FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA,

Número 04 // Septiembre de 2010

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FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA, MANTEQUILLA, BIZANCIO, ESTUFAS, SALAMANDRAS Y REFERENCIAS HISTÓRICAS: APRENDIENDO A APRENDER SOBRE LA ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES Y LA CIENCIA EN UN MISMO CURSO Theodore Christou RESUMEN Este artículo explora las experiencias de un miembro novel de una facultad que enseña una materia nueva de un currículo nuevo en formación de profesores. Las reflexiones presentadas en este estudio tratan sobre los currículos de programas para la educación de profesores de educación básica, con énfasis particular en el estudio de la manera en que los cursos interdisciplinarios que exploran la estructura disciplinaria se relacionan con los objetivos más amplios de la preparación de maestros.

El curso en que se centra la discusión difiere de otros componentes obligatorios del programa de estudios de los aspirantes a profesores en que se concentra en la estructura disciplinaria en contraposición a los métodos, además de tratar dos temas, los estudios sociales y la ciencia, en vez de sólo uno.

El siguiente estudio presenta reflexiones sobre los beneficios y riesgos derivados de la combinación de asignaturas en los programas de educación para profesores, tanto para los educadores de profesores, a cargo de enseñar los cursos sobre metodologías presentes en los currículos, específicamente las clases de estudios sociales y ciencia, al igual que para los encargados de planificar respuestas creativas a los desafíos que presentan los repletos programas anuales de Licenciatura en Educación. Además, se discute sobre los méritos relativos de investigar estas materias como disciplinas que deben ser exploradas más que como un conjunto de habilidades o contenidos que se debe dominar.

El lector debe tener en cuenta que en las universidades canadienses hay dos tipos de programas para maestros primarios y secundarios. Uno que se cursa después de haber graduado en la Facultad de Artes y Ciencias ( o en una u otra dependiendo de la especialización a nivel secundario )y otro que es concurrente. Este último contiene algunos cursos mientras se hace la Licenciatura general o specializada en Artes (o Letras) y Ciencias y

concentran el último año en la Facultad de Educación en un programa bastante concentrado en el caso de este estudio de once meses.

Palabras clave: formación de profesores, ciencias de la educación, educación de estudios sociales, práctica y enseñanza reflexiva.

ABSTRACT This article explores experiences of a new faculty member teaching a new course in a new teacher education curriculum. The reflections related herein concern the curriculum of teacher education programs with particular emphasis on the study of how interdisciplinary courses examining disciplinary structure relate to the broader aims of teacher preparation. The course that is central to the discussion differs from other compulsory components of the teacher candidates’ program of study in that it concentrates upon disciplinary structure as opposed to methods, and it treats two subjects – social studies and science – as opposed to one.

For teacher educators charged with instructing curriculum methods courses, particularly social studies and science classes, as well as for administrators planning creative responses to challenges posed by congested one-year Bachelor of Education programs, the following study offers reflections upon the benefits and pitfalls of combining subject areas in teacher education programs.

Further, it comments upon the relative merits of investigating these subjects as disciplines to be explored rather than as sets of skills or content to be mastered.

Key words: teacher education, science education, social studies education, reflective practice and teaching.

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Introducción

variedad de temas prácticos y teóricos, como historia, estrategias de evaluación y justicia social. Hay secciones de tutoría asociadas con las clases expositivas, en las que los alumnos se dividen en grupos para discutir los temas tratados en las exposiciones sobre Enseñanza y Aprendizaje. El segundo tipo de curso es sobre métodos; hay un curso de este tipo para cada curriculum que se enseña según los programas escolares. En los cursos sobre métodos, los aspirantes a profesores exploran e investigan sobre las mejores prácticas en la enseñanza y el aprendizaje, específicas para cada materia. Estos cursos operan sobre la premisa de que, sin importar los conocimientos generales o los hábitos mentales de los profesores guía, cada materia exige diferentes habilidades y comprensiones de parte del profesor; por ejemplo, enseñar matemáticas no es lo mismo que enseñar a leer y escribir. El tercer tipo de curso es el disciplinario, cuyo único representante entre los cursos obligatorios es Aprendiendo a aprender sobre la enseñanza de estudios sociales y ciencia, aunque hay cursos electivos que utilizan este enfoque.

Este artículo explora las experiencias de un miembro novel de una facultad que enseña una materia nueva de un currículo nuevo en formación de profesores de educación básica. Las reflexiones presentadas en este estudio tratan sobre los currículos de programas para educación de profesores de educación básica, con énfasis particular en el estudio de la manera en que los cursos interdisciplinarios que exploran la estructura disciplinaria se relacionan con los objetivos más amplios de la preparación de maestros. El curso en que se centra la discusión difiere de otros componentes obligatorios del programa de estudios de los aspirantes a profesores en que se concentra en la estructura disciplinaria en contraposición a los métodos, además de tratar dos materias, los estudios sociales y la ciencia, en vez de sólo una. El siguiente estudio presenta reflexiones sobre los beneficios y riesgos derivados de la combinación de asignaturas en los programas de educación para profesores, tanto para los educadores de profesores, a cargo de enseñar los cursos sobre metodologías presentes en los currículos, específicamente las clases de estudios sociales y ciencia, al igual que para los encargados de planificar respuestas creativas a los desafíos que presentan los repletos programas anuales de Licenciatura en Educación. Ésta última se hace después de o de manera concurrente con la Licenciatura en Arte (Letras) o en Ciencia o combinación de ellas.

Además, se discute sobre los méritos relativos de investigar estas materias como disciplinas que deben ser exploradas más que como un conjunto de habilidades o contenidos que se debe dominar.

