y uso de estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluación a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire. Anales de Psicología, 19, 107-119.
Garavalia, L. & Gredler, M. (2002). Prior achievement aptitude and use of learning strategies as predictors of college student achievement. College Student Journal, 36, 616-626.
Rosário, P., Núñez, J., González-Pienda, J., Almeida, L., Soares, S. y Rubio, M. (2005). El aprendizaje escolar examinado desde la perspectiva del «Modelo 3P» de J. Biggs. Psicothema, 17, 20-30.
González, J. & Wagenaar, R. (Eds.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto.
Ruban, L. & Reis, S. (2006) Patterns of self-regulatory strategy among low-achieving and high achieving university students. Roeper Review, 28, 148-156.
Himmel, E. (2002). Modelos de análisis de la deserción estudiantil en la educación superior. Calidad de la Educación, 17, 91-107.
Ryan, R. & Deci, E. (2008). A self-determination theory approach to psychotherapy: The motivational basis for effective change. Canadian Psychology, 49, 186-193.
Núñez, J., Solano, P., González-Pienda, J. y Rosario, P. (2006a). El aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educación. Papeles del Psicólogo, 27, 139146.
Steffens, K. (2006). Self-Regulated Learning in TechnologyEnhanced Learning Enviroments: lessons of a European peer review. European Journal of Education, 41, 353379.
Núñez, J., Solano, P., González-Pienda, J. y Rosario, P. (2006b). Evaluación de los procesos de autorregulación mediante autoinforme. Psicothema 18, 353-358.
Valle, A., Barca, A., González-Cabanach, R. y Núñez, J. (1995). Las estrategias de aprendizaje: Una aproximación teórica y conceptual. Revista Galega de Psicopedagoxia, 8, 30-57.
Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M. & PérezCabaní, M. (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje: formación del profesorado y aplicación en la escuela (Vol. 112). Graó. Monteil, J., Brunot, S. & Huguet, P. (1996). Cognitive performance and attention in the classroom: An interaction between past and present academic experiences. Journal of Educational Psychology, 88, 242-248. Nota, L., Soresi, S. & Zimmerman, B.J. (2005). Selfregulation and academia and resilience: a longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41, 198-251. Pérez, J. (2008). La evaluación como instrumento de mejora de la calidad del aprendizaje. Propuesta de intervención psicopedagógica para el aprendizaje del idioma inglés. Universitat de Girona. Pérez, M., Díaz, A., González-Pienda, J., Núñez, J. & Rosário, P. (2009). Escala de Metas de Estudio para estudiantes universitarios. Interamerican Journal of Psychology, 43, 449-455
Wigfield, A. & Eccles, J. (2000). Expectancy-Value Theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81. Williams, P. & Hellman, C. (1998). Investigating selfregulated learning among first-generation community college students. Journal of Applied Research in the Community College, 5, 83-87. Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41, (2), 64-70. Zimmerman, B. & Bandura, A. (1994). Impact of selfregulatory influences on writing course attainment. American Educational Research Journal, 31, 845-862. Zimmerman, B.J., Greenberg, D. & Weinstein, C. (1994). Self-regulation academic study time: A strategy approach. In D. H. Schunk y B.J. Zimmerman (Ed.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 181-199). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Zimmerman, B.J., Kitsantas, A. & Campillo, M. (2005). Evaluación de la autoeficacia regulatoria: una perspectiva social cognitiva. Evaluar, 5, 1-2.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϲϬ
Repositorio de Buenas Prácticas de Innovación Docente de la Universidad de Zaragoza
Repository of Good Practices of Educational Innovation at the University of Zaragoza Ana R. Abadía1, Fernando Beltrán2, Concepción Bueno1, Ángel Fidalgo3, José A. Julián4, Dolores Leris5, Iván Lidón6, Rubén Rebollar6, Pilar Rivero7, María Luisa Sein-Echaluce5 arabad@unizar.es, beltran@unizar.es, cbueno@unizar.es, afidalgo@dmami.upm.es, jajulian@unizar.es, dleris@unizar.es, ilidon@unizar.es, rebollar@unizar.es, privero@unizar.es, mlsein@unizar.es 1
2
Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza
Departamento de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones Universidad de Zaragoza
Zaragoza, España
Zaragoza, España
5
Departamento de Matemática Aplicada Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
3
Departamento de Ingeniería Geológica y Minera Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España
6
Departamento de Ingeniería de Diseño y Fabricación Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
Resumen- Se presenta el Repositorio de Buenas Prácticas de Innovación Docente de la Universidad de Zaragoza, auspiciado por su Vicerrectorado de Política Académica. En su elaboración han intervenido el Instituto de Ciencias de la Educación, que cuenta con los colaboradores del Programa de Apoyo a la Innovación Docente, el Grupo de Investigación e Innovación en Docencia con Tecnologías de la Información y la Comunicación, y el Laboratorio de Innovación en Tecnologías de la Información de la Universidad Politécnica de Madrid. Se muestra el trabajo realizado para definir la ontología de almacenamiento y de búsquedas de las buenas prácticas de innovación docente. También se hace una breve descripción del proceso de búsqueda a través de la herramienta tecnológica. Palabras clave: Sistema de gestión del conocimiento, innovación docente, repositorio, educación universitaria Abstract- The paper presents the Repository of Educational Innovation’s Good Practices at the University of Zaragoza, sponsored by the Vicerrectorado de Política Académica. The Repository is developed by the Instituto de Ciencias de la Educación, with members of the Teaching Innovation’s Support Program, by the Group for Research and Innovation in Teaching with Information and Communication Technology, and by the Innovation Lab in Information Technology at the Polytechnic University of Madrid. The paper exposes the work done in order to define the ontology of storage and search of good practices in teaching innovation. A brief description of the search process through technological tool is also done. Keywords: Knowledge management system, educational innovation, repository, higher education
4
Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
7
Departamento de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
1.
INTRODUCCIÓN
Las universidades están promoviendo el desarrollo de proyectos de innovación educativa, generalmente a través de convocatorias ad hoc. Para que una organización o institución, como la universitaria, pueda incorporar el conocimiento creado por ella misma a la práctica habitual, es necesario, aunque no suficiente, distribuirlo y aplicarlo (Nonaka y Takeuchi, 1995). Las convocatorias de proyectos de innovación docente se realizan habitualmente invocando la adaptación de los estudios al Espacio Europeo de Educación Superior. La Universidad de Zaragoza (UZ) ha apostado firmemente por la incorporación de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje. Para ello, ya desde el Plan Estratégico del 2002-2005, ha puesto en marcha dos líneas de acción que estimulan la actividad innovadora de sus profesores: la formación en nuevas metodologías y la convocatoria de ayudas para la realización de proyectos de innovación docente. A ello se unió, a partir de 2007, la consecuente divulgación de esas buenas prácticas innovadoras en las Jornadas de Innovación Docente e Investigación Educativa organizadas por el Vicerrectorado con competencias en innovación docente, en colaboración con el Instituto de Ciencias de la Educación de la UZ. Este año 2015, por primera vez, las cuatro universidades que componen el Campus de Excelencia Internacional Iberus (Universidades de Zaragoza, Pública de Navarra, de La Rioja y de Lleida) han organizado
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϲϭ
conjuntamente las I Jornadas de Innovación Docente Campus Iberus. Para tratar de distribuir el conocimiento generado por las buenas prácticas de innovación educativa, las universidades suelen, además, almacenar las mismas en repositorios institucionales, estudiados a nivel español por autores como Fernández-Pampillón, Domínguez y Armas (2013). Sin embargo, algunos estudios muestran que el profesorado no suele utilizar los repositorios institucionales y que son los cursos en abierto, las redes sociales, y los congresos y conferencias, los más consultados para obtener información sobre otras experiencias (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce y García Peñalvo, 2015). Por otra parte, lo importante de los repositorios no reside en su concepción como almacén, sino en la facilidad para identificar y acceder a los recursos, que, en este caso, son las buenas prácticas de innovación educativa. La identificación y acceso a los diferentes tipos de conocimiento generados por una organización repercuten en la mejora del rendimiento de la misma (Boh, 2014). Un método para organizar, identificar y utilizar el conocimiento generado por las buenas prácticas de innovación educativa se basa en utilizar ontologías como medio de clasificación y búsqueda de los ejemplares incluidos en un repositorio (Sein-Echaluce, Lerís, Fidalgo-Blanco y GarcíaPeñalvo, 2013). Por tanto, pueden ser utilizadas como medio para clasificar y visualizar conocimiento (García-Peñalvo, Colomo-Palacios, García y Therón, 2012) y se pueden considerar como una solución para el intercambio del mismo. El repositorio junto con las ontologías son los medios más adecuados para facilitar la identificación y aplicación de las buenas prácticas de innovación educativa. Dichos medios deben estar integrados en un modelo de creación de conocimiento, que contemple la creación continua de conocimiento individual para convertirlo en conocimiento organizacional. Uno de los modelos más consolidados es el de Nonaka (Nonaka y Takeuchi, 1995) quien propone la creación de conocimiento a través de dos espirales. La espiral epistemológica que gestiona la interacción entre distintos tipos de conocimiento y la espiral ontológica que gestiona la interacción entre el conocimiento y las personas. Algunos trabajos, como el de Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco y García Peñalvo (2016), recogen la aplicación de este modelo. Su adaptación a la situación de las prácticas de innovación educativa se ha mostrado en algunos trabajos previos (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce, Leris y García-Peñalvo, 2013; Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce, and García-Peñalvo, 2014). Se necesita una espiral epistemológica que integre las distintas prácticas de innovación educativa producidas en diferentes asignaturas y la ontológica para que, una vez integradas, se pueda interactuar con el profesorado con una visión común; es decir, que se pueda utilizar en otros contextos. El objetivo de este trabajo es presentar un proyecto realizado para integrar un repositorio que se adapte a las espirales de conocimiento de Nonaka y definir una ontología que permita clasificar, organizar y localizar el conocimiento de las buenas prácticas de innovación educativa producidas en
la UZ. Se mostrará el proceso realizado y los indicadores fijados por el equipo para caracterizar las buenas prácticas, pieza fundamental para la su gestión y búsqueda en el repositorio. También se incluyen los resultados de un estudio realizado para comparar el número de indicadores que eligen los autores sobre su propia práctica frente al que eligen los revisores antes de incluirla en el repositorio. 2.
CONTEXTO
Este trabajo se enmarca en el proyecto del Vicerrectorado de Política Académica de la UZ denominado “Repositorio de Buenas Prácticas de Innovación Docente en la Universidad de Zaragoza”. Dicho proyecto comienza el 3 de mayo de 2013 y su gestión es realizada por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de esta Universidad. Este proyecto se alinea con el acuerdo aprobado por el Consejo de Gobierno de la UZ, que contempla la adhesión formal de esa universidad a la Declaración de Berlín y el apoyo a los principios de acceso abierto. Esto supone abogar por el acceso permanente, gratuito y libre de restricciones a los contenidos científicos y académicos con el objetivo de favorecer la accesibilidad, la visibilidad y el impacto de la investigación científica y, por extensión, también a la innovación docente que viene realizándose en la UZ. A. Objetivo general El objetivo general de este proyecto es disponer de un repositorio de buenas prácticas docentes universitarias, de modo que estén disponibles y organizadas para facilitar su transferencia y generalización a toda la comunidad universitaria. B. Objetivos específicos
Recopilación de los proyectos de innovación docente financiados por la UZ, susceptibles de constituir una base de buenas prácticas para la mejora de la docencia en la Universidad. Catalogación e indexación de los proyectos asociando a cada uno de ellos etiquetas o palabras clave. Creación de una herramienta web que permita la búsqueda de los proyectos por palabras clave, mostrando sus contenidos, resultados, herramientas tecnológicas asociadas a los mismos, autores, contexto (asignaturas, titulación, centro, departamento u otras), etc. Creación de herramientas de gestión, mantenimiento, actualización, etc., de esta base de conocimiento.
C. Equipo de trabajo Este proyecto ha sido fruto de la colaboración entre el ICE, que cuenta con los colaboradores del Programa de Apoyo a la Innovación Docente en la Universidad de Zaragoza, y el Grupo de Investigación e Innovación en Docencia con Tecnologías de la Información y la Comunicación (GIDTIC), que se han ocupado, principalmente, de coordinar el trabajo metodológico de definir los indicadores utilizados en la caracterización de las buenas prácticas docentes, de catalogar los proyectos de innovación realizados en la UZ y de servir de enlace con el Laboratorio de Innovación en Tecnologías de la Información (en adelante LITI) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), que ha aportado la herramienta tecnológica en la que se sustenta este proyecto. Esta cooperación entre la
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϲϮ
UPM y la UZ se enmarca en el acuerdo de colaboración firmado entre los rectores de ambas universidades el 6 de junio de 2103. D. Plan de trabajo Para la consecución de los objetivos propuestos se estableció el siguiente plan de trabajo:
útil que permita describirla y que, por tanto, facilite su transferibilidad. La figura 1 muestra los distintos campos en los que se almacena información de la buena práctica de innovación docente. El sistema de búsqueda a través de texto busca en el campo resumen, recuadrado en la figura 1.
1. Establecer las bases que permitan concretar qué se considera como innovación docente y qué es una buena práctica en innovación docente; así como definir indicadores que puedan ser utilizados para caracterizar una buena práctica docente. 2. Crear un sistema de gestión de conocimiento que permita al profesorado acceder a buenas prácticas en función de sus necesidades. 3. Elaborar un plan de acción para que los esfuerzos realizados en innovación docente por el profesorado de la UZ, sean reconocidos también a nivel nacional e internacional; e incluso, si cabe, por los organismos de acreditación tanto a nivel autonómico como nacional. E. Hitos I. Obtención de ámbitos e identificación de categorías relacionadas con las mejores prácticas de innovación docente. II. Identificación de indicadores para la clasificación y organización de la mejores prácticas de innovación docente. III. Construcción de la aplicación informática compatible con el programa de gestión de memorias del programa de estudios y análisis. IV. Validación del prototipo (funcionamiento de la aplicación y utilidad de la misma) y comienzo del sistema de carga de datos con mejores prácticas de innovación docente.
3. DESCRIPCIÓN La metodología seguida es la creación de conocimiento a partir de espirales de Nonaka y la herramienta de gestión de conocimiento utilizada está basada en el método CSORA (Fidalgo y Ponce, 2011) para almacenar, clasificar, buscar y aplicar conocimiento. Dicho sistema de gestión de conocimiento se ha aplicado en diversos proyectos para gestionar las buenas prácticas de innovación educativa como por ejemplo en las universidades de Salamanca y Politécnica de Madrid. La herramienta tecnológica dinámica utilizada en este proyecto fue desarrollada por el LITI dentro de un proyecto concedido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través de la Dirección General de Política Universitaria de la Secretaría General de Universidades, y denominado “Desarrollo de un sistema de gestión de conocimiento para facilitar la aplicación, en contextos formativos, de las mejores prácticas de innovación docente” (Fidalgo-Blanco, 2012). Para que el repositorio pueda gestionar el conocimiento se debe realizar un trabajo previo en dos líneas: la primera se basa en definir las ontologías de almacenamiento y las de búsquedas, y la segunda línea consiste en estructurar los distintos apartados que debe tener la memoria de las buenas prácticas de innovación docente para aportar la información
Figura 1. Sistema de carga de datos. El equipo de trabajo ha generado un conjunto de atributos o etiquetas, clasificados en categorías, con el fin de que adecuadamente asociados a una buena práctica de innovación docente, permitieran caracterizarla o, al menos, diferenciarla. La construcción de la ontología se inició de forma recursiva, de tal modo que un diseño preliminar de etiquetas y categorías fue puesto a prueba, averiguando su capacidad para especificar las características clave de una muestra de proyectos de innovación docente del año 2012. Como resultado, surgió la primera versión de la ontología que fue implementada en la herramienta tecnológica. Es necesario indicar que la experiencia ha demostrado que una ontología es de naturaleza cambiante y que, de hecho, ha sido necesario ir incorporando nuevas etiquetas conforme las revisiones de las experiencias innovadoras iban demandándolas. La figura 2 muestra un conjunto de elementos de la ontología y un ejemplo de su asociación a una buena práctica de innovación docente. Se ve que se está asociando la etiqueta
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϲϯ
“Resolución de problemas, casos, seminarios y talleres” de la categoría “Actividad” y las etiquetas “Plataformas de aprendizaje online (Campus virtual)” y “Redes Sociales” de la categoría “Tecnología”.
Figura 3. Ejemplo de búsqueda.
Figura 2. Un ejemplo de elementos de la ontología. Los Proyectos de Innovación Docente de la convocatoria 2012 (finalizados en 2013) fueron etiquetados directamente por el equipo de colaboradores del Programa de Apoyo a la Innovación Docente en la UZ. En tanto que los correspondientes a la convocatoria 2013 (finalizados en 2014) fueron previamente etiquetados por los autores a través de un formulario web creado al efecto, marcas que fueron revisadas y ajustadas posteriormente por el equipo de colaboradores. A continuación fue necesario cumplimentar todos los campos de cada buena práctica (figura 1) y asociarle sus etiquetas de cada categoría (figura 2) en la herramienta tecnológica. El Repositorio está disponible través de la página institucional http://www.unizar.es/innovacion/, y se puede acceder a su contenido tras registrarse previamente. En las figuras 3 a 5 se muestra un ejemplo de búsqueda recursiva y los resultados de la misma. Así, en la figura 3 se muestra un primer paso, se selecciona la etiqueta “Motivación, participación y satisfacción del estudiante” de la categoría “Criterios de aprendizaje”. Esta acción genera el resultado de búsqueda mostrado en la figura 4: quince buenas prácticas que cumplen el requisito de búsqueda. Puesto que la búsqueda es recursiva, el usuario puede añadir nuevas etiquetas de búsqueda para conseguir más concreción en los resultados. En este caso si además de la condición expresada en la figura 3, se marca que cumpla el criterio de que se haya realizado con una plataforma on-line y además en el Grado de Enfermería. El resultado de la búsqueda con las tres condiciones se puede observar en la figura 5.
Figura 4. Resultado de búsqueda.
Figura 5. Resultado de búsqueda recursiva. En la figura 6 se muestra la visualización de la buena práctica en la página del Repositorio. Además de esta información se muestra el conjunto de sus etiquetas asociadas, tal y como se ve en la figura 7.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϲϰ
prácticas y, por otra, una comparación entre los indicadores que eligen los autores de una práctica y los que eligen los revisores de la misma. A. Ontología. Categorías y etiquetas. Se ha generado un listado de etiquetas agrupadas en catorce categorías: Figura 6. Visualización de la buena práctica.
Cinco categorías en el ámbito de criterios de aprendizaje: Actividad, Tecnología, Resultados, Competencias Genéricas, y Métodos y Técnicas. Seis categorías para determinar el lugar y materia: Año, Titulación, Curso, Campos Científicos, Institución y País. Tres categorías para distinguir tipos, fuentes y financiación: Convocatoria, Tipo de Innovación o Investigación y Tipo de Financiación.
La relación de todas las etiquetas consideradas puede consultarse directamente en el Repositorio http://138.4.83.162/buenaspracticas_uz/buscador_buenaspracti cas/ B. Comparación de elección de etiquetas entre autores y revisores A finales de 2014 se pidió a los equipos de los proyectos de innovación docente finalizados y aprobados, que rellenaran un formulario web en el que seleccionaban las etiquetas que, a su juicio, caracterizaban sus propios proyectos. De un total de 174 memorias, presentaron la autoevaluación 107 (el 61.5%). Figura 7. Etiquetas asociadas a una buena práctica. Del conjunto de resultados se pueden seleccionar un subconjunto de los mismos (figura 8) para generar un fichero (portfolio), que es externo al sistema de gestión de conocimiento y editable. En él constan el título, el resumen, los autores y el enlace al documento en formato pdf de la memoria de la práctica.
En la tabla 1 se incluye, diferenciada por categorías, la distribución porcentual de la relación entre el número de etiquetas marcadas por los autores y el que marcaron los revisores al analizar esas mismas prácticas. Tabla 1. Opciones marcadas por autores y revisores N = 107 Actividad Tecnología Metodología Resultados Competencias instrumentales Competencias personales Competencias sistémicas
Figura 8. Generación del portafolio 4.
RESULTADOS.
A continuación se presentan dos tipos de resultados. Por una parte, la lista de indicadores para caracterizar las buenas
Autor> Revisor 42.1 34.6 46.7 38.3
Autor= Revisor 55.1 61.7 51.4 57.0
Autor< Revisor 1.9 3.7 0.9 4.7
51.4
44.9
3.7
55.1
43.0
1.9
59.8
39.3
0.9
La mayor coincidencia entre autores y revisores se produce en las etiquetas relacionadas con la tecnología, (61.7% de coincidencia). También supera el 50% de coincidencias en las incluidas en la actividad, la metodología y los resultados. En cambio, cuando se trata de indicar las competencias trabajadas, en más de la mitad de los casos, el número señalado por los autores es superior al considerado por los revisores. Parece observarse que las competencias sistémicas son las que muestran una mayor discrepancia, pues sólo hay
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϲϱ
coincidencia entre la percepción de los autores y los revisores en el 39.3% de los casos. En la tabla 2 se recogen la media, mediana y desviación típica del número de etiquetas señaladas en cada categoría por autores y revisores. Ambas medidas de tendencia central son siempre, excepto en Resultados, menores en el caso de los revisores que en el de los autores. Tabla 2. Comparación entre los elementos señalados por autores y revisores N = 107 Actividad Tecnología Metodología Resultados Competencias instrumentales Competencias personales Competencias sistémicas
Media Autor Revisor Autor Revisor Autor Revisor Autor Revisor Autor Revisor Autor Revisor Autor Revisor 5.
3.35 2.46 2.40 1.67 3.22 2.30 4.05 3.15 3.20 2.00 2.36 1.31 3.59 1.77
Desviación Típica 1.91 1.27 1.99 1.33 2.25 1.29 2.40 1.61 2.35 1.55 1.92 1.25 2.91 1.57
Mediana 3 2 2 1 3 2 3 3 3 2 2 1 3 1
CONCLUSIONES
El trabajo realizado ha permitido al equipo del proyecto, y a los autores de los trabajos evaluados, reflexionar sobre los indicadores que permiten caracterizar las buenas prácticas de innovación docente y, además, comprender la importancia de marcar únicamente las etiquetas más adecuadas, dado que asignar un número excesivo de indicadores perjudica su posterior búsqueda en el Repositorio. Así mismo, este trabajo ha permitido mejorar el diseño de los formularios de las propuestas a presentar en las convocatorias de los Proyectos de Innovación, así como la estructura de las memorias finales solicitadas, para que reflejen las características de los mismos y expliciten aspectos esenciales en su valoración como buenas prácticas, como su sostenibilidad y transferibilidad. A partir de este proyecto se dispone de un sistema de gestión de conocimiento que permite localizar fácilmente buenas prácticas ajustadas a los objetivos del usuario. AGRADECIMIENTOS Al Vicerrectorado de Política Académica de la UZ por el apoyo realizado a este proyecto durante los cursos 2013, 2014 y 2015. Asimismo al Gobierno de Aragón y al Fondo Social Europeo por su apoyo a los grupos de investigación a los que pertenecen los autores de este trabajo.
REFERENCIAS Boh, W. F. (2014). Knowledge Sharing in Communities of Practice: Examining Usefulness of Knowledge from Discussion Forums versus Repositories. The Data Base for Advances in Information Systems, 45(2), 8–31. Fernández-Pampillón, A.M., Domínguez, E., y Armas, I., (2013). Análisis de la evolución de los Repositorios Institucionales de material educativo digital de las universidades españolas. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 12 (2), 11-25. Fidalgo, A. y Ponce, J. (2011). Método CSORA: La búsqueda de conocimiento. Arbor, 187 (No. Extra 3), 51-66. Fidalgo-Blanco, Á., (2012). Desarrollo de un sistema de gestión de conocimiento para facilitar la aplicación, en contextos formativos, de las mejores prácticas sobre innovación docente, EA2011-0035. Ministerio de Educación. Programa de Estudios y Análisis. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce Lacleta, M.L., Lerís, D. y García-Peñalvo, F.J. (2013). Sistema de Gestión de Conocimiento para la aplicación de experiencias de innovación educativa en la formación. Actas del II Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad, CINAIC 2013. Ed. Fundación General de la UPM, Madrid, España, 750-755. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L. y García-Peñalvo, F.J., (2014). Knowledge Spirals in Higher Education Teaching Innovation. International Journal of Knowledge Management, 10(4), 16-37. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L. y García-Peñalvo, F.J., (2015). Identifying Educational Innovation Characteristics. In Proceedings of the Third International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM’15). 7-9 October. Ed. ACM, New York, USA. In press. García-Peñalvo, F. J., Colomo-Palacios, R., García, J. y Therón, R. (2012). Towards an ontology modeling tool. A validation in software engineering scenarios. Expert Systems with Applications, 39(13), 11468–11478. Nonaka, I. y Takeuchi, H., (1995). The knowledge creating company. Oxford University Press: New York, NY. Sein-Echaluce, M.L., Lerís, D., Fidalgo-Blanco, Á. y GarcíaPeñalvo, F.J. (2013). Knowledge management system for applying educational innovative experiences. In Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality. ACM: New York, USA, 405-410. Sein-Echaluce, M.L., Fidalgo-Blanco, Á. y García-Peñalvo, F.J. (2016). Students’ Knowledge Sharing to improve in Engineering Academic Courses. Learning International Journal of Engineering Education. In Press.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϲϲ
“Un mundo mejor: un caso híbrido de aprendizaje-servicio y aprendizaje por proyectos en 3º ESO” “A Better World: a Hybrid Case of Service Learning and PBL in 3rd Year of Spanish Secondary Education” Eva Teba Fernández eteba@ucjc.edu Facultad de Ciencias Sociales y Educación Universidad Camilo José Cela Madrid, España
Resumen- Si bien el Aprendizaje por Proyectos es una metodología que empieza a ser más conocida y empleada en los centros educativos españoles, no sucede aún lo mismo con el Aprendizaje Servicio. Este trabajo expone la experiencia interdisciplinar de un equipo de profesores de 3º de la ESO, que con el proyecto “Un mundo mejor” ha explorado ambas metodologías en un centro madrileño de titularidad privada en una zona de clase media acomodada. El fin último de dicho proyecto era concienciar a los alumnos de que no todos los ciudadanos de Madrid tienen la misma realidad diaria que ellos viven e iniciar distintas acciones sociales tras investigar cómo podían colaborar, como miembros activos de la sociedad, a construir un mundo mejor. El proyecto se ha centrado en seis grupos sociales: inmigrantes; juventud; infancia; clase media; jubilados y discapacitados. En él han tenido además un gran peso el trabajo cooperativo, las TIC y los procedimientos de autoevaluación y coevaluación de los alumnos. Palabras clave: Aprendizaje Servicio; Desarrollo comunitario; Desarrollo integral del alumno; Innovación Educativa; Prácticas Educativas; Relación entre Teoría y Práctica. Abstract- PBL methodology is starting to be well known and employed in Spanish educational practices. However, Service Learning is not so widely used. This article explains and explores the multidisciplinary experience of a teachers´ team in 3rd Secondary Education in Spain. The project “A Better World”, which combines PBL and Service Learning, has been implemented in a Madrilenian Private High School in an area with middle accommodated social population. The ultimate goal of this project was to give consciousness to students, so that they could understand that their social reality is not the same experienced daily by other social groups in Madrid. After doing some research on these groups, students started to implement some social actions to collaborate to build a better world, as active members of the Spanish Society. The project has explored six different social groups: Immigration; Youth; Infancy; Middle Class; Retired People and Handicapped People. The project methodology also included Cooperative Learning, ICTs, students self assessment and coevaluation Keywords: Service Learning; Community Development; Students´ Integral Development; Educational Innovation; Educational Practices; Theory and Practice Relationship.
1.
INTRODUCCIÓN
Desde la llegada al sistema educativo español de la enseñanza por Competencias Básicas, primero con la LOE en 2006, y posteriormente con la enseñanza por Competencias clave de la LOMCE en el curso 2014-15, muchos profesores y centros educativos en nuestro país han buscado implementar en sus aulas metodologías de aprendizaje activo, que fomenten en el alumno el uso más crítico de las TIC, la búsqueda y selección de la información, la autonomía, la toma de decisiones y las capacidades sociales propias de los ciudadanos del siglo XXI. En este nuevo contexto, la metodología conocida en inglés como PBL (Project Based Learning, o Problem Based Learning), que en español responde a las siglas ABP (Aprendizaje por Proyectos) está teniendo bastante auge en España. Es una metodología motivadora para los alumnos, que está experimentando también un crecimiento grande gracias a la aportación de las TIC. Sin embargo, si queremos que los alumnos se sientan no “ciudadanos del futuro”, sino parte integrante y activa de la sociedad presente, con capacidad para transformar el mundo que los rodea, debemos ir hacia metodologías que planteen un análisis social real, y un contacto efectivo y motivador con la vida adulta. En ese sentido, la metodología del Aprendizaje Servicio no solo es muy eficaz, sino además necesaria y oportuna, en el contexto actual de crisis sistémica en el que nos encontramos. Como nos recuerdan García et al (2009), el aprendizaje servicio ayuda a combinar en una sola actividad el aprendizaje de contenidos, competencias y valores con la realización de tareas de apoyo a la comunidad, de modo que Aprendizaje y Servicio quedan vinculados por una relación circular en la que ambas partes salen beneficiadas: el aprendizaje adquiere sentido cívico y el servicio se convierte en un taller de valores y saberes. “Un mundo mejor”, el proyecto híbrido que hoy presentamos, ha aunado con éxito la inquietud de innovación pedagógica con el impacto social.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϲϳ
2.
CONTEXTO
El trabajo de innovación realizado, que recibe el nombre de “Un mundo mejor”, se ha llevado a cabo en un colegio de titularidad privada de Madrid, localizado en el Distrito de Ciudad Lineal. La institución cuenta con un largo recorrido de más de 50 años, y su modelo educativo siempre ha insistido en combinar en equilibrio la tradición y la innovación. “Un mundo mejor” ha contado con la experiencia y colaboración de un grupo de profesores de diversas áreas curriculares de 3º ESO. La autora de este artículo fue una de las docentes de dicho claustro. Las áreas que han colaborado en el diseño, implementación y evaluación de la experiencia han sido Lengua y Literatura Castellana, Biología, Física, Plástica, Música, Geografía, Lengua Extranjera-Inglés, Matemáticas, Tecnología y se ha contado además con la implicación del área de Orientación. El enfoque multidisciplinar de “Un Mundo mejor” ha combinado las metodologías del Aprendizaje Cooperativo, el ABP y el Aprendizaje Servicio, además del uso del marco de las Inteligencias Múltiples y el apoyo de las TIC, tanto en el proceso de investigación de los alumnos como en la realización del producto final y la documentación del mismo. Como ya se ha señalado, el dominio más estrictamente curricular del proyecto “Un mundo mejor” se ha dirigido a alumnos de 3º curso de Educación Secundaria Obligatoria, aunque se ha implicado a la Comunidad educativa completa (profesores, alumnos y familias) en las acciones sociales de la parte de Aprendizaje-Servicio. El objetivo inicial ha sido el de trabajar los valores propios del centro de un modo realista y con un impacto en la sociedad. Creemos firmemente que la experiencia es extrapolable a muchos otros centros y alumnos españoles dado que, por extracción social, un alto porcentaje de los alumnos de los colegios de titularidad privada pertenecen a la clase media acomodada, un sector castigado en menor medida por la crisis sistémica actual. Partiendo de este contexto concreto, la preocupación de los docentes que acompañaban a los chicos en su día a día era que estos no se concienciaran de las duras condiciones en que viven a diario otros ciudadanos en España, mucho menos afortunados que ellos. El colegio sí había planteado tradicionalmente acciones concretas de voluntariado con alumnos de Bachillerato (cuestaciones para la Cruz Roja, por ejemplo), pero no se daba el mismo caso con alumnos de la ESO, y los profesores de 3º pensaban que la toma de contacto con una realidad social más dura debía realizarse a edades más tempranas y no esperar a los 16 años.
3.
