Revista 2010 by Pontificia Universidad Católica de Chile

Rosa Bruno-JofrĂŠ y Liliana Fuentes Editoras

Revista digital Sembrando ideas N潞 4 Septiembre 2010 www.sembrandoideas.cl E-Mail: lfuentem@uc.cl Periodicidad: anual Pontificia Universidad Cat贸lica de Chile Sede Regional Villarrica

Revista digital Sembrando ideas Nº 4 Septiembre 2010 www.sembrandoideas.cl EDITORAS Liliana Fuentes Monsalves y Rosa-Bruno-Jofré COMITÉ EDITORIAL: Constanza Marcondes Cesar Pontificia Universidad Católica de Campinas cmarcondescesar@msn.com

Concepción Naval Durán Universidad de Navarra cnaval@unav.es

Itziar Elespuru Universidad de Deusto elexpuru@ice.deusto.es

Francisca de la Maza Pontificia Universidad Católica de Chile. Sede Regional Villarrica fcadelamaza@uc.cl

Lourdes Villardón Universidad de Deusto lvillar@ice.deusto.es Edurne Goikoetzea Universidad de Deusto egoiko@fice.deusto.es Jesús Hernández Universidad Pública de Navarra jharistu@unavarra.es

Sonia Vásquez Pontificia Universidad Católica de Chile. Sede Regional Villarrica zsvasqueg@uc.cl Gonzalo Jover Olmeda Universidad Complutense de Madrid gjover@edu.ucm.es James Scott Johnston Queen’s University, Canadá scott.johnston@queensu.ca

Javier Arlegui Universidad de Navarra. xabier_arregi@huhezi.edu Antonio Scaglia Universidad de Trento antonio.scaglia@soc.unitn.it

Daniel Troehler Université of Luxemburg daniel.troehler@uni.lu Rosa Bruno-Jofré, Queen’s University, CANADÁ

José Román Flecha Andrés Universidad Pontificia de Salamanca flecha@upsa.es Guillermo Willimason Universidad de la Frontera gwilliam@ufro.cl

César Coll Salvador Universidad de Barcelona ccoll@ub.edu

Carla Locatelli Universidad de Trento carla.locatelli@unitn.it Frida Díaz-Barriga Arceo Universidad Nacional Autónoma de México fdba@servidor.unam.mx Carles Monereo Font Universidad Autónoma de Barcelona carles.monereo@uab.es Diseño Pablo Gutiérrez R.

Índice EDITORIAL

ARTÍCULOS

Formación de profesores de educación básica, mantequilla, bizancio, estufas, salamandras y referencias históricas: aprendiendo a aprender sobre la enseñanza de los estudios sociales y la ciencia en un mismo curso. Theodore Christou

Estilos de dirección diferenciados por género. Teresa Rabazas & Patricia Villamor

Evaluación y desarrollo de una propuesta centrada en la producción de textos en estudiantes de primer año de pedagogía en educación general básica. María Constanza Errázuriz & Liliana Fuentes

Valores, familia y personas con deficiencia mental que envejecen.

Marta Fuentes

Cambiando el paradigma en la educación docente: una reflexión personal luego de 13 años. LeRoy Whitehead

SEMINARIOS

Creatividad con competencia matemática. Felipe Pino

RECENCIONES

Bruno-Jofré, Rosa y Fuentes, Liliana (2009) LA UNIVERSIDAD Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL. Villarrica, Chile: Sede Villarrica Pontificia Universidad Católica de Chile. Sebastián Pelayo Benavides

Villalón, Malva (2008) ALFABETIZACIÓN INICIAL: CLAVES DE ACCESO A LA LECTURA DESDE LOS PRIMEROS MESES DE LA VIDA. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile. 234 p. María Constanza Errázuriz Cruz 97 Parodi, Giovanni. (2010), ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL EN EL SIGLO XXI: LEER Y ESCRIBIR DESDE LAS DISCIPLINAS. Santiago, Chile: Planeta Omar Davison Toro

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EDITORIAL

on mucho agrado invitamos a los lectores a disfrutar del cuarto número de la revista “Sembrando Ideas”. Este número provee al lector tres artículos relacionados a la formación docente con un tono internacional. El artículo de LeRoy Whitehead, antiguo decano asociado en la Facultad de Educación, Queen’s University, en Canada explora un proceso concreto de cambio paradigmático en dicha Facultad. Nos motiva a replantear la compleja relación entre teoría y práctica - que no puede separarse de la interacción entre Facultades de Educación y las escuelas - así como la necesidad de re-pensar el lugar de la práctica reflexiva, investigación acción, el lugar de la experiencia en el proceso de formación profesional.

Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes EDITORAS

El artículo de Theodore Christou, quien ha iniciado recientemente su carrera como profesor en la Facultad de Educación de la University of New Brunswick, recrea a través de su diario de reflexión las situaciones de aprendizaje que pueden dibujarse en los contornos de una clase de preparación de maestros. El autor-profesor se inspira pedagógicamente en un modelo inquisitivo crítico y trabaja con contenidos inter-disciplinarios, en principio dispares. Un asunto interesante que emerge es el mérito de investigar las materias como disciplinas favoreciendo una noción de excelencia entendida como una aventura de la mente sobre la transmisión de contenidos y habilidades discretas. El artículo de Constanza Errázuriz y Liliana Fuentes, ambas profesoras de la Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Católica, nos lleva al centro mismo de la implementación de programas incluyentes en el contexto de la formación profesional del magisterio. Se trata de los resultados parciales de una investigación que presenta un análisis constructivo que sin duda va a servir de inspiración para resolver problemas semejantes en otras instituciones. Se presenta también en este número el artículo de Teresa Rabazas y Patricia Villamor, ambas del Departamento de Teorìa e Historia de la Educaciòn de la Universidad Complutense de Madrid, que analiza, a partir de una investigación empírica de centros educativos en la comunidad de Madrid, estilos de dirección desplegados por mujeres gestoras. Las autoras entretejen sus hallazgos con el contexto cultural que media los roles de la mujer. El artículo de la profesora Marta Fuentes Rojas, de la Universidad de Campinas, Brasil, trata una problemática educacional de gran vigencia que va mucho más allá de 07

los asuntos escolares y abraza una concepción amplia de la educación. La autora se ocupa de los valores, la familia y las personas con desafíos mentales que han alcanzado la edad madura. Sus planteamientos invitan a la reflexión y al trabajo conjunto en torno a las personas con deficiencia mental, a los ancianos y, más aún, a personas que presentan ambas características, ya que con el avance de la medicina son cada vez mayores las expectativas de vida y las posibilidades de que personas con daño alcancen también edades maduras. La sección de la revista dedicada a Seminarios de alumnos egresados contiene el trabajo del profesor Felipe Pino Conejeros, quien junto a su grupo de seminario, realizó una investigación sobre la creatividad en la resolución de problemas matemáticos en niños y niñas de 6º año de Educación General Básica. La última sección presenta dos recensiones de libros publicados con una antigüedad no mayor de dos años. Es el caso del libro que reseña el profesor Pelayo Benavides sobre las ponencias presentadas al Congreso sobre La Universidad y la atención a la diversidad cultural, realizado durante el año 2008 en Santigo de Chile. El segundo libro es presentado por Constanza Errázuriz y se trata de Alfabetización inicial de la Dra. Malva Villalón, de la Universidad Católica de Chile. Hemos querido dar a este nuevo número un impulso importante a su presentación con un cambio en el diseño esperando que facilite el uso de la revista y le dé una dimensión estética renovada. El lector puede gozar de su lectura en el computador con una motivadora interacción al leer o puede descargar y guardar el pdf. Este cambio resulta importante también para marcar una nueva etapa en la vida de la revista, al incorporarse la Dra. Rosa Bruno-Jofré de la Universidad de Queen’s, Canadá como co-editora.

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ArtĂculos

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FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA, MANTEQUILLA, BIZANCIO, ESTUFAS, SALAMANDRAS Y REFERENCIAS HISTÓRICAS: APRENDIENDO A APRENDER SOBRE LA ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES Y LA CIENCIA EN UN MISMO CURSO Theodore Christou RESUMEN Este artículo explora las experiencias de un miembro novel de una facultad que enseña una materia nueva de un currículo nuevo en formación de profesores. Las reflexiones presentadas en este estudio tratan sobre los currículos de programas para la educación de profesores de educación básica, con énfasis particular en el estudio de la manera en que los cursos interdisciplinarios que exploran la estructura disciplinaria se relacionan con los objetivos más amplios de la preparación de maestros. El curso en que se centra la discusión difiere de otros componentes obligatorios del programa de estudios de los aspirantes a profesores en que se concentra en la estructura disciplinaria en contraposición a los métodos, además de tratar dos temas, los estudios sociales y la ciencia, en vez de sólo uno. El siguiente estudio presenta reflexiones sobre los beneficios y riesgos derivados de la combinación de asignaturas en los programas de educación para profesores, tanto para los educadores de profesores, a cargo de enseñar los cursos sobre metodologías presentes en los currículos, específicamente las clases de estudios sociales y ciencia, al igual que para los encargados de planificar respuestas creativas a los desafíos que presentan los repletos programas anuales de Licenciatura en Educación. Además, se discute sobre los méritos relativos de investigar estas materias como disciplinas que deben ser exploradas más que como un conjunto de habilidades o contenidos que se debe dominar. El lector debe tener en cuenta que en las universidades canadienses hay dos tipos de programas para maestros primarios y secundarios. Uno que se cursa después de haber graduado en la Facultad de Artes y Ciencias ( o en una u otra dependiendo de la especialización a nivel secundario )y otro que es concurrente. Este último contiene algunos cursos mientras se hace la Licenciatura general o specializada en Artes (o Letras) y Ciencias y

concentran el último año en la Facultad de Educación en un programa bastante concentrado en el caso de este estudio de once meses. Palabras clave: formación de profesores, ciencias de la educación, educación de estudios sociales, práctica y enseñanza reflexiva.

ABSTRACT This article explores experiences of a new faculty member teaching a new course in a new teacher education curriculum. The reflections related herein concern the curriculum of teacher education programs with particular emphasis on the study of how interdisciplinary courses examining disciplinary structure relate to the broader aims of teacher preparation. The course that is central to the discussion differs from other compulsory components of the teacher candidates’ program of study in that it concentrates upon disciplinary structure as opposed to methods, and it treats two subjects – social studies and science – as opposed to one. For teacher educators charged with instructing curriculum methods courses, particularly social studies and science classes, as well as for administrators planning creative responses to challenges posed by congested one-year Bachelor of Education programs, the following study offers reflections upon the benefits and pitfalls of combining subject areas in teacher education programs. Further, it comments upon the relative merits of investigating these subjects as disciplines to be explored rather than as sets of skills or content to be mastered. Key words: teacher education, science education, social studies education, reflective practice and teaching. 13

Introducción

variedad de temas prácticos y teóricos, como historia, estrategias de evaluación y justicia social. Hay secciones de tutoría asociadas con las clases expositivas, en las que los alumnos se dividen en grupos para discutir los temas tratados en las exposiciones sobre Enseñanza y Aprendizaje. El segundo tipo de curso es sobre métodos; hay un curso de este tipo para cada curriculum que se enseña según los programas escolares. En los cursos sobre métodos, los aspirantes a profesores exploran e investigan sobre las mejores prácticas en la enseñanza y el aprendizaje, específicas para cada materia. Estos cursos operan sobre la premisa de que, sin importar los conocimientos generales o los hábitos mentales de los profesores guía, cada materia exige diferentes habilidades y comprensiones de parte del profesor; por ejemplo, enseñar matemáticas no es lo mismo que enseñar a leer y escribir. El tercer tipo de curso es el disciplinario, cuyo único representante entre los cursos obligatorios es Aprendiendo a aprender sobre la enseñanza de estudios sociales y ciencia, aunque hay cursos electivos que utilizan este enfoque.

Este artículo explora las experiencias de un miembro novel de una facultad que enseña una materia nueva de un currículo nuevo en formación de profesores de educación básica. Las reflexiones presentadas en este estudio tratan sobre los currículos de programas para educación de profesores de educación básica, con énfasis particular en el estudio de la manera en que los cursos interdisciplinarios que exploran la estructura disciplinaria se relacionan con los objetivos más amplios de la preparación de maestros. El curso en que se centra la discusión difiere de otros componentes obligatorios del programa de estudios de los aspirantes a profesores en que se concentra en la estructura disciplinaria en contraposición a los métodos, además de tratar dos materias, los estudios sociales y la ciencia, en vez de sólo una. El siguiente estudio presenta reflexiones sobre los beneficios y riesgos derivados de la combinación de asignaturas en los programas de educación para profesores, tanto para los educadores de profesores, a cargo de enseñar los cursos sobre metodologías presentes en los currículos, específicamente las clases de estudios sociales y ciencia, al igual que para los encargados de planificar respuestas creativas a los desafíos que presentan los repletos programas anuales de Licenciatura en Educación. Ésta última se hace después de o de manera concurrente con la Licenciatura en Arte (Letras) o en Ciencia o combinación de ellas. Además, se discute sobre los méritos relativos de investigar estas materias como disciplinas que deben ser exploradas más que como un conjunto de habilidades o contenidos que se debe dominar.

Los motivos, tanto pedagógicos como administrativos, para desarrollar este curso explican su largo y algo complicado nombre. Al condensar el programa de dos años de estudio después de la Licenciatura de cuatro años en Artes y/ o Ciencias a sólo uno, el pensamiento interdisciplinario alivió la congestión en el horario colapsado de los cursos. Si los candidatos a profesores tuvieran las alternativas para seguir cursos electivos en sus áreas de necesidad e interés, menos cursos obligatorios serían necesarios; sin embargo, cada área temática del programa debía estar representada en los cursos. Al inscribirse en Aprendiendo a Aprender, que desde algunas perspectivas pareciera presentar y esquematizar los estudios sociales y la ciencia, los alumnos podrían utilizar un electivo para alcanzar mayor conocimiento en un curso que se concentre en uno de los dos. Más allá de las similitudes disciplinarias de estas áreas de estudio, la Facultad consultó varias fuentes de evidencia para apoyar la tesis de que las ciencias y los estudios sociales eran las materias que recibían la menor cantidad de horas de instrucción al día. De modo un poco más hipotético, aunque conservando cierta relación, cabe mencionar que los estudiantes ingresaban al programa con muy poca experiencia en el aula, además de en los estudios, tanto en sociales como en ciencia. Es por este último motivo que este curso pretendía abordar estas materias como disciplinas, lo que permitiría una comprensión más sólida de lo que verdaderamente son estos campos, al igual que sobre la manera en que se relacionan con otras materias. La dirección que persigue

Contexto Este artículo gira en torno a un curso, debido a que lo curioso de su nombre y su ubicación en el programa de Licenciatura en Educación originaron la bitácora y las reflexiones que dieron lugar a este estudio. El curso Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de Estudios Sociales y Ciencia es un requisito para todos los candidatos a profesores de educación básica. El curso se desarrolló durante una reorganización audaz y radical de la educación para profesores en la universidad, ocasión en que el programa de dos años se redujo a uno de 11 meses. Hay tres tipos de cursos obligatorios para los candidatos a profesores de educación básica; el primer tipo está estructurado en torno a una gran clase expositiva y tutorías y los cursos organizados de esta manera son Enseñanza y Aprendizaje, Contextos Culturales y Desarrollo Humano, que tratan una 14

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el curso se fundamentó en una discusión sostenida entre Veronica Boix Mansilla y Howard Gardner de la siguiente manera: “Los estudiantes necesitan una base de información más que sólida para comprender su mundo, en cambio constante. Necesitan llegar a dominar el pensamiento disciplinario (2008, p. 14)”.

Sears, and Rich, 2009). Al llegar a la Facultad de Educación, un mes después de defender mi tesis doctoral, se me ofreció el primer trimestre del segundo año en este nuevo programa de Bachillerato con la intención de iniciar un programa de investigación y prepararme para los siguientes períodos de enseñanza. Durante ese primer trimestre, el temario del curso Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de Estudios Sociales y Ciencia fue delineado y desechado, replanteado y revisado en 24 ocasiones. El siguiente registro de bitácora muestra como el nombre del curso, con las implicancias pedagógicas que conllevaba, levantaba dudas recurrentes sobre la manera en que se debía planificar y dictar el curso:

Como consecuencia de las discusiones antes mencionadas, los candidatos a profesores de esta Facultad de Educación no se inscriben en dos cursos que se llamen Pedagogía en Estudios Sociales y Pedagogía en Ciencias, respectivamente. En concordancia con el énfasis reflexivo de los estudios a lo largo del programa de Licenciatura, es probable que nombres más amplios para las materias, como Aprendiendo a Enseñar Estudios Sociales y Aprendiendo a Enseñar Ciencias, hubiesen sido factibles si se hubiera tratado a ambas materias de manera dispar; Aprendiendo a Enseñar Estudios Sociales y Ciencias habría sido un buen nombre en caso que ambas disciplinas fueran tratadas en conjunto, pero no si se pretendía que funcionara como los demás cursos sobre materias incluidas en la malla curricular. Aprendiendo a Aprender sobre Enseñanza es un nivel del ‘aprendizaje’ eliminado de entre los títulos alternativos antes propuestos, punto que yo, un miembro recientemente contratado en la Facultad cuyo período de enseñanza constaba exclusivamente de varias grandes secciones del curso, comprendí y temí.

Aprender haciendo. Aprendiendo a aprender significa hacer para ser capaz de hacer. Enfocarse en la filosofía de la ciencia y la ciencia social a través de la lectura de Popper y Kuhn, por ejemplo, es útil aunque no es suficiente. Podrían [los aspirantes a profesores] involucrarse en debates; por ejemplo, ¿puede ser objetiva la ciencia? y ¿por qué la enseñamos como si lo fuera? De todas maneras, ¿es este tipo de debate el que sostienen los científicos? Debo ayudarlos a comprender lo que es la ciencia y además lo que son los estudios sociales. ¿En que se asemejan y en que se diferencian? Por otra parte, ¿qué relación tienen estas materias con la vida? Por supuesto que no nos ponemos el “sombrero de científico” cuando, por ejemplo, miramos una roca, para luego ponernos nuestro “sombrero de cientista social” para sentarnos en la misma roca a debatir sobre ciudadanía. Las materias son artificiales, en el sentido que existen en la vida escolar de una manera que no existen en la vida fuera del aula; aún así, son elementos particulares que utilizamos en la escuela para examinar nuestro mundo; se trata de examinar nuestro mundo y punto (Christou, 2010, November 8, 2009, énfasis disponibles en el original).