Los motivos, tanto pedagógicos como administrativos, para desarrollar este curso explican su largo y algo complicado nombre. Al condensar el programa de dos años de estudio después de la Licenciatura de cuatro años en Artes y/ o Ciencias a sólo uno, el pensamiento interdisciplinario alivió la congestión en el horario colapsado de los cursos. Si los candidatos a profesores tuvieran las alternativas para seguir cursos electivos en sus áreas de necesidad e interés, menos cursos obligatorios serían necesarios; sin embargo, cada área temática del programa debía estar representada en los cursos. Al inscribirse en Aprendiendo a Aprender, que desde algunas perspectivas pareciera presentar y esquematizar los estudios sociales y la ciencia, los alumnos podrían utilizar un electivo para alcanzar mayor conocimiento en un curso que se concentre en uno de los dos. Más allá de las similitudes disciplinarias de estas áreas de estudio, la Facultad consultó varias fuentes de evidencia para apoyar la tesis de que las ciencias y los estudios sociales eran las materias que recibían la menor cantidad de horas de instrucción al día. De modo un poco más hipotético, aunque conservando cierta relación, cabe mencionar que los estudiantes ingresaban al programa con muy poca experiencia en el aula, además de en los estudios, tanto en sociales como en ciencia. Es por este último motivo que este curso pretendía abordar estas materias como disciplinas, lo que permitiría una comprensión más sólida de lo que verdaderamente son estos campos, al igual que sobre la manera en que se relacionan con otras materias. La dirección que persigue

Contexto Este artículo gira en torno a un curso, debido a que lo curioso de su nombre y su ubicación en el programa de Licenciatura en Educación originaron la bitácora y las reflexiones que dieron lugar a este estudio. El curso Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de Estudios Sociales y Ciencia es un requisito para todos los candidatos a profesores de educación básica. El curso se desarrolló durante una reorganización audaz y radical de la educación para profesores en la universidad, ocasión en que el programa de dos años se redujo a uno de 11 meses. Hay tres tipos de cursos obligatorios para los candidatos a profesores de educación básica; el primer tipo está estructurado en torno a una gran clase expositiva y tutorías y los cursos organizados de esta manera son Enseñanza y Aprendizaje, Contextos Culturales y Desarrollo Humano, que tratan una 02

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el curso se fundamentó en una discusión sostenida entre Veronica Boix Mansilla y Howard Gardner de la siguiente manera: “Los estudiantes necesitan una base de información más que sólida para comprender su mundo, en cambio constante. Necesitan llegar a dominar el pensamiento disciplinario (2008, p. 14)”.

Sears, and Rich, 2009).

Al llegar a la Facultad de Educación, un mes después de defender mi tesis doctoral, se me ofreció el primer trimestre del segundo año en este nuevo programa de Bachillerato con la intención de iniciar un programa de investigación y prepararme para los siguientes períodos de enseñanza. Durante ese primer trimestre, el temario del curso Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de Estudios Sociales y Ciencia fue delineado y desechado, replanteado y revisado en 24 ocasiones. El siguiente registro de bitácora muestra como el nombre del curso, con las implicancias pedagógicas que conllevaba, levantaba dudas recurrentes sobre la manera en que se debía planificar y dictar el curso:

Como consecuencia de las discusiones antes mencionadas, los candidatos a profesores de esta Facultad de Educación no se inscriben en dos cursos que se llamen Pedagogía en Estudios Sociales y Pedagogía en Ciencias, respectivamente. En concordancia con el énfasis reflexivo de los estudios a lo largo del programa de Licenciatura, es probable que nombres más amplios para las materias, como Aprendiendo a Enseñar Estudios Sociales y Aprendiendo a Enseñar Ciencias, hubiesen sido factibles si se hubiera tratado a ambas materias de manera dispar; Aprendiendo a Enseñar Estudios Sociales y Ciencias habría sido un buen nombre en caso que ambas disciplinas fueran tratadas en conjunto, pero no si se pretendía que funcionara como los demás cursos sobre materias incluidas en la malla curricular. Aprendiendo a Aprender sobre Enseñanza es un nivel del ‘aprendizaje’ eliminado de entre los títulos alternativos antes propuestos, punto que yo, un miembro recientemente contratado en la Facultad cuyo período de enseñanza constaba exclusivamente de varias grandes secciones del curso, comprendí y temí.

Aprender haciendo. Aprendiendo a aprender significa hacer para ser capaz de hacer. Enfocarse en la filosofía de la ciencia y la ciencia social a través de la lectura de Popper y Kuhn, por ejemplo, es útil aunque no es suficiente. Podrían [los aspirantes a profesores] involucrarse en debates; por ejemplo, ¿puede ser objetiva la ciencia? y ¿por qué la enseñamos como si lo fuera?

De todas maneras, ¿es este tipo de debate el que sostienen los científicos? Debo ayudarlos a comprender lo que es la ciencia y además lo que son los estudios sociales. ¿En que se asemejan y en que se diferencian? Por otra parte, ¿qué relación tienen estas materias con la vida? Por supuesto que no nos ponemos el “sombrero de científico” cuando, por ejemplo, miramos una roca, para luego ponernos nuestro “sombrero de cientista social” para sentarnos en la misma roca a debatir sobre ciudadanía. Las materias son artificiales, en el sentido que existen en la vida escolar de una manera que no existen en la vida fuera del aula; aún así, son elementos particulares que utilizamos en la escuela para examinar nuestro mundo; se trata de examinar nuestro mundo y punto (Christou, 2010, November 8, 2009, énfasis disponibles en el original).