DESCRIPCIÓN
El proyecto “Un mundo mejor” parte inicialmente del área de Lengua Castellana y Literatura, a la que se sumaron pronto los docentes de la práctica totalidad del claustro de 3º ESO, al considerar que podría ser una experiencia muy enriquecedora y memorable para los alumnos dado que los productos finales tendrían impacto a nivel social. El cronograma completo del proyecto se diseñó en varias reuniones en las que los docentes expusieron sus ideas, vieron posibles líneas de convergencias temáticas, seleccionaron juntos los objetivos y criterios de las distintas materias y tomaron decisiones sobre la distribución de los contenidos y objetivos, de modo que se asegurara una visión de conjunto de todas las materias en referencia al eje vertebrador de la
construcción de un mundo mejor. Los docentes se dieron retroalimentación constructiva, siguiendo la técnica de “Project Tuning” aprendida del colegio Montserrat. (Miró y Horsch, 2012: 26). El área que arrancó el proyecto de AprendizajeServicio fue Lengua Castellana y Literatura. El cronograma completo del mismo fue de 6 meses, noviembre a mayo, por un lado para poder organizar de un modo más libre las sesiones que cada área, en un número variable, le dedicaba al proyecto, pero también con el objetivo final de llevar a cabo las diferentes acciones sociales para la parte de aprendizaje-servicio de modo escalonado. A. Área de Lengua y Literatura La titular del área sugirió a los alumnos que se convirtieran en jóvenes reporteros, salieran a la calle a hacer entrevistas y a investigar el día a día de seis grupos sociales y cómo había incidido la crisis actual en España en su devenir. Los colectivos elegidos fueron seis: inmigrantes; juventud; infancia; clase media; jubilados y discapacitados. Los alumnos, que se reparten en tres aulas, A, B y C, fueron divididos a su vez en seis equipos de trabajo cooperativo por clase, con la intención de que cada grupo de alumnos se centrara en uno de los colectivos previamente mencionados. El objetivo fundamental de la actividad “alumnos reporteros” era conseguir la socialización rica, un concepto que los expertos en metodologías activas consideran fundamental para que la escuela progrese con éxito hacia un aprendizaje competencial y tiremos, metafóricamente, las paredes del aula (March, 2006). Los contenidos curriculares trabajados a partir de esta primera tarea eran los medios de comunicación de masas y la tipología del texto dialogado planificado, la entrevista. Tras decidir qué preguntas iban a incluir en su reportaje final, cada equipo hizo entrevista a cuatro personas diferentes, y recogieron sus opiniones sobre el aumento de la pobreza en España. Las preguntas, que se realizaron mayoritariamente en español pero también en inglés a algunos interlocutores que no hablaban nuestra lengua (caso de algunos inmigrantes ilegales que fueron entrevistados, por ejemplo) eran originales de cada grupo, y se entregaron en doble formato: por escrito a través de un documento PDF y en formato video, para cuya edición final se usaron las herramientas “IMovie” y “Movie Maker”, fundamentalmente. Los vídeos, como evidencias de los andamiajes tanto procedimentales como conceptuales del ABP, se subieron a los canales de Youtube de los alumnos y/o se compartieron a través de carpetas creadas en Google Drive. El documento marco con las instrucciones de trabajo, cronogramas de entregas, banco de recursos, modelo para el diario de aprendizaje etc, se compartió con los alumnos a través de dos medios digitales: una wiki primero, y un EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje) usado por el centro, Xtend, más tarde. La curiosidad suscitada por la investigación como reporteros dio lugar a un nuevo producto intermedio en el proceso del ABP en el área de Lengua y Literatura. Con el fin de trabajar las tipologías textuales de la exposición y la argumentación, se pidió a los alumnos redactar un informe que se presentó a posteriori en clase sobre lo que se había averiguado a partir de toda la documentación que la profesora había reunido en el banco de recursos. El informe tenía un formato doble: se redactó en forma de texto expositivo-argumentativo de un mínimo de tres caras de folio, y se entregó en PDF; pero además
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϲϴ
los alumnos resumieron los datos más significativos de sus hallazgos para la presentación oral en un Power Point, un Prezi o un Keynote, que contenía gráficos, esquemas, imágenes, etc. con el fin de ayudar a un futuro público (familias, profesores o compañeros) a la comprensión de los datos y generar textos discontinuos. Los alumnos, una vez comenzada su indagación, podían buscar otras fuentes de información diferentes a las que aparecían en el banco de recursos, pero el informe tenía entre sus condiciones que todas las fuentes, tanto las aportadas por la profesora como las localizadas por los alumnos, fueran citadas en una webgrafía. Para la correcta cita de fuentes, se dieron igualmente instrucciones precisas. B. Área de Expresión Plástica El titular del área de expresión plástica decidió apoyar el trabajo que ya se había iniciado en el área de Lengua y profundizar sobre la concienciación social. Para ello, se pidió a los alumnos que, de nuevo en los equipos cooperativos previamente establecidos, confeccionaran carteles temáticos con el fin de denunciar algunos de los problemas que habían quedado al descubierto en su indagación previa sobre los seis colectivos sociales. Tras realizar una lluvia de ideas y revisar conceptos básicos de semiótica y de diseño de cartelería, se hicieron los bocetos de los carteles. En sesiones posteriores, a partir de técnica pictórica libre (para generar una mayor creatividad) se realizaron las versiones finales de los mismos. Se eligió el formato A3 vertical. Los carteles se reprodujeron en copias a color y se expusieron por todo el centro. C. Área de Música La titular del área de música también tomó la decisión de apoyar el trabajo de concienciación iniciado en el área de Lengua y Literatura, además de apoyar con su producto intermedio a una de las acciones sociales que se llevó a cabo en el centro durante la campaña solidaria de Navidad. Dado que la acción consistía en la recogida solidaria de alimentos para un comedor social en Cañorroto, un barrio desfavorecido de Madrid sur, en las horas de Música se trabajó en la grabación y edición de un vídeo de apoyo y concienciación. Tras elegir la música que acompañaría al video, se buscaron y seleccionaron las imágenes más adecuadas y se realizaron incluso grabaciones de coreografías en el caso de algún grupo. Los vídeos resultantes de cada uno de los equipos cooperativos, que de nuevo se editaron con herramientas como IMovie y Movie Maker, se compartieron por las redes sociales de la comunidad educativa. D. Área de Inglés Los tres profesores titulares del área de inglés decidieron trabajar sobre Illiteracy, Analfabetismo, y sus efectos a nivel global. Se solicitó a los alumnos la realización de tres tareas en diversos formatos, escrito y vídeo. En un primer estadio, se realizó una investigación sobre los datos y la incidencia de esta lacra social a nivel mundial, y se realizó una comparativa entre los países desarrollados, en vías de desarrollo, y subdesarrollados. Las fuentes de información proporcionadas por los titulares eran de diversa índole (artículos, informes de ONG, vídeos…), pero todas ellas estaban en inglés, con el fin de desarrollar las competencias de comprensión auditiva y comprensión lectora en los alumnos. Tras recoger los datos de la investigación, los alumnos escribieron, a título personal, una carta de agradecimiento en
inglés a una persona escogida por ellos, que hubiera contribuido a su alfabetización. Por último, se realizó un video en formato “noticiario” para hablar del problema del analfabetismo. Con ello se desarrollaron las destrezas de expresión oral y escrita. E. Áreas de Geografía y Matemáticas Estas dos áreas trabajaron conjuntamente para analizar los datos estadísticos que se podían consultar en varias fuentes de información internacional sobre el Índice de Desarrollo Humano en diversos países, desarrollados, en vías de desarrollo y subdesarrollados. Tras trabajar en el concepto de IDH y comprender el por qué de tomar ciertos datos y no otros, los alumnos establecieron un debate crítico y expusieron sus conclusiones en murales realizados manualmente. La titular de Matemáticas ayudó a los alumnos con las herramientas estadísticas oportunas, así como la representación gráfica de los datos reseñables. F. Área de Biología La titular del área de Biología dividió las tareas en dos secciones. Como trabajo individual, los alumnos debían investigar la diferencia entre malnutrición y desnutrición y buscar una noticia de prnsa actual relacionada con alguno de los dos conceptos. El resultado del informe que contenía la investigación y la noticia debía ir acompañado por dos fotografías que reflejaran la malnutrición, y dos fotos más que, por contraste, reflejaran el problema de desnutrición. Por último, los alumnos debían buscar algún anuncio de ONG que hablaran sobre desnutrición o malnutrición. Por otro lado, y también de forma individual, los alumnos debían analizar durante un día completo la información (nutrientes, fecha de caducidad, fecha de consumo preferente...) incluida en los envases de los alimentos que consumían, y a partir de todas las reflexiones de las investigaciones, la tarea final consistía en elaborar cuatro preguntas para una encuesta sobre hábitos saludables. Los resultados obtenidos se pusieron en común dentro del grupo cooperativo. Como trabajo grupal, por otro lado, cada equipo debía elaborar una encuesta sobre hábitos saludables con doce a quince preguntas y pasar la encuesta a veinte personas de diferentes edades, aunque los alumnos se podían centrar en un grupo concreto, como por ejemplo, en los adolescentes. Por último, debían realizar un informe en PDF de los resultados obtenidos, en forma de texto expositivo, que se dividiera en introducción, resultados obtenidos en cada pregunta y conclusiones. G. Área de Física La titular del área de Física trabajó con los alumnos el concepto de la salubridad del agua, reflexionó en sus clases sobre los efectos que tiene en las poblaciones humanas el disponer o no de agua potable, y realizó con los alumnos varios experimentos sobre la filtración y la decantación, que los alumnos tuvieron que grabar en vídeo para dejar evidencia de los andamiajes de su aprendizaje. El tema de Física lo retomó el área de Tecnología. H. Área de Tecnología El titular de Tecnología sugirió a los alumnos llevar a cabo un proyecto técnico que contara con los siguientes apartados: Memoria; Planos; Presupuesto y Organización. Todo ello iría posteriormente explicado en una presentación de Keynote, Prezi o Power Point que sería comentado en el aula por grupos. El proyecto técnico a realizar era una potabilizadora casera, o filtro de bioarena, realizado a partir de elementos tan simples
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϲϵ
como una botella plástica de refrescos, arena, la grava, un colador, carbón, ceniza, piedras o algodón. El producto intermedio se evidenció con fotografías del proceso de construcción. I. La acción social final. Hasta este momento, hemos descrito las tareas y los productos intermedios de cada área para concienciar a los alumnos de que un mundo mejor es posible. Pero al principio de nuestra presentación, dijimos que se había usado el Aprendizaje Servicio como metodología. Durante los meses en que se extendió el proyecto, los alumnos adquirieron mucha conciencia social y no les fue difícil asumir el reto de iniciar en los grupos cooperativos distintas acciones sociales que tuvieran impacto a nivel local. Las actividades fueron organizadas con ayuda del departamento de Orientación, la Tutoría y todos los docentes participantes en el proyecto, pero fueron los alumnos los que tomaron la iniciativa de buscar ONGs o diversas ideas sociales con las que colaborar. Entre las diversas acciones llevabas a cabo, destacaremos la recogida solidaria de juguetes para la Red Acoge, y su ONG Karibú, en Madrid; la recogida de productos para la merienda de niños desfavorecidos que se hizo con la asociación Pinardi; la creación de una página web para animar al voluntario en el comedor social de Cáritas en Cañorroto; la recogida de Leche para las meriendas de niños de 50 familias desfavorecidas, ayudadas por la ONG Sol y Dar y Darse; la recogida de productos de primera infancia para una casa cuna gestionada por Cáritas y un largo etc. Los alumnos gestionaron desde las comunicaciones con las ONG, como la logística de las recogidas, así como la difusión por redes escolares de las labores solidarias llevadas a cabo. 4.
RESULTADOS
La evaluación de los resultados siguió varios procedimientos. Desde el comienzo, y siguiendo a expertos como Crookes y Richards (1991) el claustro decidió usar más el feedback constructivo que el correctivo, aquel que se limita a decir al estudiante que tiene errores, y que sabemos que puede ser muy desmotivador. De este modo, cada titular de área actuaba de guía y evaluaba la calidad de los productos intermedios a través de feedback formativo, mientras los alumnos trabajaban el aula. Este feedback formativo se realizaba a través de preguntas que catalizaban la reflexión y el autoaprendizaje, para evitar la corrección directa, mucho más desmotivadora. A pesar de preferir este tipo de retroalimentación, que ayudaba a los alumnos a modificar sus productos y prototipos sobre la marcha, se establecieron también pruebas estandarizadas (tests y exámenes) para comprobar que los contenidos y procedimientos trabajados a través de las tareas habían quedado efectivamente incorporados por los alumnos. En el área de Lengua y Literatura se contrastaron datos con respecto al año anterior, en que los mismos contenidos y procedimientos se habían trabajado de modo tradicional, a través de clases más magistrales. Los resultados de las pruebas estandarizadas arrojaban resultados iguales o ligeramente superiores que en aquellos cursos anteriores, al menos en el área de Lengua. Por último, cada profesor evaluó a través de listas de control las dinámicas sociales que se establecieron entre los alumnos mientras trabajaban en equipo, y así se midieron las
Competencias Social y Ciudadana, así como la de Autonomía e Iniciativa personal. La competencia de Aprender a Aprender se evaluó por medio del diario de aprendizaje o cuaderno de bitácora digital que cada grupo llevó durante el proceso, usando las herramientas de Google Drive. Sin embargo, el reto final propuesto se evaluó a través de una presentación oral acompañada de un vídeo de 5 minutos, en que se resumieron todos los productos intermedios y la acción social con sus efectos e incidencia real. Dicha presentación se realizó delante de un tribunal de profesores y la jefatura de estudios de Secundaria. Para la evaluación, se hizo uso de una rúbrica analítica, que previamente había sido entregada a los alumnos como lista de control de los requisitos de calidad del producto final. 5.
CONCLUSIONES
Creemos firmemente que, si se siguen los andamiajes de aprendizaje que hemos ido señalando de forma sistemática, y se facilita la exploración activa del mundo real por parte de los alumnos, la experiencia de este caso híbrido entre ABP y Aprendizaje-Servicio puede ser extrapolable total o parcialmente a muchos colegios de titularidad privada cuyos alumnos de secundaria no hayan tenido ocasión de abrir su día a día a otras realidades sociales, y que viven en su “burbuja”. De los 18 grupos de trabajo que se crearon en las tres clases que realizaron el proyecto en el curso 2014-15, solo dos equipos no encontraron acciones sociales que realizar; estos datos, de 16 acciones sociales diferentes en total, hablan por sí mismos del nivel de motivación de los alumnos participantes. Los estudiantes mostraron además, a través de una evaluación final del proyecto realizada en forma de encuesta, su plena satisfacción por haber podido tener esta experiencia de aprendizaje en la que no solo han adquirido, de modo significativo y por distintos medios y estímulos, conocimientos y capacidades muy variadas en las distintas áreas, sino, sobre todo, la conciencia social de los problemas que existen en lugares muy cercanos a sus barrios de origen. Han podido comprobar cómo, con la ayuda e implicación de todo un colectivo escolar, se puede efectivamente crear un mundo mejor, y han aprendido a autorregularse y a co-evaluarse (se hicieron varias plantillas de auto y coevaluación a lo largo de todo el proceso), a mostrar asertividad y a pulir sus diferencias en los distintos momentos de inevitable tensión que surgieron en los meses de trabajo, y a mostrar su solidaridad. En este sentido, los profesores del centro tienen el deseo de que la interdependencia positiva que se creó entre los distintos grupos de trabajo desarrolle beneficios sociales a largo plazo, y que, siguiendo a Frey, Fisher y Everlove (2009), esta habilidad de trabajar colaborativamente posibilite, como sucedió en el caso del mencionado estudio americano, la obtención de un mejor puesto de trabajo en la vida adulta. En el estudio, realizado con más de 10.000 estudiantes de secundaria en Estados Unidos, se demostró que los alumnos que habían aprendido a trabajar con la metodología cooperativa, diez años después de su graduación, habían alcanzado niveles más altos de educación superior y gozaban de mayores ingresos anuales que los estudiantes con habilidades sociales menos desarrolladas en su etapa de secundaria. Como prospectiva de futuro, nos gustaría indicar que, entre los indicadores de Gestión de la Calidad Educativa del centro en el que se llevó a cabo el proyecto, está el seguimiento de los
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϳϬ
antiguos alumnos del centro cuando acaban sus carreras universitarias. A las dos promociones de 3º ESO (2013-14 y 2014-15) que han participado en el proyecto, el centro se plantea hacerles un seguimiento para ver si este tipo de metodologías activas han tenido tan positivos resultados en sus vidas adultas a medio y largo plazo, aunque esperamos que, al haber trabajado la dimensión de la solidaridad, los efectos positivos no se noten solo a nivel laboral, sino también en las dimensiones social, interpersonal y afectiva. Por último, y atendiendo al marco legal vigente, nos gustaría destacar que con el proyecto “Un Mundo mejor” se cumple con la recomendación número 13 del 23 de Abril de 2008, en la que el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea insta a las autoridades educativas de los países miembros a “la validación de los resultados de aprendizaje adquirido mediante la experiencia” que contribuyan a la “modernización de los sistemas de educación y formación”. Entendemos además, dado que en el curso 2015-16 se implementa en varios cursos de secundaria la LOMCE, se cumple también con la disposición recogida en el artículo 7 de la Orden Ministerial de Enero de 2015, que recoge el sistema de evaluación de las competencias clave. En esta orden se insiste en que es necesaria la participación del alumnado en los sistemas de evaluación, para lo cual se ha de apostar, como se ha hecho en el proyecto “Un mundo mejor”, por estrategias de autoevaluación y evaluación entre pares o coevaluación. Siguiendo el texto de la disposición, estos sistemas desarrollan el aprendizaje desde “la reflexión” y la “participación” de los alumnos en “actividades de tipo colaborativo”. Por todas estas razones, creemos que el proyecto “Un mundo mejor” es un claro ejemplo de innovación educativa.
AGRADECIMIENTOS Mi agradecimiento a los profesores del claustro de 3º ESO con los que se llevó a cabo este proyecto, a los alumnos de los cursos 2013-14 y 2014-15, por su implicación, y a la comunidad escolar que ayudó a que fuera posible. REFERENCIAS Crookes, G., & Richard, S. (1991). Motivation: Reopening the research agenda. Language learning, 469-512. Frey, N., Fisher, D., & Everlove, S. (2009). Productive Group Work: How to Engage Students, Build Teamwork, and Promote Understanding. ASCD. García, X. M., Casares, M. G., Vila, C. B., Rovira, J. M. P., Bernet, J. T., Rodríguez, J. P.... & García, À. M. (2009). Aprendizaje servicio (aps): Educación y compromiso cívico (Vol. 26). Graó. March, A. F. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio siglo XXI, 24. Miró, N. & Horch, M. (2012) Dando protagonismo a los alumnos: conciencia de aprendizaje y personalización en PBL. ITunes.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϳϭ
Estudio comparativo de diferentes planes de estudio mediante el análisis de preconceptos erróneos en Física Comparative study of different curricula: analyzing inaccurate preconcepts in Physics Covadonga Palencia1, Gabriel Búrdalo2, Ana M. Castañón3 , Iván García-Diez4, María Fernández-Raga5,
c.palencia@unileon.es 1, gabriel.burdalo@unileon.es 2, amcasg@unileon.es 3, igarcdie@gmail.com 4, maria.raga@unileon.es 5 1, 2, 4, 5
Dpto. Química y Física aplicadas Universidad de León León, Spain
Resumen- En este artículo se pretende comparar la evaluación y eficacia de los diferentes planes de estudio en los niveles preuniversitarios y en los actuales grados. Para ello, se ha utilizado un pre-test al comienzo de curso y un post-test al finalizar la enseñanza. En ambos casos se ha utilizado el test “Force Concept Inventory” desarrollado por Hestenes, Wells and Swackhamer (1992). El test se ha usado a lo largo de diferentes cursos académicos y con diferentes planes de estudios: 92-93 (plan 1971); 96-97 (plan de la reforma 1995) y 14-15 (Grados actuales). El pre-test se ha utilizado para detectar las carencias y/o errores previos con los que los estudiantes de Física de primer curso acceden a una Escuela de Ingeniería. El post-test se ha usado para medir la eficacia del aprendizaje. Se ha observado que hay algunos preconceptos erróneos muy persistentes y que, a pesar de los esfuerzos realizados en el aula, siguen permaneciendo en el subconsciente del estudiante. Además, se han comparado los resultados obtenidos en los diferentes planes de estudio, observándose una disminución en el número de respuestas acertadas por los estudiantes, fruto no sólo de los diferentes planes de estudio universitarios sino también de los niveles preuniversitarios. Palabras clave: mecánica de Newton; Force Concept Inventory; FCI, preconceptos erróneos en Física, Física en Escuelas de Ingeniería Abstract- This paper compares the efficiency of various curricula in secondary school levels and in undergraduate levels. A pre-test has been carried out at the beginning of the course and a post-test at the end to obtain relevant data. The Force Concept Inventory test, developed by Hestenes, Wells, and Swackhamer (1992) has been used in both cases. This test has been employed during several different academic years and with different curricula: 92-93 (curriculum from 1971); 96-97 (curriculum from 1995) and 14-15 (current university degrees). The pre-test has been used to detect knowledge gaps and/or inaccurate concepts in first year students of the School of Engineering. The post-test has been used to measure the efficiency of the teaching methods applied. It has been found that some inaccurate preconcepts are very persistent and, despite the effort of the teacher in the classroom, they still persevere in the students’ subconscious. In addition, the study compares the results obtained by the different curricula and the number of accurate answers actually decreased, probably as a result of changes in the curricula at undergraduate level and also in secondary school levels.
3
Dpto. Tecnología Minera, Topografía y Estructuras Universidad de León León, Spain
Keywords: Newtonian mechanics; Force Concept Inventory; FCI, inaccurate preconcept in Physics; misconceptions in Physics, Physics in the School of Engineering
1.
INTRODUCCIÓN
Existen estudios previos (Camp, C. & Clement, J. J., 2010) que demuestran cómo cuando un estudiante posee una serie de preconceptos erróneos, estas ideas dificultan enormemente su aprendizaje posterior. Suelen ser ideas muy persistentes, y, en ocasiones, son las que realmente dominan el aprendizaje. Hay que tener en cuenta que a veces es más fácil conseguir que un estudiante pueda comprender un aspecto del que no tiene ninguna experiencia previa, que tratar de desmontar los esquemas mentales que ya posee, sobre todo cuando éstos no son correctos. Si se quiere conseguir un aprendizaje significativo y eficaz, es importante, en primer lugar, ser capaces de detectar esos errores, para luego poder utilizar las técnicas de instrucción adecuadas (Martin-Blas, T.,Seidel, L. & Serrano-Fernandez, A., 2010). Para ello, los test de preconceptos son una herramienta muy valiosa, ya que permiten detectar y cuantificar no sólo las carencias sino también los errores previos que poseen los estudiantes. En nuestro estudio se ha usado el test “Force Concept Inventory” (en adelante FCI), un método de detección de preconceptos erróneos desarrollado por Hestenes, Wells, and Swackhamer (1992). El FCI fue desarrollado en la Universidad del Estado de Arizona (EE.UU.) en 1992 y desde entonces ha venido siendo objeto de aplicación y contraste de resultados en muchas universidades dentro y fuera del país de origen (Henderson, C., 2002; Planinic, M.,Ivanjek, L. & Susac, A., 2010; Thornton, R. K.,Kuhl, D.,Cummings, K. & Marx, J., 2009). En este estudio se ha utlizado una traducción al castellano de dicho test (Celemín, M. & Palencia, C., 1996), para facilitar una mejor comprensión del texto por parte del estudiante y evitar errores de interpretación. Dicho test comprende 29 preguntas de opción múltiple sobre el concepto de fuerza en la mecánica de Newton. En el test se analizan los siguientes aspectos: cinemática, primera, segunda y tercera ley de Newton, principio de superposición, tipos de fuerzas, etc.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϳϮ
En el Anexo I se reproducen las preguntas del test “Force Concept Inventory”. 2.
CONTEXTO
En este artículo se pretende comparar la evaluación y eficacia de los diferentes planes de estudio en los niveles preuniversitarios y en los actuales grados. El test se ha usado en dos ocasiones diferentes: al comienzo de curso (pre-test) al finalizar la enseñanza (post-test). El pre-test se ha utilizado para detectar las carencias y/o errores previos con los que los estudiantes de Física de primer curso acceden a una Escuela de Ingeniería. Tras la detección de estos errores, se tratará se evaluar si a la finalización del proceso de enseñanzaaprendizaje, se ha conseguido eliminar los errores previos o si algunos de ellos por ser tan persistentes, siguen existiendo en el subconsciente del estudiante. Un segundo objetivo de este estudio ha sido detectar los conceptos erróneos (misconceptions), para en el futuro poder diseñar refuerzos didácticos y prácticas de laboratorio que incidan en remarcar y aclarar esos conceptos, tratando de lograr así un aprendizaje más significativo y eficaz (Pérez de Landazábal, M. C. et al., 2010). Para la clasificación de los preconceptos erróneos se ha utilizado la clasificación realizada por Hestenes et al. (1992) y posteriormente modificada por Covián and Celemín (2008). 3.
DESCRIPCIÓN
El test se ha usado a lo largo de diferentes cursos académicos y con diferentes planes de estudios: 92-93 (plan 1971), 96-97 (plan de la reforma 1995) y 14-15 (Grados actuales). Uno de los objetivos de este estudio ha sido analizar a lo largo de las diferentes reformas y leyes educativas preuniversitarias, si se ha modificado el nivel de los estudiantes que acceden a primer curso de las escuelas técnicas de ingeniería. Para ello se han comparado los porcentajes de aciertos en cada uno de los ítems del test, para tres cursos diferentes, con alumnos procedentes o no de la LOGSE. Los cursos elegidos han sido: 92-93 (plan 1971), curso 96-97 (plan reforma 1995), donde ya empezaban a aparecer aunque de forma minoritaria algunos alumnos procedentes de la LOGSE, y curso 14-15 (Grado) donde todos los alumnos de bachillerato proceden de la LOGSE. En la Tabla 1 se indica el número de estudiantes que ha realizado cada uno de los test, el curso y el plan de estudios en el que se ha realizado. En la 2ª columna se indica si los alumnos de bachillerato proceden o no de la LOGSE. Tabla 1 Número de estudiantes que realizan el test FCI. Se indica el plan de estudios universitario y si los alumnos de bachillerato proceden o no de la LOGSE. Curso LOGSE Muestra Pre-test Post-test 1992-93 (Plan 1971)
NO
248
104
1996-97 (Reforma 1995)
algunos
235
127
2014-15 (Grados)
SI
168
162
En la Tabla 2 se indican los preconceptos erróneos de física más frecuentes en nuestros resultados, de acuerdo a la taxonomía elaborada por Hestenes et al. (1992) y posteriormente adaptada por Covián and Celemín (2008). Tabla 2 Relación de preconceptos de la taxonomía de Hestenes et al. (1992) y Covián and Celemín (2008), más frecuentes en nuestro estudio. Preconcepto Opciones test No diferencia entre velocidad y 20b 20c 20d aceleración Confusión concepto velocidad y 20a 21b 21c aceleración Desconocimiento velocidad como vector 7c 9b 9c 22b 22c 22e Inercia por efecto de un golpe 29d 5a 5b 5c 8c 16c 16d Disipación de la inercia 23e 27c 27e 29b Incremento gradual o diferido de la 6d 8b 8d 24d 29e inercia Inercia circular 4a 4d 10a 11b 12b 13d 14d Sólo cuerpos activos ejercen fuerzas 15a 15b 18d 22a Para que haya movimiento tiene que 29a haber fuerzas actuando La velocidad es proporcional a la fuerza 25a 28a aplicada La aceleración implica un fuerza de 17b magnitud variable A mayor masa mayor fuerza ejercida 2a 2d 11d 13b 14b Los cuerpos más activos ejercen 11d 13c 14c mayores fuerzas La mayor fuerza determina el 18a 18e 19a movimiento El movimiento se determina por la 4c 10d 16a 19c 19d combinación de las fuerzas que actúan 23c 24c La última fuerza en actuar determina el 6a 7b 24b 26c movimiento 2c 9a 9b 12a 13e Los obstáculos no ejercen fuerzas 14e La propia masa de los cuerpos los 23a 23b 29a 29b frenan. El movimiento se produce cuando la 28b 28d fuerza es mayor que la resistencia La presión del aire contribuye a la 9a 12c 17e 18e acción de la gravedad La gravedad es una característica 5e 9e 17d intrínseca de los cuerpos Los objetos más pesados caen más 1a 3b 3d rápido La gravedad se incrementa a medida que 5b 17b los cuerpos caen La gravedad comienza a actuar cuando 5b 16d 23e la inercia se agota
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϳϯ
4.
RESULTADOS
A. Análisis de respuestas correctas En las Figuras 1 y 2 se indican los resultados del pre-test (Figura 1) y del post-test (Figura 2) realizados a los alumnos en cada uno de los cursos. En la leyenda se indica el plan de estudios universitario vigente en ese momento.
disminución en el porcentaje de aciertos del curso 14-15, cuando se compara con el resto de cursos. Si se analizan los resultados del post-test (Figura 2), esta tendencia no se mantiene. El curso 14-15 sólo obtiene mejores resultados en las preguntas nº 1, 10, 19 y 24, todas ellas ya incluidas en el párrafo anterior con un resultado porcentual bastante elevado en el pre-test. Por otro lado, si se analizan los resultados del post-test para los diferentes planes de estudio, se observa que los mejores resultados son los del curso 92-93 (plan 1971). Esto puede ser parcialmente explicado por el número de créditos de la asignatura en esos planes. En el plan de 1971, la asignatura era anual con aproximadamente el doble de créditos de las titulaciones actuales, al menos en lo referente a primer curso. B. Análisis de preconceptos erróneos Hay conceptos erróneos muy persistentes, de tal manera que el porcentaje en el pre-test y post-test es muy similar, e incluso cuando ese concepto es preguntado de manera diferente en varias preguntas, los estudiantes siguen seleccionando mayoritariamente la respuesta errónea.
Figura 1. Porcentaje de aciertos en el pre-test, en los cursos académicos 92-93 (plan 1971), 96-97 (reforma 1995) y 14-15 (Grado, plan 2010)
En la Tabla 2 se indican los preconceptos erróneos de física más frecuentes en nuestros resultados, de acuerdo a la taxonomía elaborada por Hestenes et al. (1992) y posteriormente adaptada por Covián and Celemín (2008). Los preconceptos erróneos más frecuentes en nuestro estudio, con una presencia superior al 50%, son los siguientes: mayor masa implica mayor fuerza ejercida (2a y 13b), la fuerza mayor determina el movimiento (18a), disipación de la inercia, tendiendo a añadir fuerzas que realmente no existen (5c). También se observa como algunos de los preconceptos erróneos anteriores, al modificarse el enunciado de la pregunta formulada, disminuye hasta un 30 % el porcentaje de estudiantes que lo elijen. Esto ocurre por ejemplo con preguntas relacionadas con la inercia (16c y 27c). Al menos un 30% de los estudiantes consideran que la velocidad es proporcional a la fuerza aplicada (25a), la aceleración implica una fuerza de magnitud variable (17b), los cuerpos activos ejercen fuerzas mayores (11d y 14c), los objetos pesados caen más rápido (3d), o que el movimiento se produce cuando la fuerza es mayor que la resistencia (28d).
Figura 2. Porcentaje de aciertos en el post-test, en los cursos académicos 92-93 (plan 1971), 96-97 (reforma 1995) y 14-15 (Grado, plan 2010) En los resultados del pre-test (Figura 1) del curso 14-15 (color verde), hay varias preguntas con mayor porcentaje de aciertos que en el resto de los cursos. Estas preguntas se corresponden con los siguientes conceptos: diferencia entre posición y velocidad (nº 20), movimiento parabólico supone aceleración constante (nº 23 y 24), aceleración constante implica cambio en la velocidad (nº 25), fuerza resultante nula implica dirección velocidad constante (nº 4, 10, y 26), fuerza constante implica aceleración constante (nº 24, 25), principio de acción y reacción (nº 14), suma vectorial de fuerzas (nº 19), resistencia opuesta al movimiento (nº 29), fuerza de la gravedad (nº 22) y por último aceleración gravitatoria independiente del peso (nº 1). En el resto de preguntas hay una
5.
CONCLUSIONES
A lo largo del desarrollo de la asignatura se ha observado que uno de las principales dificultades del estudiante es aprender a dibujar correctamente el diagrama de sólido libre. La mayoría de los preconceptos erróneos detectados se podrían evitar si dominasen esta técnica. Hay algunos preconceptos erróneos muy persistentes como son la confusión relativa a que mayor masa implica mayor fuerza ejercida, la fuerza mayor determina el movimiento, o la tendencia a añadir fuerzas que realmente no existen. Además, se han comparado los resultados obtenidos en los diferentes planes de estudio, observándose una disminución en el número de respuestas acertadas por los estudiantes, fruto no sólo de los diferentes planes de estudio universitarios sino también de los niveles preuniversitarios.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϳϰ
AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen la colaboración desinteresada de los estudiantes involucrados en el desarrollo de esta experiencia de innovación. Este estudio ha sido financiado por la Escuela de formación de la Universidad de León (PAGID 2015). REFERENCIAS Camp, C. & Clement, J. J. (2010). Preconceptions in Mechanics. EEUU: American Association of Physics Teachers. Celemín, M. & Palencia, C. (1996). Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de la Mecánica. Actas Congreso Universitario sobre innovación educativa en las enseñanzas técnicas (Universidad de Zaragoza), 2, 153161. Covián, E. & Celemín, M. (2008). Diez años de evaluación de la enseñanza-aprendizaje de la mecánica de Newton en Escuelas de Ingeniería españolas. Rendimiento académico y presencia de preconceptos. Enseñanza de las Ciencias, 26(1), 23-42 23. Henderson, C. (2002). Common concerns about the Force Concept Inventory. The Physics Teacher 40, 542-547. doi: 10.1119/1.1534822 Hestenes, D., Wells, M. & Swackhamer, G. (1992). Force concept inventory. The Physics Teacher, 30, 141-166. Martin-Blas, T., Seidel, L. & Serrano-Fernandez, A. (2010). Enhancing Force Concept Inventory diagnostics to identify dominant misconceptions in first-year engineering physics. European Journal of Engineering Education, 35(6), 597-606. Pérez de Landazábal, M. C., Benegas, J., Cabrera, J. S., Espejo, R., Macías, A., Otero, J., Seballos, S. & Zavala, G. (2010). Comprensión de conceptos básicos de la Física por alumnos que acceden a la universidad en España e Iberoamérica: limitaciones y propuestas de mejora. Lat. Am. J. Phys. Educ., 4(3), 655-668. Planinic, M., Ivanjek, L. & Susac, A. (2010). Rasch model based analysis of the Force Concept Inventory. Physical Review special topics-Physics education Research, 6, 010103. Thornton, R. K., Kuhl, D., Cummings, K. & Marx, J. (2009). Comparing the force and motion conceptual evaluation and the force concept inventory. Physical review special topics-Physics education research, 5, 010105. ANEXO I. TEST FCI: CUESTIONES SOBRE EL CONCEPTO DE FUERZA 1. Dos bolas de metal son del mismo tamaño pero una pesa el doble que la otra. Las bolas caen desde lo alto de un edificio de dos pisos en el mismo instante. El tiempo que tardan en alcanzar el suelo será: a) aproximadamente la mitad de tiempo para la bola más pesada. b) aproximadamente la mitad de tiempo para la bola más ligera. c) aproximadamente el mismo tiempo para las dos bolas. d) considerablemente menos para la más pesada pero no necesariamente la mitad.
e) considerablemente menos para la más ligera pero no necesariamente la mitad. 2. Imagínese un choque frontal entre un camión y un coche pequeño. Durante la colisión: a) el camión ejerce una fuerza mayor sobre el coche que el coche sobre el camión. b) el coche ejerce una fuerza mayor sobre el camión que el camión sobre el coche. c) ninguno de los dos ejerce fuerza sobre el otro. El coche se “espachurra” porque está en el camino del camión. d) el camión ejerce una fuerza sobre el coche pero el coche no ejerce ninguna fuerza sobre el camión. e) el camión ejerce la misma fuerza sobre el coche que el coche sobre el camión. 3. Dos bolas de metal, una de las cuales pesa el doble que la otra, ruedan con igual velocidad sobre una mesa horizontal. En un instante determinado alcanzan el borde de la mesa y caen. Resulta entonces que: a) ambas bolas alcanzan el suelo aproximadamente a la misma distancia horizontal desde la base de la mesa. b) la bola más pesada alcanza el suelo aproximadamente a la mitad de distancia horizontal desde la base de la mesa de lo que lo hace la más ligera. c) la bola menos pesada alcanza el suelo aproximadamente a la mitad de distancia horizontal desde la base de la mesa de lo que lo hace la más pesada. d) la más pesada alcanza el suelo considerablemente más cerca de la base de la mesa que la más ligera, pero no necesariamente a la mitad de la distancia horizontal. e) la más ligera golpea considerablemente más cerca de la base de la mesa que la más pesada, pero no necesariamente a la mitad de la distancia horizontal. 4. Una pelota pesada se ata a una cuerda y se hace girar de forma circular en un plano horizontal como se ilustra en la figura. En el punto indicado en el diagrama, de repente se rompe la cuerda justo al lado de la pelota. Si estos sucesos se observasen desde arriba, indicar la trayectoria que seguiría la pelota después de que se rompa la cuerda. 5. Un niño tira una pelota de acero hacia arriba. Despreciando los efectos debidos a la resistencia del aire, las fuerzas que actúan sobre la pelota hasta que cae al suelo son: a) su peso vertical dirigido hacia abajo y una fuerza constantemente decreciente hacia arriba. b) una fuerza continuamente decreciente hacia arriba desde el momento que deja la mano hasta que llega a su punto más alto, a partir del cual hay una fuerza de la gravedad descendiente en aumento constante mientras el objeto se acerca a la tierra. c) la fuerza de la gravedad constante y dirigida hacia abajo junto con una fuerza ascendente que decrece constantemente hasta que la bola alcanza su punto más alto, después del cual sólo hay una fuerza de gravedad constante hacia abajo. d) solamente una fuerza de gravedad constante dirigida hacia abajo. e) ninguna de las de arriba. La pelota se cae a la tierra simplemente porque ésa es su acción natural. Use el texto y el diagrama siguiente para responder a las preguntas nº 6, 7, 8 y 9. El diagrama representa una bola de hockey deslizándose con velocidad constante desde “a” hasta “b” a lo largo de una superficie horizontal sin rozamiento. Cuando la bola alcanza el punto más alto “b”, recibe un golpe horizontal instantáneo en la dirección que señala la flecha.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϳϱ
6. ¿A lo largo de qué recorridos mostrados abajo se moverá la bola de hockey después de recibir el golpe?