Antes de empezar su programa de Licenciatura en Educación, los postulantes a profesores de Nuevo Brunswick ya han completado un programa de pregrado (por lo general un Bachillerato en Artes o uno en Ciencia) de cuatro años. En 1973, el Colegio de Profesores de Nuevo Brunswick, el Colegio Técnico de Profesores y el Departamento de Educación de la Universidad de Nuevo Brunswick se fusionaron para crear la actual Facultad de Educación. Hasta el otoño de 1993 la Facultad ofrecía un programa de pregrado de cuatro años para alumnos recién egresados de la educación secundaria, además del programa de postgrado Bachillerato en Educación, de un año d duración. La reestructuración de 1993 alargó este último programa a dos años o 60 horas crédito, luego de haber completado un programa de pregrado; una opción de simultaneidad permitía a los profesoresestudiantes completar sus estudios de pregrado junto con su programa en educación en cinco años. El programa de bachillerato actual, de 11 meses, reemplazó al modelo simultáneo de cinco años y al consecutivo de dos años en agosto de 2008 y representa un modelo fundamentalmente nuevo y en etapa incipiente para la educación de profesores en la provincia (Hirschkorn,

Además de evidenciar dudas sobre como facilitar el aprender a aprender sobre la enseñanza, el registro de bitácora recién citado también presenta las dificultades 15

que implica hacer esto con efectividad para dos áreas de estudio diferentes. Con 22 clases en el semestre, distribuidas en dos sesiones semanales durante once semanas, ¿sería posible explorar por completo dos disciplinas diferentes y relacionarlas con la enseñanza y el aprendizaje aplicado a cursos de educación básica? El enfoque de diseño del curso que finalmente escogí fue el de centrar toda la experiencia de aprendizaje en la investigación auténtica. Desde la hipótesis, pasando por la recolección de datos y la revisión de los pares, hasta la publicación, el curso involucraría a los alumnos como una comunidad académica que estudia el mundo que la rodea.

En este contexto, para involucrar a estos alumnos con los estudios sociales y la ciencia sería necesario llevar a cabo tareas similares a las que habitualmente desarrollan los investigadores en estas áreas. El proyecto Referentes del Pensamiento Histórico, definido y desarrollado por el Centro para el Estudio de la Conciencia Histórica e Historica Foundation de Canadá, con el apoyo del Consejo Canadiense para el aprendizaje, tiene sus raíces en el terreno pedagógico cultivado por Dewey (Seixas y Peck, 2004). Al buscar un marco conceptual y un lenguaje que pudieran contener el programa, las lecturas y las tareas del curso, se encontró que el proyecto Referentes ofrecía lo necesario. Los seis Referentes se pueden comprender como hábitos, o hábitos mentales, que se transforman en objetivos educacionales que, a su vez, representan las habilidades metacognitivas que ponen en práctica los investigadores. Como marco para la reflexión sobre los estudios sociales y la ciencia, estos objetivos (establecer la importancia de interrogantes o contextos específicos, examinar materiales provenientes de fuentes primarias y secundarias, observar las causas y la consecuencias de fenómenos o eventos, examinar las fuerzas de continuidad y cambio, considerar perspectivas múltiples y discutir los aspectos morales de eventos y actividades) se convirtieron en puntos centrales del curso. En consecuencia, Aprendiendo a Aprender siguió una orientación conceptual para la enseñanza de los estudios sociales y la ciencia que consideraba al pensamiento crítico acerca del pasado como un objetivo más importante que la memorización de contenidos o la experticia en métodos. Mediante una serie de lecturas y actividades, se esperaba que los estudiantes construyeran una comprensión sobre los mecanismos de los estudios sociales y la ciencia como una manera de comprender nuestro mundo, al igual que nuestro lugar en el. Ambas disciplinas dependen de que una comunidad de estudiosos revisen y, potencialmente, falsifiquen afirmaciones de conocimiento; ambas están estrechamente relacionadas con conceptos como visión de mundo, herencia, memoria, ciudadanía, nación y comunidad.

Referentes Entre las voces educacionistas que han promovido la idea de que las actividades educativas deben estar estrechamente relacionadas con la vida fuera de la sala de clases, el llamado de John Dewey a presentar tareas escolares realistas es el más persuasivo. Para Dewey las disciplinas de estudio son, en algunos aspectos, construcciones artificiales; las lecciones que no guardan relación con los tipos de actividades y habilidades de la experiencia vivida son arbitrarias y carecen de vida propia. De acuerdo con lo expuesto, el trabajo en aula y las lecciones se pueden juzgar en “relación con la actividad humana…, de manera que no son simples hechos externos, sino que están unidos y fusionados con las concepciones sociales sobre la vida y el progreso de la humanidad (Dewey, 1907, p. 64)”. Dewey va más allá, afirmando que las tareas de enseñanza y aprendizaje que se corresponden con actividades presentes en la vida real permiten a los estudiantes: Lograr un conocimiento indefinidamente mayor sobre los hechos de la ciencia, la geografía y la antropología en comparación con lo que obtienen cuando la información es el objeto y fin manifiesto, dónde simplemente se espera que aprendan hechos en lecciones fijas. En cuanto a la disciplina, logran un mejor entrenamiento de la atención, mayor poder de interpretación, de obtener inferencias, de observación crítica y de reflexión continua que si se les encargara resolver problemas arbitrarios sólo por el bien de la disciplina (pp. 64-65).

Mientras Rosa Bruno-Jofré y Karen Steiner (2007) argumentaban a favor de desarrollar una mentalidad histórica (Historical mindedness) como un objetivo en la enseñanza de historia, la postura que adoptó el curso sostenía que el marco de los referentes históricos se podía adaptar para extenderse más allá de los parámetros de la historia. Los hábitos mentales contenidos en el proyecto Referentes Históricos son objetivos dignos de perseguir 16

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Estufas salamandras

sólo si se relacionan de manera amplia con la manera en que interpretamos, evaluamos y actuamos como seres humanos en el mundo. Mientras se les utilice como un conjunto de habilidades relativas al estudio del pasado, dichas aplicaciones tan limitadas desarraigan a estos conceptos del terreno filosófico en el que florecen. Comprender las disciplinas como habilidades y contenido es diferente que comprender las disciplinas como maneras particulares de ver y entender nuestro mundo.

Luego de su revisión final, el temario del curso empezaba con la siguiente descripción: En este curso exploraremos las nociones de enseñanza y aprendizaje de una disciplina mediante la exploración de la enseñanza de los estudios sociales y la ciencia. En este punto hay tres asuntos interrelacionados, que presentaremos como preguntas que exploraremos en el curso. En primer lugar, ¿qué son los estudios sociales y la ciencia?; luego, ¿qué es lo que hacemos al aprender sobre estas disciplinas?; por último, ¿cómo podemos enseñar estudios sociales y ciencia de manera más efectiva en la educación básica?.

Ken Osborne (2001) ha defendido este punto de manera exitosa; el autor definió la mentalidad histórica (término que Bruno-Jofré y Steiner redefinieron sagazmente como un objetivo educacional digno de perseguir en la enseñanza de historia) en relación con la historia como “algo mayor” que una capacidad técnica para juzgar el pasado de manera crítica (p. 552). Para Osborne la mentalidad histórica era “un forma de ver, más que a la historia, al mundo de manera más amplia, hecho que deriva de una familiaridad con el pasado y con la intención de comprenderlo e interpretarlo” (p. 552). Además, el autor valora la mentalidad histórica como “una manera de ver el mundo derivada de una manera de ver el pasado. Como tal, es un atributo valioso, de hecho indispensable, de la ciudadanía democrática” (p. 553). v Osborne también señala que el interés por el desarrollo de la mentalidad histórica (historical mindedness) no es nuevo. Este autor discute un informe emitido por el Comité de Siete de la Asociación Histórica Americana (AHA, por su sigla en inglés) en 1899, el que definió la conciencia histórica en términos de disposiciones y puntos de vista más que de habilidades. Estas disposiciones fueron vitales para una ciudadanía crítica y efectiva en una comunidad democrática, ya que se alejaban de las presiones inmediatas, mostraban voluntad para buscar comparaciones y analogías, presteza para subordinar las emociones a la razón, consideraban múltiples perspectivas ante los problemas planteados y valoraban las fuerzas de la continuidad y el cambio. El curso Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de Estudios Sociales y Ciencia estaba orientado a ofrecer una visión sobre como se podía considerar y practicar las materias escolares no como conjuntos de habilidades y contenidos, sino como maneras de ”plantearse el mundo en el que viven y lo que significa ser humano” (Osborne, p. 553).

A medida que analizamos estas interrogantes, interactuaremos individual y colectivamente con una serie de lecturas, videos, visitas en terreno, discusiones, debates, informes escritos, preguntas para investigación y presentaciones. Un objetivo principal es combinar el pensamiento acerca de los estudios sociales y las ciencias como disciplinas, el desarrollo de trabajos representativos y la planificación para enseñar estas materias de manera que desarrollen los hábitos mentales críticos. Exploraremos la manera en que consideramos las disciplinas de estudio en relación con los objetivos más amplios de la educación, nuestras filosofías específicas sobre la educación y varias visiones de mundo (Christou, 2009b, p. 1). El bosquejo del curso incluía cuatro visitas en terreno fuera de la sala de clases, diseñadas para incluir a miembros activos de la comunidad local en estudios sociales y ciencias. Estas visitas estaban planificadas para ofrecer a los estudiantes oportunidades para el aprendizaje mediante la experiencia; más aún, el diseño del curso buscaba modelar maneras en que los cursos de estudios sociales en educación básica pudieran llegar más allá de los confines de la escuela y conectar las experiencias en el aula con aquellas de la comunidad en que estaban insertos.

Entre las salidas a terreno se contaba la visita a un centro científico, a una biblioteca, a los archivos y al museo de la comunidad. En el museo, cuya función es conservar y exhibir colecciones sobre la historia de la educación en la provincia, se puede encontrar una antigua casa-escuela de una sola habitación, repleta de artefactos históricos, entre ellos una correa de cuero. Luego de una de estas visitas, fue posible leer las siguientes reflexiones, que comentaban la relación entre la experiencia y la comprensión:

sobre la importancia de trabajar por una enseñanza que tome en cuenta los valores que cada profesor atesora; luego, un enlace comunitario y profesor de Statistics Canada creó una actividad educativa para demostrar a los estudiantes como podían utilizar los recursos en su práctica en la enseñanza de ciencia y estudios sociales; finalmente, un representante de una agencia privada del área medioambiental habló a estos alumnos sobre la enseñanza para un futuro sustentable. Cada orador tenía una experticia específica y una visión de mundo particular, distintas a las mías. El valor de reconocer mi propia ignorancia relativa acerca de lugares, espacios e ideas, se hizo cada vez más evidente mientras trabajaba como profesor de educación básica en Toronto. A menudo aprendía tanto como mis alumnos de estos oradores invitados y reconocer que no soy experto en todos los campos es bastante fácil luego de aquellas experiencias de aprendizaje.

Había una estufa salamandra grande y negra en medio, para calentar toda la sala. Imagino que los alumnos sentados justo al lado del fuego estaban calientes, quizá casi quemándose la cara o la espalda, mientras que aquellos pequeños sentados adelante y los más grandes del fondo de la sala sentían el frío invernal. Empezar el día prendiendo el fuego y terminarlo picando leña. Traer agua del pozo para el balde común. Había más de 1.300 escuelas de este tipo en la provincia, según decía un cartel en la pared.

Mantequilla Fue durante la segunda semana de clases que los alumnos empezaron a cuestionar los propósitos y las actividades del curso. La presentación del curso y de los contenidos fue bien recibida pero durante una discusión en clase acerca de la idea de falsificación un estudiante preguntó como era posible que las discusiones sobre filosofía e historia de la ciencia pudieran ayudarlos a enseñar ciencia. ¿De que manera leer a Karl Popper y a Thomas Kuhn podía hacer la diferencia en los cursos de ciencia de enseñanza básica? Quienes dudaban tenían la palabra; yo permanecía en silencio, dejando que plantearan sus preguntas:

Les decimos a los estudiantes que pueden influir en el cambio del sistema escolar. Pueden ser instrumentos de la reforma. A pesar de que habitualmente nos quejamos de que la educación sigue igual, la historia está marcada por el cambio. Sentado acá en el museo, pensaba cuán diferente habría sido mi manera de enseñar en un escenario tan maravillosamente distinto. El cambio es posible, la historia educativa lo justifica con creces (Christou, 2010, 10 de diciembre de 2009).

Dudé acerca de las intenciones del curso y en vez de responder explicando que el curso no estaba armado de la noche a la mañana, sino que era producto de gran cantidad de propuestas y revisiones, tuve miedo. Me puse nervioso. No mencioné que era importante para los profesores saber algo sobre la disciplina que enseñan antes de convertirse en instructores calificados. No hice referencia al saber del contenido pedagógico. No expliqué que la falsificación, tema central para las comunidades de investigadores, además de ser un elemento que relaciona los estudios sociales y la ciencia, es un medio importante para construir conocimiento. Sólo les dije que si tenían paciencia conmigo y con el curso, luego se darían

No sorprende que en las visitas al museo durante los meses siguientes un pequeño grupo de mis alumnos, en cada una de las tres secciones, se quedara largo rato después de la clase, divagando y discutiendo sobre cómo la experiencia de la vista al museo había despertado su curiosidad en cuanto al pasado educacional. Los abuelos, al igual que tíos y tías, habían enseñado y estudiado en escuelas con una sala de clase (one room school houses) . Era necesario tener un diálogo con el pasado acerca del presente. Además de las salidas a terreno, se invitó a tres oradores a dar charlas a la clase. Un colega, profesor con años de experiencia en estudios sociales, fue invitado a hablar 18

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cuenta de estas relaciones. Repetí que no se trataba de un curso de métodos y que lo primero y más importante era que estábamos analizando las disciplinas desde la educación (Christou, 2010, 13 de enero de 2010).

computadora y anunció que escribiría a la compañía que producía la mantequilla. Otra alumna pidió permiso para salir de la sala y al cabo de unos minutos volvió con dos puñados de mantequilla que había conseguido en el casino de la Facultad. Al examinar estas pequeñas muestras, los alumnos notaron que ninguno de los 14 envases tenía impreso ni un 5 ni un 50. Mis alumnos dibujaron una tabla en la pizarra para llevar un registro de las cantidades de envases y de los números impresos en sus caras inferiores.

A la semana siguiente en clases, luego de haber tenido tiempo para anotar mis reflexiones en mi bitácora de enseñanza y aprendizaje, empecé la lección mostrando 4 pequeños envases de mantequilla, de esos que dan junto con los panecillos en restaurantes y cafeterías. Les conté a mis alumnos sobre una experiencia real que había tenido la noche anterior, cuando salí a cenar, temiendo un poco el día siguiente. Junto con mis panecillos, me entregaron dos envases de mantequilla; yo sólo usé uno. Al final de mi cena, mientras esperaba la cuenta, leía el envoltorio del envase de mantequilla que usé, que estaba en un plato en mi mesa. Al darlo vuelta, noté que había un 5 impreso en ese envoltorio amarillo. Con curiosidad, di vuelta el segundo envase de mantequilla, que tenía el mismo número impreso en el fondo del molde. Concluí que todos los envases de mantequilla de este restaurante llevaban un 5 impreso ahí.

La tabla de registro creció durante la semana, a medida que la historia sobre la falsificación de la mantequilla se presentaba a cada sección del curso, donde era recibida con entusiasmo. Para el final de la semana, 106 paquetes de mantequilla llegaron a la sala desde distintos restaurantes de a ciudad. Se enviaron más de 40 correos electrónicos a la compañía productora de mantequilla. Durante una clase traje mi teléfono celular y, con mis alumnos de fondo, riendo sobre la audacia de la idea, llamé al número de servicio al consumidor que aparecía en el sitio web de la compañía. Un agente contestó y puse la conversación en el altavoz; desafortunadamente, el empleado no podía darme información específica sobre el motivo de la impresión de estos números en los paquetes de mantequilla, pero suponía que tenía relación con el control de calidad. Registré mi nombre y mi teléfono de contacto y solicité que, en lo posible, alguien devolviera mi llamado para obtener mayores detalles sobre los procesos involucrados en el embalaje de la mantequilla.

Luego de recibir mi cuenta, mientras le entregaba una tarjeta de crédito al garzón, le pregunté si era posible que me diera otros dos envases de mantequilla. Los alumnos se empezaron a reír de mi relato, quizá imaginaban la cara del garzón al escuchar mi petición. Sin embargo continué explicando que me percaté de que mis conclusiones acerca de la mantequilla estaban basadas en un argumento inductivo, no en uno deductivo. Para probar la hipótesis debía probarla y refutarla, o falsificarla. Mostrándoles a los alumnos el tercer envase de mantequilla, demostré que también tenía impreso un número 5 en la cara inferior. Para mi gran sorpresa y placer, la última muestra de mantequilla que examiné tenía impreso el número 50. La hipótesis había sido falsificada, entonces les pedí a los alumnos que indagaran sobre posibles motivos para que estos envases de mantequilla tuvieran impreso un número en su cara inferior.