Antes de empezar su programa de Licenciatura en Educación, los postulantes a profesores de Nuevo Brunswick ya han completado un programa de pregrado (por lo general un Bachillerato en Artes o uno en Ciencia) de cuatro años. En 1973, el Colegio de Profesores de Nuevo Brunswick, el Colegio Técnico de Profesores y el Departamento de Educación de la Universidad de Nuevo Brunswick se fusionaron para crear la actual Facultad de Educación. Hasta el otoño de 1993 la Facultad ofrecía un programa de pregrado de cuatro años para alumnos recién egresados de la educación secundaria, además del programa de postgrado Bachillerato en Educación, de un año d duración. La reestructuración de 1993 alargó este último programa a dos años o 60 horas crédito, luego de haber completado un programa de pregrado; una opción de simultaneidad permitía a los profesoresestudiantes completar sus estudios de pregrado junto con su programa en educación en cinco años. El programa de bachillerato actual, de 11 meses, reemplazó al modelo simultáneo de cinco años y al consecutivo de dos años en agosto de 2008 y representa un modelo fundamentalmente nuevo y en etapa incipiente para la educación de profesores en la provincia (Hirschkorn,

Además de evidenciar dudas sobre como facilitar el aprender a aprender sobre la enseñanza, el registro de bitácora recién citado también presenta las dificultades 03

que implica hacer esto con efectividad para dos áreas de estudio diferentes. Con 22 clases en el semestre, distribuidas en dos sesiones semanales durante once semanas, ¿sería posible explorar por completo dos disciplinas diferentes y relacionarlas con la enseñanza y el aprendizaje aplicado a cursos de educación básica?

El enfoque de diseño del curso que finalmente escogí fue el de centrar toda la experiencia de aprendizaje en la investigación auténtica. Desde la hipótesis, pasando por la recolección de datos y la revisión de los pares, hasta la publicación, el curso involucraría a los alumnos como una comunidad académica que estudia el mundo que la rodea.

En este contexto, para involucrar a estos alumnos con los estudios sociales y la ciencia sería necesario llevar a cabo tareas similares a las que habitualmente desarrollan los investigadores en estas áreas.

El proyecto Referentes del Pensamiento Histórico, definido y desarrollado por el Centro para el Estudio de la Conciencia Histórica e Historica Foundation de Canadá, con el apoyo del Consejo Canadiense para el aprendizaje, tiene sus raíces en el terreno pedagógico cultivado por Dewey (Seixas y Peck, 2004). Al buscar un marco conceptual y un lenguaje que pudieran contener el programa, las lecturas y las tareas del curso, se encontró que el proyecto Referentes ofrecía lo necesario. Los seis Referentes se pueden comprender como hábitos, o hábitos mentales, que se transforman en objetivos educacionales que, a su vez, representan las habilidades metacognitivas que ponen en práctica los investigadores. Como marco para la reflexión sobre los estudios sociales y la ciencia, estos objetivos (establecer la importancia de interrogantes o contextos específicos, examinar materiales provenientes de fuentes primarias y secundarias, observar las causas y la consecuencias de fenómenos o eventos, examinar las fuerzas de continuidad y cambio, considerar perspectivas múltiples y discutir los aspectos morales de eventos y actividades) se convirtieron en puntos centrales del curso. En consecuencia, Aprendiendo a Aprender siguió una orientación conceptual para la enseñanza de los estudios sociales y la ciencia que consideraba al pensamiento crítico acerca del pasado como un objetivo más importante que la memorización de contenidos o la experticia en métodos. Mediante una serie de lecturas y actividades, se esperaba que los estudiantes construyeran una comprensión sobre los mecanismos de los estudios sociales y la ciencia como una manera de comprender nuestro mundo, al igual que nuestro lugar en el. Ambas disciplinas dependen de que una comunidad de estudiosos revisen y, potencialmente, falsifiquen afirmaciones de conocimiento; ambas están estrechamente relacionadas con conceptos como visión de mundo, herencia, memoria, ciudadanía, nación y comunidad.

Referentes Entre las voces educacionistas que han promovido la idea de que las actividades educativas deben estar estrechamente relacionadas con la vida fuera de la sala de clases, el llamado de John Dewey a presentar tareas escolares realistas es el más persuasivo. Para Dewey las disciplinas de estudio son, en algunos aspectos, construcciones artificiales; las lecciones que no guardan relación con los tipos de actividades y habilidades de la experiencia vivida son arbitrarias y carecen de vida propia.

De acuerdo con lo expuesto, el trabajo en aula y las lecciones se pueden juzgar en “relación con la actividad humana…, de manera que no son simples hechos externos, sino que están unidos y fusionados con las concepciones sociales sobre la vida y el progreso de la humanidad (Dewey, 1907, p. 64)”. Dewey va más allá, afirmando que las tareas de enseñanza y aprendizaje que se corresponden con actividades presentes en la vida real permiten a los estudiantes: Lograr un conocimiento indefinidamente mayor sobre los hechos de la ciencia, la geografía y la antropología en comparación con lo que obtienen cuando la información es el objeto y fin manifiesto, dónde simplemente se espera que aprendan hechos en lecciones fijas. En cuanto a la disciplina, logran un mejor entrenamiento de la atención, mayor poder de interpretación, de obtener inferencias, de observación crítica y de reflexión continua que si se les encargara resolver problemas arbitrarios sólo por el bien de la disciplina (pp. 64-65).

Mientras Rosa Bruno-Jofré y Karen Steiner (2007) argumentaban a favor de desarrollar una mentalidad histórica (Historical mindedness) como un objetivo en la enseñanza de historia, la postura que adoptó el curso sostenía que el marco de los referentes históricos se podía adaptar para extenderse más allá de los parámetros de la historia. Los hábitos mentales contenidos en el proyecto Referentes Históricos son objetivos dignos de perseguir 04

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Estufas salamandras

sólo si se relacionan de manera amplia con la manera en que interpretamos, evaluamos y actuamos como seres humanos en el mundo. Mientras se les utilice como un conjunto de habilidades relativas al estudio del pasado, dichas aplicaciones tan limitadas desarraigan a estos conceptos del terreno filosófico en el que florecen. Comprender las disciplinas como habilidades y contenido es diferente que comprender las disciplinas como maneras particulares de ver y entender nuestro mundo.