7. ¿Cuál es la velocidad de la bola inmediatamente después de recibir el golpe? a) igual a la velocidad “vo” que tenía antes de recibir el golpe b) igual a la velocidad “v” que adquiere con el golpe e independiente de “vo” c) igual a la suma aritmética de las velocidades “vo” y “v” d) más pequeña que cualquiera de las velocidades “vo” o “v” e) mayor que “vo” o mayor que “v” pero más pequeña que la suma aritmética de las dos 8. Despreciando el rozamiento a lo largo del camino elegido ¿cómo varía la velocidad de la bola después de recibir el golpe? a) no hay cambio b) aumenta constantemente c) decrece continuamente d) aumenta un tiempo y luego decrece e) constante un tiempo y luego decrece 9. Las principales fuerzas que actúan sobre la bola después del golpe, a lo largo del camino elegido, son: a) la fuerza descendente debido a la gravedad y el efecto de la presión del aire. b) la fuerza descendente de la gravedad y el impulso horizontal en la dirección del movimiento c) la fuerza descendente de la gravedad, la fuerza ascendente ejercida por la mesa y la fuerza horizontal que actúa sobre la pelota en la dirección del movimiento d) la fuerza descendente de la gravedad y una fuerza ascendente ejercida por la mesa sobre la pelota e) la gravedad no ejerce ninguna fuerza sobre la pelota. Ésta se cae por la tendencia intrínseca de un objeto a caerse a su lugar natural 10. La figura representa un canal semicircular en un plano horizontal, que ha sido fijado rígidamente a la parte superior de la mesa. Una pelota entra en el canal “1” y sale en “2”. ¿Cuál de las trayectorias representadas se correspondería más exactamente con el camino seguido por la pelota mientras se sale del canal en “2” y rueda por la parte superior de la mesa? 11. Dos estudiantes “a” y “b” de masas respectivas 95 y 77 kg se sientan en sillas de oficina idénticas dándose la cara el uno al otro. El estudiante “a” apoya sus piernas sobre las rodillas de “b” y empuja hacia fuera con sus pies al “b” haciendo que las dos sillas se muevan. En esta situación: a) ningún estudiante ejerce fuerza sobre el otro b) el estudiante “a” ejerce una fuerza sobre “b” pero este último no la ejerce sobre “a” c) cada estudiante ejerce una fuerza sobre el otro, pero “b” ejerce más fuerza d) cada estudiante ejerce una fuerza sobre el otro pero “a” ejerce una fuerza mayor e) cada estudiante ejerce igual fuerza sobre el otro. 12. Un libro descansa sobre una mesa. ¿Cuál o cuáles de las siguientes fuerzas están actuando sobre el libro? 1. Fuerza descendente debido a la gravedad. 2. Fuerza ascendente ejercida por la mesa.
3. Una fuerza resultante descendente debida a la presión del aire. 4. Una fuerza resultante ascendente debida a la presión del aire. a) 1 sólo b) 1 y 2 c) 1, 2 y 3 d) 1, 2 y 4 e) Ninguna de éstas ya que el libro está descansando y no hay ninguna fuerza actuando sobre él. 13. Un camión que se ha averiado en la carretera es empujado por un coche. Mientras el coche empujando al camión, acelera: a) la fuerza que ejerce el coche sobre el camión es igual a la fuerza del camión sobre el coche. b) la fuerza que ejerce el camión sobre el coche es menor que la que ejerce el coche sobre el camión. c) la fuerza que ejerce el camión sobre el coche es mayor que la que ejerce el coche sobre el camión d) el motor del coche está funcionando, así que aplica una fuerza mientras empuja contra el camión. Pero el motor del camión no funciona, así que no puede empujar contra el coche. El camión es empujado hacia adelante simplemente porque está en el camino del coche. e) ni el coche ni el camión ejercen fuerza uno sobre el otro. El camión es empujado hacia adelante simplemente porque está en el camino del coche. 14. Un camión que se ha averiado en la carretera es empujado por un coche. Una vez que la persona, que está en el coche empujando al camión, alcanza la velocidad constante a la que desea mover al camión: a) la fuerza del coche empujando al camión es igual a la del camión empujando hacia atrás al coche. b) la fuerza que ejerce el coche sobre el camión es menos que la que ejerce el camión hacia atrás sobre el coche. c) la fuerza que ejerce el coche sobre el camión es mayor que la que ejerce el camión hacia atrás sobre el coche. d) el motor del coche está funcionando así que aplica una fuerza mientras empuja sobre el camión. Pero el motor del camión no funciona, así que no puede aplicar ninguna fuerza hacia atrás. El camión es empujado hacia delante sólo porque está en el camino del coche. e) ni el camión ni el coche ejercen ninguna fuerza. El camión es empujado hacia delante sólo porque está en el camino del coche. 15. Cuando una pelota de goma que cae verticalmente bota en el suelo, el sentido de su movimiento se invierte. ¿Por qué? a) la energía de la pelota se conserva b) la cantidad de movimiento de la pelota se conserva c) el suelo ejerce una fuerza sobre la pelota que impide su caía y luego lo empuja hacia arriba d) el suelo está en el camino de la pelota y ésta tiene que continuar moviéndose e) ninguna de las respuestas anteriores 16. ¿Cuál de las líneas discontinuas del diagrama representa mejor la trayectoria de la bola del cañón? 17. Una piedra que cae al suelo desde el tejado del edificio de un solo piso: a) alcanza su máxima velocidad bastante pronto después de soltarla y luego cae a velocidad constante b) acelera mientras cae, debido fundamentalmente, a que cuanto más se acerca la piedra a la tierra más fuerte es la atracción gravitatoria c) acelera porque la fuerza gravitatoria constante actúa sobre ella d) cae por la tendencia intrínseca de todos los objetos a caerse e) cae por la combinación de la fuerza de la gravedad y la presión del aire empujándola hacia abajo 18. Un ascensor está siendo levantado por medio de un cable de acero. Cuando el ascensor se mueve hacia arriba:
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϳϲ
a) la fuerza ascendente que ejerce el cable sobre el ascensor es mayor que la fuerza descendente debida a la gravedad b) la fuerza ascendente que ejerce el cable sobre el ascensor iguala a la fuerza descendente debida a la gravedad c) la fuerza ascendente que ejerce el cable sobre el ascensor es menor que la fuerza descendente debida a la gravedad d) sube porque el cable está siendo acortado, y no por la fuerza que se está ejerciendo sobre el ascensor por medio del cable e) la fuerza ascendente ejercida por el cable sobre el ascensor es mayor que la fuerza descendente debida a efectos combinados de la presión del aire y de la fuerza de la gravedad hombre 19. Dos personas, un hombre y un niño, tiran lo más fuerte que pueden de dos cuerdas que están atadas a un cajón como se ilustra en el dibujo. ¿Cuál de los caminos indicados (del A al E) sería el que más probablemente correspondiera al camino del cajón? niño
20. Las posiciones de dos bloques en intervalos sucesivos de tiempo de 0,20 segundos están representadas por los cuadros numerados del diagrama inferior. Los bloques se mueven hacia la derecha. ¿Tienen los bloques alguna vez la misma velocidad? bloque
A
bloque B
a) no b) sí, en 2 c) sí, en 5 d) sí, en los puntos 2 y 5 e) sí, en algún intervalo de tiempo entre las posiciones 3 y 4 21. Las posiciones de los dos bloques en sucesivos intervalos iguales de tiempo, están representados por los cuadros numerados en el esquema siguiente. Los bloques se están moviendo hacia la derecha. La aceleración de los bloques se relaciona como sigue:
a) la aceleración de “A” es mayor que la de “B” b) aA = aB > 0 c) aA < aB d) aA = aB = 0 e) no hay información suficiente para contestar 22. Una pelota de golf es lanzada al aire siguiendo la trayectoria representada en la figura. ¿Qué fuerza o fuerzas están actuando sobre la pelota de golf durante su vuelo completo? 1. La fuerza de la gravedad. 2. La fuerza de lanzamiento. 3. la fuerza de rozamiento del aire.
a) 1 sólo b) 1 y 2 c) 1, 2 y 3
d) 1 y 3 e) 2 y 3
23. Una bola cae accidentalmente de la parte inferior de un avión mientras éste vuela a lo largo de una dirección horizontal. Visto desde el suelo ¿qué camino seguiría la pelota después de abandonar el avión?
Use el texto y el diagrama siguiente para responder a las preguntas nº 24, 25, 26 y 27. Una nave se desplaza lateralmente desde la posición “a” hasta la “b” no estando sometida a fuerzas exteriores. En “b” el motor de la nave empieza a producir un empuje constante perpendicular a la línea “ab”. El motor se apaga de nuevo cuando alcanza algún punto “c”. 24. ¿Qué trayectoria de las representadas describirá la nave entre los puntos “b” y “c”?
25. La nave se mueve entre “b” y “c” con velocidad: a) constante b) continuamente creciente c) decrece continuamente d) aumenta durante un tiempo y después es constante e) es constante durante algún tiempo y después decrece 26. En “c” son apagados los motores de la nave ¿Cuál de las trayectorias representadas seguirá ésta?
27. A partir de “c” la velocidad de la nave es: a) constante b) continuamente creciente c) continuamente decreciente d) creciente al principio y constante después e) constante inicialmente y decreciente después 28. Una gran caja está siendo empujada a la velocidad constante de 4 m/s. ¿Qué se puede decir acerca de las fuerzas que actúan sobre la caja? a) si se duplica la fuerza aplicada a la caja, la velocidad aumenta en 8 m/s b) la fuerza que se aplica para mover la caja a la velocidad constante debe ser mayor que su peso c) la fuerza que se aplica para mover la caja a la velocidad constante debe ser igual a la fuerza de rozamiento d) la fuerza que se aplica para mover la caja a la velocidad constante debe ser mayor que la fuerza de rozamiento e) hay una fuerza aplicada a la caja que es la que causa su movimiento pero las fuerzas exteriores de rozamiento no son fuerzas reales sino que tan sólo dificultan su movimiento 29. Si la fuerza aplicada a la caja en la pregunta anterior desaparece repentinamente, la caja: a) se detiene inmediatamente b) continúa moviéndose a velocidad constante durante un corto periodo de tiempo para detenerse luego poco a poco c) comienza inmediatamente a detenerse d) se mueve a velocidad constante e) aumenta su velocidad durante un corto periodo de tiempo, luego, comienza a detenerse
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϳϳ
Ludoteca Normalista. Matemáticas divertidas más allá del salón de clase The Normalista Play center. Fun mathematics beyond the classroom Nora Benítez Manjarrés norax23@hotmail.com GEMAD, Una Empresa Docente de la Universidad de Los Andes Normal Superior Nuestra Señora de la Encarnación Pasca, Colombia Resumen- ¿Quieres competir para descubrir primero la complejidad de un increíble laberinto?, ¿Te gustaría saber si tienes futuro como detective?... éstas y otras preguntas son el método de persuasión del equipo investigador Los Pitagóricos en un proyecto que pretende estimular la curiosidad, el asombro y las habilidades del pensamiento lógico-matemático en la Ludoteca Matemática Normalista. Nuestros variados talleres creativos incluyen más de 50 juegos que favorecen la integración, socialización e intercambio de saberes en estudiantes de distintas edades y cursos, a partir del libre acercamiento a las matemáticas. Los Pitagóricos (estudiantes de secundaria) diseñan los juegos, creando o adaptando sus reglas, atienden la ludoteca y hacen visitas a escuelas de básica primaria. Mensualmente, organizan concursos para ayudar a los participantes a descubrir sus talentos matemáticos, premiando a los mejores. Palabras clave: Ludoteca, matemáticas, lógica, innovación, juegos, motivación. Abstract- How would you like to beat everyone else in a competition where you shall be the first to escape a bewildering complex labyrinth? Do you possess the talents and skills to become an ingenious detective? Would you like to learn how to anticipate your competitor’s next move before they take it? These and other riddles and puzzles are persuasive techniques used by the so-called “The Pythagoreans”, high school students whose objective is to encourage and stimulate curiosity, create astonishment and incentive the skills of logical-mathematical reasoning at the Normalista Play Center. Our diverse and innovative workshops include more than 50 games that foster the integration, socialization and knowledge exchange among multi-age and multi-grade students plus these promote a positive disposition in students towards mathematics. The Pythagoreans design the games and adapt their rules for each situation; they look after the Normalista Play Center and make visits to the elementary school centers affiliated to the main campus. In a monthly basis, contests are organized to help identify, recognized and reward excellence in mathematics. Keywords: Play motivation.
center,
1.
Maths,
logic,
innovation,
games,
INTRODUCCIÓN
Según Patiño (2010), docentes universitarios expertos en el campo de la educación matemática tales como Ricardo Arteaga, afirman que la práctica permanente y la perseverancia son fundamentales para aprender matemáticas,
sin embargo, la profesora Margarita Ospina señala que estos dos aspectos no son tan fuertes en la sociedad colombiana. Una aparente causa es que no existen muchos lugares atractivos de entrenamiento. Si se hallaran más espacios similares a los clubes, escuelas deportivas y centros recreativos dedicados a practicar matemáticas, seguramente esta disciplina tendría más adeptos. Los niños inician su vida escolar con juegos y actividades recreativas, pero con el paso de los años, para muchos estudiantes las tareas de matemáticas se convierten en faenas poco atractivas y latosas. No se puede negar el alto nivel de exigencia de esta área, sin embargo, para favorecer el éxito académico de los estudiantes deberían fomentarse ciertas estrategias para vencer el miedo y recuperar el entusiasmo e interés. En este sentido, se ha comprobado que la lúdica juega un papel fundamental, independientemente de la edad o lugar procedencia de un estudiante. El concepto de la lúdica abarca diversidad de aspectos y en esencia, se refiere a la necesidad del ser humano de expresarse de variadas formas, comunicarse y experimentar emociones placenteras, por lo que se asocia a actividades de entretenimiento, juego y diversión que llevan al ser humano a gozar, reír, sentir alegría, entusiasmo y motivación. Al respecto, muchos autores concuerdan en que la motivación académica es lo inverso a la apatía, es decir, un estudiante que está motivado académicamente no permanece indiferente ante un aprendizaje nuevo o problema propuesto. De acuerdo con un estudio realizado por Alsina y Domingo (2007) sobre cómo aumentar la motivación para aprender matemáticas, existen varios subtipos de motivación académica. Estos se constituyen en un buen referente para evaluar la incidencia de una estrategia en el aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva afectiva. Estos son, motivación de competencia, control, intrínseca, de logro, por miedo al fracaso y para el premio. Como resultado de su trabajo, Alsina y Domingo establecieron que si un estudiante está intrínsecamente motivado para realizar una tarea, es decir, si realmente valora lo que hace, “correrá riesgos para mejorar su trabajo y probablemente se implicará en una exploración de la situación
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϳϴ
más profunda y tendrá en cuenta todo lo que le rodea”. (Alsina y Domingo, 2007, p.30) Frente a la utilización de material manipulable, autores como Corbalán y Deulofeu (1996) presentan una investigación en estudiantes de 12 a 16 años en la que evidencian que recurrir a materiales manipulables e introducir juegos recreativos aumenta la motivación de los estudiantes ante los retos matemáticos que se les plantean. Hasta este punto, surge una pregunta: ¿En qué lugar, estudiantes y maestros podrían encontrar variedad de juegos útiles para el área de matemáticas? Para responder, es sustancial considerar qué son las Ludotecas. Existen diferentes concepciones y tipos de ludotecas. En principio, se reconocen como una colección de instrumentos de juego organizados en una caja o lugar. En 1960, la UNESCO se encargó de internacionalizar la idea de crear este tipo de espacios para los niños y, en la actualidad, es común encontrarlas en ámbitos escolares, hospitalarios y comunitarios. Así, su concepto y finalidad se han enriquecido a partir de la evolución de los enfoques, propósitos, organizadores y lugares en los que se han implantado. Para este proyecto, se considera que una ludoteca escolar es un escenario social alternativo al aula de clase convencional en el que se prestan juegos y se desarrollan actividades recreativas, canalizando los juegos con fines pedagógicos. Es un servicio ofrecido por un grupo dinamizador, quienes cumplen diversas funciones (crean, recrean, atienden, animan, orientan, comunican, acompañan y organizan) De este modo, la ludoteca puede convertirse en un espacio de aprendizaje innovador en el que se pueden compartir saberes y experiencias, por ende, se propicia el Aprendizaje cooperativo, entendido este último como aquel que se da en pequeños grupos a partir del potencial educativo que se promueve entre los participantes como resultado de la dinámica de grupo. Para lograr este tipo de aprendizaje, en una investigación realizada por Arriola (2000), se enfatiza sobre la importancia de desarrollar dentro del grupo cooperativo algunas destrezas sociales para facilitar el trabajo en equipo, crear seguridad entre ellos, mejorar la comunicación, resolver problemas y tomar decisiones oportunas en la interacción del grupo. Como se ha mencionado, las ludotecas han existido a lo largo de muchos años, sin embargo, casi siempre han estado diseñadas para atender a niños de jardín infantil y primaria. Este proyecto le apuesta a la idea de una ludoteca con actividades dirigidas a estudiantes de todas las edades, partiendo del hecho que el juego es una actividad que disfrutan grandes y chicos Además, los juegos han estado presentes en todas las culturas y la mayoría tiene relación con las matemáticas, ya sea por sus configuraciones geométricas (casi todos los juegos se efectúan en áreas geométricas y en muchos de estos, los movimientos también son matemáticos), porque se utilizan números en su proceso (para realizar conteos y controlar los puntajes), por su organización numérica (como en el dominó, los dados y los naipes o cartas), y por el tipo de estrategias que hay que desarrollar cuando se quiere salir victorioso. Deulofeu (2003), asegura que las tácticas para vencer, aunque son muy variadas y dependen de las características de
cada juego, tienen una gran similitud con algunas de las más significativas estrategias utilizadas en la resolución de problemas de matemáticas. Estos planteamientos permiten ratificar que pensar en el diseño de una Ludoteca matemática que le de cabida a estudiantes de todas las edades resulta muy viable en cualquier parte del mundo. Dicho espacio puede ser dotado de juegos tradicionales ajustados para provocar la exploración de ciertos temas, como el caso de las escaleras, dominós, rompecabezas, loterías, parqués y ajedrez (entre otros) o de juegos nuevos producidos a partir de la creatividad de sus diseñadores. En este proceso, los estudiantes encargados de producir los juegos deben documentar o repasar el tema seleccionado para su juego y luego, intercambiar saberes con quienes lleguen a la ludoteca a usarlo. Por si fuera poco, los principales usuarios son los mismos que la atienden, por lo que al compartir sus juegos con sus compañeros, también exploran variedad de temas matemáticos. Así, su organización se constituye en la posibilidad de acceder a un espacio innovador de aprendizaje muy prometedor. A partir de estos fundamentos e ideas, la Ludoteca Normalista se ha consolidado como un espacio social pensado para divertir y fomentar el desarrollo del pensamiento lógico, aritmético, geométrico y/o algebraico, en los niños y jóvenes de la Institución educativa, mediante variedad de juegos educativos y concursos matemáticos. Uno de los principales valores del proyecto es la formación que reciben los estudiantes que lideran el proyecto, quienes ponen a prueba sus competencias matemáticas, trabajan en equipo, realizan un trabajo cooperativo y se preparan para ser ciudadanos comprometidos con la tarea de educar en la solidaridad, lo que significa que probablemente, repliquen este tipo de proyectos a futuro, en particular, aquellos que elijan ser docentes (lo que es muy posible teniendo en cuenta que estudian en una Escuela Normal Superior). Como innovación, en este proyecto pueden destacarse los siguientes aspectos: Adaptaciones realizadas a los juegos tradicionales y juegos inventados por los estudiantes. Construcción de los juegos dando participación a la familia. La idea de hacer extensiva la ludoteca a todos los niveles educativos que ofrece la sede principal de la institución. Posibilidad de llevar los juegos a sedes de básica primaria con el concepto Ludoteca Viajera. La intención de descubrir un semillero de talentos matemáticos (con habilidades en diferentes líneas del pensamiento lógico-matemático) a través de los concursos diseñados y la participación libre o dirigida de niños y jóvenes en los juegos con los que cuenta la ludoteca. La ganancia para todos los participantes es que construyen habilidades específicas por medio de un modelo de práctica que en esencia procura aumentar distintos subtipos de motivación (de competencia, control, logro, intrínseca y para el premio), lo que es punto de partida para lograr el aprendizaje en cualquier área del conocimiento.
2.
CONTEXTO
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϳϵ
En este apartado se explica la necesidad de realizar el proyecto, sus objetivos, contexto y público objetivo.
estudiantes del curso 9.1, dirigida a niños y jóvenes de los diferentes niveles educativos de la Normal Superior de Pasca?
A. Contexto local e institucional
C. Objetivos generales y específicos
La Normal Superior Nuestra Señora de la Encarnación de Pasca es una institución oficial de Colombia que ofrece los niveles de educación prescolar, básica primaria y secundaria, media con énfasis en pedagogía y el programa de Formación Complementaria (para quienes quieren recibir el título de Normalista Superior). La sede principal es urbana y tiene matriculados cerca de 1000 estudiantes. Cuenta con 13 sedes rurales y 3 urbanas de prescolar y básica primaria con otros 1000 estudiantes aproximadamente.
Incentivar la motivación por las matemáticas a través de la organización de una ludoteca con material lógico-matemático construido o adaptado por los estudiantes del curso 9.1, dirigido a estudiantes de diferentes niveles educativos de la Normal Superior de Pasca.
Las familias de los estudiantes pertenecen en su mayoría a estratos socio-económicos bajos. Las principales actividades laborales de los padres de familia se relacionan con el campo, el transporte intermunicipal y el comercio, por tratarse de una región agrícola. La mayor parte de los estudiantes vive en el municipio de Pasca (Cundinamarca), pero al menos una cuarta parte se desplaza desde una ciudad vecina (Fusagasugá). Los estudiantes que lideran el proyecto son Los Pitagóricos, (38 estudiantes del curso 9.1, de los que 17 son mujeres y 21 son hombres). Los integrantes de este grupo se caracterizan por ser unidos, ativos, extrovertidos, emprendedores y creativos.
Diseñar actividades y juegos para la Ludoteca Normalista que fomenten actitudes positivas hacia las tareas matemáticas y el interés por participar. Fomentar el espíritu competitivo a través de concursos programados en temas asociados con el razonamiento lógicomatemático. Estimular la exploración de conceptos y participación activa en el desarrollo de habilidades en diferentes líneas del pensamiento lógico-matemático en los participantes de la ludoteca a través del entrenamiento con los juegos. D. Público Objetivo
B. Necesidades que justifican el proyecto
La ludoteca está dirigida a estudiantes de educación primaria, secundaria y media de la Institución en sus sedes principal, 4 rurales y 2 urbanas. El próximo año, se aspira dar participación a otras sedes de la institución y a realizar intercambios con otros establecimientos escolares.
Los resultados de las Pruebas SABER de los últimos cuatro años, para el último grado de educación media, han destacado a la Normal como una de las mejores instituciones educativas de la provincia, sin embargo y tal como sucede en la mayoría de las instituciones públicas del país, en las pruebas se evidencian fallas importantes en áreas como matemáticas y ciencias. Además, las pruebas nacionales aplicadas en la institución (dirigidas a primaria y secundaria), muestran que un grupo significativo de estudiantes presentan bajo desempeño en estas mismas áreas.
Esta es dinamizada por el grupo Los Pitagóricos (38 estudiantes de 9.1) y por Nora Benítez (coordinadora y docente titular de matemáticas). Ha contado con la colaboración de la Secretaría de Educación de Cundinamarca, los directivos, las familias de los estudiantes de 9.1 (en la construcción de los juegos), los estudiantes del primer semestre del Programa de formación complementaria (en la revisión de los juegos), el asesor (asignado por la Universidad Pedagógica) y un practicante (del programa de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad de Cundinamarca UDEC)
De este modo, se requiere establecer estrategias eficaces para fomentar el aprendizaje en el área de matemáticas, comenzando por un mejoramiento en la actitud de los estudiantes, pues tal y como lo plantean algunos autores, “El modo de utilizar las capacidades matemáticas corresponde a las actitudes matemáticas, y tienen un carácter cognitivo, mostradas como flexibilidad de pensamiento, apertura mental, espíritu críticos, etc.” (Gómez, 2009, p.28) Efectivamente, una necesidad sentida al interior de la institución es contar con espacios y estrategias que contribuyan a generar mayor interés por la actividad matemática, lo que redunde en tener menos resistencia por parte de los estudiantes al trabajo con esta área y contribuya a lograr mejores aprendizajes. Desde esta perspectiva, se observa la necesidad de proporcionar a los estudiantes de todos los niveles educativos, experiencias que los enfrenten con situaciones sencillas, divertidas y retadoras y nada mejor que el juego para lograrlo. En este contexto, la pregunta que articuló el desarrollo de este proyecto fue: ¿Cómo mejorar la motivación frente a las matemáticas a través de la organización de una ludoteca con material lógico-matemático construido y/o adaptado por los
3.
DESCRIPCIÓN
Este proyecto es de tipo cualitativo y para su desarrollo se ha implementado una metodología participativa que cumple con ciclos en los que se consideran cuatro acciones básicas: planificar, actuar, observar y reflexionar. Según este modelo, los beneficiarios se ven involucrados en la producción colectiva de los conocimientos necesarios para lograr una transformación social. Para el desarrollo del proyecto se toma en cuenta que el juego educativo motiva y contribuye a potenciar las capacidades psicomotoras, cognoscitivas, afectivas, sociales y éticas, por tanto, debe ser incorporado como un elemento esencial dentro del contexto pedagógico y “no solo como ocurre con frecuencia, como algo que es bueno solo para los momentos de recreación”. (Andder-Egg, 1998) Las técnicas utilizadas han sido emergentes y se han determinado durante el desarrollo del proyecto. La trayectoria del mismo se describe en orden cronológico en lo que sigue. La primera fase consistió en la creación del grupo investigador integrado por estudiantes de noveno grado de la institución, que se auto-denominó Los Pitagóricos. Con ellos, se participó en una convocatoria de la Secretaría de Educación
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϴϬ
de Cundinamarca (en convenio con la Universidad Pedagógica), en el programa: La investigación como estrategia pedagógica. Gracias a su apoyo, entre agosto de 2014 y febrero de 2015, se organizó la Ludoteca (en un aula de clase) con más de 50 juegos que fueron diseñados a partir de innovaciones realizadas a juegos tradicionales o la inventiva de los jóvenes y documentados en sus cuadernos de bitácoras. Estos fueron construidos con el apoyo de sus padres, tomando como criterio que debían permitir explorar conceptos y habilidades lógicomatemáticas de distintos niveles de complejidad . Estos, fueron revisados por los estudiantes del primer semestre del Programa de Formación Complementaria, quienes valoraron la calidad de los juegos y dieron recomendaciones para realizar ajustes, tomando como criterios: el contenido matemático que permite explorar el juego, su presentación y ortografía, la resistencia del material y empaque adecuado, las reglas de juego, preguntas y respuestas y demás elementos requeridos para jugar. Ellos también construyeron otros juegos que donaron a la ludoteca. En seguida, el grupo Los Pitagóricos estableció una organización interna para su funcionamiento de la siguiente manera: Un equipo líder (5 integrantes) y la docente coordinadora del proyecto que se encargan de organizar las actividades principales, las salidas que se planifican, y llevan registros escritos (informes, actas y diario de campo) de las actividades que se desarrollan. Un equipo creativo y de publicidad. (5 integrantes) que dirigen el diseño de los materiales visuales y de difusión. Finalmente, dos comités de atención al público. (Con 19 integrantes cada uno) que atienden en la hora del descanso por turnos dos días a la semana. Desde febrero, la ludoteca ha funcionado los días lunes y miércoles en la hora del recreo (o receso estudiantil) y es atendida por los Pitagóricos, quienes orientan las reglas de sus juegos y actúan como animadores y jueces. Ocasionalmente, los participantes diligencian fichas de evaluación para medir su percepción respecto a su experiencia con los juegos. En marzo, se hizo un proyecto para el Concejo Directivo con las salidas previstas para que fueran aprobadas y direccionadas a la Secretaría de Educación de Cundinamarca. A comienzos de abril, se estableció como estrategia de persuasión diseñar un concurso mensual en temas variados (acertijos, laberintos, rompecabezas, ajedrez, sudokus, parqués y escaleras matemáticas, entre otros.) para la segunda etapa del proyecto. Como la difusión es un elemento clave, se usan frases publicitarias que producen impacto en los estudiantes, por ejemplo, ¿Te gustaría saber si tienes futuro como detective?, ¿Podrías descifrar los movimientos de tu adversario antes de que los realice?, ¿Quieres competir para descubrir primero la complejidad de un increíble laberinto? Este tipo de actividad promueve la motivación de logro y para el premio. El 16 de ese mismo mes, se realizó una feria institucional, en la que Los Pitagóricos presentaron mediante trovas las actividades de la ludoteca y los concursos previstos. Algunas trovas son: “Apreciados normalistas, hoy les queremos contar que hay un lugar del colegio donde podemos jugar. Hay juegos de laberintos, rompecabezas, tangrams, escaleras matemáticas, parqués, geoplanos y más... En mayo habrá
laberintos para los más atrevidos, con caminos y pasajes ocultos y entretenidos...” Los concursos que se programaron son: acertijos y desafíos lógicos, laberintos, rompecabezas y tangram, sudokus y cuadrados mágicos, ajedrez, parqués y escaleras matemáticas y Yatzi. En mayo, se emprendió la iniciativa Ludoteca Viajera cuyo propósito es mostrar la faceta divertida de las matemáticas a niños y niñas de educación básica primaria de sedes rurales y urbanas del municipio de Pasca. Esto resultó muy positivo pues tal como lo plantea Slavin (como se citó en Linares 2004) “En un contexto multicultural se hace necesario hablar de la educación en la solidaridad, cooperación y colaboración entre el alumnado, que luego serán ciudadanos de pleno derecho y podrán desarrollar estos comportamientos en sus comunidades y entre los pueblos”. (Slavin, 1980, p.55). La primera visita fue muy motivante tanto para los niños como para Los Pitagóricos, quienes reportaron por escrito sus vivencias y resultados, los cuales se adjuntaron en el diario de campo del grupo. Por ejemplo, Ortiz, E. escribió “Lo que me llamó la atención fue la concentración y habilidad para jugar… con el Cardio-tangram, un niño pudo armar dos figuras y en la escalera matemática, vi habilidad e interés por esta área”. El 29 de mayo, la Secretaría de Educación programó una feria provincial a la que asistió un grupo en representación del proyecto. Fue un contexto muy interesante para compartir experiencias y observar otras miradas en torno a la investigación e Innovación. Finalmente, el 11 de junio se realizó un viaje al Centro Interactivo de ciencia y tecnología Maloka, con el propósito de estimular al grupo Los Pitagóricos y generar en ellos expectativas e ideas que den lugar a nuevas propuestas para la Ludoteca Viajera. La asesoría del proyecto ha sido efectuada por Alejandro Alarcón, quien ha realizado varias visitas a la institución y desarrollado algunos encuentros con Los Pitagóricos, logrando que estos jóvenes tengan una mirada externa de su trabajo y promoviendo la reflexión en torno a alcances del proyecto y posibilidades de mejora. En cuanto a la tecnología, se han usado programas básicos (Word, Publisher y PowerPoint) para el diseño de informes, presentaciones, publicidad y fichas de los juegos. Las redes sociales se han aprovechado como herramienta de comunicación, así, se creó una página para Los Pitagóricos en Facebook y un grupo en What’s App. Mediante estos se comparten fotografías, ideas, anécdotas, comentarios, inquietudes, información, etc. Para realizar las observaciones se toman como referencia los estudios de Petri y Govern (2006), quienes relacionan la motivación con las fuerzas que impulsan a un ser para que inicie o corrija una conducta. Según este principio, a mayor motivación, las conductas son más intensas y habrá mayor persistencia. Desde la perspectiva cognitiva (individual y social), existen varios planos de análisis de la motivación, sin embargo, los subtipos que están relacionados con el aprendizaje mencionados también por Alsina y Domingo (2007) se enuncian a continuación.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϴϭ
De competencia, se refiere a la capacidad de interactuar eficazmente con el ambiente. De control, impulsa a lograr la plenitud y el propósito es actuar por voluntad propia. Intrínseca, valor o placer experimentado al realizar una tarea basada en querer hacerla. De logro, se relaciona con la fuerza de una expectativa y está fundada en experimentar el orgullo que sigue al éxito. Por miedo al fracaso, para impedir la vergüenza o humillación. Para el premio, para conseguir estímulos o recompensas. De estos subtipos, no se ha promovido la motivación por miedo al fracaso, ya que lo que se pretende con el proyecto es un acercamiento positivo hacia el aprendizaje de las matemáticas, sin embargo, estudios referidos por Petri y Govern (2006) revelan que “aparecerá un fuerte motivo para evitar el fracaso, si los intentos de logro se acompañaron de consecuencias emocionales negativas”(p.56), por tanto, las experiencias vividas en el pasado determinan en gran medida el tipo de motivaciones que mueve a las personas.
juegos y actividades de la ludoteca). Según este enfoque, la motivación puede ser activada por cambios del ambiente externo. Además y tal como lo plantean Petri y Govern (2006) se ha considerado que la interacción con la gente tiene un efecto motivador.