Luego de ocho días, una representante de la compañía productora de mantequilla devolvió mi llamado telefónico; me informó que habían recibido un montón de mensajes de un grupo de investigadores acerca de estos paquetes de mantequilla, ante lo cual le expliqué las posibles causas. Aunque no me explicó los motivos específicos de las impresiones en la cara inferior de estos envoltorios plásticos, sí me informó que los moldes ya venían impresos desde otra compañía, contratada para producirlos. Cuando pregunté el nombre de esa compañía, para poder continuar con la investigación, se me notificó que esa información era confidencial. Al reflexionar, noté lo siguiente:

¿Acaso el cuarto envase de mantequilla era diez veces mejor que el primero? ¿Sería el cero un error de imprenta?¿Habría alguna relación entre los números y el momento en que los envases se llenaban, lo que, como consumidor, me indicaría que una muestra de mantequilla era más fresca que la otra?¿Se relacionaban los números con el transporte, la producción o la planta? Durante la discusión uno de los alumnos encendió su

Durante las últimas dos semanas, las clases se han concentrado en la ciencia de nuestras propias vidas y de nuestras propias comunidades. Los estudiantes han estado muy entusiasmados con la 19

investigación, quizá debido a que las interrogantes surgieron a raíz de una situación tan espontánea. Casi parece ridículo que estemos preocupados de paquetes de mantequilla; ahora tengo tantos de ellos en mi oficina que debo esconderlos en una bolsa plástica en mi escritorio, para que los guardias no sospechen de mis intenciones. No me puedo deshacer de ellos, ya que son un testimonio de cuán significativa puede llegar a ser una interrogante científica y de cómo las lecciones más significativas a veces parten de aspectos de la vida diaria que, de otra forma, pasaríamos por alto (Christou, 2010, 25 de enero de 2010).

puede involucrar a una comunidad de estudiantes en una búsqueda de significado en el mundo. Como marco de estudio, el Imperio Bizantino es amplio. Su contexto va desde el año 330 DC al 1453 DC, fechas que marcan la fundación y la caída de Constantinopla. En términos geográficos, Bizancio cubrió gran terreno, mediante continuos avances y retrocesos territoriales que, en diversos momentos, abarcaron vastas áreas de Europa Occidental y Oriental, el Norte de África, los Balcanes, Medio Oriente, Asia menor, Anatolia, el mediterráneo y el Mar Negro. En el presente, lo que vuelve a Bizancio un foco de estudio importante para las disciplinas de historia y filosofía de la educación es que ha sido completamente ignorado por los investigadores educacionales del Mundo Occidental. El acceso, la traducción y el contenido son tres explicaciones significativas acerca de la marginación de fuentes bizantinas en las antologías de historia y filosofía educacional. En primer lugar, como Bizancio cayó luego de la ocupación otomana de Constantinopla y cualquier registro o biblioteca oficial desparecieron, las fuentes primarias no están disponibles en un archivo específico, sino que permanecen esparcidas en monasterios, archivos de universidades, galerías de arte y museos de Europa, Norteamérica y Asia. Segundo y relacionado con el punto anterior, muchas de estas fuentes aún deben ser traducidas del original en griego. La relativa abundancia de arte e iconografía sobre el mundo Bizantino encuentra explicación a la luz de este punto, dado que los historiadores del arte han dependido de representaciones pictóricas en vez de textos como base material de sus estudios. En tercer lugar, el contexto Bizantino permite explorar dos temas como el catecismo religioso y el estudio humanista, secundarios en el sistema educativo público de la provincia.

Este proyecto que, según el concepto inicial, entregaría experiencia sobre la investigación en los estudios sociales, además de ofrecer experiencias para reflejarlas en la clase, exigió a los estudiantes plantear una tesis para comprobarla. Luego de la experiencia de buscar el significado a los envases de mantequilla, replanteé los objetivos de la investigación. En vez de probar una tesis, a los alumnos se les solicitó que falsificaran una hipótesis. Las interrogantes de la investigación debían ser planteadas en un lenguaje que fuera posible falsificar y todo el proyecto sería sometido a un proceso de revisión doble ciego.

Bizancio El entusiasmo por la mantequilla decayó, dando paso a las tensiones sobre Bizancio. Mientras buscaba el tema para un proyecto de investigación que conectara a los alumnos con los tipos de experiencias auténticas con miembros de la comunidad científica que el diseño del curso buscaba fomentar, también esperaba encontrar un contexto lo suficientemente amplio para permitir la exploración y lo suficientemente inexplorado para que fuera novedoso. En las primeras discusiones de la clase acerca del plan de estudios sociales, que incluye temas como la Época Medieval y los Legitimistas del Imperio Unido, estos estudiantes debatieron sobre maneras de presentar contextos e ideas de otros lugares a alumnos que contaban con poco y nada de conocimiento previo sobre estas materias. Al pedirles a mis alumnos que desarrollaran una investigación acerca de Bizancio, en realidad les pedía que se pusieran en el lugar del alumno que explora mundos y contextos desconocidos, a la vez que involucraba a la clase en una reflexión constante sobre cómo la investigación en los estudios sociales

Luego de una discusión preliminar acerca de Bizancio y de varias lecturas breves, se programó una clase en la biblioteca del campus. La biblioteca autorizó un préstamo a corto plazo de más de ochenta recursos de diverso tipo, incluyendo videos documentales y otros cuarenta recursos, como libros de audio, videos y artículos académicos, fueron puestos a disposición en Blackboard, la herramienta web del curso. El bibliotecario de la universidad presentó los materiales a los estudiantes, demostrándoles como acceder a ellos y de que manera podían buscar y ordenar otros recursos en el futuro. Al finalizar la sesión, dónde a los estudiantes se les permitió revisar los materiales y hacer preguntas, uno de ellos preguntó por qué se les pedía investigar 20

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sobre un contexto extranjero aún cuando ya tenían estudios de pregrado y se encontraban allí para aprender a enseñar. La pregunta, aunque hecha de buena fe, dolió como si fuera una crítica mordaz.

Hubo otras ocasiones durante el mes siguiente en que la sombra del mundo bizantino se proyectó sobre el nuestro; los informes sobre estos hechos, además de ser gratificantes para cada uno, trajeron nuevos aires al curso y a las investigaciones de los estudiantes. El 24 de febrero, durante los Juegos Olímpicos de Invierno en Vancouver, un juego de jockey masculino enfrentó a los equipos de Canadá y Rusia en los cuartos de final del torneo. La insignia de las camisetas del equipo ruso es el águila de dos cabezas, uno de los símbolos principales del Imperio Bizantino, que permanece en la bandera de la Iglesia Cristiana Ortodoxa, al igual que en las banderas de varios países, como Albania. Esa noche recibí 27 mensajes de alumnos acerca de las camisetas de los rusos y su relación con los bizantinos.

Volvimos a fojas cero, luego que ya habíamos logrado establecer que, debido a su enfoque auténtico para examinar y explorar el mundo, el elemento vital era la investigación (en este caso nos referimos a formular una hipótesis con la intención de falsificarla mediante la investigación histórica, examinar fuentes primarias y secundarias tomando en cuenta las limitaciones de los recursos disponibles para luego discutir sobre estos en relación con la hipótesis, relacionar los hallazgos con a vida actual, formular conclusiones, enviarlas para revisión ciega por pares, revisar de manera adecuada y publicar). Quizá me equivoqué y quizá debí haber elegido un tema que resultara menos remoto y desconocido; quizá los alumnos estén sobrepasados y asustados, preocupados por la poca confianza que sienten en este tema. Este proyecto les dará esta confianza y servirá como modelo sobre la forma de contextualizar la investigación en su enseñanza y lograr que incluso el tema más ajeno resulte significativo y cercano (Christou, 2010, 3 de febrero de 2010).

Durante la primera semana de marzo, dedicada a la lectura de los estudiantes, una de ellas que viajó a Nueva York, durante su visita al Museo Metropolitano de Arte se encontró con una tremenda y suntuosa exposición de historia bizantina. Esa tarde ella me envió un mensaje con imágenes adjuntas de su visita a las galerías y me pidió que se lo reenviara a sus compañeros. El descubrimiento del arte bizantino que, según ella, habría pasado relativamente inadvertido a no ser por la clase, hizo que esta experiencia fuera más emocionante y hermosa. Los alumnos estaban encontrando conexiones en su mundo que hasta el momento pasaban inadvertidas; más aún, estaban ganando experiencia en la revisión de fuentes históricas primarias y secundarias que posiblemente jamás habrían consultado. Entre las conexiones con la enseñanza y el aprendizaje moderno logradas durante las discusiones preocupaba como en la enseñanza básica acerca de la Época Medieval, las lecciones habían sido tan euro céntricas, al concentrarse sólo en Europa Occidental, ignorando las civilizaciones que florecían en Oriente, en el mundo árabe y en el norte de África. La educación como mínimo debería encargarse de abrir y explorar nuevas perspectivas, experiencias y visiones de mundo.

Continuamos con el proyecto, dedicando cada vez más tiempo de la clase a compartir recursos, a debatir sobre aspectos particulares de la sociedad e historia bizantina y a discutir sobre la deuda del presente con Bizancio. El 10 de febrero, una semana después del nadir de confianza en cuanto al proyecto Bizantino, recibí 14 correos electrónicos de alumnos que me hablaban acerca de una noticia aparecida en los medios. Arqueólogos habían descubierto un camino bizantino a 4,5 metros de profundidad en Jerusalén; el descubrimiento concordaba con mapa mosaico de la ciudad, encontrado en Madaba, Jordania y ayudó a los arqueólogos a lograr una comprensión más sólida sobre el trazado medieval de Jerusalén. Los alumnos de mis clases, que de otra manera habrían prestado poca atención a una noticia acerca de un camino Bizantino y su importancia histórica, estaban trayendo informes sobre este hecho noticioso a la clase y compartiéndolos con sus pares.

Para cualquier lector que no tenía un conocimiento acabado de lo que Bizancio es y era, este proyecto se fue presentando como una oportunidad para explorar la investigación en un contexto completamente ajeno, aunque significativo desde el punto de vista histórico. Los proyectos de los estudiantes en el marco de esta investigación bizantina, revisados por pares, que finalmente fueron publicados en la página web del curso, desarrollada para ofrecer reserva y autenticidad, fueron de lo más apasionantes, dado que surgieron de futuros profesores interesados en el lugar de la investigación en 21

Conclusiones

el contexto educativo. Encargados de enseñar estudios sociales en cursos de educación básica, estos estudiantes habían emprendido un proyecto noble; en conjunto, habían hecho una contribución científica importante a un área de los estudios sociales totalmente marginada en el sistema educativo público. Partiendo de una comprensión superficial, incluso estereotípica, de lo que Bizancio significa, este grupo de estudiantes planteó sus hipótesis y las contrastó con el registro histórico; este fue su legado.

Aprendiendo a aprender sobre la enseñanza de estudios sociales y ciencia nos enfrentamos a un proceso en el que nos involucramos con experiencias para proveer un contexto para reflexión y revisión a futuro. Como educador de profesores, este proceso requirió identificar las oportunidades de estudio que permitieran explorar el aprendizaje, la investigación y la publicación de manera auténtica. El curso, desarrollado para examinar estas disciplinas y su lugar en la educación moderna, estuvo mayormente enmarcado en la investigación llevada a cabo por los alumnos; el presupuesto en que se basaba el diseño del curso era que los profesores de estudios sociales y ciencia deben entender y tener experiencia acerca de ciertos procesos esenciales para ambas disciplinas, como la evaluación de fuentes primarias y secundarias, tomar en cuenta los sesgos y la confiabilidad de la evidencia, desarrollar discusiones y conclusiones, establecer significado histórico, valorar las fuerzas de la continuidad y el cambio, establecer causas y consecuencias presentes en el estudio social y enviar la investigación para que sea revisada y evaluada por pares. En el diseño de la investigación se reconoce el mérito del proyecto Referentes del Pensamiento Histórico, preocupado de los procesos involucrados en la investigación auténtica. Al formar una comunidad científica y explorar un contexto desconocido con rigor sistemático, los estudiantes practicaron y reflejaron los hábitos mentales que intentarán cultivar en sus futuros alumnos mediante la investigación en estudios sociales. Al tomar la oportunidad de aprender de los compañeros y de una variedad de fuentes, los investigadores se conectaron con interrogantes que son cruciales para las disciplinas que pretenden enseñar. Este contenido de investigación publicado, como producto final, fue la punta de lanza visible. Durante el curso, desde la etapa de planificación a la de enseñanza, tuve miedo; era arriesgado pedir a los estudiantes que se quedaran conmigo a lo largo de un programa que buscaba significado en el mundo mediante la exploración de temas como mantequilla y Bizancio. En retrospectiva, la decisión de llevar adelante este curso en la dirección y con los medios que lo hicimos requirió una buena cuota de audacia; el miedo que sentí fue la otra cara del entusiasmo ya que las tensiones que surgieron en la clase sirvieron como catalizador para una mayor reflexión, lo que dio como resultado mayor confianza en vez de una parálisis pedagógica. En palabras de Parker Palmer (1998):

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Algunos miedos pueden ayudarnos a sobrevivir e incluso a aprender y crecer, si sabemos como interpretarlos. El miedo de estar enseñando de manera mediocre, más que una señal de fracaso, puede que sea un signo de que me interesa mi labor. Puede que el temor de que algún tema revolucione la clase no sea una advertencia para que me aleje de él sino que una señal sobre la necesidad de abordarlo. Mi miedo de enseñar en el peligroso terreno entre lo personal y lo público quizá no es cobardía sino la confirmación de que estoy corriendo los riesgos necesarios para lograr una buena enseñanza (39).

la necesidad de incluir en nuestros diálogos la historia bizantina, al igual que otros enfoques como los de Medio Oriente y el continente africano. En un curso que combinaba los estudios sociales y la ciencia, los estudiantes tuvieron la oportunidad de formar una comunidad científica y explorar interrogantes sobre su contexto actual y sobre escenarios del pasado. A posteriori, Aprendiendo a Aprender sobre la Enseñanza de Estudios Sociales y Ciencia tenía mucha mayor relación con los estudios sociales que con la ciencia. Algunas interrogantes fueron completamente ignoradas o sólo revisadas superficialmente, por ejemplo, como construir experimentos en el aula con una clase de educación básica o qué elementos debe incluir un programa de estudios de tercer año. Quizá contrario a lo esperado, al final del trimestre fue el enfoque disciplinario y no el de métodos aplicado a estas materias el que abordó los miedos de los estudiantes a no estar preparados para enseñar estas asignaturas en las escuelas, aunque cabe decir que los cursos de métodos que aparecían como obligatorios en el programa sí entregaban experiencia considerable en la preparación de archivadores de recursos, lecciones y unidades. Aprendiendo a Aprender ofreció una clase diferente de experiencia en la que los candidatos exploraron lo que el conocimiento es en sí, más allá de las materias. Ambos tipos de experiencias son cruciales en un programa consistente de educación de profesores, aunque los beneficios de combinar ambas áreas temáticas en un solo curso pueden ser menores que los costos que esto representa para cada una, en un programa ya comprimido que no les garantiza tiempo suficiente. Las precauciones de Howard Gardner (2004, p.233) acerca de cómo el estudio y la maestría de las “disciplinas son amenazados por la interdisciplinariedad, que a menudo pasa por alto y oculta las diferencias entre disciplinas”, presentan un argumento atendible como para abordar los estudios sociales y las ciencias en dos cursos distintos a medida que el programa de estudios de la facultad continúa evolucionando.

El temor al conflicto, a que mis alumnos desafíen mis decisiones pedagógicas, me llevó a involucrarme de lleno en mi bitácora de reflexiones, que ha sido vital para el proceso de interpretación y auto estudio. Los estudiantes del curso reflexionaron de manera sistemática acerca de los contenidos de los programas y de las maneras en que se enfatiza materias específicas a expensas de otras. Partiendo por la famosa publicación de Edgard Gibbon The History of the Decline and Fall of the Roman Empire (1776 – 1788), de seis volúmenes, que caracterizaba a Bizancio como un interminable milenio de decadencia y religiosidad, la historia bizantina en general ha sido un tema relativamente dejado de lado; por cierto este tema está colgando a la orilla del programa de estudios en la educación básica canadiense, a pesar de que comúnmente se presenta contenidos sobre la Europa medieval. El Renacimiento, que presenció la reintroducción de los textos y la filosofía griega en Europa Occidental mediante académicos de las regiones bizantinas que llegaron a ocupar cargos académicos recientemente creados en Italia y, más tarde, en Francia, se concentró en fuentes antiguas en vez de bizantinas. De todos los aspectos de la historia bizantina, la investigación educativa es el que se aprecia más ausente y en desuso. Dicho en palabras sencillas, la historia y la filosofía de la educación bizantina es una materia que ha sido dejada de lado entre los educacionistas. Como resultado de lo anterior es relativamente poco lo que sabemos acerca de la educación en un contexto tan amplio que abarcó 1123 años y un territorio que incluyó a Europa, el Norte de África, Eurasia y Medio Oriente. Una conclusión bastante recurrente entre las investigaciones publicadas por los estudiantes, tanto desde la perspectiva de profesores como desde aquella de investigadores educativos, fue la preocupación sobre 23

REFERENCIAS Bruno-Jofré, Rosa & Steiner, Karen. Fostering Educative Experiences in Virtual High School History. Encounters on Education 8: 69-82. Versión en español en Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol 9, no 1, online, www.usal/es/~teoríadelaeducacion. Inter-University Spanish Journal publicado por la Universidad de Salamanca. Christou, Theodore (2010). Teaching and Learning Journal. Bitácora inédita. Christou, Theodore (2009). ED4621 Syllabus: Learning to Learn about Teaching Social Studies and Science. Fredericton, NB: University of New Brunswick. John Dewey (1907). The School and Society. Chicago, IL: University of Chicago Press. Gardner, Howard (2004). Discipline, Understanding, and Community. Journal of Curriculum Studies 36 (2): 233-236. Hirschkorn, Mark, Paula Kristmanson, Alan Sears, Kathy Winslow & Sharon Rich (2010). The Perfect Storm: Moving a Teacher Education Reform from Vision to Reality. Education Canada 50(1): 19-21. Hirschkorn, Mark, Alan Sears, and Sharon Rich (2009). The Reform of Teacher Education at the University of New Brunswick: Why and How? Brock Education 18: 81-95.a Lomas, Tim (1990). Teaching and Assessing Historical Understanding. London, UK: The Historical Association. Mansilla Veronica B. & Howard Gardner (2008). Disciplining the Mind. Educational Leadership (Febrero): 14-19. Osborne, Ken (2001). Revisión de los libros Knowing, Teaching and Learning History, Eds. P. Stearns, P. Seixas y S. Weinburg, New York University Press (2000) y Robert Martineau, L’histoire à l’ école: Matière à penser, L’ Harmattan (1999). En The Canadian Historical Review 82(3): 548-555. Parker Palmer (1998). The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life. San Francisco, CA: John Wiley & Sons. Seixas, Peter and Carla Peck (2004). Teaching historical thinking. En A. Sears & I. Wright, Eds., Challenges and Prospects for Canadian Social Studies. Vancouver, BC: Pacific Educational Press, 109-117.

Fecha de Recepción: 05/08/2010 Fecha de Aceptación: 31/08/2010 * Datos del autor: Theodore Christou, Universidad de Nuevo Brunswick, Fredericton, Canadá Correo Electrónico: tmc@unb.ca 24

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ESTILOS DE DIRECCIÓN DIFERENCIADOS POR GÉNERO. MANAGEMENT STYLES DETERMINED BY GENDER.