Luego de su revisión final, el temario del curso empezaba con la siguiente descripción: En este curso exploraremos las nociones de enseñanza y aprendizaje de una disciplina mediante la exploración de la enseñanza de los estudios sociales y la ciencia.

En este punto hay tres asuntos interrelacionados, que presentaremos como preguntas que exploraremos en el curso. En primer lugar, ¿qué son los estudios sociales y la ciencia?; luego, ¿qué es lo que hacemos al aprender sobre estas disciplinas?; por último, ¿cómo podemos enseñar estudios sociales y ciencia de manera más efectiva en la educación básica?.

Ken Osborne (2001) ha defendido este punto de manera exitosa; el autor definió la mentalidad histórica (término que Bruno-Jofré y Steiner redefinieron sagazmente como un objetivo educacional digno de perseguir en la enseñanza de historia) en relación con la historia como “algo mayor” que una capacidad técnica para juzgar el pasado de manera crítica (p. 552). Para Osborne la mentalidad histórica era “un forma de ver, más que a la historia, al mundo de manera más amplia, hecho que deriva de una familiaridad con el pasado y con la intención de comprenderlo e interpretarlo” (p. 552).

Además, el autor valora la mentalidad histórica como “una manera de ver el mundo derivada de una manera de ver el pasado. Como tal, es un atributo valioso, de hecho indispensable, de la ciudadanía democrática” (p.

553). v Osborne también señala que el interés por el desarrollo de la mentalidad histórica (historical mindedness) no es nuevo. Este autor discute un informe emitido por el Comité de Siete de la Asociación Histórica Americana (AHA, por su sigla en inglés) en 1899, el que definió la conciencia histórica en términos de disposiciones y puntos de vista más que de habilidades.

Estas disposiciones fueron vitales para una ciudadanía crítica y efectiva en una comunidad democrática, ya que se alejaban de las presiones inmediatas, mostraban voluntad para buscar comparaciones y analogías, presteza para subordinar las emociones a la razón, consideraban múltiples perspectivas ante los problemas planteados y valoraban las fuerzas de la continuidad y el cambio. El curso Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de Estudios Sociales y Ciencia estaba orientado a ofrecer una visión sobre como se podía considerar y practicar las materias escolares no como conjuntos de habilidades y contenidos, sino como maneras de ”plantearse el mundo en el que viven y lo que significa ser humano” (Osborne, p. 553).

A medida que analizamos estas interrogantes, interactuaremos individual y colectivamente con una serie de lecturas, videos, visitas en terreno, discusiones, debates, informes escritos, preguntas para investigación y presentaciones.

Un objetivo principal es combinar el pensamiento acerca de los estudios sociales y las ciencias como disciplinas, el desarrollo de trabajos representativos y la planificación para enseñar estas materias de manera que desarrollen los hábitos mentales críticos. Exploraremos la manera en que consideramos las disciplinas de estudio en relación con los objetivos más amplios de la educación, nuestras filosofías específicas sobre la educación y varias visiones de mundo (Christou, 2009b, p. 1).

El bosquejo del curso incluía cuatro visitas en terreno fuera de la sala de clases, diseñadas para incluir a miembros activos de la comunidad local en estudios sociales y ciencias. Estas visitas estaban planificadas para ofrecer a los estudiantes oportunidades para el aprendizaje mediante la experiencia; más aún, el diseño del curso buscaba modelar maneras en que los cursos de estudios sociales en educación básica pudieran llegar más allá de los confines de la escuela y conectar las experiencias en el aula con aquellas de la comunidad en que estaban insertos.

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Entre las salidas a terreno se contaba la visita a un centro científico, a una biblioteca, a los archivos y al museo de la comunidad. En el museo, cuya función es conservar y exhibir colecciones sobre la historia de la educación en la provincia, se puede encontrar una antigua casa-escuela de una sola habitación, repleta de artefactos históricos, entre ellos una correa de cuero. Luego de una de estas visitas, fue posible leer las siguientes reflexiones, que comentaban la relación entre la experiencia y la comprensión:

sobre la importancia de trabajar por una enseñanza que tome en cuenta los valores que cada profesor atesora; luego, un enlace comunitario y profesor de Statistics Canada creó una actividad educativa para demostrar a los estudiantes como podían utilizar los recursos en su práctica en la enseñanza de ciencia y estudios sociales; finalmente, un representante de una agencia privada del área medioambiental habló a estos alumnos sobre la enseñanza para un futuro sustentable. Cada orador tenía una experticia específica y una visión de mundo particular, distintas a las mías. El valor de reconocer mi propia ignorancia relativa acerca de lugares, espacios e ideas, se hizo cada vez más evidente mientras trabajaba como profesor de educación básica en Toronto. A menudo aprendía tanto como mis alumnos de estos oradores invitados y reconocer que no soy experto en todos los campos es bastante fácil luego de aquellas experiencias de aprendizaje.

Había una estufa salamandra grande y negra en medio, para calentar toda la sala. Imagino que los alumnos sentados justo al lado del fuego estaban calientes, quizá casi quemándose la cara o la espalda, mientras que aquellos pequeños sentados adelante y los más grandes del fondo de la sala sentían el frío invernal. Empezar el día prendiendo el fuego y terminarlo picando leña. Traer agua del pozo para el balde común. Había más de 1.300 escuelas de este tipo en la provincia, según decía un cartel en la pared.

Mantequilla Fue durante la segunda semana de clases que los alumnos empezaron a cuestionar los propósitos y las actividades del curso. La presentación del curso y de los contenidos fue bien recibida pero durante una discusión en clase acerca de la idea de falsificación un estudiante preguntó como era posible que las discusiones sobre filosofía e historia de la ciencia pudieran ayudarlos a enseñar ciencia. ¿De que manera leer a Karl Popper y a Thomas Kuhn podía hacer la diferencia en los cursos de ciencia de enseñanza básica? Quienes dudaban tenían la palabra; yo permanecía en silencio, dejando que plantearan sus preguntas:

Les decimos a los estudiantes que pueden influir en el cambio del sistema escolar.