Este proyecto está vigente y se espera darle continuidad, pues las buenas ideas se deben prolongar en el tiempo para que tengan eco. Están pendientes por realizar varios concursos, una exposición de magia matemática, una presentación ante los padres de familia, una exposición ante todos los niños de primaria de 14 municipios que participan en las olimpiadas matemáticas que organiza la Normal (hace 26 años) y 4 salidas de la Ludoteca Viajera. También, la participación en la feria Departamental.
4.
RESULTADOS
El proyecto ha sido muy interesante desde sus inicios, de modo que Los Pitagóricos se han comprometido con todo tipo de tareas, desde adecuar el salón (que se encontraba en muy mal estado de pintura y humedad) hasta lograr un ambiente acogedor y llamativo para los estudiantes que deciden dedicar parte de su hora de descanso para visitar la ludoteca. Esto es importante ya que los tres factores que determinan la eficiencia de una ludoteca son las actividades que se realizan, el tiempo requerido para desarrollarlas y el espacio físico en el que se atiende. Se han tenido algunas dificultades que se han ido superado gradualmente, como la cantidad de tiempo que implica el desarrollo y sistematización del proyecto y, los recursos necesarios para comprar materiales y financiar gastos que no cubre el rubro dado por la Secretaría de Educación. Para valorar el impacto del proyecto se han considerado tres aspectos: (1) Organización y evaluación de juegos que promueven el desarrollo del pensamiento lógico-matemático de los estudiantes. (2) Análisis de los instrumentos utilizados para valorar la motivación de los participantes (bitácoras de los estudiantes, diario de campo y fichas de evaluación). (3) Observación directa. Al intentar medir la motivación, se ha tenido en cuenta que los científicos rara vez la miden de manera directa, en cambio, manipulan alguna condición de estímulo y luego evalúan la conducta en forma de respuesta. La dimensión de estudio supone el análisis de la fuente, es decir, establecer si la motivación procede de motivos externos (para este caso los
En la tabla 1, se presenta una síntesis de las evidencias observadas para cada subtipo de motivación considerados en el proyecto. Tabla1 Subtipos de motivación observados Subtipo de motivación
Personas impactadas
Evidencias y fuentes
De competencia
BS, EM, LP
Valoración de la producción de juegos, participación en concursos y actividades, opiniones en instrumentos usados.
De control
LP, BS, EM
Bitácoras estudiantes.
Intrínseca
LP, PF, PU
Diseño y producción de juegos, informe del asesor, autoinforme de Los Pitagóricos, Diario de campo, fichas de observación, actas.
De logro
BP, BS, EM, LP, AE
Conducta observada al obtener un buen resultado, compromiso con el proyecto, tiempo dedicado.
BP, BS, EM, PF
Participación representativa de todos los cursos en los concursos, conceptos registrados por escrito.
Para premio
el
Nota: Las personas impactadas se identifican así: BP = estudiantes Básica Primaria, BS = Básica Secundaria, EM = Educación Media, LP = Los Pitagóricos, PF = Padres Familia, AE = Asesor Externo, PU= Practicante Universidad de Cundinamarca.
Es importante señalar que estas deducciones se han realizado de una manera informal teniendo en cuenta que toda conducta obedece a múltiples causas y que no se pretende aquí hacer juicios exhaustivos y concluyentes respecto a los tipos de motivación considerados. En general, para establecer resultados se han estimado aspectos tales como el compromiso con el proyecto y calidad de los juegos en Los Pitagóricos, y con respecto a los participantes, número de inscritos en concursos y asistentes a la Ludoteca, su opinión, capacidad, desempeño, velocidad de reacción, esfuerzo y tipo de emociones manifiestas al participar tales como alegría, sorpresa, seguridad, interés y duda, entre otras. En las fichas evaluación de los juegos que se diseñaron e implementaron, se encontró que un 88% de los asistentes se sienten a gusto en la ludoteca, van por iniciativa propia y les agradan los juegos y actividades desarrolladas por Los Pitagóricos. En cuanto a los contenidos lógico-matemáticos es importante señalar que se cuenta con diferentes tipos de juegos y por tanto, cada uno cumple un propósito particular, así, las ruletas, crucigramas, escaleras, sabelotodo, caminos y parqués
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϴϮ
matemáticos, indagan qué tanto sabe el estudiante en diferentes tópicos y su agilidad para resolver operaciones; las torres de Hanoi, juegos lógicos, laberintos, tangrams, geoplanos y rompecabezas, desarrollan habilidades de razonamiento espacial y conocimiento geométrico; finalmente, los concursos, definen los ganadores a partir de su desempeño en las diferentes pruebas que se diseñan, tales como laberintos, acertijos y desafíos lógicos, parqués, entre otros. 5.
CONCLUSIONES
Los Pitagóricos están aprendiendo bastante pues quien enseña aprende dos veces. En ellos se evidencian cuatro subtipos de motivación (de competencia control, intrínseca y de logro) que les impulsa a continuar trabajando en la proyección de su Ludoteca. Los estudiantes participantes de educación básica primaria presentan motivación de logro, observada durante las visitas a sus sedes. La Ludoteca viajera se constituye en una oportunidad para llevar alegría y conocimiento a los niños, generando nuevas expectativas hacia las matemáticas y es uno de los aspectos que más inspira a Los Pitagóricos a seguir adelante con el proyecto. Muchos de los participantes de básica secundaria y media prefieren los juegos más sencillos porque se sienten seguros y reconocen tener dificultades en esta área, luego, toman confianza y se atreven a enfrentar nuevos retos propuestos en otros juegos. Otros se le miden a representar a sus cursos en los concursos programados. Por tanto, en ellos se observan varios tipos de motivación (de control, competencia, logro y para el premio). Es interesante destacar que el proyecto también genera motivación en los padres, el asesor del proyecto, el practicante de la universidad que colabora con el proceso, y los directivos de la institución, lo que se evidencia en el respaldo que ha tenido el proyecto, incidiendo positivamente en el producto que se ofrece: juegos interesantes, llamativos y selectivos. Estos logros permiten sugerir que cualquier institución educativa puede promover el aprendizaje cooperativo a través de este tipo de proyectos, en el que grupos de estudiantes pueden contribuir en generar actitudes positivas de sus compañeros hacia las matemáticas. Se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos a quienes tengan la intención de replicar este proyecto.
Contar con un grupo de estudiantes dispuestos a organizar y atender la ludoteca. Buscar un espacio físico adecuado, agradable y organizado preferiblemente con mesas que permitan la interacción grupal y una buena disposición de los juegos. Cada juego debe contar con reglas de funcionamiento, preguntas y respuestas, elementos básicos para jugar y un empaque apropiado para su almacenamiento, debidamente etiquetado. Diseñar juegos de diversa índole que permitan explorar y resolver problemas relacionados con los tópicos centrales del currículo matemático.
Tener juegos con niveles que vayan de lo fácil a lo difícil; que promuevan distintos tipos de organización e interacción; que sean libres o dirigidos, de velocidad o de precisión, manipulativos o de simple razonamiento y combinaciones entre estos. Dar un toque de originalidad ideando actividades interesantes que promuevan amor por las matemáticas. Es ideal fomentar sentido de identidad. En el caso de Los Pitagóricos, el perfil de la institución y la construcción del proyecto tomando como base su opinión e iniciativa, ha permitido que la ludoteca se mantenga vigente luego de 10 meses y que siga proyectándose.
AGRADECIMIENTOS La autora de este proyecto en nombre del grupo Los Pitagóricos expresa su gratitud a: la comunidad educativa de la Normal Superior de Pasca, la Secretaria Educación de Cundinamarca, la Universidad Pedagógica y al asesor asignado (Alejandro Alarcón). También, a GEMAD (Grupo de Educación Matemática y Análisis didáctico) y a Una Empresa Docente de la Universidad de Los Andes por su patrocinio y a todos los demás colaboradores externos como Constanza Hirzel y Edwin Jiménez, entre otros. REFERENCIAS Alsina, A. y Domingo, M. (2007) Cómo aumentar la motivación para aprender matemáticas. Suma: Revista sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, 56, 23-31. Recuperado de http://revistasuma.es/IMG/pdf/56/023-031.pdf Ander-Egg, E. (1998). Técnicas de investigación social. Buenos Aires, Argentina: Lumen. Arriola, L. (2000). Learning to learn: Mathematics as Problem Solving en Gal, I. Adult numeracy development. Theory, research, practice. New Jersey, USA: Hampton Press, Inc. Chacón, I.M. (2009). Actitudes matemáticas: propuestas para la transición del bachillerato a la universidad. Educación Matemática, 21 (3), 5-32. DF, México: Santillana. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/ed/v21n3/v21n3a2.pdf Corbalán, F. y Deulofeu, J. (1996). Juegos manipulativos en la enseñanza de las matemáticas. Uno, Revista de didáctica de las Matemáticas, 7, 71-80. Deulofeu, J. (2003) Gimnasia mental 2: 131 juegos matemáticos. Madrid, España: Martínez Roca. Patiño, C. A. (8 de mayo de 2010). Maestros, ‘pata coja’ en la educación matemática. UN Periódico, 9. Petri, H. L. y Govern, J. M. (2006). Motivación, Teoría, investigación y aplicaciones. 5. DF, México: Thomson. Slavin, R. E. (1980). Cooperative learning in teams: State of the art. Educational Psychologist, 15, 93-111. Doi: 10.1080/00461528009529219.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϴϯ
Estudio diagnóstico de la derivada empleando aplicaciones de Cómputo Móvil Diagnostic study of the derivative using Mobile Computing applications Elena Fabiola Ruiz Ledesma 1, Ruben Peredo Valderrama 1, Pilar Gómez Miranda 2 efruiz@ipn.mx, rubenperedo@hotmail.com, pgomezm@ipn.mx 1
2
Posgrado ESCOM Instituto Politécnico Nacional México, D. F.
UPIICSA Instituto Politécnico Nacional México, D. F.
Resumen- Uno de los principales obstáculos en los programas de nivel superior de ingeniería en México es la comprensión de las matemáticas y en específico del tema de la Derivada. Por este motivo se presenta un caso de estudio entre el Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial en la Escuela Superior de Cómputo, apoyado en el Modelo Educativo dell Instituto Politécnico Nacional (trabajo por competencias y la resolución de problemas) en donde se proponen actividades y “Apps” para la enseñanza del concepto de la derivada. Se enfatiza al M-Learning como una de sus líneas, ya que su objetivo es el trabajo presencial en el aula con el empleo de dispositivos móviles, desarrollando una aplicación para explicar el concepto de la derivada (SensorTag), utilizando sus componentes como los sensores, pantalla, cámara y su poder de procesamiento. Su usó Realidad Aumentada (ARRoC) ya que esta tecnología ha logrado obtener buenos resultados en el área del aprendizaje. Esta propuesta se desarrolla bajo una metodología de investigación cualitativa apoyada en la cuantitativa. Los instrumentos metodológicos empleados son: la observación, cuestionarios, entrevista y evaluación. Se obtuvieron resultados positivos con una mejora del 40% de aprendizaje utilizando M-Learning, a diferencia del 20% que se obtiene con el aprendizaje tradicional. Palabras clave: Aprendizaje Presencial, Investigación Educativa. Realidad Aumentada.
Cómputo
Móvil,
Abstract- One of the main obstacles in higher level programs of engineering in Mexico is the understanding of mathematics and specifically the issue of the Derivative. Therefore a case study between mobile computing and face learning in the School of Computing, supported by the Educational Model of Institute Polytechnic Nacional (of work skills and problem solving) where activities are proposed and "Apps" is presented for teaching the concept of the derivative. It emphasizes the M-Learning as one of its lines, as its objective is physical working in the classroom with the use of mobile devices, developing an application to explain the concept of the derivative (SensorTag), using components such as sensors screen, camera and processing power. We use Augmented Reality (ARRoC) since this technology has achieved good results in the area of learning. This proposal is developed under a methodology of qualitative research based on quantitative. The methodological instruments used are: observation, questionnaires, interviews and evaluation. Positive results were obtained with a 40% improvement of learning using M-Learning, compared to 20% obtained with the traditional learning.
1.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad existen programas de software que pretenden ayudar a la comprensión de las matemáticas, sin embargo, al examinar estos programas se encontró que solo desarrollan las competencias algebraicas y memorísticas del alumno dejando a un lado la visualización, comprensión y razonamiento de las matemáticas (Sampieri, 2014). Uno de los mayores inconvenientes de estos programas es que no pueden ser ejecutados en dispositivos móviles y los pocos que son ejecutados contienen muchas limitantes, además carecen de apoyo presencial de un docente. Es por eso que ante el escaso número de aplicaciones de Cómputo Móvil que desarrollen distintas competencias en el alumno y combinen el aprendizaje presencial con el M-Learning (Josh, 2011), se propone el uso del Cómputo Móvil a través de una aplicación en la educación, tomando como caso de estudio el tema de la Derivada, correspondiente al plan y programa de estudios de la ESCOMIPN (IPN, 2009). 2.
CONTEXTO
A. Cómputo Móvil El cómputo móvil está siendo explorado, utilizado y desarrollado en diferentes países, debido a que las aplicaciones disponibles para los dispositivos móviles permiten a los alumnos construir su propio entorno de aprendizaje, con todos los recursos y herramientas necesarios en un mismo dispositivo ya que han evolucionado desde simples dispositivos para llamadas telefónicas a las potentes computadoras de mano, que son capaces de manejar el correo electrónico, navegar por internet y cuentan con servicios de localización GPS (Global Positioning System); tienen sensores complejos, tales como pantalla multitáctil, brújula digital y acelerómetro. El software es mucho más avanzado y tiene una interfaz gráfica de usuario, que se asemeja a los sistemas operativos que se podrían ver en una computadora de escritorio. B. Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional México.
Keywords: Classroom Learning, Mobile Computing, Educational Research. Augmented Reality.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϴϰ
El Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional, (IPN), promueve una formación integral y de alta calidad, orientada hacia el alumno y su aprendizaje. Para lograr esto se requiere de programas formativos flexibles que incorporen la posibilidad de tránsito entre modalidades, programas, niveles y unidades académicas, así como la diversificación de los espacios de aprendizaje y la introducción de metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la innovación, la capacidad creativa y el uso intensivo de las Tecnologías de Información y de la Comunicación (TIC) (IPN, 2004). C. Aprendizaje Móvil Los dispositivos móviles aplicados a entornos educativos, son una alternativa innovadora que potencialmente pueden apoyar en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Johnson, 2013). A la intersección de la educación en línea y los dispositivos computacionales móviles se le conoce como “aprendizaje móvil” (M-Learning o Mobile Learning) (Josh, 2011). Las ventajas que ofrece es que promete el acceso frecuente e integral a las aplicaciones que apoyan el aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar. Dicho de otra forma, el aprendizaje móvil puede ser visto como la utilización de dispositivos móviles en el proceso de aprendizaje. D. Realidad Aumentada La Realidad Aumentada (RA) es el término que se usa para definir una visión directa o indirecta de un entorno físico del mundo real, cuyos elementos se combinan con elementos virtuales para la creación de una realidad mixta en tiempo real (Raghav, 2012), (Fundación telefónica, 2011). La realidad aumentada se compone de una escena real, en directo (la realidad) que es obtenida por la cámara del dispositivo, y la información adicional asociada a esa escena. La mezcla de ambos elementos se realiza a través del poder de cómputo de algún dispositivo móvil para formar una única imagen que se muestra en la pantalla. El uso de las tecnologías móviles en las escuelas, debe de estar enmarcada en su modelo educativo, para que puedan ser fácilmente implementadas en el salón de clases. E. Objetivos Como se ha mencionado anteriormente la problemática que existe entre ocupar aplicaciones que desarrollen las distintas competencias del alumno y utilizar el modelo educativo que promueva las (TIC), se tiene como propósito: • Evaluar la combinación del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial, para el caso de la Derivada, como herramienta de apoyo en la enseñanza. Como objetivos secundarios:
3.
DESCRIPCIÓN
El objeto de estudio son los alumnos de primer semestre de la Escuela Superior de Cómputo, dado que en el primer semestre se cursa la Unidad de Aprendizaje de Cálculo, en la que se aborda el tema de la Derivada. Es importante señalar que el enfoque cualitativo permite documentar y analizar los procesos del uso del Cómputo Móvil, es decir, la interacción del alumno y dispositivos móviles (Sampieri, 2014). El enfoque que se pretende llevar acabo debe ubicarse en una investigación cualitativa en la cual se asume que el significado de los conceptos y el desarrollo de los procesos son socialmente construidos en la práctica (Moschkovich, 2000). Además se debe de seleccionar una muestra, que permita llevar el estudio de manera eficaz. La metodología de investigación empleada es de carácter mixto, pues se utilizó una metodología cualitativa que utiliza la recolección de datos, sin medición numérica y cuantitativa para la representación de los resultados. Los instrumentos metodológicos empleados fueron: •
Observación.
•
Cuestionarios.
•
Entrevistas.
•
Evaluación de los resultados obtenidos.
Los instrumentos mencionados son utilizados en el desarrollo de la investigación y serán descritos en el apartado de caso de estudio. La muestra estuvo conformada por dos grupos de estudiantes que cursaban su primer semestre de nivel ingeniería antes de llevar su curso de Cálculo en este nivel, aunque tomaron un semestre de Cálculo en el Nivel anterior al de ingeniería. (Nivel Medio Superior). A ambos grupos se les observó y aplicó tanto un cuestionario inicial como uno final, lo que los diferencia es que con el grupo A (al que a partir de aquí se le denomina grupo de estudio) se trabajaron las actividades desarrolladas para el uso de su teléfono celular y con el grupo B (a partir de aquí, denominado grupo de control), se trabajó el tema de forma tradicional. Las etapas de la metodología de investigación propuestas, los instrumentos y la metodología de la enseñanza se realizan de forma paralela, y se dividen en la siguiente forma: La metodología de investigación empleada para el grupo de estudio fue: 1: Observación al grupo para determinar sus conocimientos previos.
• Determinar la pertinencia del uso del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial.
2: Aplicación de encuesta sobre móviles y del cuestionario diagnóstico sobre el tema de la derivada.
• Establecer las actividades y aplicaciones de Cómputo Móvil, que apoyen en el aprendizaje del concepto de la Derivada.
3: Análisis de las actividades, para la Unidad de Aprendizaje de Cálculo.
• Verificar la eficiencia del cómputo móvil combinada con el aprendizaje presencial. Debe contener la necesidad de su realización, objetivos, contexto y público objetivo.
5: Se recolectan y analizan los resultados obtenidos por las actividades.
4: Desarrollo de las actividades presencial y móvil.
6: Cuestionario Final, análisis de los resultados y contraste con los del cuestionario inicial.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϴϱ
La metodología de investigación empleada para el grupo de control fue:
cuestionarios ya fueron validados anteriormente. Cada pregunta se clasificó como algorítmica o de concepto:
1: Observación al grupo para determinar sus conocimientos previos.
Las preguntas algorítmicas, son aquellas en que el alumno debe conocer el método o los pasos para resolverlas y sólo se le pide calcular o encontrar un resultado.
2: Aplicación del cuestionario diagnóstico sobre el tema de la derivada. 3: Análisis de las actividades, para la Unidad de Aprendizaje de Cálculo. 4: Desarrollo de las actividades empleando pizarrón y plumones. 5: Se recolectan y analizan los resultados obtenidos por las actividades.
Las preguntas de concepto implican que el alumno comprenda el concepto involucrado y lo aplique para encontrar la respuesta. D. Actividad 1. Concepto de derivada En la Figura 1 se muestra la definición de la Derivada como la recta tangente, posteriormente se describe cuál es su propósito.
6: Cuestionario Final, análisis de los resultados y contraste con los del cuestionario inicial. La validación de los cuestionarios inicial como final se llevó a cabo a través del piloteo que consistió en aplicar ambos cuestionarios a otra muestra de estudiantes que cumplían con características similares a la muestra de alumnos reportada en la presente investigación. Es decir, estudiantes que cursaban su primer semestre de ingeniería en la misma unidad académica. Las actividades empleadas tanto en el dispositivo móvil, como las trabajadas en el pizarrón, también fueron validadas por medio del piloteo, mismas que sufrieron pequeños ajustes, como resultado del piloto.
Figura 1. Definición de la Derivada desde el Punto de Vista Geométrico.
A. Observación Se diseñó un protocolo de observación poniendo énfasis en el tipo de actividades que el estudiante está acostumbrado a realizar, como ejercicios, donde predomina el algoritmo o lo conceptual, problemas incluyendo el planteamiento y el proceso de solución. Revisión de antecedentes, álgebra, trigonometría y geometría analítica. B. Encuesta sobre dispositivos móviles
E. Aplicación 1. SENSORTAG La actividad SensorTag fue diseñada para obtener los grados de inclinación de una pendiente utilizando los sensores de un dispositivo móvil, en la encuesta realizada se obtuvo que el 97.9% de los dispositivos móviles del grupo de estudio cuentan con esta característica. La figura 2 muestra una vista de la App SensorTag.
Se empleó la encuesta como un estudio observacional e instrumento metodológico con el cual el investigador busca recaudar datos por medio de un cuestionario prediseñado, sin modificar el entorno, ni controlar el proceso que está en observación. Los datos se obtuvieron a partir de realizar un conjunto de preguntas normalizadas, dirigidas a una muestra representativa del caso de estudio, formada por alumnos de una Unidad Académica del Instituto Politécnico Nacional. Se seleccionó la encuesta de tipo cerrada dado que posee un carácter uniforme y permite cuantificar de una forma más fácil los resultados, así grupo estudio A, eligió para responder una de las opciones que se presentan en un listado. Las preguntas y respuestas fueron previamente formuladas por el investigador, con lo que se obtuvo la información que se utilizó para la investigación. C. Cuestionario Diagnóstico
Figura 2. Vista de la actividad SensorTag. F. Actividad 2. Razón de cambio En la figura 3 se muestra un ejemplo en el cual se aplica la razón de cambio, posteriormente se describe cuál es su propósito.
Un cuestionario diagnóstico como instrumento metodológico resulta útil para la recolección de información y sirve de punto de partida para el uso de métodos cualitativos (Gutiérrez, 2013), (Viveros, 2001). En este caso, el cuestionario diagnóstico estuvo conformado por diez preguntas relacionadas a la Unidad de Aprendizaje de Cálculo y específicamente en el tema de la Derivada, estos Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϴϲ
Las encuestas desarrolladas en ESCOM nos indican que el 80% de los alumnos cuentan con SmartPhone (teléfonos inteligentes), los cuales poseen un gran poder de cómputo, estas características de los dispositivos móviles han abierto una posibilidad de aprovechar las concordancias que existen entre la forma en que los alumnos utilizan sus dispositivos móviles y el Modelo Educativo del IPN. Por otro lado al momento que el maestro dio a conocer la aplicación, los alumnos mostraron interés en ocupar su Smartphone y estos comprendieron mejor el concepto de la derivada. Figura 3. Ejemplo de una Razón de Cambio. Propósito: Se desea determinar si el alumno comprende el concepto de razón de cambio mediante la explicación de este fenómeno, utilizando un ejemplo en donde un globo en forma de androide va perdiendo gas, radio y superficie, conforme transcurre el tiempo. G. Aplicación 2. ARRoC La actividad ARRoC fue diseñada para que el grupo de estudio pudiera ver en tiempo real y en el aula, qué es lo que le sucede a un objeto cuando éste sufre una variación en un instante, a este fenómeno se le llama razón de cambio y se puede obtener empleando la derivada. Esta actividad utilizó la cámara de los dispositivos móviles de los alumnos. Además de la cámara se utilizó un marcador de realidad aumentada, en el cual se visualiza el objeto. En la figura 4 se muestra la App con la figura que sufre la razón de cambio.
Figura 4 Visualización de la actividad ARRoC Debe contener las actividades del trabajo y recursos utilizados: es decir, metodologías, técnicas y tecnología. 4.
C. Resultados del cuestionario diagnóstico El cuestionario diagnóstico se aplicó tanto al grupo de estudio como de control. Se calificó con una escala de 0 a 5, el cero fue asignado al problema que fue resuelto de forma incorrecta, mientras que el cinco se asignó a la respuesta correcta. Si no hay dato es que el alumno no respondió la pregunta. Las preguntas se enfocaron en revisar tanto la parte conceptual como la algorítmica de los estudiantes, y se observó que la mayoría de los alumnos muestran deficiencias que se relacionan con el concepto. Los problemas se numeran desde uno hasta nueve (porque la décima pregunta era de opinión y no tenía incisos), en varios de ellos se formulan preguntas para lo cual se emplean incisos, que se marcan con las letras a, b, c, d, e y f. Al tomar el promedio de las calificaciones, sólo las que se respondieron bien (calificación entre 1 y 5) se encontró que las algorítmicas tienen una calificación promedio de 4.39 y las de concepto de 3.96. Esto quiere decir que aún en los alumnos que responden correctamente les es más sencillo responder las algorítmicas. La gráfica de la Figura 5, muestra el porcentaje del tipo de respuesta para cada pregunta (correcta o incorrecta). En donde el promedio de las preguntas contestadas de forma incorrecta, en ambos grupos (de control y de estudio), es mayor para las relacionadas al concepto que para las algorítmicas. (46.98% y 30.48% respectivamente).
RESULTADOS
Debe Los resultados se dividieron en las fases: 1: Resultados obtenidos de la observación a los grupos de estudio y de control, en relación a los conocimientos previos que prevalecen cada grupo. 2: Resultados de la encuesta aplicada al grupo de estudio. 3: Resultados arrojados por el cuestionario diagnóstico 4: Resultados obtenidos por la actividad presencial y Móvil. 5: Resultados del cuestionario final. A. Resultados de la Observación Se encontró que tanto en el grupo de estudio como el grupo de control, los estudiantes tienen deficiencias en aspectos de trigonometría y geometría analítica, como el no relacionar las gráficas con sus expresiones algebraicas, en el caso de la parábola, la circunferencia y la elipse. En su mayoría los estudiantes están más acostumbrados a resolver ejercicios para obtener la función derivada y no tanto en resolver problemas. B. Resultados de la encuesta
Figura 5. Muestra cómo las preguntas algorítmicas son respondidas correctamente con mayor frecuencia. Esta diferencia se ve incrementada al hacer el análisis de las dificultades que tuvieron los alumnos al responder. El error que se detectó con mayor frecuencia es que los alumnos sustituyeron en las expresiones que se les proporcionaron sin importar cuál era el ejercicio que se les pedía responder. Esto sucedió tanto en la pregunta 2 como en la 3e. El segundo error más frecuente es confundir los conceptos que se les preguntan. D. Resultados de las Actividades de Sensor Tag y ARRoC, aplicadas a grupo de estudio.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϴϳ
Tabla 1. Resultados obtenidos por el grupo de estudio. Preguntas de la Aplicación SensorTang
Pregunta
¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene pendiente positiva? ¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene pendiente negativa? ¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene el valor cero? ¿Qué podemos obtener cuando la derivada de la pendiente tiene valor cero? Preguntas de la Aplicación ARRoC ¿Conque rapidez disminuye el radio de los brazos del androide? ¿Conque rapidez disminuye el área de la superficie de los brazos del androide?
1
Respuestas Correctas 94%
2
94%
3
88%
4
100%
1
100%
2
86%
E. Resultados obtenidos en el cuestionario final del grupo de estudio y de Control Se aplicó el mismo cuestionario al inicio y al final. En el grupo de estudio se encontró una mejora en cuanto a la parte algebraica como de concepto, ya que se incrementó el porcentaje de aciertos en ambas categorías. En el caso del grupo de control, la actividad se explicó empleando el pizarrón y los plumones, dando definiciones y se les pidió resolvieran a las mismas preguntas de la actividad.
determinaron las características de los dispositivos móviles que tienen los alumnos del caso de estudio, por lo que se puede afirmar que es pertinente el uso del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial, para ayudar al aprendizaje del Cálculo, en el tema de la Derivada. El trabajar con una metodología cualitativa apoyada en aspectos cuantitativos, permitió tener mejor visión de lo que ocurría en las sesiones de trabajo, debido a que se le otorgó mayor peso al instrumento metodológico de la observación, lo que permitió validar el desarrollo de la investigación. Se diseñaron e implementaron dos actividades de Cómputo Móvil, que apoyaron el aprendizaje del concepto de la Derivada, las actividades SensorTag y ARRoC, permiten el desarrollo de competencias, como la capacidad de visualizar fenómenos, la capacidad de reflexión y la de descubrimiento del tema de la Derivada, así también el desarrollo de la habilidad para resolver los problemas trabajados en las sesiones destinadas a esta investigación. Esto permitió encontrar la relación entre el Cómputo móvil y la Matemática Educativa, dando énfasis a aspectos que son señalados en el modelo educativo del IPN. A través del Cómputo Móvil los alumnos transitaron de lo concreto a lo abstracto, generando productos palpables, que les permitieron tener una idea clara y definida de los conceptos plantados en los casos de estudio.
Preguntas de la Aplicación SensorTang
Pregunta
¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene pendiente positiva? ¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene pendiente negativa? ¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene el valor cero? ¿Qué podemos obtener cuando la derivada de la pendiente tiene valor cero? Preguntas de la Aplicación ARRoC ¿Conque rapidez disminuye el radio de los brazos del androide? ¿Conque rapidez disminuye el área de la superficie de los brazos del androide?
1
Respuestas Correctas 44%
2
50%
Después de analizar la combinación del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial, se concluye que al menos para el caso del tema de la Derivada, sirve como herramienta de apoyo en la enseñanza, al mejorar en un 40% el entendimiento del tema, en relación a la enseñanza tradicional, que sólo mejora en un 20% en promedio, por lo que se cumplió el objetivo de la presente tesis y se comprobó el supuesto de investigación.
3
70%
AGRADECIMIENTOS
4
65%
1
80%
2
58%
En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos en el grupo de control. Tabla 2. Resultados del grupo de Control
En el grupo de control se tuvo un incremento menor en el porcentaje de respuestas correctas. 5.
CONCLUSIONES
El uso del cómputo móvil, es una herramienta para que el estudiante logre visualizar situaciones donde se presente el concepto de la derivada. Se puede hacer uso de una calculadora-graficadora, pero de acuerdo a los costos, es más factible contar con un dispositivo móvil que permita graficar con alguna de sus aplicaciones, además de que el dispositivo tiene más funciones, como los sensores empleados en la actividad propuesta, el internet, cámara fotográfica y video, lo que le proporciona al estudiante un fuerte apoyo en sus clases. Al examinar las aplicaciones y las actividades desarrolladas en esta investigación, se observó que el Cómputo Móvil está presente en todo momento y en todo lugar, ya que las actividades propuestas hacen uso intensivo de él y emplean entre otras cosas los sensores y la cámara, haciendo uso del procesador del dispositivo; de esta manera se ayudó a la Unidad de Aprendizaje de Cálculo con el Cómputo Móvil. Se
Los autores agradecen al Instituto Politécnico Nacional, SIP, ESCOM, UPIICSA y a COFAA por el apoyo para la realización de este trabajo. Artículo derivado del proyecto de investigación titulado “Prototipo de redes de conocimiento basado en redes de nodos móviles” clave SIP: 20150296. REFERENCIAS Aplicando Fundación Telefónica con colaboración del Banco Interamericano de Desarrollo (2011). Realidad Aumentada un Nuevo Lente para Ver el Mundo. Ariel. Madrid, España. Gutiérrez J. (2013). Sistema Móvil como Herramienta de Apoyo para el Aprendizaje de Cálculo. Caso de Estudio Funciones. Trabajo de grado para optar al Título de Ingeniería en Cómputo. Escuela Superior de Cómputo ESCOM IPN. México D.F. Hernández S. & Fernández C. (2014). Metodología de la Investigación. McGraw-Hill. México. Johnson B., Adams S., Cummins. M., Estrada. V. & Freeman. A. (2013). Higher Education Edition. Austin the New Media Consortium. Texas. Josh. M. & Somsak S. (2011). Developing Mobile Learning Applications for Electrical Engineering Courses.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϴϴ
Department of Engineering TN. U.S.A.University Tennessee Martin. Tennessee.
of
IPN (2004). Modelo Educativo para el IPN. Talleres Gráficos de la Dirección de Publicaciones del Instituto Politécnico Nacional. México, D. F. Moschkovich. J. & Brenner. M. (2000). Integrating a Naturalistic Paradigm Into Research on Mathematics and Science Cognition and Learning handbook Of Research Design In Mathematics And Science Education. Lawrence Erlbaum Associates Inc. Mahwah.
SEP. IPN. (3013) Mapa Curricular ESCOM. Recuperado de http://www.escom.ipn.mx/Oferta/Paginas/mapacurricula r.aspx. Accedido 5 de mayo de 2015. Viveros V. (2001). Continuidad y la Derivada de una Función: Concepciones y Conexiones Intuitivas en Estudiantes Universitarios Trabajo de Tesis CINVESTAV IPN. México, D. F.