Teresa Rabazas & Patricia Villamor RESUMEN

ABSTRACT

Nuestro texto muestra algunas conclusiones obtenidas en una investigación a través de la cual tratamos de analizar las causas del bajo porcentaje de mujeres directoras en la enseñanza primaria en España, así como las diferencias significativas entre los modelos de gestión llevados a cabo por las mujeres y los hombres en estas escuelas. Para ello, después de un trabajo de revisión de la literatura y el análisis de los resultados de investigaciones anteriores, hemos efectuado varias entrevistas con los directores de las escuelas primarias en Madrid (España). Las diferencias encontradas se manifiestan en la percepción de su propio trabajo como hombres y mujeres, como en la manera de desarrollar sus tareas de gestión. Encontramos que la ausencia de modelos femeninos implica un gran desafío para las mujeres que quieren convertirse en directoras y en segundo lugar, las mujeres y los hombres se identifican con los modelos de gestión muy diferentes, una diferencia que también es reconocida por diversos profesores en su equipo. Esta afirmación es corroborada por la OCDE para la enseñanza y el aprendizaje de la Encuesta Internacional “Informe TALIS” (2009), que refleja las nuevas tendencias en la gestión educativa y su impacto en las escuelas teniendo en cuenta una perspectiva de género.

This study presents the conclusions of a research aimed at analyzing the causes underlying the low percentage of female principals in primary education schools in Spain as well as the significant differences between management models implemented by females and males in these schools. After reviewing literature and analyzing results from previous research, the team conducted several interviews with principals from primary schools in Madrid, Spain. The differences found became evident in the perception the subjects had of their own work as men and women, and also in the way they approach their managment duties. The team found that, in the first place, the absence of female role models respresents a great challenge for women who want to become principals and, second, women and men identify themselves with very different management models, a difference that is also recognized by teachers in their teams. This statement is corroborated by the OECD Teaching and Learning International Survey “TALIS Report” (2009), which reflects emerging trends in educational management and their impact on schools, from a gender perspective. This study is part of a broader research titled “Participation of women in decision making: female teachers, principals, and supervisors in the Spanish education system (1970-2002)”, granted under the National Plan for Scientific Research, Development and Technological Innovation 2004-2007 funded by the Spanish National Institute for Women.

Esta investigación forma parte de un estudio mayor titulado “Participación de las mujeres en la toma de decisiones: las maestras, directoras e inspectoras en el sistema educativo español (1970-2002)”, que se ha concedido en el marco del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 20042007 financiado por el Instituto de la Mujer español.

Key words: management models, female principals, gender, spanish education system.

Palabras clave: modelos de dirección, directoras, género, sistema educativo español.

Introducción

consideradas por el resto de la comunidad educativa de un modo estereotipado.

En este artículo pretendemos presentar el estado de una investigación1 realizada sobre los estilos de dirección de las mujeres en España en los centros educativos de primera enseñanza. El objetivo fundamental de nuestra investigación es analizar las diferencias significativas, si existen, entre los modelos de dirección llevados a cabo por mujeres y por hombres. Con tal fin, comenzaremos por situar nuestro concepto de dirección basado en el liderazgo escolar, que se complementa con nuestra hipótesis de partida, si existen o no modelos de dirección diferenciados por género. Seguidamente, presentamos algunos datos sobre la ausencia de mujeres en puestos directivos con algunos ejemplos extraídos del contexto español y del contexto internacional. Posteriormente, exponemos algunos argumentos que hemos encontrado en investigaciones anteriores. Y, por último, planteamos el diseño de nuestra investigación basada en un estudio de casos.

1. La dirección como liderazgo escolar El liderazgo escolar es una de las preocupaciones que tienen ahora mismo diversos organismos como la OCDE. En un estudio reciente se parte de una serie de definiciones en las que se afirma que requiere un proceso de influencia (OCDE, 2001a). En dicho informe se expresa que “La mayoría de las definiciones de liderazgo reflejan el supuesto de que implica un proceso de influencia social en el que una persona [o grupo] ejerce influencia intencional sobre otras personas [o grupos] para estructurar las actividades y relaciones en un grupo u organización” (Yukl, 2002). Hay que diferenciar las funciones atribuidas a un administrador y las que implican el liderazgo. Dimmock (1999) distingue tres aspectos interrelacionados entre el liderazgo, la administración y la gestión escolares, aunque a menudo las responsabilidades de los líderes escolares abarcan estos tres aspectos:

En el sistema educativo español se concibe la dirección como un trabajo muy burocrático y solitario, no como una dirección colegiada; no existe una cultura colaborativa real, sino que existen cargos unipersonales, tal y como los define la legislación actual.

Independientemente de cómo se definan estos términos, los líderes escolares experimentan dificultad para decidir el equilibrio entre labores de orden más alto diseñadas para mejorar el rendimiento del personal, los estudiantes y la escuela (liderazgo), el mantenimiento rutinario de las operaciones presentes (administración) y los deberes de orden menor (gestión).

El perfil de las directoras viene definido por su capacidad de trabajo, por actuar honestamente, por su entusiasmo, fuerte sentido de la justicia social, ser personas cercanas y demostrar confianza en sí misma. Las propias directoras se valoran mucho en rasgos personales y poco en los rasgos que son propiamente de gestión. Esto demuestra el modelo de dirección tan diferente con el que se identifican mujeres y hombres a sí mismos, diferencia que también es reconocida por los distintos docentes del claustro. Algunas investigaciones recientes definen el estilo de dirección de las mujeres como abierto, no competitivo, innovador, centrado en la persona, flexible, comunicativo y persuasivo. Muchas veces el problema surge al intentar imitar los modelos androcéntricos de dirección con los que las propias mujeres no pueden sentirse identificadas. La ausencia de modelos femeninos implica además el riesgo de que las mujeres que acceden a esos puestos directivos sean

En nuestro estudio, la función directiva requiere estas tres dimensiones de forma interrelacionada. El éxito de un centro escolar se debe a la gestión eficaz que lleve a cabo un equipo directivo, abarcando las labores administrativas y de gestión. El concepto de liderazgo adquiere una dimensión mayor en donde la autoridad no reside en una persona únicamente, sino que puede distribuirse entre varios individuos de dentro y fuera de la escuela. Queremos distanciarnos del concepto de dirección heredado del modelo industrial, donde el responsable tiene la responsabilidad principal de toda la organización. Por tanto, compartimos el concepto de liderazgo planteado por la OCDE: “el liderazgo escolar puede abarcar a personas que ocupan varios puestos y funciones, como los directores, los adjuntos y los subdirectores, los equipos de liderazgo escolares y el personal de nivel escolar implicado en tareas de liderazgo.” (OCDE, 2010, 19)

Esta investigación forma parte de un I+D+I cuyo título es “La participación de las mujeres en la toma de decisiones: maestras, directoras e inspectoras en el sistema educativo español (1970-2002)”con nº de expediente: 061/07, que ha sido concedido en el marco del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2004-2007 (Resolución de 23 de marzo de 2007. BOE de 2 de mayo de 2007) financiado por el Instituto de la Mujer en España.

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¿Existen modelos de dirección diferenciados por género?

propia autora concluye que las mujeres están practicando un nuevo estilo de dirección basado en las relaciones interpersonales y en el servicio a la comunidad educativa, alejándose de los modelos masculinos transmitidos a lo largo del tiempo y relacionados únicamente con una buena gestión y autoridad personal. Otros testimonios de algunas directoras recogidos por García Gómez (2006a, p. 44) corroboran esta idea, porque manifiestan en varias ocasiones que no se identifican con un modelo autoritario de dirección sino que intentan poner en práctica un modelo más participativo que el que han vivido con otros directores varones. Grimwood y Popplestone (1993, citado en Santos Guerra, 2007, p. 64) definen el estilo de dirección de las mujeres como abierto, no competitivo, innovador, centrado en la persona, flexible, comunicativo y persuasivo. Muchas veces el problema surge al intentar imitar estos modelos androcéntricos de dirección con los que las propias mujeres no pueden sentirse identificadas. La ausencia de modelos femeninos implica además el riesgo de que las mujeres que acceden a esos puestos directivos sean consideradas por el resto de la comunidad educativa de un modo estereotipado. Cuando existan mujeres de referente, las nuevas directoras podrán identificarse con una de ellas y matizar su imagen, aunque el resultado final no implique necesariamente que el modelo de dirección femenino sea tan diferente del masculino, e incluso que no existan modelos diferenciados por el género de la persona que los desarrolla, ya que probablemente ambos deben tender a una superación de modelos autoritarios para sustituirlos por modelos más participativos aunque con una autoridad profesional de referencia.

Una vez expuesto nuestro concepto de dirección basado en el liderazgo escolar, nuestra investigación pretende llegar un poco más lejos y analizar si podemos encontrar diferencias significativas entre los modelos de dirección llevados a cabo por mujeres y por hombres. En nuestro sistema educativo se concibe la dirección como un trabajo muy burocrático y solitario, no como una dirección colegiada, no existe una cultura colaborativa real (García Gómez, 2006, p. 53), sino que existen cargos unipersonales, tal y como los define la legislación actual. El modelo de organización centrado en management, el modelo tecnicista, enfatiza una serie de valores comúnmente descritos como “masculinos” para las tareas de dirección, como el distanciamiento analítico, la dureza e incluso, cuando se trata de la tarea directa en las escuelas, la fuerza física y la talla pueden ser indicativos de control. Con este modelo predominante, algunas mujeres acceden al puesto de dirección y entonces se encuentran solas, probablemente sin un estilo de dirección femenino que les sirva de referente para poder identificarse y encontrar su camino. Deben crear su propio estilo, prácticamente de la nada, ya que pocas habrán tenido experiencias previas con directoras en otros centros de enseñanza. Si el modelo de gestión viene realmente definido por rasgos asociados a los varones, además de provocar una división sexual del trabajo, se configuraría inevitablemente un modelo de dirección concreto, casi siempre autoritario y con poco espacio para la dirección colegiada. Es posible que aunque no sea cierta esa atribución de rasgos de fuerza asignadas al carácter masculino, tampoco lo sea que estos rasgos constituyan el único modelo de un buen gestor.

Además, si tenemos en cuenta el último informe realizado por la OCDE “Informe TALIS” (2009) se observan nuevas tendencias en la dirección escolar y su impacto es diferente por motivos de género. Se señalan dos estilos de dirección: la educativa y la administrativa. La dirección educativa se orienta más hacia la gestión de los objetivos del centro, las acciones dirigidas a mejorar la formación de los profesores y la supervisión directa de los profesores. Por otro lado, la dirección administrativa se centra más en la rendición de cuentas ante las partes interesadas internas y externas y en la gestión de normas y procedimientos. Pues bien, en una tercera parte de los países, objeto de estudio, entre los que se encuentra España, es mayor la probabilidad de que las directoras de los centros muestren un estilo directivo educativo más marcado que sus colegas masculinos (Tabla 6.12).

El perfil de las directoras estudiadas por Carrasco Macías (2002) está definido por su capacidad de trabajo, por actuar honestamente, por su entusiasmo, fuerte sentido de la justicia social, ser personas cercanas y demostrar confianza en sí misma. Las propias directoras se valoran mucho en rasgos personales y poco en los rasgos que son propiamente de gestión. Esto demuestra el modelo de dirección tan diferente con el que se identifican mujeres y hombres a sí mismos, diferencia que también es reconocida por los distintos docentes del claustro. La 29

Situación actual en los centros de infantil y primaria.

a las mujeres y la aceptación de la autoridad patriarcal en casi todos los ámbitos y sectores laborales, hace que las docentes se hayan acostumbrado y acepten de forma natural el hecho de que el número de directores de los centros de primaria y secundaria no se corresponda con su representatividad en el cuerpo de docentes (Apple, 1987, p. 89).

Tomando como referencia el estudio “Mujeres en cargos de representación del sistema educativo”, presentado en 2004 por el CIDE y el Instituto de la Mujer (con datos del curso 2000/01), y las estadísticas ofrecidas por el MEC para el curso 2004/05, podemos dibujar con breves pinceladas cuantitativas la presencia/ausencia de las mujeres en los cargos directivos de los centros de infantil y primaria. En el sistema educativo español, el 76,9% del profesorado de Infantil y Primaria son mujeres. En la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM desde ahora), este porcentaje se eleva al 83,1%. Sólo el 45,21% de los directores de los centros de este nivel en el territorio nacional son mujeres. Si nos centramos por un momento en estas cifras, comprobamos con alarma que existe una diferencia de 30 puntos entre ambas estadísticas. En el caso de la CAM, las diferencias son ligeramente menores, ya que el porcentaje de mujeres directoras asciende al 58,48%, lo que rebaja la diferencia a 25 puntos. Es cierto que, en el caso de la comunidad autónoma que nos ocupa, existen más mujeres que en hombres en puestos directivos. Pero no se trata de mayor ocupación en términos absolutos, porque no podemos obviar que esa diferencia porcentual entre presencia femenina en la docencia y ausencia de mujeres en los puestos directivos tiene un significado más allá de las cifras y las estadísticas. De hecho, la representación femenina es mucho más elevada en los cargos de jefe de estudios y secretario, lo que permite corroborar esta idea. El 59,5% de los docentes que ocupan la jefatura de estudios en los centros de infantil y primaria en el territorio nacional son mujeres (14 puntos por encima de la cifra porcentual de directoras), y el 52,11% son secretarias. En la CAM, estas cifras se sitúan en el 66,92% y el 56,77%, respectivamente. Parece que las mujeres sí están ocupando cargos del equipo directivo, pero no el puesto de directora dentro de estos equipos. Sólo podemos hablar entonces de feminización de la enseñanza si nos referimos al cuerpo docente (y sólo al de infantil y primaria, porque el de secundaria, que goza de mayor prestigio y requisitos académicos, sigue siendo predominantemente masculino), porque los hombres siguen ocupando mayoritariamente los ámbitos y puestos de dirección. Estamos asistiendo sin ninguna extrañeza al mantenimiento de lo que Stephen Ball (1989, citado por Santos Guerra, 2007, p. 61) denomina “harenes pedagógicos”: un varón elegido como director por la totalidad de las mujeres del centro.

Desde la dirección se ostenta el poder, legalmente atribuido, para establecer una línea educativa, un modelo de escuela. Por este motivo es importante que las mujeres no queden fuera de esta definición de los modelos educativos de un centro. La OCDE también nos muestra que esta realidad es una característica predominante en el estudio comparado que ha realizado actualmente con diecinueve países. En casi todos los países la enseñanza está feminizada, pero los puestos de dirección son desempeñados por los hombres. Donde parece ser que se aprecia un avance o progreso en el desempeño de cargos de dirección es en los niveles inferiores de educación, es decir, en educación infantil y primaria. En todos los países, excepto Australia, Israel y Suecia, las mujeres tienen una representación menor en puestos de liderazgo en escuelas secundarias (véase la gráfica 1). En Austria, Bélgica, Dinamarca, Inglaterra, Finlandia, Irlanda, Nueva Zelanda e Irlanda del Norte, el porcentaje de mujeres en puestos de dirección de escuela secundaria permanece abajo del nivel del 40%. Al mismo tiempo, las mujeres directoras están sobrerrepresentadas en la educación primaria en cerca de la mitad de los países sobre los cuales se cuenta con información. (2010, 31)

3. Algunos argumentos sobre la ausencia de las mujeres en la dirección Existen varios mitos alrededor de esta cuestión. Uno de ellos es que las mujeres no están interesadas en la promoción y no se comprometen con su carrera profesional. Sin embargo, no es que las maestras no tengan interés en promocionarse, sino que han sido formadas menos competitivamente (Carrasco Macías, 2002, p. 5). Pero no puede ponerse en el centro de esta ausencia a la persona, olvidando las condiciones sociales y económicas que a lo largo de la historia les han conducido hasta aquí. Aunque hayamos naturalizado esta presencia casi exclusivamente masculina en los puestos directivos y pensemos que es únicamente el resultado de elecciones y trayectorias personales, lo cierto es que los condicionantes socioculturales han ejercido una gran

Las escasas alternativas de empleo que siguen rodeando 30

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Gráfica 1. Fuente OCDE (2010, p. 30)

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presión e influencia. Para Terrón, Gutiérrez y Anguita (2006) uno de los argumentos que mejor explica la ausencia de las mujeres en los puestos directivos son las cuestiones estructurales y culturales, ligadas a una cosmovisión patriarcal dominante y transmitida de generación en generación.

Primary

Secondary

posible promoción profesional que le puede aportar (fundamentalmente por la extensión de redes sociales y profesionales que proporciona y por la disponibilidad de la información a la que se accede y el conocimiento exhausto del sistema educativo). Estos factores hacen que sea un puesto ocupado tradicionalmente por hombres. De hecho, los hombres llevan ya un tiempo desempeñando el puesto de director de centros escolares, dificultando el acceso de las mujeres a los cargos directivos (64,3% de los directores que llevan entre cinco y diez años y el 86,8% de los que llevan más de diez años son hombres, datos de Carrasco Macías, 2002, p. 6).

En realidad, la principal razón sigue siendo la división sexual del trabajo. Según Ana Amorós (1998, p. 257), la división sexual del trabajo significa un reparto social de tareas en función del sexo. Para esta autora “existe en todas las sociedades una distinta apreciación social de lo que constituyen las labores masculinas y las femeninas. Ello se corresponde con el hecho, de validez prácticamente universal, de que las mujeres tienen mayor responsabilidad que los hombres en el cuidado y crianza de los hijos y en las ocupaciones domésticas, mientras que los hombres se dedican más a las tareas extradomésticas, que comprenden desde el ámbito económico y político hasta el religioso cultural”. Después de esto, hay ya pocas dudas de que, como dice Apple (1987, p. 79), hay que estudiar la enseñanza como un proceso relacionado con los cambios producidos a lo largo del tiempo en la división sexual del trabajo y las relaciones patriarcales y de clase. Y es especialmente sangrante que esto ocurra también en la educación, en el sistema educativo que intenta transmitir valores a sus alumnos de coeducación, igualdad y respeto por las personas.