Pueden ser instrumentos de la reforma. A pesar de que habitualmente nos quejamos de que la educación sigue igual, la historia está marcada por el cambio. Sentado acá en el museo, pensaba cuán diferente habría sido mi manera de enseñar en un escenario tan maravillosamente distinto.

El cambio es posible, la historia educativa lo justifica con creces (Christou, 2010, 10 de diciembre de 2009).

Dudé acerca de las intenciones del curso y en vez de responder explicando que el curso no estaba armado de la noche a la mañana, sino que era producto de gran cantidad de propuestas y revisiones, tuve miedo. Me puse nervioso. No mencioné que era importante para los profesores saber algo sobre la disciplina que enseñan antes de convertirse en instructores calificados. No hice referencia al saber del contenido pedagógico. No expliqué que la falsificación, tema central para las comunidades de investigadores, además de ser un elemento que relaciona los estudios sociales y la ciencia, es un medio importante para construir conocimiento.

Sólo les dije que si tenían paciencia conmigo y con el curso, luego se darían

No sorprende que en las visitas al museo durante los meses siguientes un pequeño grupo de mis alumnos, en cada una de las tres secciones, se quedara largo rato después de la clase, divagando y discutiendo sobre cómo la experiencia de la vista al museo había despertado su curiosidad en cuanto al pasado educacional. Los abuelos, al igual que tíos y tías, habían enseñado y estudiado en escuelas con una sala de clase (one room school houses) . Era necesario tener un diálogo con el pasado acerca del presente.

Además de las salidas a terreno, se invitó a tres oradores a dar charlas a la clase. Un colega, profesor con años de experiencia en estudios sociales, fue invitado a hablar 06

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cuenta de estas relaciones. Repetí que no se trataba de un curso de métodos y que lo primero y más importante era que estábamos analizando las disciplinas desde la educación (Christou, 2010, 13 de enero de 2010).

computadora y anunció que escribiría a la compañía que producía la mantequilla. Otra alumna pidió permiso para salir de la sala y al cabo de unos minutos volvió con dos puñados de mantequilla que había conseguido en el casino de la Facultad. Al examinar estas pequeñas muestras, los alumnos notaron que ninguno de los 14 envases tenía impreso ni un 5 ni un 50. Mis alumnos dibujaron una tabla en la pizarra para llevar un registro de las cantidades de envases y de los números impresos en sus caras inferiores.

A la semana siguiente en clases, luego de haber tenido tiempo para anotar mis reflexiones en mi bitácora de enseñanza y aprendizaje, empecé la lección mostrando 4 pequeños envases de mantequilla, de esos que dan junto con los panecillos en restaurantes y cafeterías. Les conté a mis alumnos sobre una experiencia real que había tenido la noche anterior, cuando salí a cenar, temiendo un poco el día siguiente. Junto con mis panecillos, me entregaron dos envases de mantequilla; yo sólo usé uno.

Al final de mi cena, mientras esperaba la cuenta, leía el envoltorio del envase de mantequilla que usé, que estaba en un plato en mi mesa. Al darlo vuelta, noté que había un 5 impreso en ese envoltorio amarillo. Con curiosidad, di vuelta el segundo envase de mantequilla, que tenía el mismo número impreso en el fondo del molde. Concluí que todos los envases de mantequilla de este restaurante llevaban un 5 impreso ahí.

La tabla de registro creció durante la semana, a medida que la historia sobre la falsificación de la mantequilla se presentaba a cada sección del curso, donde era recibida con entusiasmo. Para el final de la semana, 106 paquetes de mantequilla llegaron a la sala desde distintos restaurantes de a ciudad. Se enviaron más de 40 correos electrónicos a la compañía productora de mantequilla.

Durante una clase traje mi teléfono celular y, con mis alumnos de fondo, riendo sobre la audacia de la idea, llamé al número de servicio al consumidor que aparecía en el sitio web de la compañía. Un agente contestó y puse la conversación en el altavoz; desafortunadamente, el empleado no podía darme información específica sobre el motivo de la impresión de estos números en los paquetes de mantequilla, pero suponía que tenía relación con el control de calidad. Registré mi nombre y mi teléfono de contacto y solicité que, en lo posible, alguien devolviera mi llamado para obtener mayores detalles sobre los procesos involucrados en el embalaje de la mantequilla.

Luego de recibir mi cuenta, mientras le entregaba una tarjeta de crédito al garzón, le pregunté si era posible que me diera otros dos envases de mantequilla. Los alumnos se empezaron a reír de mi relato, quizá imaginaban la cara del garzón al escuchar mi petición.

Sin embargo continué explicando que me percaté de que mis conclusiones acerca de la mantequilla estaban basadas en un argumento inductivo, no en uno deductivo. Para probar la hipótesis debía probarla y refutarla, o falsificarla. Mostrándoles a los alumnos el tercer envase de mantequilla, demostré que también tenía impreso un número 5 en la cara inferior. Para mi gran sorpresa y placer, la última muestra de mantequilla que examiné tenía impreso el número 50. La hipótesis había sido falsificada, entonces les pedí a los alumnos que indagaran sobre posibles motivos para que estos envases de mantequilla tuvieran impreso un número en su cara inferior.