Raghav S. (2012). Pro Android Augmented Reality. New York, Ny. Apress. Comunicados IPN, (2009). Programa Sintético. Plan Unidad de Aprendizaje de Cálculo. Recuperado de http://148.204.58.221/DISC/temarios/plan2009/NIVEL2 /Calculo.pdf. Accedido 5 de mayo de 2015.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϴϵ
La ruta hacia la empatía en la Universidad. “El Proyecto Mentor en Minas y Energía”
The way to the empathy in the University."Mentoring in The School of Mines and Energy Domingo Alfonso Martín Sánchez1,2, Ana García Laso2, Natalia Elizabeth Fonseca3, Luis Jesús Fernández Gutiérrez3 del Álamo, Leticia Presa Madrigal2, Elena del Valle Landaluce2 domingoalfonso.martin@upm.es, ana.garcia.laso@upm.es, leticia.presa.madrigal@alumnos.upm.es, elena.valle.landaluce@alumnos.upm.es 1
Departamento.- Ingeniería Geológica y Minera 3 Departamento.- Energía y Combustibles Institución E.T.S.I de Minas y Energía. (UPM) Madrid, España
Resumen- Con la adaptación de los planes de estudios de nuestra universidad al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), se hace necesaria la implantación de procedimientos dentro de un Sistema de Garantía Interna de Calidad (SGIC). Estos procedimientos hacen especial relevancia en las acciones de acogidas a los centros y se centran en la disminución de la brecha educativa existente entre los alumnos que llegan a la universidad desde diferentes procedencias, fundamentalmente desde el bachillerato. Estas acciones de acogida apuestan por procedimientos basados en la transmisión de la información por iguales. Un ejemplo claro de esta adaptación es el proyecto mentor implantado desde hace cinco años en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas y Energía (ETSIME) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM). En esta comunicación se evalúan los resultados obtenidos con estos procedimientos mediante la medida de diferentes parámetros que nos permiten extraer una serie de conclusiones que permiten retroalimentar el SGIC.) Palabras clave: Mentor, competencias sociales, Sistemas de Garantia Interno de Calidad (SGIC), Servicio de Asitencia Psicologica (SAP) Abstract- With the adaptation of curricula of our University to the European Space of Superior Education (EEES), the implementation of procedures within a System of Internal Quality Guarantee (SGIC, from its Spanish name) is required. These procedures are especially relevant in the centers actions and focus on the reduction of the existing educational gap between students coming to the University from different origin, mainly from high school. These host-driven actions are committed to procedures based on the transmission of information by the same. A clear example of this adaptation is the project mentor implemented for five years in the School of Mines and Energy of the Technical University of Madrid (ETSIME, from its Spanish name) of the Technical University of Madrid (UPM from its Spanish name). This communication assesses the results obtained with these procedures through the measurement of various parameters that allow us to draw conclusions that allow feedback SGIC Keywords: Mentoring, social skills, systems of guarantee internal quality (SGIC), service assistance psychological (SAP, from its Spanish name)
2
Departamento Unidad de Emprendimiento Social, Ética y Valores en la Ingeniería (UESEVI) Institución E.T.S.I de Minas y Energía. (UPM) Madrid, España
1.
INTRODUCCIÓN
El artículo que proponemos supone un avance en el estado del arte por las siguientes causas: El proyecto mentor se concibe como una acción de acogida en la mayoría de los formatos (Sánchez, C., et al., 2007) y aunque en nuestro centro también lo planteamos así, en el transcurso del programa observamos la gran importancia que tendría para los planes de estudios del centro, incluirlo dentro de la estrategia general de formación en competencias generales y/o sociales (Muñoz, E., et al. 2011). De esta manera, el proyecto mentor supone además de una acción de acogida, el comienzo de una estrategia que desea introducir a los alumnos desde su ingreso en el conocimiento de las competencias sociales1 A lo largo de los 5 años de implantación del proyecto en nuestro centro, hemos podido comprobar que el formato de cuatro niveles de participación (coordinación, tutor, mentor y mentorizado) puede hacer que el seguimiento no resulte del todo satisfactorio. Creemos que este programa se basa en la transmisión del conocimiento por iguales, y que con esa filosofía debe perfeccionarse para mejorarlo, por tanto la coordinación debe ser llevada a cabo por los alumnos, sin olvidar la figura de los profesores tutores que aportarán la experiencia en la universidad, el conocimiento en el funcionamiento del centro y sobre todo los medios. Partiendo del razonamiento anterior optamos por incluir la figura de “Dementor” (Rowling, J.K., 1999) haciendo un guiño a la literatura fantástica de los libros de Harry Potter. La figura del alumno Dementor es la de un alumno que ya ha sido mentorizado, también ha actuado como mentor 1
Competencias sociales son aquellas que van más allá de la titulación o rama específica, y que tratan de formar a los alumnos en una serie de conocimientos y valores, que les permitan actuar como ciudadanos comprometidos con las personas, y sobre los bienes comunes que formarán su escenario de Profesión (Medioambiente y Sociedad). (García Laso, A. (2014))
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϵϬ
desarrollando el proceso de formación en competencias sociales, y conoce por tanto la sistemática del proyecto, la idiosincrasia del centro y la personalidad de los PDI y PAS que colaboran con el programa. El alumno Dementor actúa como punto de conexión entre los profesores tutores y los mentores y mentorizados. Además de estas novedades reseñadas, presentamos una serie de datos estadísticos de las diferentes poblaciones del programa, el resultado de las encuestas de satisfacción y las conclusiones extraídas de ellas con las modificaciones que han supuesto dentro de los procedimientos del SGIC. 2.
El objetivo principal del proyecto es la mejora del proceso de acogida y orientación de estudiantes de nuevo ingreso (mentorizados) durante su primer año de estudios, por medio del acompañamiento por parte de alumnos de cursos superiores que ya han superado esta situación (mentores) y mediante seminarios de formación en competencias sociales (Figura 1) que les ayuden a afrontar el periodo de estudios universitarios, favoreciendo un mayor desarrollo personal y académico.
CONTEXTO
En el año 2009, cuando se están dando los últimos retoques a los planes de estudios y se atienden las consideraciones propuestas por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para la verificación de los grados que darán consecución a las competencia de Ingeniero de Minas (R.D. 1393/2007), dentro del programa VERIFICA (ANECA) se evalúan las propuestas de los planes de estudio de títulos diseñados en consonancia con el Espacio Europeo de Educación Superior. Los formatos de planes de estudios propuestos para las universidades están centrados, entre otros puntos, en los criterios de calidad que el centro ha de implantar para su buen funcionamiento. En nuestro caso, producto de una reflexión interna de la UPM se unificó el criterio de acentuar las actuaciones encaminadas a minimizar el salto que los alumnos encontraban al pasar de la enseñanza secundaria a la universidad. Esta brecha ya había sido detectada antes de la implantación de estos nuevos planes de estudios (Sánchez, C., 2010) y se habían propuesto de forma centralizada una serie de actuaciones que estaban funcionando adecuadamente y que estaban encaminadas a realizar una nivelación entre los contenidos de secundaria y los necesarios en los cursos de primero de todas las ingenierías de la UPM. En estas acciones se matriculaba a los alumnos que lo desearan y se le impartían clases de nivelación durante un mes con el Personal de Administración y Servicios (PAS) y el Personal Docente e Investigador (PDI) de los centros. La otra actuación que se puso en marcha ante esta carencia fue el punto de inicio, basada en la utilización de la plataforma de tele enseñanza Moodle para nivelar contenidos en una serie de asignaturas en las que se venían detectando ciertas deficiencias. Estas dos actuaciones estaban pensadas para el formato preBolonia (convocatorias en Febrero, Julio y Septiembre). En estos momentos donde Bolonia está totalmente implantada (convocatorias Enero, Junio y Julio) los calendarios no permiten realizar el curso cero y se produce solape entre la docencia reglada y el punto de inicio. No obstante, nuestra actuación no se centra en la adquisición de unas competencias específicas mínimas sino que se trata de desarrollar mecanismos de ayuda y orientación a los estudiantes de nuevo ingreso basados en la mentoría por medio de compañeros. El proyecto se fundamenta en la constatación de que los estudiantes están especialmente cualificados y motivados para ayudar a otros estudiantes, además de que los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad y estimulo. A. Objetivos del proyecto Mentor Minas y Energía
Figura 1. Actividades Formativas de la UESEVI donde se trabajan las competencias sociales El segundo objetivo es la formación en liderazgo de los alumnos mentores, mediante el ejercicio de la actividad de orientación académica, social y administrativa al grupo de alumnos mentorizados y mediante seminarios de formación en competencias sociales y transversales. El tercer objetivo es involucrar al PAS y PDI en el proceso de acogida de alumnos de nuevo ingreso y en la formación en competencias transversales de los alumnos. El cuarto sería establecer una herramienta de detección de necesidades y motivaciones de los alumnos que participan en el programa mediante las encuestas de satisfacción. El quinto es fomentar los valores de compromiso, responsabilidad personal/social y respeto a todos los implicados en el proceso de aprendizaje (PDI, PAS, Dementores, Mentores y Mentorizados). El sexto y último objetivo es generar un ambiente de colaboración y compañerismo entre los diferentes miembros de la comunidad universitaria, que facilite la construcción de una red de trabajo (networking) que potencie el ejercicio profesional de los alumnos egresados. B. Elementos a analizar Como ya se ha definido en el apartado de introducción son varias las aportaciones que se hacen desde nuestro programa. Con el fin de evaluar los resultados de estas aportaciones realizaremos un análisis cuantitativo sobre la participación y el tipo de participación que se desarrolla, y un análisis cualitativo que evaluará las encuestas realizadas a todos los participantes en el programa con las distintas modificaciones que han supuesto estas observaciones en el SGIC del centro. Otro elemento a analizar es el indicador de calidad que supone la colaboración con otras entidades para el desarrollo del programa. En nuestro caso la firma de convenios con: Equipos de psicólogos en UNIPSI S.L.P que junto con el PDI del centro se encarga de formar a los mentores en diferentes aspectos, Convenio con la Escuela Europea de Coaching para la realización de proceso de coaching para los alumnos que así lo demanden y con la implantación de un servicio de Asistencia Psicología (SAP) para todo el personal del centro.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϵϭ
3.
DESCRIPCIÓN
El análisis de los resultados comienza en el curso 2010-11 y se continúa hasta el curso 2014-15. Es en este momento donde se produce el análisis de la metodología utilizada puntualizándose en cada momento las modificaciones que se han realizado sobre el proyecto inicial. Espacio-temporalmente podríamos dividir el programa en las siguientes fases: A. Fase de difusión y selección de mentores El programa siempre comienza analizando los resultados del programa anterior e incluyendo las modificaciones oportunas al sistema, cumpliendo así las especificaciones de cualquier sistema de calidad de calidad en cualquier proceso. En nuestro caso, durante los meses de Mayo y Junio se publicita la campaña de Mentoría del curso siguiente utilizándose el correo electrónico corporativo de la UPM, la página Web del centro (ETSIME) y diferente cartelería repartida en los lugares de máxima afluencia de los alumnos. Los que deseen participar como mentores deberán rellenar una ficha y responder una serie de preguntas, además de presentar un “curriculum Vitae” (CV). Primará el haber participado como alumno mentorizado dentro de cualquier proyecto mentor realizado en estudios anteriores. (Figura 2a) Este proceso se llevara a cabo con la ayuda de los Dementores seleccionados en el programa Mentor del curso anterior y el apoyo del PAS de la ETSIME. B. Fase de formación de mentores Esta fase se desarrolla desde Julio a Marzo cuando los alumnos mentores ya han sido seleccionados y los alumnos mentorizado ya han sido captados. Si tuviéramos que referirnos a un pistoletazo de salida en la parte pública del proyecto mentor, tendríamos que hablar de la jornada de acogida que la dirección de la ETSIME organiza el primer día de clase y donde entran en contacto los alumnos mentores y mentorizados para el conocimiento de las instalaciones y cualquier cuestión necesaria.
Seminario 2: “Inteligencia emocional” (8 horas). Permite el desarrollo de las habilidades emocionales a través del conocimiento de las propias emociones y las de los demás, del aprendizaje de una mejor competencia emocional y del desarrollo de un repertorio actitudinal positivo. Los contenidos del seminario incluirán aspectos básicos de la inteligencia emocional, así como de las emociones básicas y secundarias. Seminario 3: “Habilidades sociales y gestión emocional” (10 horas). Se pretende obtener un mejor manejo de la asertividad y la empatía como procesos facilitadores de la gestión emocional. Los contenidos se centran en las habilidades sociales, comunicación verbal y no verbal, la escucha activa y la empatía. Seminario 4: “Técnicas de comunicación para hablar en público” (8 horas). Mediante la grabación de videos y a través del ensayo, la repetición y la corrección, se trabajarán la habilidad de comunicación como herramienta para el desarrollo académico y profesional. Se trabaja el miedo a hablar en público, la preparación de intervenciones, la estructura de la comunicación, así como las habilidades verbales y no verbales Seminario 5: “Gestión de trabajo en equipo” (8 horas). El objetivo es trabajar la dinámica grupal y los elementos que interactúan en la misma, así como la comunicación y aspectos de manejo relacional enlazando conceptos trabajados en los anteriores seminarios. Los contenidos del seminario desarrollan la necesidad de trabajar en equipo, las diferencias entre grupo y equipo, el liderazgo y terminan con técnicas sobre cómo hacer un equipo. Paralelamente se realizarán sesiones de coaching con algunos de los mentores. Estas sesiones se llevarán a cabo en la Escuela Europea de Coaching gracias a un programa de colaboración establecido con la ETSIME (UPM) El proceso del coaching, en el marco de este programa, tiene como objetivo la identificación de los medios para conseguir objetivos especificados por el coachee (alumno que recibe la sesión de coaching). El coach le ayudará a descubrir por sí mismo cómo alcanzar las metas propuestas, dotándole así de herramientas para afrontar mejor los retos con los que pueda toparse en el futuro. C. Fase de mentorización
Figura 2a: Captación de Mentores (izquierda) y Figura 2b. Formación de alumnos mentores (derecha) Es esta fase se capacitara técnicamente en competencias transversales a los alumnos mentores. Esta capacitación se llevará a cabo mediante seminarios (Figura 2b) cuyas temáticas y contenidos es: Seminario 1: “Conociendo a los protagonistas” (4 horas). Se trabajan contenidos como la Empatía, el desarrollo de las relaciones, el trabajo en equipo y el conocimiento de las cualidades del mentor.
La fase de mentorización propiamente dicha se desarrolla a lo largo del primer semestre de cada curso para los alumnos convencionales, y a lo largo de todo el curso para los alumnos de intercambio. Esta fase se centrará en tres aspectos: orientación, seminarios formativos para mentorizados y atención por el Servicio de Atención Psicológica (SAP): Orientación.- En esta fase el mentor realiza su función de asesor y guía para el alumno de nuevo ingreso. Su trabajo consiste en coordinar una serie de reuniones con sus mentorizados en las que les facilitará orientación académica, les informará sobre las asignaturas, los recursos académicos, la planificación de itinerarios formativos, la normativa, los programas de movilidad etc. También les dará una orientación de carácter social donde les informará sobre la organización del centro y sus servicios, haciendo especial hincapié en las actividades de las asociaciones estudiantiles. Para finalizar, les
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϵϮ
orientará sobre los diferentes trámites administrativos como pueden ser las solicitudes de becas, certificaciones etc. Seminarios Formativos para Mentorizados.- Se ofrecerán los seminarios: Inteligencia emocional, Gestión del trabajo en equipo, Habilidades de comunicación para hablar en público y Habilidades de afrontamiento de la ansiedad y el estrés frente a los exámenes. Estos seminarios permitirán el desarrollo de los alumnos en aspectos fundamentales para su posterior inserción en el mundo laboral, técnicas que les permitirán trabajar mejor en grupos multidisciplinares y herramientas para gestionar el bagaje emocional que acompaña toda relación laboral. Servicio de Atención Psicológica (SAP).- Todas las necesidades asistenciales detectadas en el desarrollo del proceso de memorización y detectadas por los tutores serán derivadas al SAP que la UPM tiene contratado vía mutualista y de forma ampliada, a través del convenio con la Sociedad Española de Medicina Psicosomática y Psicología Médica. En este servicio, de forma gratuita, se atenderán además de a los alumnos tratados por las mutuas laborales al PAS y PDI. D. Evaluación del proyecto La evaluación se llevará a cabo a dos niveles: evaluación del procedimiento y evaluación de los mentores (por ser ellos los que realizan la acción formativa que deberá ser reconocida por la UPM). La evaluación del proyecto se realizará de forma continua a lo largo de la actividad, con una evaluación final al culminar el curso académico. Los ítems que se tendrán en cuenta en dicha evaluación serán los relacionados con los indicadores de seguimiento, entre los que se encuentran: la proporción de mentorizados/alumnos matriculados en la ETSIME y la proporción de alumnos mentores/alumnos matriculados en el centro. También tendremos las evidencias o registros referentes a las comunicaciones entre los diferentes agentes (comunicaciones, correos y saludas), propuestas y sugerencias de mejoras recibidas, carteles y dípticos informativos, así como las fichas de solicitud. En otra línea de evidencias se recibirán todas las encuestas de satisfacción referentes a tutores, mentores y mentorizados las cuales nos permitirán extraer conclusiones medibles del programa. Estas encuestas han sido normalizadas en los procedimientos de SGIC; se ha diseñado una encuesta de calidad para ver la aceptación de los seminarios formativos. Una vez concluido todo el proceso se analizarán los resultados del proyecto observando las fichas que evidencian las reuniones realizadas, así como la memoria del curso a través de las fichas de registro de las diferentes reuniones de coordinación (coordinador con profesores tutores), de tutoría (profesores tutores con alumnos mentores), y de mentoría (alumnos mentores con sus mentorizados). En cuanto a la evaluación de alumnos mentores, el profesor-coordinador rellena la "Ficha de Coordinación", donde además de los datos del alumno, debe resumir la actividad de tutela realizada. Esta ficha se entrega a la Secretaría de la Subdirección de Calidad y Responsabilidad Social de la Escuela, que la utiliza como evidencia de las Mentorías realizadas. En esa ficha el profesor debe también evaluar la actuación realizada por los alumnos mentores.
La evaluación de los mentores debe realizarse atendiendo a los siguientes criterios: presentación electrónica de los informes que se requieren al alumno mentor (registro de reunión y ficha de mentoría), junto con la opinión del profesor tutor que ha tenido a su cargo al alumno mentor en cuestión. A esta información ha de sumarse los datos aportados por los alumnos mentorizados vía encuestas de satisfacción. E. Cierre y reflexión del proyecto Con las evidencias surgidas de la aplicación del programa (fichas, cuestionarios, etc.), el coordinador del programa, redacta un documento resumen sobre el Proyecto Mentor del curso en el que incluye posibles mejoras. Después lo envía a la Subdirección de Calidad y Responsabilidad Social, quien tras dar su visto bueno, lo enviará al Adjunto a la Dirección para Alumnos para inclusión en el informe general de resultados en la Memoria de Gestión. Dichas mejoras se tendrán en consideración en futuras acciones. En la parte inicial de esta comunicación se hablaba de un punto de comienzo de las actividades que trabajan las competencias sociales en el centro. Al final del curso se organiza un acto protocolario de entrega de diplomas conjunto con dichas actividades formativas en donde se mezclan ambas poblaciones. 4.
RESULTADOS
El análisis de los resultados es el producto de la observación y la modificación en cada uno de los procesos, de esa forma iremos analizándolos independientemente: Se ha considerado que la dedicación media de un alumno mentor para que cumpla sus objetivos ha de ser, en valores medios de 68 horas repartidas en 6 horas en el proceso de captación 14 de asistencia a los mentorizados divididas en más de 7 reuniones de mentorías, 3 de redes sociales y 4 de tutorías con los profesores asignados. En cuanto a la formación está estipulado que empleen un total de 38 horas. Adicionalmente se utilizaran unas 10 horas en realizar el proceso completo de coaching. En cuanto a las horas utilizadas por los mentorizados solo será de 15 horas en reuniones con mentores o tutores si lo necesitasen, además de las charlas de formación de 38 horas optativas. Las horas de dedicación de los tutores serán próximas a las 40 horas repartidas en tutorías, mentorías y labores administrativas compartidas con PAS adjuntos al proyecto. (Gráfico 1)
Gráfico 1. Dedicación al proyecto mentor en horas En cuanto a la participación de los diferentes autores ha ido modificándose a lo largo de los 5 años de programa (Gráfico 2) de tal forma que el número de mentores se ha ido
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϵϯ
estabilizando desde el curso 2010-11 con 10 mentores, pasando por los 41 mentores del 2011-12 y los valores estándares próximos a 30 hasta llegar al 2014-15. Es de relevancia la mayor presencia de hombres en todas las ediciones menos en el curso 2013-14 donde prácticamente se igualan. Las titulaciones de partida de los mentores son mayoritariamente de Ingeniero de Minas plan 96 hasta el año 2013-14 que empiezan a cobrar protagonismo los alumnos de grado, principalmente los alumnos del Grado de la Energía.
4) vemos que refleja de forma no paralela un aumento del número de mentorizados a lo largo del tiempo, no reflejando de forma simétrica la disminución del número de alumnos del año 2012-2013.
Gráfico 4. Comparación del nº de mentorizados frente al nº de alumnos de las distintas titulaciones de la ETSIME
Gráfico 2. Número de alumnos mentores En cuanto a los alumnos mentorizados ha ido aumentando desde 2010-11 donde se implanta de forma experimental con 21 alumnos donde el 76 % son mujeres y el 24 % hombres. Este patrón se invierte pasando a un 74% masculino en el año 2011-12 y se mantiene con mayor presencia de mentorizados masculinos 69% y 66% y 72% en los cursos 2012-13, 2013-14 y 2014-15 respectivamente. En este caso todos los alumnos procedían de grados y mayoritariamente son del grado de Ingeniero de la Energía llegando en los dos últimos años a 61% y 72% para los años 2013-14 y 2014-15 respectivamente. (Gráfico 3) La incorporación de los alumnos Dementores se hace a partir de 2012-13 con cuatro alumnas procedentes de planes antiguos continuando con dos alumnos (hombre y mujer) en el 2013-14 y para terminar con dos alumnas en la última edición 2014-15. La participación del PDI también ha ido incrementándose y buscando la paridad desde dos profesores en la ediciones 2010-11 y 2011-12, para después incrementarse hasta 6 profesores en el curso 2012-13 y de 9 PDI en el 2013-14 donde 7 son hombres y 2 mujeres. La situación actual es de 11 PDI con 7 hombres y 4 mujeres.
Con respecto a las diferentes poblaciones productivas del proyecto, se ve como existe una evolución y se produce una optimización de los efectivos (Gráfico 5).Es digno de mención el alto número de mentores utilizados en el curso 2011-2012 cuando el proceso estaba poco maduro y existía cierta desconfianza en el programa formativo de los mentores, y como a medida que va transcurriendo el proyecto, se van optimizando los cursos de formación y se van necesitando menos mentores para atender a más mentorizados.
Gráfico 5. Comparación entre las diferentes poblaciones productivas Las principales observaciones que los alumnos mentores han realizado a lo largo de los diferentes programas son:
Gráfico 3. Número de alumnos mentorizados La participación del PAS ha sido uniforme colaborando con el programa 2 secretarias y 1 informático de apoyo a Moodle. Siguiendo con los indicadores estadísticos, es de relevancia el alto porcentaje de alumnos mentorizados que pasan a ser mentores (>70%). Si establecemos una comparación entre el número de alumnos que han ido incorporándose al proyecto mentor como mentorizados y la variación de la matrícula en los diferentes años de implantación de este proyecto, (Gráfico
Formación de mentores antes del comienzo del programa. Dentro del programa, se planifican más reuniones de las necesarias. Conciliación de horarios Actualización de los contenidos de los seminarios de formación para mentores Problemas plataforma Moodle Estrategias para mantener el interés de los mentorizados en el proyecto. Reuniones Mentor- Mentorizado –Tutor Dificultades de comunicación con los tutores
En cuanto a las observaciones realizadas por los alumnos mentorizados, son dignas de mención las siguientes:
El proyecto es muy útil al comienzo del curso y lo es menos al final Dentro del programa, se planifican más reuniones de las necesarias. Formar grupos en función de titulaciones y horarios. Se aprecia el gran esfuerzo realizado por los mentores.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϵϰ
Por otro lado, el PDI y el PAS aportan las siguientes observaciones:
Necesidad del comienzo de la formación en el segundo semestre del curso. Sería necesario ayudar a los mentores en su labor de motivación hacia los mentorizados después del primer mes. Facilitar mecanismos que permitan las reuniones vía TIC. Hacer reunión comienzo de curso con el fin de homogeneizar las poblaciones.
Los principales problemas que se afrontan en el SAP de la ETSIME (Gráfico 6) suelen ser problemas de hábitos de estudio (32%), dificultades de concentración y atención (18%), Ansiedad ante los exámenes (17%), Otros problemas de ansiedad o depresión (12%), problemas de afrontamiento de situaciones (8%), personales y/o profesionales (3%), Problemas de comunicación en las relaciones interpersonales (4%) y Problemas de adaptación, emocionales y de comportamiento (6%).
hacer miscibles dos poblaciones de difícil reconciliación como son las titulaciones antiguas y las de los grados en general. B. Dificultades Se pueden dividir las dificultades en función de los colectivos a los que analicemos. De esta forma se puede decir que el principal problema que tenemos con los mentorizados una vez transcurren las primeras semanas de permanencia en el centro es que no suelen asistir a las reuniones que se les convocan. El índice de participación es menor en la medida que va transcurriendo el tiempo. Esta situación se ve acrecentada por la utilización de las reuniones virtuales a través de redes sociales que cada vez están siendo más abundantes y que harán que se modifique la dinámica del proyecto en pocos años. También es difícil que los alumnos mentorizados asistan a los seminarios de formación a pesar de que les servirían de mucha ayuda. En el caso de los mentores es difícil no transmitir algunos de los malos hábitos que muchos alumnos practican. También hemos detectado que la comunicación entre los mentores y los tutores no es lo fluida que debería ser. A la mayoría de los mentores les cuesta cumplir con la entrega de los registro de reunión mantenidos con sus mentorizados. En cuanto a los tutores hemos conseguido nivelar la presencia femenina entre nuestros profesores participantes pero sería más fácil captarlos si existiera algún tipo de recompensa institucional. AGRADECIMIENTOS
Gráfico 6. Principales problemas que se afrontan en el SAP 5.
CONCLUSIONES
Es importante dividir este apartado de conclusiones en un primer apartado de conclusiones ss. del programa y otro de dificultades que hemos detectado en el desarrollo. A. Conclusiones s.s. Es un proyecto en el que están involucrados toda la comunidad educativa desde los alumnos de primer curso hasta el personal de administración y servicios. Creemos que es una herramienta óptima como acción de acogida y que cumple el papel minimizador del salto metodológico entre el bachillerato y el primer curso de formación universitaria. Consideramos que tiene muy buena acogida entre los alumnos que además obtienen unos beneficios claros del proyecto. Es un complemento a las acciones formativas del centro ya que refuerza algunas competencias transversales que quedan más descubiertas en los planes de estudios. Gracias a esta cobertura se ha podido superar adecuadamente las exigencias de la acreditación internacional ABET que nuestro centro ha realizado en el curso anterior. Hemos podido comprobar que este tipo de actividades fomenta la relación entre los alumnos de diferentes grados de nuestro centro, principalmente acerca a alumnos del Grado en Ingeniería de la Energía con los que entran por el grado en Ingeniería en Tecnologías Mineras. Además ha conseguido
Agradecemos la colaboración de la Caja de Ingenieros y Fundación Gómez Pardo como financiadores y gestores respectivamente de la UESEVI. REFERENCIAS García Laso, A. (2014). Desarrollo de competencias en las enseñanzas de ingeniería mediante la participación en programas con organizaciones sociales. El caso de la UESEVI (Doctoral dissertation, ETSI Minas y Energía). Muñoz Ruiz, E., Flor Ortiz, B., García-Laso, A., & Martin Sánchez, D. (2011). Experiencias cruzadas sobre innovación social: el valor de las interéticas. Participación y cultura científica en contexto internacional, pp. 225-250. La Catarata; Madrid. Rowling, J.K. (1999). Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. Nueva York: Scholastic. Sánchez Ávila, C. (2010). Red de mentoría en entornos universitarios españoles: resultados de un análisis comparativo. Revista Mentoring&Coaching Universidad y Empresa, 3, 13-29. Sánchez Ávila, C., Macías Guarasa, J., Almendra Sánchez, A., Álvarez Rodríguez, Á., Hoffman Muñoz-Seca, C., & Chocán Fernández, P. (2007). Proyecto Mentor: Una experiencia en sistemas de mentorías por compañeros en la ETSI de Telecomunicación de la UPM. In XI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas. Vilanova i la Geltrú (Vol. 23, p. 24)
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϵϱ
Proyecto colaborativo de innovación curricular para la integración de la sostenibilidad en la educación superior
Collaborative curriculum innovation project towards embedding sustainability in higher education Gisela Cebrián1 gcebrian@ucjc.edu 1
Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación Universidad Camilo José Cela Villafranca del Castillo, España
Resumen- En este artículo se presenta parte de una tesis doctoral, en la que se llevó a cabo un proyecto de investigación-acción exploratoria con la finalidad de desarrollar un modelo de aprendizaje organizacional para integrar la Educación para el Desarrollo Sostenible en el currículo de la Universidad de Southampton en el Reino Unido. Se basa en una investigación-acción, donde la investigadora trabajó como facilitadora de un grupo de cinco profesores universitarios de diferentes disciplinas, con la finalidad de aprender desde la práctica real, y generar desarrollo e innovación curricular en el área de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Este proceso contribuyó al desarrollo de innovaciones curriculares, a la generación de nuevas perspectivas y prácticas docentes, en las que el profesorado introdujo la sostenibilidad dentro de las guías docentes y la evaluación, así como estudio de caso, o como contenido o sesiones específicas. Palabras clave: sostenibilidad, profesorado, aprendizaje activo
universidad,
curriculum,
Abstract- In this article, part of a doctoral thesis is presented, in which an exploratory action research was conducted in order to develop an organizational learning model to embed Education for Sustainable Development within the curriculum at the University of Southampton in the UK. It is based on an action research approach, where the researcher worked as a facilitator for a group of five academics from different disciplines, in order to learn from real practice, and generate curriculum development and innovation in the area of Education for Sustainable Development. This process contributed to the development of curriculum innovations, generation of new perspectives and teaching practices, where academics introduced sustainability in the syllabus and evaluation, or as a case study, or as specific content or sessions delivered. Keywords: mínimo 3 palabras clave en inglés. Sustainability, university, curriculum, academics, action learning
1.
INTRODUCCIÓN
Un gran número de universidades han signado declaraciones nacionales e internacionales y se han comprometido públicamente a trabajar para integrar la sostenibilidad en todas sus operaciones, incluyendo la gestión del campus, la
investigación y el currículum (Lozano, Lukman, Lozano, Huisinghd, & Lambrechts, 2013). La integración de la sostenibilidad en la Educación Superior (ES) se trata de un campo reciente y emergente (Wright, 2010), dónde gran parte de la investigación realizada se ha centrado en la gestión ambiental del campus y sus operaciones, estudios de caso y ejemplos de buenas prácticas llevadas a cabo, y en la introducción de contenidos relacionados con la sostenibilidad en cursos específicos (Cotton, Bailey, Warren, & Bissell, 2009; Fien, 2002). La gestión ambiental del campus ha visto mucho más progreso que el desarrollo e innovación curricular para integrar los principios de la sostenibilidad (Jones, Selby, & Sterling, 2010). Hasta el momento, todo y la literatura emergente, la adhesión a declaraciones internacionales y la creación de estrategias y políticas específicas en universidades, poca implementación y transformación holística de las universidades hacia la sostenibilidad ha sido conseguida (Lozano, 2006). La sostenibilidad en la ES se entiende como algo más que la simple adición de un complemento a las prácticas universitarias existentes (Sterling, 2004), ya que implica un cambio cultural y estructural en las prácticas y estructuras dominantes (Tilbury, 2012). El cambio hacia la sostenibilidad requiere enfoques integrales y sistémicos que conecten estrategias y acciones en los diferentes ámbitos, como el curricular y los planes de estudios, el campus, la investigación y la comunidad universitaria (Müller-Christa et al., in press). El desarrollo de una visión sostenible de la universidad, una misión y política universitaria clara, metas y objetivos, la creación e implementación de estrategias educativas e iniciativas de investigación sobre sostenibilidad, la transferencia y colaboración con diferentes agentes de la sociedad son elementos necesarios para lograr universidades más sostenibles (Velazquez, Munguia, Platt, & Taddei, 2006). Gran parte de la literatura existente en el área se ha centrado en la concreción de enfoques pedagógicos para integrar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) (Cotton et al., 2009). La EDS se refiere al "qué" y el "cómo", por lo tanto, se trata del desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras (Ryan & Cotton, 2013). La integración de la EDS en la ES implica
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϵϲ
cambios en las estrategias pedagógicas actuales, de: un aprendizaje de basado en la transmisión a un aprendizaje basado en el descubrimiento y la experimentación; enfoques centrados en el profesor a enfoques centrados en el alumnado; y de un aprendizaje teórico a un aprendizaje orientado a la acción que vincule teoría y práctica (Sterling, 2004). La EDS se basa en la reflexión crítica, se orienta a la acción y parte del desarrollo de diferentes competencias como la capacidad de pensar en futuros alternativos, el pensamiento crítico, la participación activa, el trabajo colaborativo e interdisciplinario, y el pensamiento sistémico (Tilbury & Wortman, 2004). Tilbury (2007) destacó enfoques basados en la acción como la investigación participativa, el aprendizaje activo o la investigación acción. Por otro lado, el aprendizaje transformativo para la sostenibilidad ha sido ampliamente discutido en la literatura como una pedagogía adecuada en materia de EDS (Sipos, Battisti, & Grimm, 2008; Wals, 2010). Se basa en la integración de los dominios cognitivos, psicomotores y afectivos del aprendizaje (Sipos et al., 2008). Su objetivo es involucrar a los estudiantes en el cuestionamiento de sus propias cosmovisiones, creencias, sentimientos, valores y supuestos existentes basados en experiencias pasadas (Wals, 2010). Del mismo modo, el aprendizaje basado en problemas (ABP) y otras metodologías centradas en el alumnado como por ejemplo el aprendizaje activo o el aprendizaje-servicio (ApS), proporcionan oportunidades para trabajar desde el mundo real, fomentar la autorreflexión, la autonomía e iniciativa, e involucrarse en la resolución de problemas reales, y un aprendizaje colaborativo con la comunidad (Thomas, 2009). Por lo tanto el uso de este tipo de metodologías de enseñanzaaprendizaje puede fomentar el desarrollo de las competencias necesarias para hacer frente a la sostenibilidad como son el pensamiento crítico y creativo, habilidades de resolución de problemas, la capacidad para la acción, la colaboración, para crear agentes de cambio hacia la sostenibilidad a través de la ES (Barth, Godemann, Rieckmann, & Stoltenberg, 2007). Otras investigaciones emergentes también ha explorado los resultados de aprendizaje y competencias que los programas educativos deberían desarrollar en los estudiantes para que estos se conviertan en futuros agentes de cambio hacia la sostenibilidad (Cebrián & Junyent Pubill, 2014; Weik, Withycombe, & Redman, 2011). Sin embargo, a pesar de la emergencia de este cuerpo de literatura poca evidencia sobre el desarrollo, los resultados y el impacto que los cursos que introducen a los estudiantes a estas competencias tienen (Weik, et al., 2011). La participación del personal académico, así como su desarrollo profesional y la comprensión de la sostenibilidad es fundamental para desarrollar innovaciones curriculares que permitan el desarrollo de competencias en sostenibilidad y la integración de la sostenibilidad en la ES (Lozano, 2006). La investigación en esta área en relación al profesorado universitario se ha centrado principalmente en explorar las comprensiones, actitudes, visiones y creencias del profesorado universitario en relación a la EDS (Cotton et al., 2009; Jones, Trier, & Richards, 2008). En una investigación cualitativa sobre las opiniones del profesorado universitario sobre la EDS, Jones et al. (2008) identificaron factores como el interés personal, la falta de conciencia, tiempo y capacidad. Otros inhibidores identificados en el desarrollo e innovación curricular hacia la sostenibilidad son: los académicos tienden a ver la materia de sostenibilidad como impuesta y no conectada a su disciplina; falta de conocimientos y competencias para integrar las cuestiones de sostenibilidad en sus asignaturas; el currículum
oculto de las instituciones; distribución por disciplinas; falta de incentivos o de prioridad a nivel individual; compromiso y apoyo institucional limitado; demandas existentes del currículo; compromiso limitado de órganos externos y otros agentes implicados (Ferrer-Balas et al., 2008; Leal Filho, 2009). La investigación que se presenta en este trabajo tuvo como objetivo principal reflejar y conectar las experiencias cotidianas y desafíos a los que se enfrentan los académicos en la práctica real, cuando tratan de integrar los principios de la EDS en su práctica docente, y cerrar la brecha entre la teoría y la práctica identificada en el campo de la EDS en la ES (Moore, 2005; Thomas, 2004). Este estudio, concebido como una investigación-acción exploratoria, intentó contribuir a esta brecha identificada en la literatura, a través del creación de un grupo de trabajo de profesorado universitario proveniente de diferentes disciplinas, para promover el desarrollo e innovación curricular para integrar la sostenibilidad, aprender de sus experiencias, del proceso de integración de la sostenibilidad, así como de los retos y oportunidades identificadas desde la práctica real. 2.