Los argumentos utilizados por las maestras para justificar su ausencia de la dirección de un centro escolar se dirigen todavía hacia su falta de preparación, puesto que han asumido el discurso de su menor capacidad y formación para ocupar puestos directivos. Esta forma de exclusión, denominada violencia simbólica2 , es en muchos casos invisible y las propias mujeres no tienen conciencia de ello (García Gómez, 2006c, p. 50). Existen otras causas que explican en parte esta ausencia, algunos de ellas relacionadas con el propio sistema de selección de directores. El modo de acceso a la dirección, tanto cuando existía el cuerpo de directores y se accedía por oposición, como en el modelo actual, méritos y elaboración de un proyecto, exige una carrera, es decir,

La dirección es un puesto más valorado socialmente, lo que se manifiesta a efectos prácticos en una diferencia salarial (aunque no excesivamente relevante) y la

Bourdieu y Passeron (citado en García Gómez, 2006a, p. 46) definen la violencia simbólica como “todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añadiendo la fuerza simbólica a esas relaciones de fuerza”.

una secuencia de promociones y logro de méritos, lo que implica a su vez, un compromiso continuado en el tiempo, tiempo del que los varones disponen, pero que las mujeres deben robarle a sus exigencias familiares e incluso a su condición de madre. La dificultad surge al conciliar los ciclos familiares y profesionales. Existe aún la resistencia a pensar que una buena madre puede elegir dedicar más horas a su vida profesional que a la personal, frente a la asunción de que esto puede ocurrir en el caso de los varones de forma natural. La familia debe situarse en primer plano para una mujer y de no ser así, se concibe como una injusticia en contra de los hijos e hijas y de la pareja. Aparecen de nuevo los residuos de una organización androcéntrica de las prioridades laborales de los distintos miembros de la familia. Como resaltan muchos autores, matrimonio y familia suponen una ventaja para la carrera profesional de un hombre y un riesgo para la de las mujeres. (García Gómez cita varios de ellos en su texto de 1999 “Mujeres enseñantes en primaria: situación y obstáculos”). Algo similar a lo que sucede entre la enseñanza secundaria y la universidad, reflejado en un testimonio recogido en un Instituto de Enseñanza Secundaria de la CAM, que podría ejemplificar esta realidad en una profesora que ha abandonado su puesto en la universidad:

empleo: casa, enseñanza y dirección. Carrasco Macías (2002, p. 5) apunta en este sentido que el 25% de las directoras de los centros andaluces de su investigación no tenían hijos y dentro de las que los tienen, en el 67% de los casos, son hijos ya mayores. Terrón, Gutiérrez y Anguita (2006) han entrevistado a varios directores y directoras, y mientras éstas últimas verbalizan las dificultades de compatibilizar la vida familiar y laboral, los hombres no lo nombran, lo que hace pensar que no tienen necesidad de hacerlo. De este modo, no puede justificarse que las mujeres eludan los cargos directivos, sino que los hombres rehúyen las responsabilidades familiares. Algunas investigaciones sobre el acceso a la función directiva en centros de Andalucía (García Gómez, 2006a, p. 57) ofrecen datos complementarios a los anteriores. Según esta investigación, el matrimonio potencia la participación de los maestros en los equipos directivos y no la de las mujeres. No sucede lo mismo con los maestros solteros, siendo las maestras solteras las que duplican su participación en este órgano de gestión. Cuando existen situaciones de matrimonios entre docentes, el resultado es muy significativo, ya que mientras ellos cambian a niveles o puestos de mayor prestigio social, a ellas les sucede lo contrario. Además de todos los motivos relacionados anteriormente, existen otra serie de condicionantes limitadores una vez que las mujeres han accedido al puesto porque no suelen verse reforzadas en la dirección. Escuchan a menudo referencias veladas o explícitas a valoraciones de su trabajo relacionadas con el hecho de ser mujeres. Son consideradas como intrusas en un mundo de hombres, en tareas que pertenecen de forma natural al varón. Sufren, en algunas ocasiones una resistencia general por parte del personal a su cargo. Los hombres siguen poseyendo per se mayor credibilidad como directores ante el alumnado y ante el resto del profesorado. Para Terrón, Gutiérrez y Anguita (2006) la costumbre social es uno de los principales motivos para que el porcentaje de directoras no sea mayor, porque mientras que los hombres reciben apoyo y ánimo del contexto cercano, a las mujeres se les transmite la idea de que la dirección les complicaría la vida y perderían el tiempo.

“Imparto matemáticas a tercero y cuarto de la ESO. He estado nueve años en la universidad, impartiendo clase en telecomunicaciones y en secundaria llevo sólo dos años. El cambio ha sido traumático, me cambié por motivos personales, porque en la universidad las horas límite de trabajo no existen, me gusta la docencia pero la parte de investigación no me apasiona y allí prima la investigación, me iba pasando todo el mundo por encima así pensé que me tenía que buscar las habichuelas por otro sitio. Aunque los chavales son más cariñosos, son más agradecidos, hay más relación, me dieron los cursos de desdoble más retrasados, con los alumnos más pequeños. A veces me planteo qué he hecho. […] Todo está desestructurado, se ha perdido la vida familiar. Yo lo veo como madre, tengo dos niños, de cuatro y siete años, yo voy al parque, tengo este trabajo, fue mi opción por eso, tengo un concepto de lo que debe ser la vida familiar, mi marido llega tardísimo a casa alguien tiene que estar en casa, ser el referente.”

La cultura organizativa de muchos centros se articula sobre un conjunto compartido de símbolos y significados entre los cuales se encuentra una visión de la dirección como imposición y dominio, características atribuidas culturalmente a los varones (Santos Guerra, 2007, p. 61). Al mismo tiempo, a los hombres se les identifica con rasgos que parecen ser los adecuados para realizar tareas de gestión, rasgos tales como la dureza, la objetividad, el

Sigue predominando el lazo entre las relaciones patriarcales en el hogar y el tipo de trabajo que está al alcance de las mujeres. Se sigue identificando el ámbito familiar y privado con la mujer y el ámbito profesional y público con los hombres (Santos Guerra, 2007, p. 61). Para algunas de ellas, la dirección supondría un tercer 32

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carácter fuerte, el don de mando, la autoridad, la fuerza física, el distanciamiento analítico, la racionalidad y la frialdad. El modelo de maestra está dirigido a preservar su feminidad y la permanencia del estereotipo de madre-maestra, por lo que ejercer la autoridad desde un puesto de mando le obliga a romper con esta idea construida socialmente. A la mujer se le relega a puestos de menor responsabilidad y de carácter más asistencial debido a las concepciones que culturalmente se le han ido transmitiendo a lo largo de la historia (Carrasco Macías, 2002, p. 5). La relación cultural que dificulta el obedecer a una mujer en el puesto de trabajo es la que está dominando el establecimiento de las relaciones de poder en el ámbito de la enseñanza, y sobre todo, en la ocupación de los cargos directivos.

especialización por lo que refuerzan las jerarquías patriarcales (Apple, 1987, p. 83). Este mismo autor añade más adelante que la feminización de un trabajo suele ir unido a la descualificación, unas condiciones de control más fuertes, pérdida de cauces de ascenso a puestos directivos y reducción de salarios. Cuando las mujeres comenzaron a incorporarse a la enseñanza buscaban superar las relaciones patriarcales, intentando conquistar el mercado laboral; sin embargo, su acceso a la enseñanza se realizó reproduciendo las causas fundamentales del control patriarcal, ya que la enseñanza constituirá la preparación para la maternidad. Con estas notas aportadas por diferentes autores, podemos comprender mejor la ausencia de mujeres en los puestos de dirección de los centros de infantil y primaria. El sistema educativo se convierte en un claro ejemplo de la segregación horizontal y vertical que sufren las mujeres en el mercado laboral. La primera, arrincona a las mujeres en unas determinadas profesiones (en este caso, la enseñanza de los niveles de infantil y primaria pero no la secundaria o la universidad) y la segregación vertical, se refiere a la situación de las mujeres dentro de cada una de estas profesiones, donde ocupan siempre las categorías de menor responsabilidad (Amorós, 1998, p. 292).

Aceptar ese puesto supone además un cambio en las relaciones con los compañeros y compañeras. La dirección se convierte en un microespacio conflictivo para las maestras y probablemente para los maestros en un espacio de jerarquía y prestigio social (García Gómez, 2006, p. 9). Con el nuevo modelo de director que exige el curso de formación, con la tendencia hacia la nueva creación de un cuerpo de directores, encaminada a la profesionalización de la función directiva, se asegura que el que ha sido director nunca vuelva a ser un profesor dentro del claustro (Carrasco Rodríguez, 1999, p. 21). Esta idea hace que muchas mujeres rechacen presentarse a directoras porque para ellas ser docente es muy satisfactorio y la pérdida de esta condición es un impedimento para ejercer el cargo de director. Sin embargo esto no tendría que ser así si la dirección fuera realmente colegiada, quizá la profesionalización no tiene por qué indicar una renuncia a la condición docente para siempre.

La feminización de la enseñanza de los niveles de educación infantil y primaria no puede deberse únicamente a una dinámica histórica, por lo que no podemos esperar que el paso del tiempo corrija estas tendencias. Esto es evidente si consideramos que esta representatividad se va perdiendo a medida que avanzamos en el sistema educativo.

4. Diseño de la investigación: Estudio de casos

El trabajo de la mujer: la profesión de maestra

Como hemos señalado, este estudio se enmarca en una investigación de mayor alcance financiada por el Instituto de la Mujer en España. De forma complementaria, desde enero de 2010 y hasta febrero de 2011, un equipo de investigación de la Universidad Complutense de Madrid está desarrollando un estudio de campo en la Comunidad de Madrid, apoyado y subvencionado por el Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE), dependiente del Ministerio de Educación de España.

Cuando en el siglo XIX, las mujeres se incorporaron al sistema educativo como maestras lo hicieron aceptando que se dotara de “feminidad” esta nueva actividad del magisterio público, extendiendo a su profesión lo que se les consideraba propio, la maternidad. Su actividad en la escuela se justificaba invistiendo a las maestras de características maternales (Ballarín, 2001, p. 50). Desde entonces, muchas tareas acaban por tipificar y reforzar un trabajo como una labor femenina. Por ejemplo, los componentes de atención y crianza son los responsables de su definición como trabajo femenino. Además, esos componentes de van unidos a menor

El estudio de campo actual tiene dos objetivos clave: 1. Determinar y analizar las causas del escaso acceso de 33

las mujeres a puestos de responsabilidad en los centros educativos. 2. Analizar la existencia de diferencias en los estilos de dirección de centros educativos en función del género.

La información de carácter cualitativo se ha recogido mediante un cuestionario de elaboración propia que ha sido enviado por correo postal a más de 400 centros de educación infantil y primaria de la provincia de Madrid, lo que supone más del 50% de los centros estatales de esta zona. Además, y para asegurarnos un alto índice de respuesta, el cuestionario ha sido enviado por correo electrónico a todos los centros estatales con enseñanzas de este nivel educativo. En realidad, aún es pronto para ofrecer resultados definitivos, pero el doble sistema de contacto con los directores y directoras, asegura la elaboración de estadísticas significativas en el tamaño y representación de la muestra.

Hemos clasificado las posibles causas del reducido número de mujeres directoras en los centros de primaria de Madrid (objetivo número 1) en tres grupos de datos: Influjo de condicionantes debido al proceso de selección (preferencia de hombres en las designaciones de directores desde la administración educativa y criterios de selección que favorecen la presencia de hombres en los procesos selectivos); Influjo de condicionantes externos al ámbito escolar (motivaciones diferenciadas por género, concepciones sociales atribuidas a la maternidad, cargas familiares, autopercepción de las mujeres como profesionales de la enseñanza); Influjo de obstáculos o condicionantes propios del ámbito escolar (motivaciones profesionales diferenciadas por género, reconocimiento de la autoridad ligada al género).

La información recogida en el cuestionario se estructura en siete bloques diferenciados: a) Datos estadísticos b) Información sobre los deseos, motivaciones y apoyos antes de presentarse al cargo c) Datos sobre el proceso de acceso al cargo de dirección d) Elementos relevantes relativos a la constitución del equipo directivo. e) Tipo de formación recibida para el ejercicio de la función directiva, y percepción de la propia preparación para el puesto. f) Dificultades y beneficios profesionales y personales experimentados durante el desempeño del puesto de director/a. g) Análisis del estilo de dirección.

Previo al estudio de campo, se ha realizado una revisión bibliográfica sobre los estilos de dirección de centros de enseñanza, así como de las condiciones actuales del acceso a los puestos directivo en centros de primera enseñanza. Hemos analizado también la normativa de selección y formación de directores en la CAM, atendiendo a diversos criterios como los requisitos exigidos sobre años de experiencia, permanencia como docente, los cursos formativos impartidos, la institución encargada de realizarlo, el perfil de los formadores de los directores y directoras, etc. La descentralización administrativa que se desarrolla en España desde hace más de dos décadas, nos ha obligado a centrarnos únicamente en la realidad normativa de la Comunidad Autónoma de Madrid y nos impide extrapolar las conclusiones a otras regiones españolas.

Aunque todos los datos son relevantes, el objetivo fundamental de este instrumento es profundizar en este último apartado. A través de preguntas sobre la priorización de tareas pertenecientes a las obligaciones de la función directiva y cuestiones sobre el modo de realizarla, tratamos de dibujar un perfil de la actuación de los directores y de las directoras basándonos en una doble perspectiva. Por un lado, delimitando las funciones a las que realmente dedican más tiempo y esfuerzo, podremos describir su estilo directivo como burocrático (rendición de cuentas ante las partes interesadas internas y externas y en la gestión de normas y procedimientos) o pedagógico (gestión de los objetivos educativos del centro, acciones dirigidas a mejorar la formación de los profesores, supervisión directa de los profesores). En segundo lugar, analizando su forma de proceder en estas tareas y su modo de enfrentarse a las diferentes funciones asignadas, les situaremos en la categoría de estilo democrático (delegación de tareas en el equipo docente, liderazgo compartido, fomento de la participación de los docentes en el funcionamiento del

Tras esta investigación teórica previa, se ha llevado a cabo un estudio de campo con una vertiente cuantitativa y otra cualitativa. En la primera, se han recogido datos sobre la presencia de mujeres en puestos directivos en Colegios de Infantil y Primaria de toda la provincia de Madrid. Se han obtenido también datos relativos a las edades de los directores y directoras, su situación familiar y número de personas a su cargo, su formación previa o el número de años de permanencia en el puesto. Estos datos se complementan con los relacionados con el tipo de centro en el que se ejerce la dirección (tamaño, especificidad pedagógica, clima de convivencia, tipología de alumnado, localidad en la que se enmarca, etc.). 34

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centro) o estilo autoritario (decisiones no consensuadas, resolución individual de conflictos). La posibilidad de cruzar ambas tipologías (la primera relativa al qué hacer y la segunda al cómo hacerlo), nos permite establecer diferencias más sutiles en función del género. Una vez analizados los datos obtenidos mediante este cuestionario, se seleccionará una muestra de entre 15 y 20 mujeres directoras que en sus respuestas hayan reflejado información relevante relacionada con los objetivos del estudio, a las que se realizará una entrevista individual. El objetivo de esta entrevista será profundizar en la experiencia de las mujeres en los puestos de dirección, tanto desde la óptica de los estilos de dirección que desarrollan como desde las dificultades que hayan enfrentado en su tarea y que puedan estar influyendo en el escaso acceso de las mujeres a los puestos directivos. En los centros de estas directoras, se pasará a los maestros y maestras del equipo docente un cuestionario (con preguntas extraídas del bloque g) comentado anteriormente) que nos ayude a corroborar la información recogida sobre los estilos directivos. Por último, se realizará una entrevista grupal a hombres y mujeres directoras de diferentes generaciones, en grupos diferenciados por género, con el objetivo de cuestionar la información recogida en los cuestionarios y en las entrevistas individuales y posteriormente dilucidar si existen diferencias en los modelos de dirección ejercidos por hombres y mujeres y entre las propias mujeres y si estas diferencias están relacionadas con criterios relativos al género, a la formación, la legislación vigente en materia de selección y competencias del directivo, número de años en el cargo, edad, etc. La presentación de las conclusiones finales se producirá en febrero de 2011.

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Fecha de Recepción: 15/07/2009 Fecha de Aceptación: 28/01/2010 * Datos de los autores: Teresa Rabazas, Universidad Complutense de Madrid, España Correo Electrónico: rabarom@edu.ucm.es Patricia Villamor, Universidad Complutense de Madrid, España Correo Electrónico: ptciavil@edu.ucm.es 37

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EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE UNA PROPUESTA CENTRADA EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

María Constanza Errázuriz & Liliana Fuentes1 RESUMEN

RESUMEN

Este trabajo corresponde a la presentación de resultados parciales de una investigación que busca mejorar los niveles de comprensión y producción de textos (alfabetización académica) en los estudiantes que ingresan a primer año de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Sede Villarrica de la Universidad Católica de Chile. Para esto se está desarrollando una investigación-acción en la que se interviene la realidad universitaria a través de talleres para los alumnos y los profesores de primer año. Se presentan acá los resultados obtenidos en la evaluación inicial de las habilidades de comunicación escrita, específicamente la composición de un ensayo.

This study introduces the partial results of a research aimed at improving the text understanding and production skills (academic literacy) of first year students in the Elementary Education degree program at the Villarrica Campus of Universidad Católica, in Chile. An action research process is being implemented which intervenes college daily life through workshops for students and teachers from the first year. The results of the initial assesment of written communication skills (specifically, an essay composition assignment) are introduced. Text production is assessed from the constructivist approach, which proposes representation of mental constructs in a written text through the planning, translation, writing, and review processes. Writer skills for adapting his/her repertoire to an academic communication setting, the particular lexicon of the text and the possible readers are also under consideration. The concept of academic literacy taken into account for this study refers to the “set of notions and strategies required in order to participate in the discourse culture of disciplines, as well as the text production and analysis activities required for learning at the university[...] the language and thinking practices found in the higher education context” (Carlino, 2005:p.13). Some concepts related with text types are also considered, particularly for the argumentative text, presently an important requisite for university education.

La producción de texto es vista desde un enfoque constructivo, que propone la representación de construcciones mentales en un texto escrito a través de los procesos de planificación, traducción, escritura y revisión. La concepción de alfabetización académica, que es tomada en cuenta en esta investigación se refiere al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior” (Carlino, 2005:p.13). Se revisan también algunas nociones de tipología textual, especialmente referidas al texto argumentativo, cuyo dominio es un requisito importante en la educación superior actualmente. Palabras clave: alfabetización académica, comprensión lectora, producción de textos.