Luego de ocho días, una representante de la compañía productora de mantequilla devolvió mi llamado telefónico; me informó que habían recibido un montón de mensajes de un grupo de investigadores acerca de estos paquetes de mantequilla, ante lo cual le expliqué las posibles causas. Aunque no me explicó los motivos específicos de las impresiones en la cara inferior de estos envoltorios plásticos, sí me informó que los moldes ya venían impresos desde otra compañía, contratada para producirlos. Cuando pregunté el nombre de esa compañía, para poder continuar con la investigación, se me notificó que esa información era confidencial. Al reflexionar, noté lo siguiente:

¿Acaso el cuarto envase de mantequilla era diez veces mejor que el primero? ¿Sería el cero un error de imprenta?¿Habría alguna relación entre los números y el momento en que los envases se llenaban, lo que, como consumidor, me indicaría que una muestra de mantequilla era más fresca que la otra?¿Se relacionaban los números con el transporte, la producción o la planta?

Durante la discusión uno de los alumnos encendió su

Durante las últimas dos semanas, las clases se han concentrado en la ciencia de nuestras propias vidas y de nuestras propias comunidades. Los estudiantes han estado muy entusiasmados con la 07

investigación, quizá debido a que las interrogantes surgieron a raíz de una situación tan espontánea. Casi parece ridículo que estemos preocupados de paquetes de mantequilla; ahora tengo tantos de ellos en mi oficina que debo esconderlos en una bolsa plástica en mi escritorio, para que los guardias no sospechen de mis intenciones. No me puedo deshacer de ellos, ya que son un testimonio de cuán significativa puede llegar a ser una interrogante científica y de cómo las lecciones más significativas a veces parten de aspectos de la vida diaria que, de otra forma, pasaríamos por alto (Christou, 2010, 25 de enero de 2010).

puede involucrar a una comunidad de estudiantes en una búsqueda de significado en el mundo.

Como marco de estudio, el Imperio Bizantino es amplio.

Su contexto va desde el año 330 DC al 1453 DC, fechas que marcan la fundación y la caída de Constantinopla.

En términos geográficos, Bizancio cubrió gran terreno, mediante continuos avances y retrocesos territoriales que, en diversos momentos, abarcaron vastas áreas de Europa Occidental y Oriental, el Norte de África, los Balcanes, Medio Oriente, Asia menor, Anatolia, el mediterráneo y el Mar Negro. En el presente, lo que vuelve a Bizancio un foco de estudio importante para las disciplinas de historia y filosofía de la educación es que ha sido completamente ignorado por los investigadores educacionales del Mundo Occidental.

El acceso, la traducción y el contenido son tres explicaciones significativas acerca de la marginación de fuentes bizantinas en las antologías de historia y filosofía educacional. En primer lugar, como Bizancio cayó luego de la ocupación otomana de Constantinopla y cualquier registro o biblioteca oficial desparecieron, las fuentes primarias no están disponibles en un archivo específico, sino que permanecen esparcidas en monasterios, archivos de universidades, galerías de arte y museos de Europa, Norteamérica y Asia. Segundo y relacionado con el punto anterior, muchas de estas fuentes aún deben ser traducidas del original en griego.

La relativa abundancia de arte e iconografía sobre el mundo Bizantino encuentra explicación a la luz de este punto, dado que los historiadores del arte han dependido de representaciones pictóricas en vez de textos como base material de sus estudios. En tercer lugar, el contexto Bizantino permite explorar dos temas como el catecismo religioso y el estudio humanista, secundarios en el sistema educativo público de la provincia.

Este proyecto que, según el concepto inicial, entregaría experiencia sobre la investigación en los estudios sociales, además de ofrecer experiencias para reflejarlas en la clase, exigió a los estudiantes plantear una tesis para comprobarla. Luego de la experiencia de buscar el significado a los envases de mantequilla, replanteé los objetivos de la investigación. En vez de probar una tesis, a los alumnos se les solicitó que falsificaran una hipótesis. Las interrogantes de la investigación debían ser planteadas en un lenguaje que fuera posible falsificar y todo el proyecto sería sometido a un proceso de revisión doble ciego.

Bizancio El entusiasmo por la mantequilla decayó, dando paso a las tensiones sobre Bizancio. Mientras buscaba el tema para un proyecto de investigación que conectara a los alumnos con los tipos de experiencias auténticas con miembros de la comunidad científica que el diseño del curso buscaba fomentar, también esperaba encontrar un contexto lo suficientemente amplio para permitir la exploración y lo suficientemente inexplorado para que fuera novedoso. En las primeras discusiones de la clase acerca del plan de estudios sociales, que incluye temas como la Época Medieval y los Legitimistas del Imperio Unido, estos estudiantes debatieron sobre maneras de presentar contextos e ideas de otros lugares a alumnos que contaban con poco y nada de conocimiento previo sobre estas materias. Al pedirles a mis alumnos que desarrollaran una investigación acerca de Bizancio, en realidad les pedía que se pusieran en el lugar del alumno que explora mundos y contextos desconocidos, a la vez que involucraba a la clase en una reflexión constante sobre cómo la investigación en los estudios sociales

Luego de una discusión preliminar acerca de Bizancio y de varias lecturas breves, se programó una clase en la biblioteca del campus. La biblioteca autorizó un préstamo a corto plazo de más de ochenta recursos de diverso tipo, incluyendo videos documentales y otros cuarenta recursos, como libros de audio, videos y artículos académicos, fueron puestos a disposición en Blackboard, la herramienta web del curso. El bibliotecario de la universidad presentó los materiales a los estudiantes, demostrándoles como acceder a ellos y de que manera podían buscar y ordenar otros recursos en el futuro. Al finalizar la sesión, dónde a los estudiantes se les permitió revisar los materiales y hacer preguntas, uno de ellos preguntó por qué se les pedía investigar 08

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sobre un contexto extranjero aún cuando ya tenían estudios de pregrado y se encontraban allí para aprender a enseñar. La pregunta, aunque hecha de buena fe, dolió como si fuera una crítica mordaz.