CONTEXTO
Este proyecto de investigación se llevó a cabo en la Universidad de Southampton entre el 2011 y 2014. Esta Universidad se encuentra en la región Hampshire del Reino Unido. Es una de las mejores universidades a nivel de investigación en el Reino Unido y es miembro del grupo de universidades del Russell Group. Cuenta con más de 22.000 estudiantes y alrededor de 5.000 miembros de personal. El perfil de la sostenibilidad en la Universidad ha incrementado en los últimos años, hecho que evidencia la aprobación de diferentes estrategias y planes relacionados con el medio ambiente y la sostenibilidad. En este trabajo se presenta parte de una tesis doctoral, en la que se llevó a cabo una investigación-acción con la finalidad de desarrollar un modelo de aprendizaje organizacional para integrar la EDS en el currículo. Una investigación-acción donde la investigadora trabajó con 5 profesores universitarios de diferentes disciplinas con la finalidad de aprender desde la práctica real, actuando como facilitadora del proceso de desarrollo e innovación curricular para la integración de la sostenibilidad. La necesidad de colaborar y trabajar interdisciplinariamente (Jones et al., 2010; Tilbury, 2012), así como la existencia de diferentes percepciones y actitudes del profesorado (Cotton et al., 2009) llevó a la creación de un grupo interdisciplinar y al desarrollo de una investigación-acción que permitiera generar consciencia, nuevas comprensiones, un aprendizaje transformativo y el empoderamiento del profesorado para llevar a cabo innovaciones curriculares (Wals, 2010). Los objetivos de esta investigación fueron: (i) identificar los factores clave, las estrategias y las condiciones necesarias para integrar la EDS en el currículo de la Universidad de Southampton, adquiriendo una perspectiva holística; (ii) identificar las contradicciones existentes, resistencias, retos y oportunidades al trabajar con profesorado universitario para cambiar la práctica docente y la innovación curricular hacia la EDS; (iii) ppromover la reflexión crítica individual y de grupo que facilita la adquisición de nuevas perspectivas y discursos; y (iv) generar aprendizaje individual, profesional y organizacional hacia la sostenibilidad entre los participantes en la investigación.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϵϳ
3.
DESCRIPCIÓN
A. El proyecto de investigación-acción El proyecto se centró en un enfoque cualitativo, ya que el objetivo era adquirir un conocimiento profundo del contexto de la Universidad de Southampton, y de las experiencias del profesorado, así como del desarrollo e innovación curricular (Flick, von Kardorff, & Steinke, 2004). La investigación-acción se centró en la mejora de problemas reales o situaciones a través de la participación, la colaboración, la acción y el empoderamiento (Reason & Bradbury, 2008). La investigación-acción puede tomar diferentes formas, como la investigación-acción participativa, la investigación-acción crítica, la investigación colaborativa y la acción de aprendizaje (Kember & Associates, 2000; Revans, 2011). Los principios metodológicos de la investigación-acción son: la integración de la investigación y la acción; llevada a cabo a través de comunidades de trabajo y de la colaboración; alto nivel de reflexividad; estimula el aprendizaje transformativo entre los participantes; abarca contextos políticos e históricos más amplios; y comienza a partir de la aspiración y una visión de la transformación social y la justicia social (Somekh, 2006). La investigación-acción es un proceso cíclico de reflexión, planificación, acción y la observación (McNiff & Whitehead, 2010). Este estudio fue concebido como una investigación-acción, ya que fomenta el cuestionamiento de las ideas y prácticas dominantes en materia de EDS a través de la reflexión crítica y la acción (Kemmis, 2010). Se pueden diferenciar tres dimensiones de la investigación-acción según su finalidad: personal, profesional y política, o según los agentes implicados: primera, segunda y tercera persona (u orden) (Reason & Bradbury, 2008). De acuerdo con la Reason y Bradbury (2008) la investigación-acción de la segunda persona comienza con el diálogo interpersonal e incluye el desarrollo de comunidades de práctica y organizaciones que aprenden. Esta investigación se llevó a cabo con un grupo de trabajo interdisciplinario de 5 académicos, con el que se trabajó mediante la creación de un grupo de aprendizaje activo (Revans, 2011), generando espacios de discusión, colaboración, reflexión crítica y apoyo para el desarrollo de nuevos conocimientos y prácticas curriculares en EDS. La investigadora adquirió el rol de facilitadora para el desarrollo e innovación curricular en la EDS. Este rol incluyó la realización de entrevistas individuales, liderazgo y moderación de las sesiones de aprendizaje activo, preparación, intercambio y envío de documentos marco y recursos educativos sobre EDS, así como diferentes acciones de apoyo al profesorado. En la Tabla 1 se presenta un resumen del proyecto de investigación llevado a cabo que incluye el perfil y género de los participantes, las técnicas de recogida de datos, así como el tipo de muestreo y criterios de selección.
Tabla 1. Resumen del proyecto Participantes Género Áreas de conocimiento Roles dentro organización
de
la
Técnicas de recogida de datos
Muestreo Criterios de selección
5 3 hombres y 2 mujeres Educación, ingeniería informática, arqueología, biología y ciencias de la salud Director de programa, profesores asociados, profesor de universidad y miembro equipo directivo. 3 entrevistas individuales semiestructuradas con cada participante 3 sesiones en grupo de aprendizaje-activo Muestreo intencional / Académicos con un interés en la EDS Académicos interesados en: desarrollar la práctica y mejorar su enseñanza hacia la incorporación de la EDS; compartir experiencias personales y profesionales; y estar abierto al cuestionamiento de la propia práctica docente.
B. Técnicas utilizadas Entrevistas semi-estructuradas Se eligió la entrevista semi-estructuradas porque permitía ganar una comprensión profunda del problema de investigación y el mundo a través de la comprensión de las diferentes perspectivas y experiencias de los participantes (Kvale & Brinkmann, 2009). Este tipo de técnicas cualitativas permiten una mayor flexibilidad y la posibilidad de generar un ambiente más confortable, dónde se puede desarrollar una relación de confianza entre el investigador y los participantes, y dónde pueden emerger puntos de vista y factores invisibles relacionados con la sostenibilidad, y sus comprensiones del mundo. Las entrevistas fueron diseñadas según temas generales de discusión, utilizando preguntas abiertas, que permitían a los participantes hablar en profundidad sobre cuestiones relacionadas con la EDS que eran importantes y relevantes para ellos. Sesiones de aprendizaje activo El aprendizaje activo es un proceso de reflexión y aprendizaje incesante que se lleva a cabo con el apoyo de un "conjunto" de compañeros, con el objetivo de tomar medidas para mejorar la práctica real (McGill & Brockbank, 2004). En este proyecto el aprendizaje activo fue concebido como un enfoque de enseñanza-aprendizaje para la EDS y una técnica de recogida de datos. La creación de un grupo de trabajo basado en el aprendizaje activo fue utilizado para promover la reflexión crítica, el aprendizaje y el desarrollo de nuevos conocimientos y prácticas en la EDS entre los académicos (Revans, 2011). La reflexión y la acción se sitúan en el centro del proceso de aprendizaje activo, ya que promueven la reflexión sobre las experiencias del pasado, permiten repensar la práctica actual, así como el desarrollo de nuevos conocimientos en los
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϵϴ
miembros del grupo de aprendizaje activo (McGill & Brockbank, 2004). Se pidió a los participantes que trajeran un desafío o reto en cada una de las tres sesiones, centrándose en las experiencias personales pasadas y el marco de la EDS en la primera sesión, en el diseño e innovación curricular en la segunda sesión y en las condiciones personales, profesionales y de la organización en la última sesión. Esto permitió obtener información sobre el proceso individual y grupal de desarrollo e innovación curricular, así como de los factores condicionantes y retos identificados en el proceso de integración de la EDS en el currículo. En esta investigación cada sesión de aprendizaje activo siguió la estructura de conversaciones de aprendizaje activo, que se basan en un proceso cíclico repetido para cada desafío o reto presentado por los participantes (Marsick & Maltbia, 2009) :
Plantear el desafío/reto como una cuestión Descifrar el significado a través de intercambio de información sobre el contexto y la acción previa Cuestionamiento por pares (al que el titular del problema no responde de inmediato) para desbloquear los modelos mentales que hacen que uno no comprenda otros puntos de vista Identificar los supuestos que subyacen en las actuales formas de enmarcar/entender el reto Replantear la propia comprensión de la situación Tomar decisiones y medidas informadas para abordar el desafío
Las conversaciones de aprendizaje activo difieren de otros enfoques de aprendizaje activo, ya que ponen énfasis en la reflexión crítica sobre los posibles supuestos de los miembros del grupo en el momento de plantear el desafío, o al pensar en nuevas ideas y acciones futuras. Este enfoque fue escogido debido al interés de los investigadores en la promoción de la reflexión crítica y el cuestionamiento de los supuestos subyacentes, valores y creencias sobre la EDS entre los académicos participantes en el proyecto (Kemmis, 2010). 4.
RESULTADOS
En esta sección se describen los principales resultados alcanzados por los 5 participantes durante el proceso de investigación a nivel de desarrollo e innovación curricular, así como evidencias de aprendizaje individual y colaborativo hacia la sostenibilidad (Figura 1). Los participantes consiguieron algunos resultados plausibles durante el proceso de investigación. La Figura 1 muestra gráficamente las diferentes innovaciones y acciones llevadas a cabo por los 5 académicos participantes, que se han situado en relación al ciclo de investigación-acción - planificación, implementación, observación y evaluación, de este modo se sitúan los participantes en relación a la fase a la que llegaron durante el tiempo de realización del proyecto. El proceso de investigación, y la participación en un grupo de trabajo interdisciplinario y de aprendizaje activo motivó a los participantes en la integración de la sostenibilidad en el currículo, llevando a la introducción oficial en los planes de estudio y guías docentes. Por ejemplo el Participante 3,
Figura 1. Innovaciones curriculares Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϳϵϵ
proveniente de ingeniería informática, introdujo la sostenibilidad en la guía docente y en la evaluación, y creó dos nuevas actividades relacionadas con la sostenibilidad: la producción de un informe técnico y la realización de una presentación oral relacionada con un tema sobre sostenibilidad. El Participante 1, proveniente de educación, planificó introducir la sostenibilidad como un estudio de caso, otorgándole una clase magistral y un seminario, aunque debido a motivos personales finalmente no pudo realizar estas sesiones. La Participante 4, diseñó un cuestionario para obtener los conocimientos previos sobre sostenibilidad de los estudiantes. Los resultados obtenidos en el cuestionario sirvieron para diseñar una sesión con el alumnado, en la que se trabajaron las diferentes definiciones de sostenibilidad, recursos para prácticas diarias sostenibles, así como la sostenibilidad aplicada a diferentes niveles como son: la propia universidad, la comunidad local y a nivel global. Al finalizar la sesión se volvió a distribuir el cuestionario con el fin de poder comparar los conocimientos de los estudiantes antes y después de la intervención. El Participante 5, proveniente de arqueología ya estaba introduciendo la sostenibilidad en sus asignaturas, ya que se trata de un área de conocimiento que es de naturaleza multidisciplinar. Su participación en el proyecto contribuyó a la adquisición de una aproximación más proactiva sobre EDS. La Participante 2, de ciencias de la salud, introdujo nuevas sesiones que tituló investigación en la práctica. Estas sesiones contribuían al desarrollo de habilidades de investigación, relacionándolas con la práctica diaria de los profesionales. Tal y como se puede observar en la Figura 1, existieron diferencias entre los participantes, los participantes 2, 3 y 4 llegaron a implementar innovaciones curriculares, aunque no se pudieron recopilar evidencias para evaluar si llegaron o no a la fase de reflexión/evaluación, ni como este primer ciclo informó el siguiente ciclo de investigación-acción. Cabe destacar que la sostenibilidad fue principalmente introducida como contenido específico, estudio de caso, o clases magistrales sobre sostenibilidad. Estos resultados distan del objetivo de la EDS de integrar la sostenibilidad de forma holística y transversal en el currículo (Sterling, 2004; Tilbury, 2012). Se constata que existen otros factores que condicionan la integración holística de la EDS como: las demandas y requerimientos existentes de las diferentes titulaciones, la falta de tiempo, incentivos y conocimiento profundo sobre la sostenibilidad. Los participantes adquirieron nuevos conocimientos sobre sostenibilidad, y las reuniones de trabajo mantenidas, trabajo con la facilitadora, recursos educativos y apoyo recibido contribuyeron a un aumento de la motivación del profesorado, reforzando su trabajo previo y motivando la introducción de nuevos elementos. 5.
CONCLUSIONES
Este estudio, que fue concebido como una investigaciónacción exploratoria, tenía el objetivo de promover la introducción de la EDS en el currículo universitario. El método de investigación-acción utilizado, juntamente con las sesiones de aprendizaje activo y las acciones de la facilitadorainvestigadora, permitieron la reflexión crítica sobre las ideas de ESD y contribuyeron al desarrollo de nuevos entendimientos, perspectivas y prácticas en materia de EDS. La investigaciónacción y el aprendizaje activo son métodos adecuados para trabajar con el profesorado en el desarrollo profesional y la innovación curricular. Estos enfoques proporcionan espacios de reflexión y colaboración entre el profesorado universitario,
dotando del tiempo necesario para reflexionar de manera crítica sobre la práctica docente en materia de la EDS y promover innovaciones curriculares, debido a la adquisición de nuevos conocimientos y puntos de vista sobre la EDS. Es necesario llevar a cabo más investigaciones empíricas que adquieran un enfoque participativo y centrado en la investigación-acción, para fomentar nuevas perspectivas y desarrollo profesional y curricular en EDS, que puedan informar futuras investigaciones sobre los métodos y estrategias más adecuadas para trabajar con el profesorado para mejorar e innovar en el currículo universitario y en la práctica docente en materia de EDS. Para involucrar a los académicos en la EDS es necesaria la creación de programas de desarrollo profesional y formación permanente, de grupos de trabajo colaborativo e interdisciplinarios basados en la investigación y la acción, que puedan contribuir al desarrollo de propuestas de innovación curricular. También es necesario disponer de un apoyo y liderazgo educativo de la propia organización y del equipo directivo, que permita identificar buenas prácticas existentes, el intercambio de recursos educativos y disponer del apoyo y orientación de facilitadores y expertos en la temática. Para asegurar la sostenibilidad de proyectos de este tipo es indispensable dotar al profesorado académico de tiempo y de recursos económicos que permitan trabajar a largo plazo para el rediseño e innovación curricular, y la integración de la sostenibilidad en el currículo. REFERENCIAS Barth, M., Godemann, J., Rieckmann, M., & Stoltenberg, U. (2007). Developing key competencies for sustainable development in higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 8(4), 416-430. Cebrián, G., & Junyent Pubill, M. (2014). Competencias profesionales en Educación para la Sostenibilidad: un estudio exploratorio de la visión de futuros maestros. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 32(1), 29-49. Cotton, D., Bailey, I., Warren, M., & Bissell, S. (2009). Revolutions and second-best solutions: education for sustainable development in higher education. Studies in Higher Education, 34(7), 719-733. Ferrer-Balas, D., Adachi, J., Banas, S., Davidson, C. I., Hoshikoshi, A., Mishra, A., . . . Ostwald, M. (2008). An International Comparative Analysis of Sustainability Transformation across Seven Universities. International Journal of Sustainability in Higher Education, 9(3), 295316. Fien, J. (2002). Advancing sustainability in higher education. Issues and opportunities for research. International Journal of Sustainability in Higher Education, 3(3), 243253. Flick, U., von Kardorff, E., & Steinke, I. (Eds.). (2004). A Companion to Qualitative Research. London: SAGE Publications Ltd. Jones, P., Selby, D., & Sterling, S. (2010). Introduction. In P. Jones, D. Selby & S. Sterling (Eds.), Sustainability education: perspectives and practice across higher education (pp. 1-16). London: Earthscan.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϬϬ
Jones, P., Trier, C. J., & Richards, J. P. (2008). Embedding Education for Sustainable Development in higher education: A case study examining common challenges and opportunities for undergraduate programmes. International Journal of Educational Research, 47(6), 341-350.
Ryan, A., & Cotton, D. (2013). Times of change: shifting pedagogy and curricula for future sustainability. In S. Sterling, L. Maxey & H. Luna (Eds.), The Sustainable University: Progress and Prospects (pp. 151-167). Abingdon: Routledge.
Kember, D., & Associates. (2000). Action Learning and Action Research: Improving the quality of teaching and learning. London: Kogan Page.
Sipos, Y., Battisti, B., & Grimm, K. (2008). Achieving Transformative Sustainability Learning: Engaging Head, Hands and Heart. International Journal of Sustainability in Higher Education, 9(1), 68-86.
Kemmis, S. (2010). What is to be done? The place of action research. Educational Action Research, 18(4), 417-427.
Somekh, B. (2006). Action research. A methodology for change and development. Buckingham: Open University Press.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interviews: Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing (2nd ed.). Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc.
Sterling, S. (2004). Higher education, sustainability, and the role of systemic learning. In P. B. Corcoran & A. E. J. Wals (Eds.), Higher Education and the Challenge of Sustainability: Problematics, Promise and Practice (pp. 49-70). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Leal Filho, W. (Ed.). (2009). Sustainability at Universities Opportunities, Challenges and Trends. Frankfurt: Peter Lang. Lozano, R. (2006). Incorporation and institutionalization of SD into universities: breaking through barriers to change. Journal of Cleaner Production, 14, 787-796. Lozano, R., Lukman, R., Lozano, F. J., Huisinghd, D., & Lambrechts, W. (2013). Declarations for sustainability in higher education: becoming better leaders, through addressing the university system. Journal of Cleaner Production, 48, 10-19. Marsick, V. J., & Maltbia, T. E. (2009). The Transformative Potential of Action Learning Conversations. In J. Mezirow, E. W. Taylor & Associates (Eds.), Transformative Learning in Practice: Insights from Community, Workplace and Higher Education (pp. 160171). San Francisco: Jossey-Bass. McGill, I., & Brockbank, A. (2004). The Action Learning Handbook: Powerful techniques for education, professional development and training. Abingdon: RoutledgeFalmer. McNiff, J., & Whitehead, J. (2010). You and Your Action Research Project (3rd ed.). Abingdon: Routledge. Moore, J. (2005). Barriers and pathways to creating sustainability education programs: policy, rhetoric and reality. Environmental Education Research, 11(5), 537555. Müller-Christa, G., Sterling, S., van Dam-Mierasc, R., Adomßent, M., Fischerd, D., & Rieckmann, M. (in press). The role of campus, curriculum, and community in higher education for sustainable development - a conference report. Journal of Cleaner Production. Reason, P., & Bradbury, H. (2008). Introduction. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), The SAGE Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice (2nd ed., pp. 1-10). London: SAGE Publications Ltd. Revans, R. (2011). ABC of Action Learning. Farnham: Gower Publishing Limited.
Thomas, I. (2004). Sustainability in tertiary curricula: what is stopping it happening? International Journal of Sustainability in Higher Education, 5(1), 33-47. Thomas, I. (2009). Critical Thinking, Transformative Learning, Sustainable Education, and Problem-Based Learning in Universities. Journal of Transformative Education, 7(3), 245-264. Tilbury, D. (2007). Learning based change for sustainability: perspectives and pathways. In A. E. J. Wals (Ed.), Social learning towards a sustainable world (pp. 117-131). The Netherlands: Wageningen Academic Publishers. Tilbury, D. (2012). Higher Education for Sustainability: A Global Overview of Commitment and Progress. In GUNI (Ed.), Higher Education in the World 4. Higher Education’s Commitment to Sustainability: from Understanding to Action (pp. 18-28). Barcelona: Global University Network for Innovation. Tilbury, D., & Wortman, D. (2004). Engaging people in sustainability. Gland: IUCN. Velazquez, L., Munguia, N., Platt, A., & Taddei, J. (2006). Sustainable university: what can be the matter? Journal of Cleaner Production, 14, 810-819. Wals, A. E. J. (2010). Mirroring, Gestaltswitching and transformative social learning. Stepping stones for developing sustainability competence. International Journal of Sustainability in Higher Education, 11(4), 380390. Weik, A., Withycombe, L., & Redman, C. L. (2011). Key competencies in sustainability: a reference framework for academic program development. Sustainability science, 6, 203–218. Wright, T. S. A. (2010). University presidents’ conceptualizations of sustainability in higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 11(1), 61-73.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϬϭ
Entornos de aprendizaje online para el cálculo computacional en ciencias Online learning environments for scientific computation E. Cabrera-Granado1, E. Díaz2, O. G. Calderón1, D. Maestre2 y F. Domínguez-Adame2 ecabrera@ucm.es, elenadg@ucm.es, oscargc@ucm.es, dmaestre@ucm.es, adame@ucm.es 1Departamento
2Departamento
de Óptica Universidad Complutense de Madrid Madrid, España
de Física de Materiales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España
Resumen- En este trabajo presentamos diferentes entornos online de gran utilidad para el proceso enseñanza-aprendizaje de competencias científicas en el cálculo numérico a nivel universitario. Destacamos las ventajas más importantes comunes de este tipo de plataformas y comparamos tres de ellas en concreto: SageMath Cloud, Wakari y JupyterHub + Nbgrader. Presentamos además una valoración inicial de profesores y estudiantes que han aprendido y utilizado algunas de estas herramientas, en concreto Jupyter Notebooks y SageMath Cloud, durante dos cursos académicos del Grado de Óptica y Optometría de una universidad pública de Madrid.
Curva de aprendizaje suave, tanto de uso de la plataforma como de la propia herramienta de cálculo.
Adecuada capacidad para almacenar documentos de trabajo.
Gestión del curso por parte del profesor: distribución de tareas asignadas a los alumnos, recogida de los trabajos y tutorización de los alumnos accediendo a los documentos generados por ellos en la propia plataforma.
Palabras clave: Aprendizaje On-line, Cálculo Numérico, Python, Entorno de Trabajo Colaborativo.
Favorecer el trabajo colaborativo entre los estudiantes.
Utilización de software libre y gratuito que permita disponer de una instalación local más flexible, sin necesidad de abonar una licencia.
Posibilidad de corregir los trabajos en la propia plataforma y de proporcionar retroalimentación a los estudiantes sobre los errores cometidos.
Capacidad de control del servicio y del software para necesidades específicas.
Abstract- In this paper we discuss different online environments that provide satisfactory teaching/learning process of scientific skills for programming at university level. We point out the most significant advantages shared by all these plataforms and compare three of them: SageMath Cloud, Wakari and JupyterHub + Nbgrader. We also present an initial evaluation performed by professors and bachelor students who learned and used these tools, particularly Jupyter Notebooks and SageMath Cloud, during two academic years of the Optics and Optometry Bachelor at one of the public universities of Madrid. Keywords: Online Learning, Numerical Computation, Python, Collaborative Working Environment.
1. INTRODUCCIÓN En este trabajo analizaremos la viabilidad de diferentes propuestas de servicios online, todos ellos enfocados a la utilización de herramientas de cálculo numérico que permiten una gestión integral del trabajo del profesor y del estudiante. Aunque la necesidad de adquirir competencias en este tipo de herramientas por parte de los estudiantes universitarios de carreras de ciencias no ha parado de crecer en los últimos años, su uso se encuentra normalmente limitado al aula de informática del centro, o bien al ordenador personal del estudiante, tras un proceso de instalación no exento de dificultades. Es por ello que resulta beneficioso para la formación universitaria en carreras científicas disponer de plataformas online que permitan presentar un entorno común a todos los alumnos, liberándolos de la necesidad de instalar software en su ordenador personal. Más concretamente, sería deseable que este tipo de plataformas pudiese dar respuesta a varias necesidades:
Facilidad de inscripción en el servicio online por parte del estudiante.
Estas necesidades pueden ser satisfechas mediante distintas plataformas que describiremos a lo largo de este trabajo y que se han utilizado en cursos universitarios por parte de los autores en los dos últimos años. En todos ellos se ha elegido como base común el uso de Python como lenguaje para llevar a cabo las tareas numéricas, y de documentos Jupyter Notebooks para la interacción del alumno con los contenidos del curso (Pérez, 2007). En la Sección 3 describiremos las razones para esta elección, así como las características de los distintos servicios o plataformas analizadas. Concretamente, nos hemos centrado en tres plataformas: SageMath Cloud, creado y mantenido por el profesor William Stein (Stein, 2015), Wakari, servicio web facilitado por la empresa (Continuum Analytics, 2015) y un servidor personal del profesor donde la gestión de múltiples cuentas se realiza por medio de la herramienta JupyterHub (Preston-Werner, 2015a). Por otra parte, para la creación, distribución y recogida de trabajos nos servimos de la herramienta Nbgrader (Preston-Werner, 2015b). En la Sección 4 presentaremos los resultados de esta comparación así como la satisfacción de los alumnos con el uso de este tipo de servicios online. Por último, en la Sección 5 señalamos las conclusiones más importantes de nuestro estudio.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϬϮ
2. CONTEXTO Los sistemas de gestión del aprendizaje como MOODLE (Dougiamas, 2002) se emplean habitualmente como campus virtuales por las distintas universidades gracias a su modularidad, eficiencia en el tratamiento de múltiples cursos y la capacidad de trabajar con un gran número de alumnos. Estos sistemas proporcionan a su vez una plataforma tanto para la distribución de soporte de apoyo teórico del curso como para la asignación y entrega de tareas. Sin embargo, este tipo de sistemas limita al estudiante a la hora de modificar ciertos aspectos dentro de la plataforma, y no disponen de la capacidad de integrar software de cálculo. En este sentido, estos sistemas se reducen a ser un mero vehículo, muy bueno no obstante, de comunicación entre el profesor y el alumno. Para trabajos y explicaciones que se basen en cálculos, análisis de datos o gráficas que el alumno debe generar, se ha confiado hasta ahora en software externo cuyo acceso por parte del alumno puede no ser sencillo, debido bien a problemas de licencia, masificación de las aulas de informática o también a dificultades en la instalación del programa en el ordenador personal. Es necesario, por tanto, ahondar en el uso de herramientas de computación numérica en estudios universitarios de ciencias y facilitar el acceso a este tipo de herramientas. La computación en servicios online, ya sea proporcionados por agentes externos a la Universidad, o bien por el profesor, se ajusta plenamente a esta necesidad al configurar un entorno de trabajo común a todos los alumnos, accesible desde cualquier lugar con conexión a internet, y con la posibilidad de monitorización en cualquier momento por parte del profesor.
tanto, una elección difícilmente superable si lo que se busca es favorecer el acceso online de los trabajos, y constituye la base de las plataformas de acceso web analizadas en el presente trabajo. El uso de esta herramienta en docencia universitaria se encuentra en pleno proceso de expansión (Barba, 2014) y sus ventajas han sido estudiadas recientemente (Díaz, 2014). Es necesario indicar, además, que el uso de este tipo de documentos, así como de las plataformas online que sirven de entorno para la realización de trabajos, ha sido enfocado hacia estudiantes sin conocimiento previos en programación, ni tampoco en el uso de software científico, por lo que la evaluación de los alumnos en la facilidad de uso y utilidad de los servicios online puede servir como estimador de la curva de aprendizaje requerida. Durante su uso en los cursos ofertados, se han evaluado distintos aspectos de las plataformas online para la gestión y utilización de software científico:
Recursos computacionales. Se compararán en este punto la cantidad de datos que el servicio permite guardar sin coste, así como la capacidad de computación (RAM, núcleos accesibles) ofrecida gratuitamente.
Gestión de cursos. Se analizará si el servicio dispone de herramientas específicas para la distribución de ejercicios y recogida de los mismos.
Coste. Se analizarán las posibilidades de ampliación de las cuentas gratuitas y el coste asociado.
Control de la instalación de librerías adicionales a las proporcionadas por defecto. Se analizará la facilidad para incluir librerías propias o específicas de algún campo para todos los estudiantes.
Edición colaborativa. Se compararán las opciones de los distintos servicios para trabajar colaborativamente en un mismo trabajo.
3. DESCRIPCIÓN Los servicios online que se analizan a continuación han sido utilizados ampliamente durante los dos últimos cursos en distintas asignaturas del Grado en Óptica y Optometría de una universidad pública de Madrid. Más concretamente, las asignaturas han cubierto casi todos los cursos del Grado: Física (1er curso), Óptica Física II (2º Curso), Diseño Óptico y Optométrico (Optativa de 2º y 3er Curso) y Óptica Biomédica (4º Curso). En cada una de estas asignaturas las tareas y los contenidos han sido diferentes evidentemente, pero la gestión y el trabajo diario ha sido llevado a cabo de manera similar. En primer lugar, se ha utilizado Python como lenguaje para la realización de los cálculos y Jupyter Notebook como interfaz. Python ha sido elegido por su constante desarrollo durante los últimos años, su búsqueda por producir códigos legibles, su gratuidad y su gran cantidad de módulos o librerías de funciones específicas de la computación científica. Jupyter Notebook (anteriormente denominado IPython Notebook) permite la elaboración de documentos accesibles mediante un navegador con capacidad para presentar texto e imágenes, vídeos, simulaciones y código ejecutable en diversos lenguajes: Python, R, Julia, Octave, etc. Básicamente todo lo que pueda soportar un navegador se puede presentar en un documento de Jupyter Notebook. Esta característica permite generar documentos muy ricos en contenido, con explicaciones de los conceptos de la asignatura o del problema planteado, así como añadir otros contenidos en soporte multimedia. Además, y como punto vital en el objetivo de este trabajo, permite que el estudiante acceda al documento de trabajo en remoto, a través simplemente de su navegador, mientras que los cálculos se ejecutan en un servidor. Es, por
A. SageMath Cloud SageMath Cloud (Stein, 2015) es un servicio web proporcionado por el profesor William Stein de la Universidad de Washington, con capacidad para ejecutar Jupyter Notebooks, Sage Notebooks (del programa de cálculo Sage, alternativa libre a Mathematica y MATLAB), así como crear documentos en LaTeX, ejecutar sesiones en terminal o editar en múltiples lenguajes como Fortran, C, Julia, Python, Go, etc. Su interfaz es simple y clara, y se estructura en diferentes proyectos, dentro de los cuales podemos crear carpetas y cargar archivos locales. También permite la compartición de un proyecto entre diferentes usuarios (útil para la colaboración entre distintos estudiantes en un trabajo), hacer público un documento almacenado en el servicio, recuperar versiones anteriores de los documentos mediante un sistema de respaldo que se actualiza cada pocos minutos, y editar colaborativamente un mismo documento entre diferentes personas. Por otro lado, dispone de una herramienta de gestión de cursos, con la posibilidad de importar al curso a diferentes estudiantes, asignarles tareas a todos a la vez mediante la copia de una carpeta perteneciente a un proyecto del profesor, y recoger los trabajos por medio de un simple click de ratón. También permite devolver los trabajos corregidos a los
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϬϯ
estudiantes y el acceso por parte del profesor a los proyectos de los estudiantes, lo que facilita la tutorización. En cuanto a recursos computacionales, actualmente SageMath Cloud se encuentra ejecutándose en Google Compute Engine, y la cuenta gratuita proporciona el uso de 1 CPU, 3GB de espacio en disco y 1 GB de RAM. Mediante el pago de una cuota mensual (no especificada aún), estas prestaciones pueden incrementarse. Por último, el servicio bloquea en general la instalación de nuevos paquetes, aunque los desarrolladores de la plataforma atienden rápidamente las peticiones de los usuarios, siempre que sean soluciones basadas en software libre. B. Wakari Wakari (Continuum Analytics, 2015) es un servicio proporcionado por la compañía Continuum Analytics, responsable a su vez de la suite científica Anaconda, basada en Python y que proporciona múltiples paquetes de computación científica en este lenguaje. Wakari permite la ejecución de Jupyter Notebooks, así como sesiones en terminal, pero su uso está enfocado (y limitado) a Python como lenguaje base para la realización de los cálculos. Su interfaz permite la subida y la descarga de archivos, así como la creación de nuevos Notebooks, además de la distribución pública de estos documentos. Una característica interesante es que se puede compartir no sólo el documento sino el entorno de cálculo (es decir, la versión de Python así como las librerías adicionales utilizadas) con el que se ha creado, lo que facilita la compatibilidad. En cuanto a la gestión de cursos, Wakari no dispone actualmente de herramientas que lo faciliten, aunque sí dispone de una versión de Wakari (como servicio web) para ejecutarse independientemente por una universidad o departamento. El coste de esta solución asciende a unos 3000 €/año para uso académico. Los recursos disponibles en su versión gratuita son 512 MB de RAM, y 10 GB de disco duro. Sin embargo, limita la subida de archivos a 100 MB y no permite sesiones interactivas de una duración superior a 90 minutos. Estas características aumentan con los planes de pago, los cuales empiezan en una cantidad de 25 $/mes. Por último, la presencia de la empresa Continuum Analytics como soporte del servicio, y su dedicación al desarrollo de paquetes científicos en Python, proporciona una gran cantidad de librerías accesibles por parte de los usuarios. Por tanto, en este caso el acceso a nuevos paquetes más específicos no supone un problema, si bien siempre restringido al uso de Python. C. JupyterHub + Nbgrader Mientras las soluciones anteriores se basan en servicios web externos, otra posibilidad es la utilización de un ordenador a modo de servidor que permita la creación de cuentas a los estudiantes y el trabajo en las distintas tareas asignadas. Por supuesto, esta solución presenta la ventaja del control absoluto por parte del profesor de todas las librerías instaladas, acceso de los estudiantes y recursos computacionales (RAM, disco duro, permisos, etc) dedicados a cada uno de ellos. También resulta evidente que el tiempo y la dedicación a la puesta en marcha de este tipo de servidor es mucho mayor.