The methodology used is the action research model based on thematic workshops including activities that are recursively developed and evaluated with students and teachers as well. The research team uses a tutorial system for monitoring the teachers.

El equipo de investigación está compuesto por Bustos, Héctor; Canales, Alejandra; Coronata, Claudia; Errázuriz, Constanza; Fuentes, Liliana y Marín, Alfonso, docentes de la Sede Villarrica de la Universidad Católica de Chile.

Key words: teacher education, science education, social studies education, reflective practice and teaching.

Introducción

texto, evaluar críticamente, formular hipótesis, lograr una profunda comprensión en textos largos y complejos y establecer patrones en textos discontinuos (Ministerio de Educación).

El presente trabajo muestra los resultados de la evaluación de producción de textos en estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Sede Villarrica de la Universidad Católica de Chile. Estos resultados corresponden a un informe parcial de una investigación que contempla desarrollar un plan de intervención en alfabetización académica en estos mismos sujetos, incorporando además habilidades de comprensión textual. Asimismo, recogiendo los resultados de esta evaluación, se realiza una propuesta de intervención para ser aplicada con los estudiantes y sus profesores. Es importante señalar que a esta sede Universitaria ingresan estudiantes cuyos logros en la Prueba de selección universitaria (PSU) superan escasamente los 500 puntos, que representa un rendimiento de medio a bajo. De allí la importancia de desarrollar un plan que permita mejorar estos bajos logros.

A nivel nacional existen escasas mediciones que puedan demostrar este tipo de falencias: el SIMCE posee muy pocas preguntas de redacción, mientras que la PSU se concentra en ítemes de respuesta cerrada, lo que no permite observar directamente el problema. Sin embargo, las estrategias metacognitivas también se pueden apreciar a través de la comprensión lectora: en ella los alumnos requieren del dominio de estructuras mentales y de habilidades psicolingüísticas que favorecen la comunicación con otros. De esta realidad, nuestra realidad educacional presente y desafío futuro, surge la problemática que aborda este trabajo.

Fundamentación y contextualización del problema

Actualmente todos los profesores y profesoras deben poseer habilidades o competencias lingüísticas necesarias para completar y hacer efectiva su idoneidad profesional. Es así como es imprescindible que en la formación de los profesores y profesoras, se desarrollen una serie de destrezas que posibiliten la construcción y producción de competencias en el lenguaje.

Actualmente es cada vez más importante que todo profesional posea habilidades o competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para completar y hacer efectiva su idoneidad profesional. Es así, como es imprescindible que en la formación universitaria, se desarrollen una serie de destrezas que posibiliten la construcción y producción de competencias en el lenguaje. El logro de estas habilidades, les posibilitará a los alumnos un desempeño académico y profesional más efectivo en la interacción con todas aquellas personas con las cuales establezca relaciones dialógicas verbales (orales y/o escritas). De acuerdo con lo anterior, Carlino (2005) nos propone incluir la enseñanza de la lectura y escritura en todo el currículum de las carreras de educación superior, no sólo porque los estudiantes lleguen mal formados ni por el interés en contribuir a desarrollar las habilidades discursivas de los universitarios como un fin en sí mismo. Por el contrario, plantea integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/ académico de los graduados que esperamos formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos graduados también deben conocer.

El logro de estas habilidades, les posibilitará un desempeño profesional más efectivo en la interacción pedagógica con sus alumnos y alumnas, como asimismo, con todas aquellas personas con las cuales establezca relaciones dialógicas verbales (orales y/o escritas). Las evaluaciones internacionales han mostrado que lamentablemente nuestros estudiantes poseen grandes carencias en el dominio de esta importante destreza. La medición internacional, denominada PISA, que es el acrónimo del Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos), tiene por objetivo medir el dominio de los estudiantes de 15 años en diversas áreas de aprendizaje. La última medición fue tomada durante el año 2006. En ella la habilidad de comprensión lectora se califica en cinco niveles. Nuestro país se sitúa en el segmento 2, es decir, nuestros estudiantes son capaces de identificar información explícita, discriminar acerca de ella, relacionar ideas, realizar inferencias simples, establecer relaciones lógicas al interior de un párrafo y no de un texto. Sin embargo, no son capaces de: combinar fragmentos de información, inferir la idea principal del

Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales: herramientas para aprender 40

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favoreciendo la ortografía e incrementando la conciencia sobre las características del lenguaje (metacognición)” (Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007: p.4).

dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje. Y es un despropósito que la universidad no se ocupe de ellos, porque las desaprovecha como estrategia de aprendizaje y porque los desconoce como constitutivos de las comunidades académicas que han dado origen y sostienen la propia universidad (Carlino, 2005: p.162).

De acuerdo con Villalón (2008: p.58) “uno de los mejores predictores del desempeño competente en la educación escolar … es su nivel de progreso en el aprendizaje de la lectura y la escritura”. Y, del mismo modo, la autora agrega que “los niños que enfrentan estas dificultades (en el aprendizaje inicial de la lectura) tienen una mayor probabilidad de mantener un rendimiento escolar bajo a través de toda la educación básica y de no completar la educación media” (Villalón, 2008: p.58). A nivel local, en la Sede Villarrica, los alumnos de Educación Básica ingresan a primer año con puntajes de PSU muy inferiores a los 600 puntos. En las siguientes tablas se pueden apreciar los puntajes ponderados de ingreso y los promedios en lenguaje para las promociones del año 2008 al 2010, pertenecientes a la Sede Villarrica de la UC:

Pero ¿Qué sucede con nuestros alumnos? ¿Dominan adecuadamente estas habilidades? A partir de los estudios planteados en la introducción de este trabajo, se han dado indicios de que existen carencias en estos aspectos. Ahora bien, si -como lo señalamos previamente- es necesario desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes de todas las áreas y carreras, es más imperativo aún ampliar las destrezas lingüísticas de los alumnos de la carrera de Educación Básica, pues ellos serán los educadores del futuro y formarán a los niños desde su proceso de lectoescritura en adelante. De hecho, las últimas investigaciones han evidenciado la relevancia que tiene el nivel de las competencias comunicativas de los profesores en el desarrollo de estas mismas en los alumnos. Es decir, mientras mayor sea el capital lingüístico del docente, mejores resultados tendrán sus alumnos y más oportunidades de progresar en estas destrezas. La formación profesional de los profesores es el factor más importante para crear un contexto de enseñanza efectivo para el aprendizaje de la lectura y la escritura durante los primeros años de vida. (…) El dominio de estrategias para una gestión de la enseñanza y el aprendizaje, con el apoyo de materiales de lectura y escritura apropiados, es un contexto que permite que la mayoría de los niños progrese en su conocimiento y en las destrezas que requiere la comprensión y la producción de textos (Villalón, 2008: p.213).

Tabla Nº1: Puntajes de ingreso PSU Carrera Educación General Básica UC, Sede Villarrica

La tabla nos muestra que el puntaje en lenguaje es más bajo que el promedio PSU durante los tres años mencionados, lo que estaría indicando el bajo dominio de competencias lingüísticas que son fundamentales para la adquisición de conocimientos en todo el currículum. Estos datos, además, resultan altamente relevantes al pensar que estos estudiantes serán los futuros docentes que enseñarán la lectura a los niños de mañana. El profesor es un importante modelo de comunicación para sus estudiantes, por lo que es necesario desarrollar estas competencias en los futuros profesores para garantizar aprendizajes de calidad.

Por otra parte, se ha comprobado que el desarrollo del lenguaje debe ser transversal a todos los sectores de aprendizaje, pues permite acrecentar otras múltiples habilidades y, por tanto, es fundamental para el éxito en el desempeño de los niños en la escuela. En investigaciones con niños de Educación Básica, se ha observado que existe asociación entre el nivel de calidad de lectura oral y el dominio de distintas habilidades como la comprensión de lectura silenciosa, el manejo de vocabulario y la redacción (Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007). “El aprendizaje de la escritura, a su vez, permite la expresión de la creatividad, el registro de la información y el desarrollo de técnicas de estudio. También aumenta la comprensión del mundo, la retención y recuperación de contenidos,

En esta misma línea, es importante considerar también los resultados obtenidos en la Prueba INICIA, que se ha venido aplicando en los dos últimos años a los egresados de Educación General Básica (y Parvularia el año pasado) y que evalúa conocimientos disciplinarios y de comunicación escrita. En esta última, los aspectos considerados son: ortografía, vocabulario, presencia 41

de una tesis, calidad de la argumentación, estructura global del texto, cohesión textual, uso adecuado de párrafos, uso de contrargumentos y calidad global del texto. A grosso modo podemos decir que la prueba ha detectado deficiencias en las competencias de egreso. Como una posible explicación se ha mencionado el bajo capital cultural de los estudiantes, ya que el 75% de ellos pertenece a la primera generación de su familia que ingresa a la Universidad. Este bajo capital cultural también podría demostrarse en los bajos puntajes de ingreso, considerados en párrafos anteriores.

DISCUSIÓN TEÓRICA Comprensión lectora La comprensión ha sido definida como “el acto consciente en que culminan innumerables procesos personales de aprehensión interior de los sentidos de las cosas” (Peronard, 1998). A menudo se considera que en el acto de comprender influyen dos aspectos: los aspectos más objetivos pertenecientes al mundo real y los aspectos subjetivos pertenecientes al individuo. El fenómeno de la comprensión, será considerado entonces en los siguientes términos: como la manera única y particular que cada persona tiene de dar sentido a un objeto (del mundo o mental) al incorporarlo en su sistema cognitivo (Fuentes, 2003, 2006). Así entendida, la comprensión es considerada un proceso cognitivo complejo que requiere la intervención de sistemas atencionales y de memoria, procesos de codificación y percepción, de operaciones inferenciales basadas en conocimientos previos y en factores contextuales (Gernsbacher, 1990,1996).

También existe una evaluación de Comunicación Escrita, enfocada a producción de textos, realizada por la Pontificia Universidad Católica de Chile, que consiste en evaluar la redacción de un texto argumentativo a través de una rúbrica que comprende distintas destrezas comunicativas, cuyos resultados se organizan en una escala del 1 a 5. El promedio de los puntajes obtenidos por los alumnos el año 2004 fue de un 2,5, vale decir, poseen menos de un 50% de dominio (el puntaje de aprobación es 3).

Britton y Graesser (1996: 350) llegan a la siguiente definición: “comprensión de texto es el proceso dinámico de construcción de representaciones coherentes e inferencias a múltiples niveles de texto y contexto, dentro del cuello de botella de una capacidad limitada de memoria de trabajo”. Este proceso de comprensión supone que la persona construye y tiene en cuenta un modelo mental y situacional que incorpora tanto los conocimientos previos del sujeto, como los contenidos que van apareciendo en el texto (Carretero, et al 1995). Esto significa que el sujeto va construyendo su propio texto personal “mental” a partir de lo que el texto va diciendo y de su conocimiento de mundo. Es, por lo tanto, como toda construcción, única, el sujeto ha seguido una estructura, un camino diferente al que seguiría otro sujeto enfrentando en iguales condiciones el mismo texto: lo ha hecho a su manera y desde su propia experiencia. Intentar explicar esto lleva a la búsqueda de modelos que traten de explicar el funcionamiento y la arquitectura de la mente humana y estos modelos se encuentran en el centro de la disputa en ciencia cognitiva acerca del desarrollo de la mente, características innatas o enseñables, estables o cambiantes, etc.

Ciertamente, los jóvenes están cada vez menos expuestos a otros contextos de enunciación que no sean coloquiales y familiares dentro del registro oral, lo que -junto a los medios de comunicación masiva y los avances tecnológicos- está profundizando el problema. Los estudiantes son incapaces de adaptar sus repertorios a las situaciones de enunciación formales y, especialmente, a las académicas, debido a que sus experiencias como lectores /hablantes y como productores de textos se han construido en contextos de comunicación familiares y coloquiales. Cada vez están menos expuestos a desarrollar sus competencias comunicativas, lo que hace que sean cada vez más pobres y que su capital cultural sea menos amplio, todo esto sumado al creciente desarrollo de la tecnología y multimedia con herramientas como el chat que generan códigos escritos alternativos y de uso coloquial. Específicamente en lo referido al dominio de la habilidad de producción de texto, reviste gran importancia en la interacción comunicativa, ello porque permite al ser humano manifestar sus mensajes de manera clara y transparente, además, es un medio de manifestación y valor social puesto que se mantiene en el tiempo. La escritura es capaz de difundir información con carácter estable, que puede ser confirmada o rebatida por sus redactores. El valor de la escritura también se relaciona con la representación del conocimiento, lo cual forma la base para el avance científico de las disciplinas.

Ahora bien, de acuerdo con M. Teresa Bofarull la lectura es un proceso de interacción entre la lectora o el lector y el texto mediante el cual la persona que lee intenta alcanzar los diferentes objetivos que guían su lectura y que le permiten interpretar el texto, construir un significado, 42

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Collins y Smith (1980 en Solé, 1996: pp.77 y 78) afirman que debe llevarse a cabo a través de tres fases en las que el profesor va guiando a los alumnos. Estas son las siguientes:

en función del objetivo que se haya propuesto (2001: 131). Por lo tanto, este proceso de interacción entre el lector y el texto implica que el individuo que lee debe tener en consideración una serie de aspectos para realizar una lectura comprensiva. De este modo, es necesario que se haga consciente sobre esto y relacione los siguientes elementos: § § §

1) Modelamiento: el docente sirve de ejemplo a los estudiantes mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene en forma sistemática para reflexionar y verbalizar, comenta los procedimientos para entender el texto, realiza preguntas e hipótesis, aclara dudas, resuelve los errores, etc. 2) Participación del alumno: el profesor dirige al educando dándole libertad para que se plantee dudas, hipótesis, identifique la idea principal, etc. 3) Lectura silenciosa: el aprendiz debe realizar por sí solo las actividades ejercitadas con la ayuda del profesor y utilizar las estrategias aprendidas, transformándose así en un lector activo.

La información que explicita y facilita el texto. La información que proporciona el contexto. Los conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y sobre su cultura y el mundo.

A partir de los elementos mencionados, el lector será capaz de hacer predicciones, verificarlas y elaborar otras nuevas hasta llegar a la construcción del texto, vale decir, a su comprensión.

Producción de textos

Estrategias de lectura. Cabe destacar el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983) que postula que la comprensión es un proceso estratégico. Se ha considerado también como una propuesta útil para esta investigación, la postura de estrategias de comprensión que plantea el antes, durante y después de la lectura (Solé, 1996).

El valor de la escritura se relaciona con la representación del conocimiento, una fuerza epistémica que forma una base para el avance de diversos conocimientos, por ende, es fundamental en el contexto de la educación superior. En el paradigma anterior de educación, la composición de un texto era considerada como un producto y una simple encodificación: acto motriz de convertir fonemas en grafemas, o una transcripción de la oralidad. En la actualidad sabemos que la situación de comunicación del discurso escrito es totalmente distinta al del discurso oral y la tarea de escribir un texto es llamada “producción de texto”, pues es considerada como un proceso en donde cada etapa es relevante y tan importante como el producto final.

Por tanto, un lector activo debe ser capaz de identificar e interpretar las señales proporcionadas por el texto -antes, durante la lectura- a través de sus conocimientos y destrezas cognoscitivas. Estos recursos son los siguientes (Solé, 1996): 1) Conocimientos previos: es el bagaje que posee el lector sobre el mundo, la sociedad y la cultura. 2) Inferencias: son operaciones mentales que consisten en explicitar lo que está implícito en el texto, mediante el conocimiento de mundo y la referencia compartida. También, a través de las inferencias se pueden predecir hipótesis sobre el desenlace de un texto y deducir sobreentendidos y presuposiciones sobre lo leído, lo que facilita el proceso de comprensión. 3) Constatación de hipótesis, corrección y reformulación: consiste en la capacidad de verificar la validez de las hipótesis, inferencias, presupuestos y sobreentendidos formulados, por medio de la revisión de lo leído y el retroceso en la lectura. Además, si el lector cometió un error en sus inferencias o hipótesis, debe ser capaz de corregir estas fallas y reformular sus predicciones y deducciones.

Una de las aproximaciones más relevantes en relación a este tema, que será considerada en esta investigación, se refiere a la propuesta de Bereiter y Scardamalia (1987) sobre decir el conocimiento y de los mismos autores, sobre transformar el conocimiento. En relación a estrategias de composición, seguiremos la propuesta de Flower y Hayes (1981). Según ellos, la escritura es un proceso compuesto no de etapas sino de momentos recursivos que se pueden imbricar, alternar, superponer, y repetir. Por tanto, requiere una reflexión de parte del escritor en cuanto a sus conocimientos, el texto, el tema, el nivel de complejidad y dificultad, el léxico, el registro; pues el escritor debe seleccionar: el destinatario, el medio, el formato, el propósito comunicativo, el tipo de texto, los modos de enunciación

Con respecto a la enseñanza de la comprensión lectora, 43

y las estrategias de modalización, entre otros, que utilizará para cumplir de la mejor manera sus objetivos. Este proceso tiene tres componentes: la memoria de largo plazo; el ambiente de trabajo y la escritura misma que posee los momentos recursivos de planificación, traducción, escritura y revisión.

Los criterios de clasificación son variados (desde la función, la superestructura, la función gramatical predominantes, entre otros.) Sin embargo, y tras una larga discusión, muchos coinciden en una organización a partir de la función comunicativa predominante. Estos serían:

Por último, también consideraremos el modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico del Grupo Didactext (2003). Estos autores plantean que la producción de textos es un macroproceso en el que interactúan tres ámbitos:

§ § § § §

§ El cultural, que comprende las diversas prácticas humanas en la redacción de textos, como los valores, las creencias, los géneros discursivos, los sistemas de escritura, etc.; § el contextual, que se refiere a los contextos de producción como la audiencia, la situación, el lugar físico, etc., que se deben considerar al escribir un texto § y el individual, que alude a los recursos del escritor en cuanto a su memoria, sus emociones, sus motivaciones y sus estrategias cognitivas y metacognitivas.

Narrativo: secuencia de acontecimientos Descriptivo: secuencia de características Argumentativo: exposición de argumentos para convencer o persuadir a un receptor Expositivo: presentación de información para dar a conocer una idea Dialógico/ conversacional: interacción con dos o más interlocutores.