Hubo otras ocasiones durante el mes siguiente en que la sombra del mundo bizantino se proyectó sobre el nuestro; los informes sobre estos hechos, además de ser gratificantes para cada uno, trajeron nuevos aires al curso y a las investigaciones de los estudiantes. El 24 de febrero, durante los Juegos Olímpicos de Invierno en Vancouver, un juego de jockey masculino enfrentó a los equipos de Canadá y Rusia en los cuartos de final del torneo. La insignia de las camisetas del equipo ruso es el águila de dos cabezas, uno de los símbolos principales del Imperio Bizantino, que permanece en la bandera de la Iglesia Cristiana Ortodoxa, al igual que en las banderas de varios países, como Albania. Esa noche recibí 27 mensajes de alumnos acerca de las camisetas de los rusos y su relación con los bizantinos.

Volvimos a fojas cero, luego que ya habíamos logrado establecer que, debido a su enfoque auténtico para examinar y explorar el mundo, el elemento vital era la investigación (en este caso nos referimos a formular una hipótesis con la intención de falsificarla mediante la investigación histórica, examinar fuentes primarias y secundarias tomando en cuenta las limitaciones de los recursos disponibles para luego discutir sobre estos en relación con la hipótesis, relacionar los hallazgos con a vida actual, formular conclusiones, enviarlas para revisión ciega por pares, revisar de manera adecuada y publicar). Quizá me equivoqué y quizá debí haber elegido un tema que resultara menos remoto y desconocido; quizá los alumnos estén sobrepasados y asustados, preocupados por la poca confianza que sienten en este tema. Este proyecto les dará esta confianza y servirá como modelo sobre la forma de contextualizar la investigación en su enseñanza y lograr que incluso el tema más ajeno resulte significativo y cercano (Christou, 2010, 3 de febrero de 2010).

Durante la primera semana de marzo, dedicada a la lectura de los estudiantes, una de ellas que viajó a Nueva York, durante su visita al Museo Metropolitano de Arte se encontró con una tremenda y suntuosa exposición de historia bizantina. Esa tarde ella me envió un mensaje con imágenes adjuntas de su visita a las galerías y me pidió que se lo reenviara a sus compañeros. El descubrimiento del arte bizantino que, según ella, habría pasado relativamente inadvertido a no ser por la clase, hizo que esta experiencia fuera más emocionante y hermosa. Los alumnos estaban encontrando conexiones en su mundo que hasta el momento pasaban inadvertidas; más aún, estaban ganando experiencia en la revisión de fuentes históricas primarias y secundarias que posiblemente jamás habrían consultado. Entre las conexiones con la enseñanza y el aprendizaje moderno logradas durante las discusiones preocupaba como en la enseñanza básica acerca de la Época Medieval, las lecciones habían sido tan euro céntricas, al concentrarse sólo en Europa Occidental, ignorando las civilizaciones que florecían en Oriente, en el mundo árabe y en el norte de África. La educación como mínimo debería encargarse de abrir y explorar nuevas perspectivas, experiencias y visiones de mundo.

Continuamos con el proyecto, dedicando cada vez más tiempo de la clase a compartir recursos, a debatir sobre aspectos particulares de la sociedad e historia bizantina y a discutir sobre la deuda del presente con Bizancio.

El 10 de febrero, una semana después del nadir de confianza en cuanto al proyecto Bizantino, recibí 14 correos electrónicos de alumnos que me hablaban acerca de una noticia aparecida en los medios. Arqueólogos habían descubierto un camino bizantino a 4,5 metros de profundidad en Jerusalén; el descubrimiento concordaba con mapa mosaico de la ciudad, encontrado en Madaba, Jordania y ayudó a los arqueólogos a lograr una comprensión más sólida sobre el trazado medieval de Jerusalén. Los alumnos de mis clases, que de otra manera habrían prestado poca atención a una noticia acerca de un camino Bizantino y su importancia histórica, estaban trayendo informes sobre este hecho noticioso a la clase y compartiéndolos con sus pares.

Para cualquier lector que no tenía un conocimiento acabado de lo que Bizancio es y era, este proyecto se fue presentando como una oportunidad para explorar la investigación en un contexto completamente ajeno, aunque significativo desde el punto de vista histórico.

Los proyectos de los estudiantes en el marco de esta investigación bizantina, revisados por pares, que finalmente fueron publicados en la página web del curso, desarrollada para ofrecer reserva y autenticidad, fueron de lo más apasionantes, dado que surgieron de futuros profesores interesados en el lugar de la investigación en 09

Conclusiones

el contexto educativo. Encargados de enseñar estudios sociales en cursos de educación básica, estos estudiantes habían emprendido un proyecto noble; en conjunto, habían hecho una contribución científica importante a un área de los estudios sociales totalmente marginada en el sistema educativo público. Partiendo de una comprensión superficial, incluso estereotípica, de lo que Bizancio significa, este grupo de estudiantes planteó sus hipótesis y las contrastó con el registro histórico; este fue su legado.

Aprendiendo a aprender sobre la enseñanza de estudios sociales y ciencia nos enfrentamos a un proceso en el que nos involucramos con experiencias para proveer un contexto para reflexión y revisión a futuro. Como educador de profesores, este proceso requirió identificar las oportunidades de estudio que permitieran explorar el aprendizaje, la investigación y la publicación de manera auténtica. El curso, desarrollado para examinar estas disciplinas y su lugar en la educación moderna, estuvo mayormente enmarcado en la investigación llevada a cabo por los alumnos; el presupuesto en que se basaba el diseño del curso era que los profesores de estudios sociales y ciencia deben entender y tener experiencia acerca de ciertos procesos esenciales para ambas disciplinas, como la evaluación de fuentes primarias y secundarias, tomar en cuenta los sesgos y la confiabilidad de la evidencia, desarrollar discusiones y conclusiones, establecer significado histórico, valorar las fuerzas de la continuidad y el cambio, establecer causas y consecuencias presentes en el estudio social y enviar la investigación para que sea revisada y evaluada por pares. En el diseño de la investigación se reconoce el mérito del proyecto Referentes del Pensamiento Histórico, preocupado de los procesos involucrados en la investigación auténtica.