En este sentido, la herramienta JupyterHub (PrestonWerner, 2015a) desarrollada por el equipo responsable de Jupyter Notebook, resulta de gran ayuda. Con JupyterHub se ejecuta un servidor de Jupyter Notebooks multiusuario, donde cada cuenta del servicio es una cuenta del ordenador en donde se ejecuta. Este servidor es accesible desde Internet para cualquier estudiante, aunque la gestión de las cuentas y las contraseñas recae en el profesor. JupyterHub permite, además de la subida y descarga de archivos desde el ordenador local del estudiante, la ejecución de Jupyter Notebooks, la edición de archivos de texto y la ejecución de sesiones en terminal. La interfaz es sencilla, presentando las opciones para generar un nuevo documento (de texto, Notebook, o bien sesión de terminal), o carpeta, así como parar trabajos en ejecución o borrarlos definitivamente. El acceso a los trabajos de los estudiantes es inmediato, permitiendo una tutorización eficiente de los estudiantes en cualquier instante. JupyterHub no dispone de ninguna herramienta propia para la gestión de cursos. Sin embargo, sí se dispone de una solución específica para tal fin denominada Nbgrader (Preston-Werner, 2015b), que es una extensión de Jupyter Notebook para la creación de ejercicios en este formato, la distribución en distintas cuentas de JupyterHub y la corrección de estas tareas. Además, mediante la ejecución de pequeños códigos en Python, Nbgrader permite la corrección automática de las preguntas que no requieran una explicación en el documento. En este ámbito, los autores se encuentran trabajando activamente para poder utilizar esta característica y ampliar el uso de esta herramienta en diversas asignaturas. Sin duda esto tendrá un gran impacto en cuanto a la duración de los tiempos de corrección, así como en su implantación futura en MOOCs. 4. RESULTADOS A continuación resumimos las características analizadas de los distintos entornos online descritos en la sección anterior, con la intención de presentar de forma resumida las distintas opciones posibles para implementar recursos de acceso remoto en un curso universitario. También presentamos los resultados de una encuesta facilitada a los estudiantes que han trabajado con este tipo de herramientas (Jupyter Notebooks y plataformas online) así como la opinión de los distintos profesores que los han utilizado en su docencia. Estas opiniones desgranadas en diferentes puntos permiten evaluar la potencialidad de las plataformas online en docencia, así como descubrir posibles puntos débiles que deberán reforzarse en el futuro. La Tabla 1 resume las características de los tres servicios online analizados en función de los aspectos mencionados en la Sección 3. Como puede observarse, la elección de una u otra plataforma vendrá determinada por las necesidades específicas de cada curso. Para un uso intensivo de recursos computacionales, la solución más flexible la proporciona la instalación en un ordenador propio de JupyterHub y posiblemente Nbgrader. Si no se dispone de ningún ordenador, SageMath Cloud proporciona en su cuenta gratuita mejores especificaciones que Wakari. Si, por el contrario, el curso tiende a potenciar el trabajo en grupo de los estudiantes, la edición colaborativa adquiere un mayor protagonismo. En este caso SageMath Cloud ofrece la mejor opción. Por último, un curso enfocado a un uso exclusivo de Python y con una necesidad de trabajar todos los estudiantes con paquetes
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϬϰ
específicos de carácter científico se beneficiaría más del uso de Wakari como entorno online de aprendizaje. Tabla 1: Comparación de diversas características de las plataformas online analizadas. SageMath Cloud
Wakari
JupyterHub
Recursos de Computación (disco/RAM)
3 GB/ 1 GB 10 GB/ 512 Libre elección MB
Edición colaborativa
Sí
No
No
Gestión de cursos
Sí
No
Sí (Nbgrader)
Instalación de librerías adicionales
No
Sí
Sí
Coste de ampliación
Por definir
25$/mes Ninguno (versión Pro). Figura 2: Resultados de la encuesta realizada a profesores sobre el uso de SageMath Cloud en docencia. En el eje X, 1 significa muy difícil/nada útil y 5 muy fácil/muy útil. Muestra: 8 profesores. Finalmente, se presenta en la Figura 2 la visión de los distintos profesores sobre este tipo de plataformas. Concretamente, y dado que, como se ha comentado anteriormente, el uso de SageMath Cloud ha sido mayoritario, las opiniones reflejadas se refieren a este servicio. Claramente la Figura 2 muestra una muy buena aceptación de este tipo de recursos, así como una gran consideración sobre su potencialidad en el uso docente.
Figura 1: Resultados de la encuesta realizada a alumnos sobre el uso de Jupyter Notebooks y SageMath Cloud. En el eje X, 1 significa muy difícil/nada útil y 6 muy fácil/muy útil. Muestra: 116 alumnos. Por otro lado, la Figura 1 muestra la evaluación inicial de los estudiantes sobre el uso de este tipo de herramientas: tanto los documentos Jupyter Notebooks como las plataformas online. Concretamente, y dado el uso mayoritario de SageMath Cloud en los diferentes cursos impartidos, la encuesta se centra en la opinión sobre este servicio. Se puede apreciar como en general los estudiantes no encuentran dificultades en el uso de estos recursos online, apoyando su desarrollo futuro en diferentes cursos.
5. CONCLUSIONES Para satisfacer la creciente demanda de la adquisición de competencias en cálculo científico como parte de la formación universitaria en carreras de ciencias, es necesario proporcionar a los estudiantes entornos de aprendizaje que faciliten el acceso a las herramientas de cálculo. Las plataformas online de computación científica basadas en software libre evitan los problemas asociados a la instalación de un software en los ordenadores personales de los estudiantes. Además, permiten la gestión online del curso y favorecen el trabajo colaborativo de las tareas asignadas, a la vez que facilitan la atención inmediata del profesor sobre los trabajos. Todas estas ventajas pueden ser explotadas en diferentes contextos de aplicación debido al fuerte componente computacional de estos entornos. Sin embargo, la capacidad de Jupyter Notebook para trabajar también con texto con formato, exportar el resultado a otros formatos como PDF, o incluir otras herramientas multimedia amplía su utilidad más allá del ámbito de cálculo científico. Así, por ejemplo, resulta útil como herramienta para generar ejercicios que el estudiante deba desarrollar o presentar apuntes ricos en contenido de diverso tipo. A tenor de las diferencias entre los distintos entornos analizados, recomendamos comenzar por aquella que implica un menor coste de instalación. En este sentido, SageMathCloud
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϬϱ
y Wakari son el camino a seguir. Una vez vista la utilidad en los estudios específicos universitarios impartidos, se puede desarrollar un servidor de Jupyter Notebooks gracias a una instalación local de JupyterHub. Cabe destacar que el uso de estos Jupyter Notebooks proporciona varias ventajas frente a otras soluciones. Más concretamente, permite la inclusión de soluciones multimedia dentro del documento coexistiendo con texto explicativo y código para ejecutar las tareas de cálculo. Además, al ser una interfaz web, permite el acceso por el navegador. La facilidad de acceso mediante esta interfaz constituyen la base de las plataformas online analizadas en este trabajo. Las opiniones de los estudiantes sobre el uso de este tipo de recursos son en general positivas. A pesar de ello, es necesario indicar que aún queda un largo recorrido en la implantación de estos servicios, así como en su explotación eficiente por parte de los profesores. En este sentido, los autores de este trabajo incorporarán gradualmente el uso de estas herramientas en diferentes cursos universitarios, con el fin de analizar su implantación y de optimizar su aplicabilidad. Por ejemplo, la inclusión de utilidades de autocorrección de ejercicios complejos (más allá de preguntas tipo test) es un objetivo viable y facilitaría una retroalimentación más rápida a los alumnos, que serían capaces de ver antes sus errores y aprender de ellos. Es necesario indicar también que las plataformas online analizadas presentan un constante manteniemiento y desarrollo debido a la amplia comunidad involucrada en su mejora y en proporcionar nuevas funcionalidades. Además de la comunidad de desarrolladores y usuarios, la financiación durante varios años de iniciativas como OpenDreamKit, enmarcado dentro de los objetivos Horizonte 2020 de la Unión Europea, o IPython por entidades estadounidenses garantiza los recursos necesarios en los próximos años para seguir creciendo. Este futuro desarrollo así como su carácter abierto y gratuito hacen de estas plataformas online recursos docentes sostenibles en el tiempo. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen la financiación de este trabajo por medio del Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente Num. 312 de la Universidad Complutense de Madrid. También agradecen al profesor Dr. William Stein el desarrollo de SageMath Cloud, a Continuum Analytics la creación de Wakari y al equipo de desarrollo de IPython por la interfaz
Jupyter Notebook y por las herramientas JupyterHub y Nbgrader. REFERENCIAS Barba, L. A. (2014). Practical Numerical Methods with Python, George Washington University. Obtenido de http://openedx.seas.gwu.edu/courses/GW/MAE6286/201 4_fall/about Cabrera-Granado, E., Díaz, E., Calderón, O. G., Melle, E., Domínguez-Adame, F., y Ezquerro, J. M. (2015). Manual de uso de IPython Notebook para docentes. [Edición Digital]. Obtenido de http://eprints.ucm.es/29686/ Continuum Analytics (2015). Wakari, Web-based Python Data Analysis. Obtenido de http://wakari.io Díaz, E., Cabrera-Granado, E., Calderón, O. G., Melle, E., Domínguez-Adame, F., y Ezquerro, J. M. (2014). Ventajas de Ipython Notebook como plataforma docente en el área de ciencias. En P. Membiela, N. Casado y M. I. Cebreiros (Eds.), Panorama actual en la docencia universitaria, (pp. 489-493). Ourense: Educación Editora. Dougiamas, M. y cols. (2002). Moodle HQ, The Moddle Project. Obtenido de https://moodle.org/. Pérez, F., Granger, B. E. (2007). IPython: A System for Interactive Scientific Computing, Computing in Science and Engineering, 9, 21-29, doi:10.1109/MCSE.2007.53. Obtenido de http://ipython.org Preston-Werner, T., Wanstrath, Ch., Hyett, P. J. (2015). JupiterHub: Multi-user server for Jupyter notebooks. Obtenido de https://github.com/jupyter/jupyterhub Preston-Werner, T., Wanstrath, Ch., Hyett, P. J. (2015). Nbgrader: A system for assigning and grading notebooks. Obtenido de https://github.com/jupyter/nbgrader Stein, W. A. (2015). SageMathCloud, collaborative computational mathematics. Obtenido de http://www.sagemath.org
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϬϲ
La Enseñanza Inversa Exprés fomenta el aprendizaje autónomo en grupos numerosos Express Flipped Classroom enhances independent learning in large classes
María Ángeles Vicente Torres, Asunción Colino Matilla, María Dolores Comas Rengifo, Beatriz Martín Fernández mavictor@med.ucm.es, colino@med.ucm.es, lolacom@med.ucm.es, bmartinfernandez@med.ucm.es Departamento de Fisiología, Facultad de Medicina Universidad Complutense Madrid, España
Resumen- El objetivo de este trabajo ha sido fomentar el aprendizaje autónomo de un grupo numeroso de estudiantes universitarios de primer curso, con distintos conocimientos iniciales, para mejorar tanto sus hábitos de estudio como sus calificaciones. Para ello hemos diseñado una modificación de la metodología de enseñanza inversa que denominamos “enseñanza inversa exprés” que permite extender esta metodología a grupos con elevado número de alumnos y a varias unidades temáticas, de manera que sea asumible el aumento de carga de trabajo por los profesores. Tras su aplicación, la metodología de enseñanza inversa exprés ha demostrado mejoras en el aprendizaje, la motivación y la integración de los estudiantes, así como en la opinión que manifiestan sobre la calidad de la enseñanza recibida. Por tanto consideramos que es muy recomendable su aplicación principalmente en las asignaturas de primer curso para perfeccionar los hábitos de estudio de los estudiantes. Palabras clave: enseñanza inversa exprés, aprendizaje autónomo, gamificación, motivación Abstract-The aim of the present work has been to encourage independent learning and improve study habits and skills of a large group of first-year college students with different initial knowledge. We have designed a modified flipped classroom methodology which we call “express flipped classroom” that will extend this methodology to groups with large numbers of students and several thematic units, being acceptable the increased workload for teachers. Express flipped classroom has shown improvements in learning, motivation and integration of students and in their opinion on the quality of education received. Therefore, we believe it is highly recommended to apply this methodology mainly in the first year courses to improve study habits in students. Keywords: express flipped classroom, independent learning, gamification, motivation
1.
INTRODUCCIÓN
En la metodología flipped classroom o enseñanza inversa el estudiante realiza un estudio previo, antes de la clase teórica a partir de los materiales proporcionados por el profesor y plantea sus dudas y el profesor en su explicación teórica hace hincapié en los aspectos que presentan mayor dificultad. Esta metodología es todavía novedosa y poco frecuente, a pesar de que es una herramienta muy potente para desarrollar el aprendizaje activo y autónomo y mejorar el análisis crítico, la reflexión, las calificaciones, la motivación y el entusiasmo por
la asignatura (Svinicki y McKeachie, 2014; Moraros y cols., 2015). La gamificación, o inclusión de elementos lúdicos, motiva y divierte a los estudiantes y así contribuye al éxito de la metodología (Prieto Martín y cols., 2014). Una experiencia previa de enseñanza inversa (Vicente Torres y cols., 2015) con un grupo numeroso de alumnos mostró que esta metodología sorprende y gusta incluso a estudiantes motivados y con buenos hábitos de estudio, que la consideran una buena aportación a sus métodos de aprendizaje, llegando a declarar que “han aprendido a aprender”. Esta experiencia previa además puso de manifiesto que una debilidad importante de la metodología flipped clasroom cuando se aplica a grupos grandes es el aumento de carga de trabajo de los profesores. Por lo tanto, en el presente trabajo presentamos una modificación de la metodología que denominamos "enseñanza inversa exprés" (EIE). La EIE permite optimizar el trabajo de los profesores para trabajar con grupos numerosos de alumnos que ingresan con distinta formación, así como extender esta metodología a varias unidades temáticas del programa. Para ello hemos diseñado dos innovaciones: 1) un “cuestionario exprés” que es un cuestionario abreviado que permite valorar el estudio previo del estudiante y bonificarle sin añadir una excesiva carga de trabajo al profesor, y 2) una “encuesta semicuantitativa” para evaluar los resultados de la enseñanza inversa y agilizar su cuantificación y representación gráfica. 2.
CONTEXTO
En los primeros cursos de algunos estudios universitarios se plantea la problemática de la presencia en clase de alumnos con una formación muy dispar, lo cual dificulta el desarrollo óptimo de las clases y el progreso de los estudiantes. El objetivo del presente trabajo fue mejorar el aprendizaje, los hábitos de estudio y las calificaciones de un grupo numeroso de estudiantes universitarios con distinta formación inicial, en concreto los estudiantes de la asignatura de Fisiología del primer curso del Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos de la Universidad Complutense de Madrid. Para ello decidimos fomentar el aprendizaje activo y autónomo mediante la metodología de enseñanza inversa y de esta forma desarrollar su capacidad de formular preguntas, discutir,
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϬϳ
reflexionar, sintetizar e integrar los conocimientos previos con los nuevos. El grupo de estudio estuvo constituido por los 112 estudiantes matriculados en el curso académico 2014-2015 a los que se ofreció una metodología de EIE, en la que pudieron participar de forma voluntaria. Los resultados académicos obtenidos fueron comparados con los de un grupo control, al que no se aplicó la metodología de EIE, constituido por los 110 estudiantes matriculados en el curso 2013-2014 en la misma asignatura impartida por los mismos profesores. Para contribuir al aprendizaje, se complementó la reflexión individual fruto del estudio previo con la discusión en equipo, realizada en clase, que además fomenta la integración de los alumnos con el resto de los estudiantes. También se intentó acercar la figura del profesor de forma que el alumno lo perciba como su acompañante en el recorrido de aprendizaje. Y por último se procuró generar curiosidad y entusiasmo por la materia, inspirar y despertar el interés de los alumnos por la asignatura, aumentar su motivación y dinamizar la asignatura con aproximaciones que evocan un juego, como son las recompensas mediante insignias. 3.
DESCRIPCIÓN
Para realizar esta experiencia de EIE se seleccionaron 4 unidades temáticas del programa de Fisiología: dos en el primer parcial y dos en el segundo. En la primera clase se explicaron a los estudiantes los objetivos del proyecto y la metodología a seguir, aclarando en cada etapa su papel y el de los profesores. Se hizo hincapié en que con esta metodología conseguirían mejores niveles de comprensión y retención de lo tratado en clase, lo que finalmente se convertiría en mejores calificaciones. Se explicó que su participación consistía en leer los materiales presentados en el Campus Virtual de la Universidad una semana antes de la clase teórica. Debían intentar comprenderlos y reflexionar sobre ellos para concretar cuáles eran los conceptos que no entendían. En segundo lugar debían contestar un “cuestionario exprés” online, realizado mediante Google Forms, con el que los profesores sabrían lo que entendían y lo que no y aclararían sus dudas. Para motivar a los estudiantes a participar en el proyecto se incluyó en la presentación un enlace a un vídeo sobre las ventajas del aprendizaje activo y por asociación de ideas. Además se ofreció un reconocimiento mediante insignias, con la herramienta de Moodle 2.6, acompañadas de una pequeña bonificación en forma de puntos de evaluación continua para recompensar a los estudiantes que en los cuestionarios online demostraran una comprensión profunda del tema. También para incentivar la participación se enviaron recordatorios por correo electrónico cuando se aproximaba la fecha límite de entrega de los cuestionarios. Se solicitó a los estudiantes un correo electrónico que consultasen habitualmente y a través de él se les comunicaron las instrucciones y el enlace a la presentación que debían trabajar en cada unidad temática y al cuestionario previo a la clase de teoría. Este “cuestionario exprés” para evaluar el estudio previo constó de dos preguntas: una sobre las ideas principales del tema y otra sobre las dudas más urgentes de los estudiantes. Este cuestionario permitió a los profesores: conocer las dificultades de los alumnos antes de la clase de teoría, suministrar materiales complementarios a los alumnos con dificultades específicas y otorgar las bonificaciones.
Las respuestas del cuestionario exprés fueron recopiladas en una hoja de Excel. Los profesores las analizaron y diseñaron un breve documento de feedback para responder a las dudas más urgentes y generales. Este documento se envió a todos los estudiantes mediante correo electrónico. En dicho correo se informó además de que en el Campus Virtual podrían comprobar si habían obtenido una insignia por demostrar una comprensión profunda. Durante la clase de teoría el profesor explicó la materia teórica y prestó especial atención a aquellos aspectos que resultaron más deficientes en los cuestionarios. Cuando se consideró apropiado se emplearon discusiones en grupos para profundizar en los aspectos que presentaron mayor dificultad y para desarrollar la competencia transversal de trabajo en equipo. Así, los alumnos siguieron mejor las explicaciones y se centraron en resolver las dudas que les quedaban. Después del primer parcial y al finalizar la asignatura se solicitó a los estudiantes que completasen online de forma anónima unas “encuestas semicuantitativas”, preparadas también con Google Forms, que permitieron evaluar y cuantificar el grado de aprendizaje y de satisfacción con la metodología empleada. Las encuestas fueron diseñadas formulando afirmaciones que los estudiantes debían puntuar de 1 a 5 , marcando 1 si no estaban de acuerdo con la afirmación y 5 si estaban totalmente de acuerdo. Se incluyó además una pregunta abierta en la que podían aportar los comentarios y sugerencias de mejora que desearan. Por último, los profesores evaluaron los resultados del aprendizaje comparando las calificaciones del examen final de la convocatoria de junio con las del año previo en el que no se empleó esta metodología. 4.
RESULTADOS
En esta experiencia de EIE se ofreció participar a los 112 estudiantes matriculados en el curso académico 2014-2015, de los cuales participaron voluntariamente 82 estudiantes, es decir el 73 % de los matriculados en la asignatura de Fisiología en el curso 2014-2015. Estos estudiantes realizaron el estudio previo y completaron los cuestionarios exprés en al menos una de las 4 unidades temáticas de la experiencia. De los 30 estudiantes que no siguieron la metodología EIE; 22 se presentaron al examen final de junio y 8 no lo hicieron. Cuando se analizaron las calificaciones medias del examen final de junio del curso 2014-2015, en el que se experimentó la EIE, y se compararon con las del curso previo control, se observó una mejora de las mismas en el curso 2014-2015, la cual refleja una mejora en el aprendizaje. El número de suspensos en el examen final de junio disminuyó un 11 % respecto al curso previo (Figura 1). Asimismo, los porcentajes de aprobados, notables y sobresalientes aumentaron, siendo más acusado el aumento del porcentaje de notables (7,4 %) (Figura 1). Por otra parte los indicadores del aprendizaje de las encuestas semicuantitativas anónimas rellenadas por los estudiantes (Tabla 1; preguntas 1 a 3) reflejaron además que los estudiantes percibieron una mejora en su aprendizaje.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϬϴ
Número de alumnos (% de los presentados al examen)
50
2013-14 (control) 2014-15 (EIE)
40
30
20
10
0
Además, los resultados de las encuestas semicuantitativas anónimas mostraron mejoras en otros indicadores complementarios al proceso de aprendizaje. Mostraron una mayor motivación en los estudiantes y pusieron de manifiesto el éxito de las herramientas de gamificación a este respecto (Tabla 1, preguntas 4 y 5). Mostraron también una mejora en la integración social tanto con los compañeros como con los profesores (Tabla 1, preguntas 6 y 7), así como una mejora en la valoración de la calidad de la enseñanza recibida (Tabla 1, pregunta 8). Y por último reflejaron que el tiempo de estudio de los estudiantes apenas cambió (Tabla 1, pregunta 9). 5.
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
Calificación examen junio
Figura 1: El curso 2014-2015, en el que se implantó de forma voluntaria la metodología de enseñanza inversa exprés (EIE), obtuvo mejores calificaciones medias que el curso previo control. Para analizar la posible correlación entre la mejora en las calificaciones del curso 2014-2015 y la metodología de EIE empleada, se representaron las calificaciones obtenidas en el examen de junio respecto a la bonificación obtenida en los cuestionarios exprés (Figura 2). Se observó la existencia de una correlación muy significativa entre ambos parámetros (R2 = 0,115; p = 0.003), que indica que cuanto mayor fue la bonificación obtenida por el estudio previo, mejores fueron las calificaciones en el examen final. Los 22 alumnos que no participaron en la metodología de EIE y se presentaron al examen final obtuvieron una calificación media de 4,17 ± 0,41, inferior a la media de los participantes en la EIE.
10
Calificación examen junio
correlaciona con la calificación del examen de junio. Los datos se ajustan a la recta de regresión lineal y = 0,572x + 4,765.
8 6
CONCLUSIONES
El presente estudio muestra que un grupo numeroso de estudiantes de primer curso de Grado, de los cuales el 73% siguieron voluntariamente una metodología de EIE, obtuvo calificaciones mejores que un grupo control en el que no se empleó la enseñanza inversa. Estas mejoras en las calificaciones se correlacionaron con la bonificación obtenida por los trabajos de EIE. Además, los estudiantes consideraron subjetivamente que su aprendizaje había mejorado. Estos resultados sugieren que la EIE contribuye a mejorar el aprendizaje de los estudiantes que la siguen, a salvar la diferencia de nivel inicial en la clase y a superar la asignatura a los estudiantes que parten con menor formación inicial. La metodología de EIE aporta a los alumnos nuevas herramientas para desarrollar un aprendizaje activo y autónomo y nuevos hábitos de estudio que conducen a mejoras en las calificaciones. Los estudiantes describen también aumentos en su motivación, en su integración con el grupo y con los profesores y una mejor opinión acerca de la calidad de la enseñanza recibida. Todo ello contribuye a mejorar su entusiasmo por la asignatura y por tanto su aprendizaje. El tiempo medio que los estudiantes dedicaron al trabajo fuera del aula en cada unidad temática, (46 ± 2) minutos, no parece excesivo, y de hecho ellos, en las encuestas realizadas, no consideran que haya aumentado con esta metodología. Por lo tanto, la mejora en las calificaciones observadas podría estar más relacionada con un aumento en la reflexión, con una mejora en los hábitos de estudio, con un aumento en la motivación y el interés por la asignatura, que con un aumento del tiempo de estudio. La incorporación a la enseñanza inversa de los cuestionarios exprés y las encuestas semicuantitativas mejora la sostenibilidad de esta metodología permitiendo que sea aplicable a grupos numerosos y a varias unidades temáticas con un esfuerzo que los profesores consideraron asumible, sobre todo considerando los beneficios que reportó a los estudiantes. Aun así la sostenibilidad de la metodología a largo plazo podría mejorar con la automatización de los procesos informáticos o con un apoyo administrativo para la gestión de los cuestionarios y las encuestas.
4 2 0 0
1
2
3
4
Bonificación
Figura 2: La bonificación obtenida por los alumnos que emplearon la metodología de enseñanza inversa exprés se
Esta metodología se puede transferir a otros contextos, independientemente de la materia impartida, para despertar el interés y la motivación de los estudiantes sobre los temas objeto de estudio y para mejorar sus hábitos y técnicas de estudio, el análisis crítico y el aprendizaje autónomo. Todo esto redundará en una mejora significativa de sus conocimientos y como consecuencia de ello, de su
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϬϵ
satisfacción, preparación y resultados académicos. Asimismo, esta metodología se puede utilizar en otras disciplinas que tienen alumnos de nuevo ingreso con distintos niveles de conocimientos. En este caso la aportación de materiales complementarios a los alumnos con necesidades específicas y las respuestas previas a la clase teórica contribuirán a nivelar los conocimientos con que los estudiantes llegan a la clase de teoría. En resumen, consideramos que la EIE es muy útil para fomentar el aprendizaje y favorecer la nivelación de conocimientos. Recomendamos su uso en los primeros cursos de los distintos estudios y al principio de las asignaturas para motivar y proporcionar herramientas que conducen a buenos hábitos de estudio. Así, los estudiantes que ingresan con deficiencias de formación pueden adquirir herramientas para ponerse al día y mejorar sus hábitos de estudio de forma rápida y eficaz. La adquisición de estas técnicas desde el inicio de sus estudios repercutirá positivamente no solo en el resto del curso sino también en cursos posteriores. Recomendamos también complementar la EIE con elementos de gamificación, introducidos por ejemplo en la bonificación, y con trabajos en equipo, por ejemplo durante la clase teórica o en un seminario.
14) y PIMCD-46 (2014-15) de la Universidad Complutense de Madrid. REFERENCIAS Moraros, J., Islam, A., Yu, S., Banow, R. y Schindelka, B. (2015). Flipping for success: evaluating the effectiveness of a novel teaching approach in a graduate level setting. BMC Med Educ. 15(27), pp. 1-10. Prieto Martin, A., Díaz Martín, D., Montserrat Sanz, J y Reyes Martín, E. (2014). Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario. ReVisión 7, pp. 27-43. Svinicki, M. y McKeachie. W.J. (2014). McKeachie´s Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Belmont, CA, USA: Wadsworth. Vicente Torres, M.A., Colino Matilla, A., Comas Renjifo M.D. y del Arco González, A. (2015). Metodología flipped classroom para nivelación de conocimientos en Fisiología. e-prints Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de http://eprints.ucm.es/28611/.
AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado con los proyectos de innovación y mejora de la calidad docente PIMCD-153 (2013Tabla 1 Indicadores de la enseñanza inversa exprés Indicador
Afirmaciones valoradas por los estudiantes de 1 a 5
Aprendizaje
1. 2. 3.
Motivación
4.
Integración
5. 6. 7.
Calidad de la enseñanza
8.
Tiempo de estudio
9.
He asimilado mejor los temas en los que he realizado el estudio previo. Creo que mis calificaciones mejorarán en los temas en los que he realizado el estudio previo. Con esta metodología he aprendido más, tanto antes, como durante la clase. Esa metodología ha aumentado mi interés y curiosidad por la asignatura. Me ha gustado la bonificación mediante insignias. Los trabajos en grupo y la participación en clase han ayudado a mi integración con otros estudiantes. Esta metodología ha hecho que los profesores me parezcan más accesibles. Mi opinión acerca de la calidad de la enseñanza recibida ha mejorado. Esta metodología me ha supuesto más tiempo de estudio.
Valoración promedio (sobre 5) 4 3,6 3,8 4 4,5 3,7 4,1 3,9 2,6
Nota: Las afirmaciones que se muestran fueron valoradas por los estudiantes desde 1 (cuando estaban totalmente en desacuerdo con la afirmación) a 5 (cuando compartían totalmente la afirmación). Los valores que se muestran representan el promedio de las valoraciones en las sucesivas encuestas sobre 5. En esta experiencia de enseñanza inversa participaron el 73 % de los estudiantes matriculados en la asignatura y respondieron la encuesta anónima el 13,4 %.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϭϬ
Comprendiendo la comunicación visual en las redes sociales: una propuesta real de análisis Understanding visual communication in social networks: a real analysis approach Felicidad García-Sánchez1, Juan Cruz-Benito1,2, Roberto Therón2, José Gómez-Isla3 felicidadgsanchez@usal.es, juancb@usal.es, theron@usal.es, pepeisla@usal.es 1
Grupo de Investigación GRIAL Universidad de Salamanca Salamanca, España
2
Departamento de Informática y Automática Universidad de Salamanca Salamanca, España
Resumen- Este artículo presenta un proyecto de investigación actualmente en desarrollo que pretende implementar una serie de herramientas y sistemas que permitan a investigadores entender los flujos de comunicación visual que suceden en las redes sociales, permitiendo a su vez realizar análisis cualitativos y cuantitativos sobre dichos procesos. Dicho análisis trata de descubrir los patrones de aprendizaje por imitación que se dan en los contextos visuales de las redes sociales, así como analizar el uso del lenguaje visual dentro de las mismas, todo ello apoyado por el descubrimiento de contextos conversacionales reales donde los procesos de comunicación se producen de forma puramente visual entre usuarios que no tienen porqué tener conocimientos sobre la semántica, gramática o vocabulario implícito en el lenguaje visual. Con el fin de explicar cómo los investigadores están desarrollando los sistemas y herramientas que permiten realizar dicho análisis, el presente artículo incluye una explicación sobre el contexto de problema real, las consideraciones generales presentes en esta área de investigación, y la propuesta que los autores presentan para hacer frente a los problemas que presenta este tipo de análisis sobre imágenes y redes sociales, explicando al mismo tiempo los conceptos principales necesarios para resolver dicho problema desde un punto de vista técnico. Palabras clave: Comunicación visual, Instagram, Fotografía, Alfabetización visual, Servicios web
Flickr,
Abstract- This paper present a work in progress project that implement a set of tools and systems to allow researchers understanding the visual communication process in social networks and also allowing to perform qualitative and quantitative analysis. This analysis is intended to discover learning by imitation patterns, the usage of visual language in non-formal contexts like social networks and to find real examples of visual conversations among users that are not related with the semantic, grammar and vocabulary of the visual language. In order to explain how researchers are developing this system that will help them performing the analysis, the paper explain an overall introduction to the problem, the main considerations of this research field, and the authors’ approach to face the problems raised by this kind of analysis involving images and social networks, and explaining the core concepts related to the tools and systems that they are building to perform the analysis.
3
Departamento de Historia del Arte y Bellas Artes Universidad de Salamanca Salamanca, España
Keywords: Visual Communication, Instagram, Photography, Visual Literacy, Web Services
1.
Flickr,
INTRODUCCIÓN
Los seres humanos, en multitud de ocasiones, adquieren conocimiento y aprenden mediante la imitación. Una de las formas más comunes de aprendizaje por imitación es aquella relacionada con la componente visual del individuo, en la que observando lo que ocurre a su alrededor, o lo que hacen sus semejantes, es capaz de interiorizar lo observado para repetirlo y aprenderlo. Gracias a la visión, es posible establecer y comprender conceptos, adquirir conocimiento e incluso comunicarse (a través de la comunicación visual) con el mundo y el entorno que rodea al individuo (Dondis & Beramendi, 1978). Una de las claves características en cualquier proceso de comunicación es la existencia de un modo de entendimiento común, que permite a los interlocutores comprenderse entre ellos; un modo de entendimiento suficientemente extendido y reconocido entre los posibles integrantes de una conversación. A pesar de ello, es posible plantear una pregunta relacionada con este modo de entendimiento: ¿es necesario que todos los actores implicados en un proceso comunicativo comprendan (de un modo formal) las herramientas y lenguajes usados? ¿Podrían ellos usar una serie de herramientas, lenguajes y flujos de comunicación sin tener un conocimiento suficiente de forma previa? Habitualmente, la respuesta a esta pregunta sería negativa; nadie puede “hablar” o comunicarse en un proceso de este tipo sin conocer de forma suficiente la semántica, el vocabulario y la gramática de un lenguaje usado en la comunicación entre individuos. Sin embargo, en el caso del lenguaje visual (y en los procesos de comunicación visual), este fenómeno puede ocurrir, es decir, es posible que haya individuos que se comunican entre sí mediante elementos visuales sin tener un conocimiento previo lo suficientemente sólido sobre la semántica, gramática y vocabulario que es posible encontrar en las herramientas y recursos habituales de la comunicación visual (Felicidad García-Sánchez, Therón, & Gómez-Isla, 2014; Heras Cuenca, 2015; Rodríguez-Hoyos, 2015).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϭϭ
Este fenómeno de comunicarse sin conocer el lenguaje empleado, se ha extendido ampliamente en la actualidad en contextos como los de las redes sociales. Muchos usuarios de las mismas utilizan fotografías, recursos gráficos y funcionalidades disponibles en las redes sociales para expresar sentimientos, pensamientos, etc. sin conocer previamente cómo usar de una forma adecuada las imágenes y su lenguaje en estos canales de comunicación (¿podrían ser estos usuarios considerados como analfabetos visuales?). Una posible explicación sobre este fenómeno es que los usuarios utilizan las propias imágenes como parte de un proceso de aprendizaje basado en la imitación donde tienden a asumir como verdadero conocimiento lo que realizan otros usuarios de las mismas, de modo que basan su conocimiento en una repetición del uso que otros han hecho de los recursos visuales con anterioridad. En relación a cómo los usuarios interaccionan en las redes sociales por medio de los elementos visuales y especialmente centrándose en los aspectos del uso de recursos gráficos adoptados en procesos de aprendizaje por imitación, así como analizando los tipos de uso de elementos del lenguaje visual, este artículo describe un proyecto de investigación actualmente en desarrollo que se centra en las herramientas y flujos de trabajo que un grupo de investigadores está implementando. Para describirlo, este artículo basa su estructura en las secciones de Contexto, Descripción, Resultados y Conclusiones, en las cuales se describe de forma somera cada una de dichas partes relacionadas con el proyecto de investigación. 2.