Esta investigación se concentrará sólo en el texto argumentativo. Ello se debe a la gran presencia y frecuencia que tiene este tipo de texto en la vida universitaria y profesional. Argumentar es defender, convencer, fundamentar, referir, explicar, describir, entre otros, es la presentación del análisis crítico, por lo que su producción desarrolla el pensamiento lógico y creativo. Ahora bien, determinar en qué consiste la argumentación no es una tarea fácil, ya que existen múltiples definiciones como “lo compuesto por argumentos”, “serie de argumentos que tienden a una conclusión”, “conjunto de razonamientos que tienden a una tesis”, “arte de argumentar” (Vignaux, 1986: 14). Todas ellas resultan muy vagas y varían de acuerdo con el aspecto que se adopte. De hecho, hay numerosos puntos de vista para abordar la argumentación, pero en esta investigación se dará cuenta de solo alguno de ellos.

Estos tres ámbitos interactúan y se articulan en cuatro fases estratégicas: Acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión.

El texto argumentativo Etimológicamente, el término texto proviene del latín textum: tejido, tela, entramado, entrelazado. A partir de este, el texto se podría definir como el entrelazado, el entramado de los hilos, la estructuración de los distintos recursos de la lengua, para trasmitir las distintas funciones del lenguaje. El texto es una configuración lingüística que resulta, por una parte, de operaciones enunciativas que realiza el locutor y, por otra parte, de operaciones seriales que permiten a este mismo locutor conectar las oraciones individuales para constituir secuencias cohesivas y coherentes” (Álvarez, 2001: 97).

Según Ducrot (2001), las teorías sobre la argumentación se han debatido entre dos perspectivas: una “logicista” y otra “retórica”. De acuerdo con la primera, la demostración se articula sin considerar al receptor, quien está obligado a acatar sin condiciones la conclusión, razonamiento puro que debe juzgarse según parámetros de verdad o de falsedad. En cambio, en la perspectiva retórica, la argumentación se elabora para ser dirigida a alguien en particular, quien posee la libertad para optar o desechar tal conclusión, que se desenvuelve en el terreno de la verosimilitud y la eficacia.

Por lo tanto, entenderemos por texto a un conjunto de proposiciones que posean cohesión y coherencia. La organización interna del mismo se realiza a través de secuencias textuales, es decir, un conjunto de palabras, oraciones o párrafos que en su interior sigue una superestructura (organización) determinada.

En este sentido, según Brockriede (1993), el argumento no es algo externo o concreto, sino que un punto de vista que toma y percibe cada persona. De este modo, es cambiante y subjetivo, pues puede estar en cualquier lugar. Por lo tanto, el argumento cae en el terreno de lo problemático, ya que genera una discusión que no es fácil 44

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www. sembrandoideas.cl de resolver, pues no depende de una lógica categórica del sí o no, sino que depende de una lógica variable del continuo “más o menos”. En cuanto a la estructura argumentativa que se utilizará en esta investigación, se aplicará el esquema argumentativo global elaborado por una de las autoras (Errázuriz, sin publicar) el cual comprende de un modo más amplio los componentes de la argumentación. De este modo, se tomó la estructura tradicional constituida por una tesis, un cuerpo argumentativo y una conclusión, y a partir de la extensión de esta se desarrolló un esquema que permitiera integrar las distintas manifestaciones de la argumentación. Es decir, se diseñó un ordenamiento que proporcionara la opción de incluir o no los distintos componentes que pueden ser susceptibles de formar parte de un discurso argumentativo. El esquema es el siguiente: Marco inicial

Desarrollo del tema

Marco final

Introducción:

Cuerpo argumentativo:

Conclusión:

§ Presentación del tema § Objetivo(s) § Descripción del problema

Uno o más argumentos + uno o más contrargumentos

§ Cierre del tema § Síntesis § Discusión § Proyecciones § Recapitulación

Tesis u opinión

al cuerpo de la argumentación y muestra las posiciones a favor y en contra, puede estar integrado por uno o más argumentos conectados con uno o más contraargumentos. Estos deben estar necesariamente articulados entre sí por procedimientos cohesivos implícitos o explícitos como los marcadores discursivos.

De acuerdo con este diagrama, el esquema está compuesto básicamente por el marco inicial, el desarrollo del tema y el marco final, los que pueden homologarse o equipararse respectivamente a una introducción, un cuerpo argumentativo y una conclusión. En primer lugar, el marco inicial -que corresponde a la introducción y exhibe la controversia- puede estar conformado por elementos que son opcionales como la presentación del tema, los objetivos o la descripción del problema. De este modo, en esta primera etapa de la argumentación debe aparecer al menos uno de estos elementos.

Por último, en el marco final -que corresponde a la conclusión y clausura la argumentación- pueden encontrarse componentes que son opcionales como el cierre del tema, la síntesis, la discusión, las proyecciones y la recapitulación. Ahora bien, en cualquiera de estas tres etapas se puede incluir o introducir la tesis u opinión sobre el tópico

En segundo lugar, el desarrollo del tema, el cual corresponde 45

tratado. Por tanto, la tesis puede presentarse tanto en el marco inicial como en el desarrollo del tema y en el marco final, dependiendo de la estructura argumentativa escogida y de la estrategia que se esté utilizando.

y crear conocimientos. En consecuencia, es necesario adiestrar la escritura de los alumnos constantemente y en todas las cátedras del currículum -lo que en Estados Unidos se conoce como “Writing across the curriculum” o WAC (Russell, 1990)- y no sólo en cursos de nivelación.

Alfabetización académica “Aprender en la universidad no es un logro garantizado. Depende de la interacción entre alumnos, docentes e instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las condiciones que ofrecemos los docentes para que el primero ponga en marcha su actividad cognitiva” (Carlino, 2005:p.10).

Necesidad de un plan de intervención La aplicación de un plan de intervención en el contexto académico se hace imperativo por todas las razones ya señaladas, pues sabemos los bajos resultados que tienen los estudiantes en comprensión lectora y producción de texto y, además, vemos que las universidades aún no se han hecho cargo de esta realidad y sobre todo de su misión en la tarea de introducir a los jóvenes en la escritura académica. Por tanto, antes de trabajar con los estudiantes es necesario también trabajar con los docentes y entregarles estrategias para desarrollar la lectura y la escritura desde su disciplina, para así profundizar los aprendizajes de los alumnos e introducirlos a la cultura académica.

Habitualmente, durante una clase expositiva, el docente prepara material, se concentra, resume, procesa información mientras el alumno es un mero receptor de conocimiento. Indudablemente, quien más aprende es el profesor (Carlino, 2005). Con suerte, o en el mejor de los casos, el alumno se instruirá en forma superficial para lograr la aprobación de la asignatura (Bigg, 1998, en Carlino, 2005). Así, desde la visión de Carlino (2005), y la postura que se tiene en este trabjo, la alfabetización académica se refiere al

Por otro lado, ciertamente, los jóvenes están cada vez menos expuestos a otros contextos de enunciación que no sean coloquiales y familiares dentro del registro oral, lo que -junto a los medios de comunicación masiva y los avances tecnológicos- está profundizando el problema.

conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad…. Las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior (Carlino, 2005:13).

Los estudiantes son incapaces de adaptar sus repertorios a las situaciones de enunciación formales y, especialmente, a las académicas, debido a que sus experiencias como lectores /hablantes y como productores de textos se han construido en contextos de comunicación familiares y coloquiales. Cada vez están menos expuestos a desarrollar sus competencias comunicativas, lo que hace que sean cada vez más pobres y que su capital cultural sea menos amplio (Errázuriz, M., 2010: 203).

En este sentido, según estos planteamientos (Carlino, 2005), se considera que es labor y deber de las universidades introducir a los alumnos en el quehacer académico, es decir, en el análisis y escritura de textos en cada disciplina, pues solo los expertos de cada área saben cómo comprender y producir textos en su disciplina. Como los estudiantes no han sido preparados para el contexto académico, son los docentes quienes deben iniciarlos en la cultura letrada de su ámbito de conocimientos.

Todo esto sumado al creciente desarrollo de la tecnología y multimedia con herramientas como el chat, genera códigos escritos alternativos y de uso coloquial. Así pues, como podemos ver, los estudiantes no tienen la suficiente información de entrada, la experiencia comunicativa específica para construir el conocimiento abstracto que les permita manejar con éxito las peculiaridades de los textos académicos escritos. A falta de ese conocimiento abstracto, de ese marco cognitivo, aplican lo que conocen mejor, el marco que están acostumbrados a usar en el discurso oral y, como consecuencia, producen textos escritos que son

Además, la mejor manera de desarrollar aprendizajes sólidos sobre los conocimientos y procedimientos es, por una parte, leyendo comprensivamente, pero especialmente escribiendo sobre estas materias. Esto se debe a que la tarea de escribir es extremadamente compleja, ya que activa y amplía una diversidad de estrategias, pero no solo esto, también permite construir 46

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Metodología

inadecuados desde el punto de vista pragmático (Tusón, 1991: 18-19).

El estudio corresponde a una investigación-acción, ya que se realizan evaluaciones e implementación de un plan de intervención de manera recursiva. Por otra parte, se han considerado algunos aspectos importantes desde el modelo cuasi-experimental buscando contar con grupos referenciales que no reciban la intervención. Dado que no es posible contar con un grupo control de características similares, se ha considerado como datos de referencia los resultados obtenidos en comprensión y producción, por los estudiantes de 4º año de la misma carrera.

Asimismo, en general, los docentes no apoyan ni supervisan los procesos de análisis y producción de textos, por lo tanto, es urgente que lo comiencen a hacer. Para esto deben dar la oportunidad de leer y escribir textos auténticos -como señala Cassany (2000)en clases y de realizar un seguimiento de estas tareas y de las etapas de producción: planificación, redacción, revisión y edición. Mediante la guía y modelamiento del profesor, el alumno entenderá los parámetros que debe seguir para la lectura y la escritura en su disciplina. También es importante que el docente comunique de modo claro cuáles serán los criterios que evaluará en las tareas de lectura y producción de textos, además de precisar la situación de comunicación del texto a escribir, la estructura y el propósito de este.

La unidad de estudio corresponde a 46 estudiantes que ingresaron a primer año de la carrera de Pedagogía en Educación Básica del año 2010, a los docentes que dictan asignaturas de primer año en la carrera y a alumnos de 4º año que actúan como grupo de referencia.

Hipótesis y Objetivos de la Investigación

Los instrumentos seleccionados para evaluar comprensión y producción de textos corresponden a pruebas que están siendo usadas de manera frecuente en nuestro sistema escolar. Se trata del test de estrategias de comprensión lectora de la editorial Currículum que evalúa 12 estrategias específicas de comprensión lectora y del Examen de Comunicación Escrita UC que es elaborado por la Escuela de Psicología (MIDE UC) de la Pontificia Universidad Católica de Chile para los estudiantes que ingresan a primer año. Esta prueba fue diseñada para medir la competencia comunicativa, y específicamente argumentativa, a nivel escrito de los estudiantes, es decir, comprobar si son capaces de seguir una línea argumental clara y coherente. Así, en no más de dos carillas, deben desarrollar su opinión acerca de una de las tres opciones de temas ofrecidas en el examen.

La investigación que aún está en curso plantea como hipótesis lo siguiente: las habilidades de comprensión lectora y producción de textos de los alumnos que ingresan a 1er año de Pedagogía en Educación Básica se pueden ver favorecidas luego de aplicar un plan de intervención. Así, es posible desarrollar y mejorar estas competencias luego de implementar este plan. Por su parte, el Objetivo general planteado para el desarrollo de toda la investigación fue enunciado como: Diseñar y aplicar a los alumnos de 1er año de Pedagogía en Educación Básica un plan de intervención en Comprensión Lectora y producción de textos. Los objetivos específicos para alcanzar el cumplimiento de éste fueron:

Este ensayo es evaluado a través de una rúbrica con puntajes de 1 a 5 para aspectos como la estructura global, la ordenación de ideas, la redacción, la formulación de la tesis, el desarrollo de los argumentos que apoyan la tesis y de los contraargumentos. A partir del puntaje 3 el texto es considerado aceptable, bajo ese puntaje, el ensayo es reprobado, pues no sigue una línea argumental clara.

§ Evaluar la comprensión lectora y producción de texto de los estudiantes cuando ingresan al 1er año de PGB. § Evaluar la comprensión lectora y producción de texto de los estudiantes de años anteriores (2do año) para tener un referente. § Diseñar un plan de intervención para mejorar las habilidades evaluadas. § Diseñar un plan de capacitación para los docentes de primer año. § Aplicar el plan de intervención diseñado. § Evaluar los logros alcanzados.

A continuación se presenta la explicación de cada uno de los aspectos evaluados en el ensayo:

Aspectos evaluados 1. Redacción 1

2. Redacción 2

3. Ordenamiento de ideas 4. Tesis o idea central (opinión) 5. Argumentos que apoyan la tesis central 6. Consideración de puntos de vista alternativos 7. Estructura global

Explicación

A partir del análisis de los resultados, a continuación se diseñó un plan de intervención que se enfoca en reforzar las destrezas que aparecen más deficitarias.

Grado de cohesión textual (uso adecuado de la gramática oracional y de los conectores que vinculan las oraciones). Estructura del texto (uso correcto de párrafos e inclusión de una idea central en cada uno de ellos). Las ideas siguen una secuencia lógica, desarrolladas en cada uno de los párrafos. Grado de identificación con un punto de vista o posición. Coherencia y fuerza de los argumentos que apoyan la tesis. Grado en que se incluye la consideración de puntos de vista alternativos o contraargumentos. Presencia de introducción, desarrollo y cierre.

Análisis de los resultados A partir de la evaluación de los ensayos a través de la rúbrica, hemos constatado que los alumnos del grupo evaluado poseen un limitado desarrollo de las competencias comunicativas de la producción escrita, especialmente para un nivel académico. De hecho, el puntaje promedio de los ensayos fue de un 2,68, de una escala de 1 a 5, donde 3 es aceptable; por tanto, podemos ver que el promedio de los puntajes obtenido por los alumnos está bajo el nivel mínimo requerido. En este sentido, 23 estudiantes tuvieron un puntaje igual o superior a 3 y los 23 restantes tuvieron un puntaje inferior a 3, es decir, la mitad de los estudiantes no cumplen los parámetros mínimos en la redacción de un ensayo breve. En cuanto a la distribución de los puntajes, se observó lo siguiente: § § § § § §

Tabla Nº2: Aspectos evaluados en la producción escrita de ensayos.

1 alumno obtuvo el puntaje 4,5. 5 alumnos obtuvieron el puntaje 4. 1 alumno obtuvo el puntaje 3,5. 16 alumnos obtuvieron el puntaje 3. 7 alumnos obtuvieron el puntaje 2,5. 16 alumnos obtuvieron el puntaje 2.

La distribución de estos puntajes puede observarse más claramente en el siguiente gráfico:

Dado que este trabajo representa un informe de avance respecto a la totalidad de la investigación, se centrará únicamente en la evaluación inicial ya realizada con respecto a la producción de textos y en la propuesta de plan de intervención que será llevada a cabo a partir del período de vacaciones de invierno (mes de julio) y durante el segundo semestre del presente año 2010 (Agosto- Noviembre).

2,0 // 16 alumnos 4,5 // 1 alumno

2,5 // 7 alumnos

3,0 // 16 alumnos 4,0 // 5 alumnos

Se realizó la evaluación inicial de los estudiantes con la aplicación del examen de comunicación escrita. Este consistió en la realización de un ensayo de dos carillas en forma individual por parte de los alumnos de primer año que fue rendido como una evaluación diagnóstica del curso Castellano Instrumental en marzo de 2010. Luego, los ensayos fueron evaluados aspecto por aspecto y también globalmente a través de la rúbrica ya mencionada.

3,5 // 1 alumno Gráfico Nº1: Cantidad de alumnos que obtiene cada puntaje posible.

Llevando estas cifras a porcentajes, podemos señalar que el 2,17% de los alumnos tuvo puntaje 4,5; el 10,86% obtuvo el puntaje 4; el 2,17% obtuvo puntaje 3,5; el 34,78% tuvo un puntaje de 3; el 15,21% obtuvo un puntaje de 2,5 y, por último, el 34,78% tuvo puntaje 48

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2. Por tanto, es posible comprobar que se obtuvieron dos mayorías: en los puntajes 3 y en los que obtuvieron 2; esto indica que una de las mayorías -16 alumnos, 34,78%- tiene el puntaje más bajo de todos.

Estos resultados se pueden apreciar más claramente en el siguiente gráfico: 5,00

La síntesis de estos datos, se puede observar en el siguiente gráfico circular:

34,76 % // porcentaje 2,0

4,00 3,00

10,86 % // porcentaje 4 2,17 % // porcentaje 3,5

2,00 1,00

Gráfico Nº1: Cantidad de alumnos que obtiene cada puntaje posible.

ur a uc t tr

m en to

Co nt ra r

m en to

Te s

A partir de estos resultados, es posible observar que los puntajes más bajos corresponden a orden de las ideas y contraargumentos, por lo que podemos inferir que los alumnos tienen más dificultades en organizar las ideas con un orden lógico a través de párrafos y en formular argumentos contrarios a la tesis planteada en el ensayo. También, se realizó una comparación entre los puntajes más altos y más bajos obtenidos en el Examen de Comunicación Escrita y los puntajes de ingreso en el promedio de PSU y, específicamente, en la PSU de Lenguaje.

Los puntajes de los aspectos evaluados son los siguientes:

1. Redacción 1 2. Redacción 2 3. Ordenamiento de ideas 4. Tesis o idea central (opinión) 5. Argumentos que apoyan la tesis central 6. Consideración de puntos de vista alternativos 7. Estructura global

1 da cc ió n 2 O rd en id ea s

Gráfico Nº3: Promedio de puntajes obtenidos en cada aspecto evaluado.

Con respecto a los aspectos evaluados por la rúbrica, el que se observa con una mayor puntuación -de 3,22- es la presencia de la tesis o una idea central en el texto, vale decir, los estudiantes tienen claro que en un ensayo debe exponerse claramente una opinión sobre el tema. Sin embargo, la totalidad de los aspectos restantes tienen un puntaje inferior a 3, en otras palabras, su evaluación es deficiente.