Al formar una comunidad científica y explorar un contexto desconocido con rigor sistemático, los estudiantes practicaron y reflejaron los hábitos mentales que intentarán cultivar en sus futuros alumnos mediante la investigación en estudios sociales. Al tomar la oportunidad de aprender de los compañeros y de una variedad de fuentes, los investigadores se conectaron con interrogantes que son cruciales para las disciplinas que pretenden enseñar. Este contenido de investigación publicado, como producto final, fue la punta de lanza visible. Durante el curso, desde la etapa de planificación a la de enseñanza, tuve miedo; era arriesgado pedir a los estudiantes que se quedaran conmigo a lo largo de un programa que buscaba significado en el mundo mediante la exploración de temas como mantequilla y Bizancio. En retrospectiva, la decisión de llevar adelante este curso en la dirección y con los medios que lo hicimos requirió una buena cuota de audacia; el miedo que sentí fue la otra cara del entusiasmo ya que las tensiones que surgieron en la clase sirvieron como catalizador para una mayor reflexión, lo que dio como resultado mayor confianza en vez de una parálisis pedagógica. En palabras de Parker Palmer (1998):

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Algunos miedos pueden ayudarnos a sobrevivir e incluso a aprender y crecer, si sabemos como interpretarlos. El miedo de estar enseñando de manera mediocre, más que una señal de fracaso, puede que sea un signo de que me interesa mi labor.

Puede que el temor de que algún tema revolucione la clase no sea una advertencia para que me aleje de él sino que una señal sobre la necesidad de abordarlo. Mi miedo de enseñar en el peligroso terreno entre lo personal y lo público quizá no es cobardía sino la confirmación de que estoy corriendo los riesgos necesarios para lograr una buena enseñanza (39).

la necesidad de incluir en nuestros diálogos la historia bizantina, al igual que otros enfoques como los de Medio Oriente y el continente africano.

En un curso que combinaba los estudios sociales y la ciencia, los estudiantes tuvieron la oportunidad de formar una comunidad científica y explorar interrogantes sobre su contexto actual y sobre escenarios del pasado. A posteriori, Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de Estudios Sociales y Ciencia tenía mucha mayor relación con los estudios sociales que con la ciencia. Algunas interrogantes fueron completamente ignoradas o sólo revisadas superficialmente, por ejemplo, como construir experimentos en el aula con una clase de educación básica o qué elementos debe incluir un programa de estudios de tercer año. Quizá contrario a lo esperado, al final del trimestre fue el enfoque disciplinario y no el de métodos aplicado a estas materias el que abordó los miedos de los estudiantes a no estar preparados para enseñar estas asignaturas en las escuelas, aunque cabe decir que los cursos de métodos que aparecían como obligatorios en el programa sí entregaban experiencia considerable en la preparación de archivadores de recursos, lecciones y unidades. Aprendiendo a Aprender ofreció una clase diferente de experiencia en la que los candidatos exploraron lo que el conocimiento es en sí, más allá de las materias. Ambos tipos de experiencias son cruciales en un programa consistente de educación de profesores, aunque los beneficios de combinar ambas áreas temáticas en un solo curso pueden ser menores que los costos que esto representa para cada una, en un programa ya comprimido que no les garantiza tiempo suficiente. Las precauciones de Howard Gardner (2004, p.233) acerca de cómo el estudio y la maestría de las “disciplinas son amenazados por la interdisciplinariedad, que a menudo pasa por alto y oculta las diferencias entre disciplinas”, presentan un argumento atendible como para abordar los estudios sociales y las ciencias en dos cursos distintos a medida que el programa de estudios de la facultad continúa evolucionando.

El temor al conflicto, a que mis alumnos desafíen mis decisiones pedagógicas, me llevó a involucrarme de lleno en mi bitácora de reflexiones, que ha sido vital para el proceso de interpretación y auto estudio.

Los estudiantes del curso reflexionaron de manera sistemática acerca de los contenidos de los programas y de las maneras en que se enfatiza materias específicas a expensas de otras. Partiendo por la famosa publicación de Edgard Gibbon The History of the Decline and Fall of the Roman Empire (1776 – 1788), de seis volúmenes, que caracterizaba a Bizancio como un interminable milenio de decadencia y religiosidad, la historia bizantina en general ha sido un tema relativamente dejado de lado; por cierto este tema está colgando a la orilla del programa de estudios en la educación básica canadiense, a pesar de que comúnmente se presenta contenidos sobre la Europa medieval. El Renacimiento, que presenció la reintroducción de los textos y la filosofía griega en Europa Occidental mediante académicos de las regiones bizantinas que llegaron a ocupar cargos académicos recientemente creados en Italia y, más tarde, en Francia, se concentró en fuentes antiguas en vez de bizantinas.

De todos los aspectos de la historia bizantina, la investigación educativa es el que se aprecia más ausente y en desuso. Dicho en palabras sencillas, la historia y la filosofía de la educación bizantina es una materia que ha sido dejada de lado entre los educacionistas.

Como resultado de lo anterior es relativamente poco lo que sabemos acerca de la educación en un contexto tan amplio que abarcó 1123 años y un territorio que incluyó a Europa, el Norte de África, Eurasia y Medio Oriente. Una conclusión bastante recurrente entre las investigaciones publicadas por los estudiantes, tanto desde la perspectiva de profesores como desde aquella de investigadores educativos, fue la preocupación sobre 11

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Fecha de Recepción: 05/08/2010 Fecha de Aceptación: 31/08/2010 * Datos del autor: Theodore Christou, Universidad de Nuevo Brunswick, Fredericton, Canadá Correo Electrónico: tmc@unb.ca 12

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