CONTEXTO
Desde la popularización de los teléfonos móviles y otros dispositivos con cámara, y los smartphones, y el uso habitual de las redes sociales, la consumición de imágenes y recursos visuales ha crecido de forma exponencial. Esto así de tal forma que hoy en día se toman más fotografías en dos minutos que todas las fotografías tomadas por toda la humanidad durante el siglo XIX (siglo en el cual se inventaron las cámaras y la fotografía). Por ejemplo, en el momento en el que se escribe este artículo, se han subido más de 21.000 millones de imágenes a la red social Instagram (https://photoworld.com/photos-on-the-web/), Facebook recibe más de 300 millones de fotos diariamente, y se ha estimado que la humanidad ha tomado más de 3,8 trillones de fotografías hasta el momento (Ajmera, 2014). Tomando como medida esta cantidad de fotografías tomadas y compartidas en las redes sociales, y considerando las conversaciones, comentarios y la información asociada a las mismas, es posible considerar que las redes sociales son un contexto perfecto para estudiar los procesos de comunicación visual entre los usuarios de estas redes sociales, así como el uso de las imágenes, sus tendencias, o los gustos y deseos en la consumición de estos recursos visuales por parte de otros usuarios. Es más, es posible considerar y determinar que la mayoría de usuarios no han aprendido de forma específica a usar el lenguaje basado en imágenes de forma adecuada antes de experimentar el mismo proceso de comunicación visual. Este análisis de la realidad de los procesos de comunicación visual, como otros autores como Joan Costa (Costa, 1977) han sostenido anteriormente, no se centran en “juzgar la calidad y perfección de una imagen, su originalidad o valor documental,
su técnica o cualidades estéticas. Lo que es interesante es estudiar la fotografía como un proceso comunicativo; los elementos que se ven envueltos en él, las relaciones entre los elementos para dar forma al mensaje”. La comunicación visual está integrada de forma inequívoca en la vida diaria de la gente, y es debido en parte al hecho de que la gente no solo consume elementos de la comunicación visual, sino que también contribuyen al proceso de la comunicación produciendo elementos que serán utilizados por ellos mismos u otros individuos. Este hecho está directamente relacionado con el término prosumidor, introducido en 1972 por McLuhan & Nevitt (McLuhan & Nevitt, 1972), los cuales sostenían que la tecnología podría permitir al consumidor de una tecnología ser capaz de producirla al mismo tiempo. En relación a esto, Lev Manovich sostiene años después que “cualquier individuo actualmente que posee un teléfono móvil con una cámara de fotos se convierte automáticamente en un fotógrafo” (Manovich, 2015), de modo que puede ser un productor de elementos de este tipo de comunicación sin tener que haber experimentado un aprendizaje previo acerca de cómo hacer fotografías o usar un lenguaje basado en imágenes, simplemente el individuo experimenta e imita lo hecho por otros anteriormente como base de su experiencia actual. De este modo, es posible llegar a la conclusión de que los miembros de una sociedad se expresan y establecen relaciones entre ellos mediante un lenguaje (en este caso el visual utilizando imágenes), llegando a obtener por sí mismos un grado de alfabetización en el uso de lo visual. La cuestión es cómo consiguen los individuos alcanzar el conocimiento necesario sobre el lenguaje para utilizarlo (Felicidad GarcíaSánchez, Therón, & Gómez-Isla, 2015). 3.
DESCRIPCIÓN
A. Objetivos Con el fin de analizar los procesos de comunicación visual y la interacción que tiene lugar en las redes sociales (Haroz, Kosara, & Franconeri, 2015; Kosara, 2015; Pandey, Rall, Satterthwaite, Nov, & Bertini, 2015) a través del uso de elementos visuales e imágenes, los autores tienen como objetivo el desarrollo de un sistema y una serie de herramientas que les permitan explorar redes sociales con una fuerte carga visual como Instagram (https://instagram.com), de modo que sea posible encontrar características comunes en las imágenes, patrones en la comunicación o tendencias de uso, a través del análisis de las imágenes usadas en dichos patrones de comunicación o tratando de establecer relaciones entre las características de las imágenes o su información asociada (hashtags, título, comentarios, etc.) (Ferrara, Interdonato, & Tagarelli, 2014) y su uso e implicación en la comunicación visual o en la interacción entre usuarios. La mayoría de estas cuestiones no están pensadas (ni pueden ser) solo resueltas mediante el uso de algoritmos de reconocimiento de imágenes o soluciones similares, sino que están pensadas para ser resueltas mediante la aplicación de un modelo mixto de análisis cuantitativo (automático en muchos casos) y análisis cualitativo (manual en general) soportado por software, de modo que se puedan automatizar ciertas tareas, así como clasificar, etiquetar y almacenar los datos recuperados y analizados que provienen de las redes sociales seleccionadas para su estudio.
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϭϮ
De forma global, los objetivos propuestos para las herramientas que apoyan estos análisis se pueden resumir en los siguientes: •
Las herramientas deben permitir a los investigadores seleccionar y clasificar fotografías de las redes sociales utilizadas, pudiendo analizarlas y almacenarlas (o al menos guardando sus enlaces en el caso de las redes sociales que no permiten el almacenaje de las fotografías de los usuarios).
•
La herramienta o conjunto de herramientas permitirán a los investigadores etiquetar y comentar los distintos parámetros considerados en los análisis (parámetros tanto técnicos como relacionados con la semántica de la información que contienen los elementos visuales).
•
Las funcionalidades de búsqueda de la herramienta deberán permitir a los investigadores especificar filtros concretos que podrán ser adaptados en función de las redes sociales usadas como fuentes de información.
•
Las herramientas deben proporcionar las funcionalidades necesarias para descubrir y analizar usuarios líderes o que crean tendencias. Esta característica es clave para mejorar las posibilidades de descubrimiento de los procesos de aprendizaje por imitación en el contexto visual de las redes sociales.
•
La herramienta deberá incorporar funcionalidades para ayudar a los investigadores a comparar y buscar patrones entre los distintos dispositivos con los que se toman las imágenes, intentando relacionar los resultados visuales que producen y los procesos de comunicación que se relacionan con ellos. Estas funcionalidades, en general, podrán depender de los metadatos presentes en las fotos, lo cual implica que no podrán ser utilizados en las imágenes recuperadas de aquellas redes sociales que los eliminan de los ficheros de imagen.
B. Propuesta Con el fin de alcanzar los objetivos de esta investigación, ha sido necesario definir una propuesta general que ayude a los investigadores a afrontar los distintos problemas que un proyecto de este tipo puede conllevar. Centrándose en los problemas más acuciantes que presenta el proyecto y las distintas soluciones diseñadas, se pueden destacar las siguientes: •
que suben imágenes de lo que comen, etc. Esta diversidad enriquece sobremanera el análisis, permitiendo a los investigadores no solo analizar un gran número de usuarios, sino poder observar el contraste entre ellos y realizar experimentos entre tipos de usuarios, en base a su clase social, lugar de residencia, etc.
¿Qué tipos de redes sociales deben incluirse en el análisis y las herramientas a desarrollar? Esta cuestión puede considerarse como uno de los puntos principales de la propuesta, ya que cada red social tiene sus características y limitaciones. Inicialmente se ha escogido Instagram para desarrollar este proyecto debido a que es una de las redes sociales más populares actualmente y ofrece distintas características adecuadas para el estudio: o
Cuenta con unos 300 millones de usuarios en todo el mundo.
o
Diversidad de usuarios. En Instagram hay multitud de perfiles de usuarios, desde fotógrafos profesionales, marcas, usuarios
o
Desde el punto de vista de los componentes visuales de la imagen, Instagram ofrece filtros y capacidades de retoque de imágenes, potenciando la creatividad o imitación entre las características usadas por los usuarios, etc.
o
Instagram evoluciona continuamente respondiendo a modas y tendencias que surgen a nivel mundial diariamente. Esto ofrece nuevas dimensiones en el análisis, ya que podría ser posible observar cómo los usuarios responden visualmente a los cambios que ocurren en el mundo y sus eventos.
o
Instagram solo ofrece a priori un problema potencial, y es debido a su política de borrado de metadatos EXIF de las fotografías. Esto evitaría que los investigadores pudiesen extraer información relevante sobre la cámara utilizada para capturar la imagen, así como otros parámetros técnicos que podrían ser útiles en el análisis.
•
Los investigadores plantean integrar otras redes sociales para complementar las características y posibilidades que ofrece Instagram. Por ejemplo, en el caso de los datos EXIF, una red social que podría aportar metadatos para su estudio sería Flickr (https://flickr.com), la cual permite recuperar una gran cantidad de información sobre las características técnicas de la foto. Flickr también es interesante como red social a estudiar debido a su cantidad de usuarios e imágenes disponibles (92 millones de usuarios y 1 millón de fotos disponibles diariamente durante 2014) (Etherington, 2014).
•
Además de la integración de este tipo de redes sociales, los investigadores pueden plantear en el futuro la inclusión de plataformas que seleccionan contenido de otras redes sociales (por ejemplo http://ink361.com/app/explore/feed), de modo que sea posible encontrar nuevas formas de explorar la creación de tendencias y comunidades de usuarios que se comunican visuales.
C. Herramientas En base a esas ideas y propuestas iniciales, los investigadores están desarrollando una serie de herramientas englobadas en un sistema que les permita analizar la comunicación visual en las redes sociales. Entre las herramientas desarrolladas y en desarrollo, es posible citar las siguientes:
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϭϯ
•
•
Herramientas de búsqueda: estas herramientas ayudarán a los usuarios a encontrar en las redes sociales imágenes y conversaciones en torno a palabras clave de búsquedas, nombres de usuarios, etc. En la primera versión del sistema, se ha construido un sistema de búsqueda básico basado en las etiquetas de las fotografías, sus títulos, o autores. En las siguientes versiones a desarrollar estas herramientas de búsquedas deberán incluir también las posibles características de las fotografías. Herramientas de etiquetado: éstas permiten a los investigadores etiquetar y clasificar las fotografías y las conversaciones visuales que se recuperan de las redes sociales. El proceso de etiquetado es lo más abierto posible, de modo que los investigadores puedan establecer las etiquetas y comentarios de la forma más abierta posible, limitando las opciones predefinidas y permitiendo que los análisis cualitativos y cuantitativos se ajusten a las necesidades concretas de los investigadores.
•
Herramientas de filtrado: éstas permitan a los investigadores buscar, clasificar y filtrar los elementos analizados previamente para realizar agrupaciones y búsquedas complejas para establecer análisis de relaciones a nivel global.
•
Herramientas estadísticas que ayudan a investigadores a realizar análisis más complejos.
4.
Como parte de los primeros resultados del desarrollo y puesta en práctica de los aspectos principales de la propuesta, los autores han construido una herramienta web que permite realizar búsquedas en Instagram (búsquedas sobre fotografías o usuarios), permitiendo realizar los primeros test reales acerca de la validez y adecuación de las ideas y el desarrollo comentado en la sección anterior. Esta primera versión (evidentemente beta) se encuentra disponible en la dirección web http://instagram.felicidadgsanchez.es A pesar de ser una versión inicial y mínima de la propuesta diseñada, incluye las siguientes características y funcionalidades: •
Autenticación de usuarios a través de Instagram. Esta funcionalidad tiene un doble uso: de cara al usuario, permite que el usuario acceda a contenido en Instagram disponible para su cuenta, como acceder a fotografías protegidas para las que el usuario tiene permiso (recoge los permisos del usuario y las características inherentes a su perfil), y evitando también una primera barrera de entrada de uso del sistema eliminando el registro del usuario; de cara al sistema, permite establecer la trazabilidad de las búsquedas, valoraciones y análisis que un usuario hace en el sitio web, habilitando así la posibilidad de establecer análisis posteriores en función del uso y usuarios de la herramienta.
•
Herramientas de búsqueda basadas en hashtags y usuarios. Esto permite que los investigadores y usuarios que utilicen la herramienta puedan encontrar imágenes y colecciones de elementos multimedia etiquetados con una etiqueta o palabra clave (Figura 1) o las imágenes compartidas en la red social por un usuario de la misma (Figura 2). Estas imágenes obtenidas mediante las herramientas de búsqueda son las que el usuario de la herramienta puede utilizar para realizar el análisis.
•
De cada fotografía seleccionada por el usuario para analizar, el sistema es capaz de recuperar su información más relevante a través de la API de Instagram. Entre estos datos se pueden obtener el título de la foto, usuario que la compartió, hashtags, fecha de subida a la red social, filtros empleados, etc. (Figuras 3 y 4).
los
Para implementar estos sistemas y herramientas, los investigadores se han basado en su experiencia previa integrando redes sociales y entornos de aprendizaje con sus propias herramientas y arquitecturas software (Cruz-Benito, Borrás-Gené, García-Peñalvo, Fidalgo Blanco, & Therón, 2015; Cruz-Benito, García-Peñalvo, & Therón, 2014; CruzBenito, Garcia-Peñalvo, et al., 2014; Cruz-Benito, Therón, et al., 2014; Cruz-Benito, Therón, García-Peñalvo, & Pizarro Lucas, 2015; Francisco J. García-Peñalvo, Cruz-Benito, Borrás-Gené, & Blanco, 2015; Francisco J García-Peñalvo, Cruz-Benito, Maderuelo, Pérez-Blanco, & Martín-Suárez, 2014; Felicidad García-Sánchez, Cruz-Benito, Therón, & Gómez-Isla, 2015; Michavila, Martín-González, Martínez, García-Peñalvo, & Cruz-Benito, 2015), los investigadores están utilizando los siguientes componentes tecnológicos: •
REST APIs: mediante el uso de la API pública de Instagram (Instagram, 2015), es posible realizar la recuperación de imágenes e información asociada. Para utilizar estas APIs, se utiliza la librería software Python Requests (Requests, 2015).
•
Base de datos NoSQL: utilizada para soportar las posibles variaciones que aparezcan en la información en función de la red social de la cual se extraiga la información (Cruz-Benito, García-Peñalvo, et al., 2014).
•
El sistema online basado en web está desarrollado usando el framework Django (Django Software Foundation, 2015) que integra las tecnologías anteriormente descritas y permite la incorporación de componentes modulares que responden a la implementación de cada herramienta descrita en la anterior sección.
RESULTADOS
Figura 1. Ejemplo de resultado de la búsqueda de imágenes con el hashtag #nasa
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϭϰ
con Instagram). Dentro de este panel informativo se podrán visualizar también los patrones detectados en las fotos analizadas, flujos comunicativos entre usuarios mediante elementos visuales, redes de usuarios que compartan imágenes o usen recursos similares, etc. 5.
Figura 2. Ejemplo de resultado de la búsqueda del usuario @nasa
Figura 3. Vista en detalle de una imagen etiquetada con el hashtag #nasa. Además de la imagen se muestran los distintos hashtag que contiene, datos de subida de la foto, y herramientas para el análisis manual de la imagen
Figura 4. Vista en detalle de una imagen cargada por el usuario @nasa. Además de la imagen se muestran los distintos hashtag que contiene, datos de subida de la foto, y herramientas para el análisis manual de la imagen •
•
Funcionalidades para realizar análisis manual de las imágenes: de cada foto seleccionada por el usuario para realizar un análisis manual de sus características (si la imagen está en color o blanco y negro, etc.). En las siguientes fases de desarrollo del sistema, parte de estas funcionalidades pasarán a estar automatizadas. Los autores están finalizando la implementación de un dashboard que presente la información sobre todas las fotos analizadas, tanto a nivel global (solo visible para usuarios administradores) como a nivel de cada usuario (disponible mediante la autenticación
CONCLUSIONES
Este artículo explica las ideas de los autores acerca de la necesidad de realizar análisis profundos sobre las conversaciones que usan elementos visuales y su uso en las redes sociales. Del mismo modo describe las principales consideraciones que son necesarias para iniciar un proceso de análisis sobre el aprendizaje de los elementos necesarios para establecer procesos de comunicación visual dentro de estos contextos y cómo se pueden encontrar, revelar y comprender. Con el fin de descubrir conocimiento sobre dichos procesos y conversaciones, los autores están desarrollando herramientas y sistemas que les permitan realizar análisis cualitativos y cuantitativos sobre las imágenes y la información disponible en redes sociales como Instagram o Flickr (por ejemplo). Los autores, del mismo modo, explican cómo se ha diseñado dichas herramientas mostrando los primeros resultados del desarrollo de acuerdo con los objetivos establecidos para estas primeras pruebas implementadas. En cuanto al trabajo futuro, como se ha comentado previamente, los autores planean finalizar una primera versión estable que pueda ser abierta a un número mayor de investigadores y que pueda validar las propuestas e ideas que soportan dichos sistemas y herramientas, así como detectar los posibles fallos o deficiencias que deban ser mejorados en las siguientes etapas de desarrollo de la herramienta. Desde el punto de vista técnico, uno de los principales pasos futuros, además de integrar la red social Flickr, es la implementación de algoritmos y técnicas que permitan realizar análisis automatizados de ciertas características que pueden tener las imágenes, o la implementación de algoritmos estadísticos y de minería de datos que permitan realizar análisis más profundos sobre la correlación de uso entre usuarios, la causalidad del uso de elementos visuales entre grupos de individuos o la detección de patrones comunes entre usuarios de las redes sociales. Además del desarrollo e implementación de estos algoritmos, los autores establecerán los métodos adecuados para poder analizar y comprender el conocimiento arrojado por estos mecanismos. AGRADECIMIENTOS El presente trabajo se ha realizado dentro del Programa de Doctorado en Formación en la Sociedad del Conocimiento de la Universidad de Salamanca http://knowledgesociety.usal.es. REFERENCIAS Ajmera, H. (2014). Social Media 2014 Statistics. Retrieved from http://blog.digitalinsights.in/social-media-users2014-stats-numbers/05205287.html Costa, J. (1977). El lenguaje fotográfico: Ibérico Europea de Ediciones. Cruz-Benito, J., Borrás-Gené, O., García-Peñalvo, F. J., Fidalgo Blanco, Á., & Therón, R. (2015). Extending MOOC ecosystems using web services and software architectures. Paper presented at the Interacción
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϭϱ
2015. XV International Conference on HCI, Villanova I la Geltrú, Spain. . Cruz-Benito, J., García-Peñalvo, F. J., & Therón, R. (2014). Defining generic data collectors for Learning Analytics: Facing up the heterogeneous data from heterogeneous environments. Paper presented at the International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT) 2014, Athens, Greece. . Cruz-Benito, J., Garcia-Peñalvo, F. J., Theron, R., Maderuelo, C., Perez-Blanco, J. S., Zazo, H., & Martin-Suarez, A. (2014, 12-14 Nov. 2014). Using software architectures to retrieve interaction information in eLearning environments. Paper presented at the Computers in Education (SIIE), 2014 International Symposium on. Cruz-Benito, J., Therón, R., García Peñalvo, F. J., Maderuelo, C., Pérez-Blanco, J. S., Zazo, H., & Martin-Suarez, A. (2014). Monitoring and feedback of Learning Processes in Virtual Worlds through analytics architectures: A real case. In Á. Rocha, D. Fonseca, E. Redondo, L. P. Reis, & M. P. Cota (Eds.), Sistemas y Tecnologías de Información. Actas de la 9ª Conferencia Ibérica de Sistemas y Tecnologías de Información (Vol. I Artículos, pp. 1126-1131). Barcelona, España, June, 18-21, 2014: AISTI (Asociación Ibérica de Sistemas y Tecnologías de Información). Cruz-Benito, J., Therón, R., García-Peñalvo, F. J., & Pizarro Lucas, E. (2015). Discovering usage behaviors and engagement in an Educational Virtual World. Computers in Human Behavior, 47(0), 18-25. doi:10.1016/j.chb.2014.11.028 Django Software Foundation. (2015). Django Web Framework. Retrieved from https://www.djangoproject.com/ Dondis, D. A., & Beramendi, J. G. (1978). La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual. Ed Gustavo Gili, Barcelona. Etherington, D. (2014). Flickr At 10: 1M Photos Shared Per Day, 170% Increase Since Making 1TB Free. Retrieved from http://techcrunch.com/2014/02/10/flickr-at-10-1mphotos-shared-per-day-170-increase-since-making1tb-free/ Ferrara, E., Interdonato, R., & Tagarelli, A. (2014). Online popularity and topical interests through the lens of instagram. Paper presented at the Proceedings of the 25th ACM conference on Hypertext and social media, Santiago, Chile. García-Peñalvo, F. J., Cruz-Benito, J., Borrás-Gené, O., & Blanco, Á. (2015). Evolution of the Conversation and Knowledge Acquisition in Social Networks Related to a MOOC Course. In P. Zaphiris & A. Ioannou (Eds.), Learning and Collaboration Technologies (Vol. 9192, pp. 470-481): Springer International Publishing. García-Peñalvo, F. J., Cruz-Benito, J., Maderuelo, C., PérezBlanco, J. S., & Martín-Suárez, A. (2014). Usalpharma: A Cloud-Based Architecture to Support
Quality Assurance Training Processes in Health Area Using Virtual Worlds. The Scientific World Journal, 2014. García-Sánchez, F., Cruz-Benito, J., Therón, R., & GómezIsla, J. (2015). Designing and building systems and tools to analyze visual communications on social networks. Paper presented at the Third International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM'15), Porto, Portugal. García-Sánchez, F., Therón, R., & Gómez-Isla, J. (2014). Semiotic and technological analysis of photography: a visual literacy study in the educative area. Paper presented at the Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality, Salamanca, Spain. García-Sánchez, F., Therón, R., & Gómez-Isla, J. (2015). The relationships between visual communication and informal learning. Paper presented at the Third International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM'15), Porto, Portugal. Haroz, S., Kosara, R., & Franconeri, S. L. (2015). ISOTYPE Visualization–Working Memory, Performance, and Engagement with Pictographs. Paper presented at the Proceedings of the 33rd Annual ACM Conference on Human Factors in Computing Systems. Heras Cuenca, A. M. d. l. (2015). Lenguaje fotográfico y formación en educación primaria. Instagram. (2015). Developer Services. Retrieved from https://instagram.com/developer/ Kosara, R. (2015). Paper: ISOTYPE Visualization – Working Memory, Performance, and Engagement with Pictographs. Retrieved from https://eagereyes.org/papers/isotype-visualization Manovich, L. (2015). Data Science and Digital Art History. International Journal for Digital Art History(1). McLuhan, M., & Nevitt, B. (1972). Take today; the executive as dropout: Don Mills. Michavila, F., Martín-González, M., Martínez, J. M., GarcíaPeñalvo, F. J., & Cruz-Benito, J. (2015). Analyzing the employability and employment factors of graduate students in Spain: The OEEU Information System. Paper presented at the Third International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM'15), Porto, Portugal. Pandey, A. V., Rall, K., Satterthwaite, M., Nov, O., & Bertini, E. (2015). How Deceptive are Deceptive Visualizations?: An Empirical Analysis of Common Distortion Techniques. Requests. (2015). Requests: HTTP for Humans. Retrieved from docs.python-requests.org/ Rodríguez-Hoyos, C. (2015). La fotografía en educación: una revisión de la literatura en cuatro revistas científicas españolas. FOTOCINEMA. Revista científica de cine y fotografía(10).
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
ϴϭϲ
' + ' % , ! + - $ . " / & + , ! ' + 0 0 - $ & + . " / ! % 1 2 3 4 4 3 0 5 " / 5 " / ' 5 " /
2 ! ' % - $ . " . " ! 7
' 8 ' % + - $ . " , 4 + ' % & ' % (, * % 7 & 0 0 ! / '6 7 '! + ! ' $ % 9 0 ' ! # 9 0 ! 6' 4 & ! 4 $ 9 ! ' $ " % ! ' # / 0 : ' ! + % '! ' % ' ! 4 & 0 " + % ! + ! ! / ' ; % + '! ' 8 ' % + - $ , ! 4 ( * & " % + % '! , ! 9 & 6 / 4 ! ' + ' ' 0 ! ! ! 9 0 ! ' < & + % ! ' ' /
,0 , , ' + - $ & , 0 0 - $ & + . " 0 / 0 & :! ' ! & $ 0 = 0 0 = 0 0 0 0 = 0 0 $ & ! ! ' 0 '! $ ' / ,0 ! '> ! '! ' ( * 0 $ 0 $ $ 0 > + 0 & / 0 ! ! 0 0 0 = ! / ,0 + 0 + 2 1 0 + ' ++ $ + 0 , ' ( */ ,0 ! , '! > = ? & 0 / '' 0 ! ! 0 0 ' ! 0 0 + 0 0 =0 :! 0 + = / ! " # $ # %
#
2 ! ' '6 ! - $ . " . " ! 7
/
),@ 2- A)
3 + ' % ! + '! ! 4+ ! '! 7 0 & ' 0 % ' ! " / B ( C* ! # '! 7 ! # , ! ! ' ! $ : + ' $ $ '! % ! 6 $ $ ! $ ! + ! " % D & ' '! ! ! + ' $ % & & '6 + + / ' ' ! ! 9 0 " + : % ! + ' $ " $ / ! $ + " " ! - $ . " + ' % ! + ! , & '! $ ! ! ' # / 3 + % $ $ '! $ @ @ '' & B ! - & ( * " ' ; % 6 $ & / ! ' 6 ' ' 9 '6 # ' 2 2 ( 22* E ' % '! $ - $ . " E & + + ' $ ' 9 " / 3 + ' % 9 ! ! ! + : % + 9 ! 4 0 ! 7 : ' 8 ' % + , - $ . " & ' 4 + ' % ! ! ! $ % ' '! , / /
), F,
# $ # G $ % ' 8 ' % + , - $ . " H ' ' ! % ' I 8 ' % 7 0 / ! 4 + ' '! ! 9 ! ' # " + " & /
! " # $ % & '! $ ( ) *
Ï´Ïϳ
# $ # $ ! ; J 6 ! + % ' + + + ' $ ! 4 / J 6 '! ' % ' & ! + ! ! / J 6 + % ! + ! ! ' / C/ 2 @ A)
/ @ -3, 2 2 7 NN ' I 8 ' % + - $ . " " ! ! 9 ' ! " & ! & ! + $ / ! ' I 4 + ' % & ' % / 8 ! ! # % 9 % ' ! 4+ 8 ' % + , 9 & # 6 /
% ' 4 & $ " ! 9 ! # /
+
/
' 8 ' % , ! + - $ . " 0 ' ! ' $ % 4 ' ! & ! / 3 $ % + ' % ' $ % ! 4 0 $ ' ! 0 ; % '! $ - $ . " ' 2 2 ( 22* & ! ! % & ' 4 ! ! % ! /
0 $ ' ; ! < - $ . " + ' % @ & ! ' % @ ! & ! K ' ' - $ . " & K $ ' 7 " ' ! - $ . " 0 & ' ' <' C 0 C / /
!!
!"#
0 : 9 ! $ ' ; ' % ! + 9 '! % ! " + L' ! ! 9 ! & ! ! + % 9 '! ' + " / C/ $ % &
'
0 ' + + -) ( M* 0 () $ & $ M* & ! + ' & 6 N CC ( */ 0 + % ! ! '! , ! + $ D ! 4 9 ! 9 9 & $ + + % /
/ ( )
*
!! !"#
0 '! '! 9 0 4 & 9 9 ! / 0 " % & $ % ! + % $ + ' $ + % " % " /
! 4 9 + ' % & $ % , $ ' " < ! ! 4 (- $ . " */ < & '! ' ! '! ; GI " , ! H & G2 ! ' + ' % ! $ 4 9 ! 7 " '6 + " 4 ' ! $ ' & $ H/ ! ' $ % + ' % , ! + % 8 ' % + & $ % , $< ' 7 " ' ! / 2 7 & K ! # $ < / 7 M ! # ' ! 4 0 , / 4 % 9 + # $ :! $ ! % $ / + ' ! 4+ ! 8 ' % ! + , & " % $ % & < 2 % ) $ , 4 / , ' < $ ' ! + ! 9 & :! ! & , $< ' ' 7 " ' ! / 2 ! 4 $ 9 ! , $ $ ! ! ' 9 & ; 4 + ' % & ' % '! / ! 9 $ & $ % 2 + ! $ # / O ' 7 " ' ! + $ % 2 ! 9 , 0 ! & # ! ! $ $ :! / L # $ ! ' $ %
! " # $ % & '! $ ( ) *
Ï´ÏÏ´
9 ! % ' + ' '6 ! 7 & ! !L # $ & $ '! '! ' /
+ / 4 ' $ < ! + + ' % ! ' /
$ + '
*
!! !"#
, @ ' 9 L' ! (! ! * & L' / ' ! $ 0 ' + $ $ ! ' /
I ' 7 ! 4 < ! + $ & ' ' $ ' ' ; 4 ' ' & ' ' K / ' ! ! " + ' % + & K S + ' " /
' ! $ + L' + ' % , '! ' 0 ' + ' ' & ' ( M */ P ' ' 7 & 7 D ! ' ! $ L' + & ! /
+ '
*
!! !"#
7 0 + C $ + ' % , /
+ " ! ! 9 ! + ! & + % + ' % / :! % ! ; (! * ! + (! * & + % (! */
$ % L' + ' % , + ' 6+ $ % L' ! + 9 ! ! $ + ' $ 7 / '! L' + $ 9 ! + ' 6+ / P ' ! $ % 7 C 9 $ $ L' ! ! '! % L' / Q "6 + " 9 ! + 0 " ' ' ! ! $ $ % 9 ! L 3 22/
3 ' ! 4 ' ; ! ' ' 4 ! & + & / 3 ' 4 ' M & + ! $ ' M M D M K D M
D N & N C / 4 $ " $ ' ! ' M D & ! (N * & ! ' (N C */ + $ ! + ! ! # " 9 ' ! + + ' % , ! & / ' ! 4 ' ! L $ ( & * 9 L % ! 4 ' / - $ " ' " ( $ ! * 9 $ + C/ )% : $ % ' $ + ' $ ' 7 ' 6+ 4 ' ! ' ! $ (8 C*/
$ % L' ! + ! ! ' 8 ' % , '! ' % 8 ' % + 4 ;
R 2 ' 9 L' & L' ! "
$ % I ! + ! ' ! ; ' ' " % 6 ' :! % & :! $ & + '
! " # $ % & '! $ ( ) *
Ï´Ïϵ
! ! % / M & $ ' 0 ! $ ' N C D M N D M M D M MKD M K D M K / 2 $ ! ' " $ ' & ! ' M K D $ ' ' ; N C / ! + 9 '! # ! ! ' ' # $ / 2 $ ' ! 4 ' ! $ ( & * 9 + # ! + ' 8 ' % , / , ' " 0 $ ( $ ! * ' 9 $ 6+ + / ! % ! ! $ + ' $ ! + 9 '! : 9 ! ' # $ ' 7 M /
' % % " 9 / 3 9 ! 9 ! # + & ! + '! , ! + -) (-) M* 0 () $ & $ M* & ! $ % ! ( */ # " + 4 ! 4+ : 9 ! / + + % 4 ; / ! % E '! $ - $ . " / / ! ,< E ! & + 6 , & ! / C/ ! ,< E T ' ! $ /
/ ! ,< E T ' ! ! U / / ! + E T ' ! ! + /
/ ! V & 3 / K/ ; 4 /
I ' 7 ' ' + ' % ! '! $ ( ; KS*/ 2 ' & ! ( CS* ! ! < 4 ( ; S C; S ; S* ' + # ' + /
$ % I ! +
; ! % ; !/ ,< C; !/ ,<
; !/ ,< ; ! ! +
; ! < & ; 4 /
L ' ! 9 ! ! 9 9 + % ! 3 ? & ! 0 / 3 % ! ! '! ! 4 M ' + / $ 9 N S ! ! ' & + 0 $ + ' $ 9 " (8 */
2 % + ' % , ! 4 ! 4 " $ % L' 4 $ 9 + '! $ ' '! ' 9 ! < ! ' & ! ' / 3 0 ' ! $ $ ! '! / 9 ! < & ! ! ! ' $ " 7 / / ) 3- ) 2 % ! ! + %
2 ;
, + '
*
!!
!"#
+ ! + % + ' % ! + 4 + ' % &
!
: '
3 + ' % + ' 0 ! ! + ' ' < ! ! (4 ' ' * & # ' ( K S 9 " */
! " # $ % & '! $ ( ) *
ϴϮϬ
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
3 ' 4 '! & " ' 0 : ! $ ! ' $ % ' ! 4 + ' % ! + / + 9 ! $ ! ' % ! + % '! ' % $ ! 4 '
! & ! + % /
6
3 ! ' ' 8 ' % & 9 + % ! ' & '! 7 $ ' / I@ 2 ), I % & 8 ! ! ! & ! $ % 9 ! # / 4 ' ' 3%! " % - $ . " ! ' & ! % / @ 8 @ ) ' B/ ( C*/ 8 ' % ! + $ , / ! % '< 2 !0 ! % + ' $ / (
--" ".( * C / ; / N
W :: / K/ / K K/ ) $ T/ & $ Q " B/ (2 */ ( M*/ ( '
/
& 0 / 0 ; % & , 4 % 0 / @ ! 0 !;WW / W ":X ! / / (2 */ ( */
1 ( 2 /
' / ( + ' ( ' & ) / N C*/ 4 - $ $ % / @ ! 0 !;WW===/ '/ W '! -) / ( M*/ ( '
/ @ ! 0 !;WW / W3 :# - $ . " / ( */ ( 3
!! 4 !!5/ @ ! 0 !;WW / W3 89 - / Y B/ ( */ '! $ ; ! ! $ $ $ & / (,
( , "6( * E /
! " # $ % & '! $ ( ) *
Ï´Ï®Ï