Aspectos evaluados

da cc ió n Re

15,21 % // porcentaje 2,5

0,00

34,76 % // porcentaje 3,0

Respecto de estos resultados, es posible comprobar que los puntajes del examen muestran una relación directa con los puntajes de la PSU. Es decir, quienes tuvieron altos puntajes en el examen también tuvieron altos puntajes en la PSU. De hecho, el promedio de PSU de los alumnos que tuvieron un puntaje en el examen igual o superior a 4 fue de 588,7 y de 623,3 en Lenguaje. Por el contrario, quienes obtuvieron un puntaje de 2 en el examen (bajo los niveles mínimos de calidad), tuvieron un promedio de PSU de 512,2 puntos y 493,6 puntos en Lenguaje.

Puntaje 2,74 2,72 2,62 3,22 2,74 2,62

Por tanto, el examen de Comunicación Escrita es elocuente con respecto a los puntajes de la PSU y el puntaje de este último parece ser representativo del nivel de desarrollo de las competencias de entrada de los estudiantes y de su desempeño en la Universidad, pues entre el promedio de PSU de los alumnos con menores y mayores puntajes en el examen hay una diferencia de

2,72

Tabla Nº3: Resultados alcanzados por los alumnos para cada aspecto evaluado en el ensayo.

76 puntos, lo que se acrecienta en el caso de la PSU de Lenguaje, donde la diferencia es de 130 puntos. Asimismo, los estudiantes que tuvieron un buen desempeño en el examen, alcanzaron un puntaje mayor en la PSU de Lenguaje, a diferencia de los alumnos con menores resultados en el examen que obtuvieron un puntaje menor en la PSU de Lenguaje.

dado que el equipo de investigación tiene la fortaleza de estar constituido por varias personas, se pensó en un sistema tutorial que permita trabajar individualmente con cada profesor en un horario acordado. Esto requiere reforzar el trabajo al interior del equipo para gestionar tareas e instrucciones coordinadas, orientadas al logro de similares objetivos con todos los docentes y para sus respectivos alumnos.

Por último, a partir de las cifras ya expuestas, se puede señalar que, en general, las conductas de entrada en producción de textos de los estudiantes que ingresan a la carrera de Educación General Básica en la sede Villarrica, son deficientes, pues un 50% de ellos obtuvieron resultados bajo los niveles mínimos de calidad. Por consiguiente, se hace imperativo tomar medidas al respecto y elaborar un plan de intervención en redacción de textos que se haga cargo de estas debilidades y que también introduzca a los jóvenes al mundo letrado académico. Es fundamental que los estudiantes de carreras de educación desarrollen estas competencias para que en el futuro puedan aplicarlas con sus alumnos y lograr así aprendizajes de calidad, ya que -como sabemos- el nivel de logro en las competencias comunicativas es un importante predictor del desempeño escolar y académico, pues son habilidades transversales y relevantes para todas las áreas en el aprendizaje y construcción de conocimientos.

En cuanto a la tutoría que se llevará a cabo con cada profesor, es fundamental transmitirles la necesidad de hacer un seguimiento del proceso de producción de textos de los alumnos y presentarles modelos del texto que se pretende escribir. Para esto, el docente debe involucrarse en las etapas que requiere la redacción de un ensayo, es decir, supervisar y evaluar las fases de búsqueda de información, planificación, escritura, revisión y edición del texto por parte de los estudiantes. Asimismo, debe comunicar con claridad el propósito del escrito y los criterios que utilizará para evaluarlo. En este sentido, idealmente se podría elaborar un instrumento de evaluación que comprenda los aspectos que desea considerar y que sea útil para él mismo, para sus alumnos y para la corrección de los ensayos. Por último, en cuanto al objetivo de la producción de texto, es importante que tenga sentido para el alumno y sea útil como medio de comunicación de ideas, articulación de conocimientos y construcción profunda de aprendizajes.

Propuesta de intervención La propuesta de intervención para mejorar la producción de ensayos en los estudiantes universitarios, se centra en la necesidad de abordar el desarrollo de esta competencia de manera transversal en el currículum. Esto es en todas las asignaturas que cursan. Por este motivo se ha pensado trabajar fuertemente con los docentes que hacen clases en primer año, con el fin de orientar algunas tareas a la producción de ensayos y que estas tareas sean enfrentadas por los estudiantes con una guía eficaz por parte de sus profesores.

Con respecto a la comprensión de textos, es necesario que el docente tenga claro que debe modelar la lectura y el análisis de textos de modo grupal en sus clases. Es decir, él en un principio debe dirigir la lectura y el análisis del texto, mostrándole al alumno cómo activar las ideas previas sobre el texto y formular hipótesis; cuándo detenerse a reflexionar, formular preguntas, hacer inferencias, establecer relaciones y cómo realizar interpretaciones después de la lectura. Luego de esto, el docente debe solo monitorear el proceso y asegurarse de que los estudiantes analicen la información de modo profundo antes, durante y después de la lectura del texto, dándole oportunidad de que debatan y expresen sus planteamientos y opiniones sobre el tema, para posteriormente plasmarlos en un escrito o esquema.

Una primera dificultad que enfrenta este abordaje dice relación con la sensibilización del tema hacia los docentes. Deben sentir la relevancia que esta destreza tiene como instrumento de transformación del conocimiento y, por ende, para el logro de un mejor aprendizaje de los contenidos de su asignatura.

Con respecto al plan de intervención dirigido a los alumnos, durante el segundo semestre de 2010 se implementarán talleres -con dos grupos de alumnos (no más de 23)- sobre comprensión lectora y producción de textos. Durante la primera mitad del semestre un académico del equipo dictará el taller de comprensión

Una vez realizada esta sensibilización, surge un segundo problema, referido a la escasez de tiempo, frecuente actualmente en los docentes universitarios. La falta de tiempo es un problema difícil de solucionar, pero 50

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menor a 3 en la evaluación de los ensayos, es decir, casi todos los aspectos a excepción del criterio que evalúa la presencia de una tesis que tiene un puntaje sobre 3. Ahora bien, se pondrá énfasis en los dos aspectos más bajos: orden de las ideas y presencia de contraargumentos. En consecuencia, tanto en los talleres para los alumnos como en las tutorías para los profesores, se realizarán actividades y ejercicios que consideren en especial las habilidades de organizar las ideas de modo lógico, estructurar los textos en párrafos, conectar las ideas de manera adecuada usando conectores, identificar los argumentos contrarios a la tesis y presentarlos de forma articulada y pertinente en el ensayo.

lectora. Luego, en la segunda mitad del semestre, otro profesor del equipo abordará el taller de producción de textos. El curso será inscrito como un optativo de profundización, será evaluado y así permitirá contar con el compromiso y asistencia de los estudiantes. En estos talleres se desarrollarán las mismas estrategias y metodologías trabajadas con los docentes de primer año que serán acompañados en su labor. Es decir, se modelará el análisis de textos antes, durante y después de la lectura, usando las estrategias ya señaladas y se aplicarán las fases de la producción de textos, realizando el debido seguimiento de la escritura de los textos y comunicando claramente los criterios de evaluación.

Es relevante considerar el abordaje transversal de estas habilidades, lo que llevó a la necesidad de generar espacios de trabajo con los docentes. Este trabajo se desarrollará a través de sesiones grupales, pero se priorizará el trabajo tutorial en que el equipo de investigación monitoreará individualmente. Además, se diseñarán con cada profesor actividades contextualizadas de acuerdo con los contenidos de su asignatura.

También, en estos talleres se formarán monitores, que serán alumnos aventajados en estas destrezas, que ayuden y guíen a pequeños grupos de compañeros que requieran mayor apoyo. Se promueve que los talleres sean para los estudiantes una instancia para ejercitar el trabajo que los docentes de primer año ejecutan en sus cátedras, por ende, serán una continuación de lo que los alumnos ya están haciendo en clases con respecto a las competencias comunicativas. Es por esto que es importante que todos los profesores manejen criterios comunes y vayan introduciendo de modo progresivo a los alumnos en el mundo académico dentro de las distintas asignaturas del curriculum de educación.

Asimismo, es importante tener en cuenta al docente en cuanto a su motivación a participar y sensibilizarlo en la relevancia de este tema, tanto en el desempeño lingüístico de sus alumnos como en el incremento de los aprendizajes en su cátedra. También, es importante considerar las limitaciones de tiempo de los académicos, pues dificultan la realización del trabajo.

Conclusiones, proyecciones y pasos a seguir

Las proyecciones del trabajo se vislumbran abundantes. En primer término se podrá contar con una evaluación periódica de las destrezas iniciales y los avances alcanzados en comprensión y producción de textos. Por otra parte, se podrá tener una estimación de los logros al comparar estos resultados con los del grupo que hemos considerado control, los alumnos de 4º año, que no han recibido estos talleres. A partir de estos datos y del producto elaborado por los docentes para sus clases se espera contar con un material que, al ser aplicado a través del curriculum, desarrolle las competencias señaladas. Futuras investigaciones permitirán diseñar y probar estos materiales y contar así con una publicación útil para docentes universitarios que formen profesores.

Tal como se dijo, los resultados presentados corresponden a una investigación que está siendo desarrollada el presente año 2010. Hasta la generación de este trabajo,en el mes de julio, sólo se había realizado la evaluación de la producción textual, a partir de lo cual se presentaron los resultados y se realizan las siguientes conclusiones y pasos a seguir. Con respecto a la comprensión lectora, el próximo paso de esta investigación será aplicar el instrumento de evaluación diagnóstica Estrategias de comprensión lectora de la editorial Currículum a los alumnos. Luego, se analizarán cuantitativa y cualitativamente los resultados y se elaborará un plan de acción a partir de estos. En relación a la producción de textos, se abordarán todos los aspectos de la rúbrica que tuvieron un puntaje 51

REFERENCIAS

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Fecha de Recepción: 31/08/2010 Fecha de Aceptación: 22/09/2010 * Datos de los autores: Liliana Fuentes Monsalves, Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Regional Villarrica Correo Electrónico: lfuentem@uc.cl María Constanza Errázuriz, Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Regional Villarrica. Correo electrónico: cerrazuc@uc.cl 52

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VALORES, FAMILIA Y PERSONAS CON DEFICIENCIA MENTAL QUE ENVEJECEN. VALUES, FAMILY AND AGING MENTALLY RETARDED PEOPLE. VALORES, FAMILIA E PESSOAS COM DEFICIENCIA MENTAL QUE ENVELHECEM. Marta Fuentes RESUMEN Key words: values, mental deficiency, family, aging

Este artículo presenta una reflexión sobre los valores morales y su relación con la deficiencia mental. Pretende contribuir con la discusión del tema y con el desafío que esta materia en función de las nuevas demandas originadas por el aumento de las expectativas de vida de las personas con deficiencia mental. Se trata de una invitación para que el lector reflexione sobre los conceptos discutidos y su relación con estas personas. Por otra parte, se discute por qué trabajar con las familias y el valor de la experiencia como herramienta para el mejor manejo del trabajo profesional junto a las personas con deficiencia mental y sus familias. En cuanto al envejecimiento, llama la atención la necesidad de investigar más, de crear grupos de discusión y de estudios que permitan conocer lo que es envejecimiento para la persona con deficiencia, su familia y la comunidad.

RESUMO Este artigo é uma reflexão sobre a questão dos valores e sua relação com a deficiência mental. Pretende contribuir na discussão da temática e no desafio que nos coloca esta questão em função das novas demandas trazidas pelo aumento na expectativa de vida das pessoas com deficiência mental. Este artigo é um convite para o leitor refletir sobre os conceitos discutidos e a sua relação com a pessoa com deficiência mental. Discute o porquê trabalhar com as famílias e o valor da experiência como ferramenta para o melhor desenvolvimento do trabalho profissional junto às pessoas com deficiência mental e suas famílias. Quanto ao envelhecimento chama a atenção à necessidade de pesquisar mais, de criar grupos de discussão e de estudos que permitam conhecer o que é o envelhecimento para a pessoa com deficiência, sua família e a comunidade.

Palabras clave: valores, deficiencia mental, familia, envejecimiento.

ABSTRACT

Palavras chave: valores, deficiência mental, família, envelhecimento

This article is a reflection on moral values and their connection with mental retardation. It is intended to contribute to the discussion on this issue and to the challenge it presents, given the new demands brought by the rise in the life expectancy of mentally retarded people. It is an invitation for the reader to think about the concepts presented and their relation with these people. The study discusses the reasons for working with the families and the value of this experiment as a tool for a better development of professional work alongside families with mentally retarded members. In regards to aging, it draws attention to the need for more research and the creation of discussion and study groups which would allow for a better understanding of what aging means for a person with mental retardation, his/her family and the community.

...El individuo solo se conoce cuando participa de la vida social... Lo importante no es lo que hacemos de nosotros, y si lo que nosotros propios hacemos de aquello que hacen de nosotros. - Sastre 55

Introducción

de reciprocidad. El hacer con los otros presupone participación activa, interacción cooperativa construida por el sujeto en su relación con los demás miembros de la sociedad pautada en los valores y en las reglas de autonomía.

Pensar en valores, familia y en las personas con deficiencia mental que envejecen, no es una tarea fácil, considerando el proceso de desarrollo de los propios conceptos y estigmas que envuelven la deficiencia mental. Vamos a comenzar nuestra reflexión pensando en la palabra “valores”, ¿qué son? ¿qué se entiende por valor? ¿por qué los valores se hacen parte de nuestro día a día? ¿que relación tienen con la deficiencia mental?

Dentro de esta reflexión, podemos observar que los valores fueron criados por el hombre para el hombre, su finalidad básica es la convivencia con las personas, ellos permiten orientar y regular comportamientos, ayudar en el establecimiento de la relación con él mismo y con los otros, ayudan en la adquisición de virtudes, formación del carácter y la construcción de hábitos para una vida colectiva, garantizan la convivencia, establecen reglas, construyen un sistema de representación social que va a determinar los derechos y deberes de las personas que de ellos participan. Al mismo tiempo, son determinados en gran parte por la cultura y las costumbres del grupo social y se transforman de acuerdo con el momento histórico en que se adquieren.

Los valores morales Sin querer profundizar teóricamente en la cuestión de los valores, existen estudiosos importantes sobre el asunto, tales como: Dewey, Piaget, Kohlberg, dentro de muchos otros, que se preocuparan en estudiar diferentes estados relacionados con la formación moral en el individuo. Ellos están de acuerdo en que la educación moral tiene una finalidad básica para la convivencia social y enfatizan el papel de la educación en la formación moral de las personas. Con los cambios de comportamiento de las sociedades en los días de hoy, este tema es una preocupación y se hace parte de espacios de discusión e investigación tanto de estudiosos como también de personas y profesionales interesados en discutirlo.

Los valores fueron hechos para las personas y en ellas se desarrollan, se enseñan, se construyen o se interiorizan y es con las personas que se legitiman las reglas y los patrones de comportamiento. Los individuos no nacen con ellos, ni sabiendo las reglas sociales; éstas necesitan, en los primeros años de vida, ser pasadas, desarrolladas, enseñadas y es en la familia y en la escuela que el niño(a) tiene acceso a este primero aprendizaje que va a variar de acuerdo con la cultura y con el momento histórico en que se encuentre. Lo que esta formación pretende es hacer que la persona sea más autónoma, que consiga lidiar consigo misma y con los otros, que sea independiente, segura, libre, singular, y que consiga establecer relaciones de reciprocidad y acuerdos de convivencia respetuosa en el grupo en que se desenvuelve. Recordando a Puig (1998), al promover la construcción colectiva el hacer con los otros tendrá como resultado la verdadera interiorización de los padrones de convivencia legítimos y verdaderos en la búsqueda por una vida más justa y feliz.

Toda sociedad construye un sistema de representación moral, que le permite orientar y regular la conducta de las personas y de los fenómenos sociales, las representaciones de valor no sólo reflejan determinada realidad, y constituyen un saber acerca de algo, al mismo tiempo orientan la actividad del hombre, buscan el bienestar y la felicidad entre las sociedades. Sin embargo, si los valores son virtudes que se desarrollan en las personas y permiten la convivencia con los otros y con ellas mismas, no hay duda de que ellos envuelven factores afectivos, culturales, de personalidad e identidad y, según La Taille (1998), son hasta genéticos relacionados con la especie. También se entiende, no lo que la persona es, sino lo que ella debe ser, los propios méritos, dones y cualidades. Es posible ver el desarrollo de los valores conforme Puig (1998), guiados por principios libres y críticamente asumidos en una construcción y reconstrucción dialógica.

Continuando nuestro raciocinio, ¿cuál relación existe entre la deficiencia mental y los valores morales? O ¿qué es deficiencia? Es una condición caracterizada por una insuficiencia de la eficacia intelectual que no permite al individuo responder de manera adecuada a las exigencias del medio social. Sin embargo, a pesar de ser una condición, un estado o una situación de la persona, puede ser amenizada, lidiada, controlada, medicada, y hasta prevenida en los días de hoy, gracias a los adelantos tecnológicos y de las ciencias de la salud.

Para este autor, no se trata de pensar en un individuo conformista, sino en un individuo autónomo, que en lugar de “hacer como” los otros, “hace con” los otros, es decir, se sitúa en relación a ellos y a la sociedad como individuo libre y singular estableciendo acuerdos de convivencia respetuosa a través de relaciones 56

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La persona con deficiencia mental

Felizmente, estas personas han manifestado comportamientos no esperados, lo que sin duda genera cambios en la visión que se tiene de ellas, así como también una mayor preocupación, porque no se sabe lo que se debe hacer con sus nuevas demandas.

Siendo la deficiencia mental una situación, un estado o una condición, no puede ser educada, desarrollada, y por lo tanto no podemos desenvolver habilidades sociales, hábitos, potencialidades y valores en ella. Los valores son traspasados por la familia y por la escuela y fueron hechos para las personas, no para el estado o condición de ellas. Entonces, nuestra postura es que no podemos desenvolver valores en la deficiencia mental, pero sí en la persona con deficiencia mental. Esto nos lleva a otra cuestión: ¿La educación que ofrecemos a esta persona tiene como objetivo, la persona o la deficiencia? El profesional, los padres y los otros, ¿qué ven: la persona o la deficiencia mental?

En las últimas décadas, ocurrieron progresos extraordinarios en relación a la forma como la persona con deficiencia mental, puede ser ayudada a desarrollar el máximo de sus capacidades y habilidades. También se registraron adelantos en las ciencias médicas, que pueden prevenir o disminuir los efectos de la deficiencia. En consecuencia, personas con deficiencia mental que generalmente no sobrevivían por mucho tiempo, por la mejora de los cuidados de salud, han aumentado su longevidad y expectativa de vida, tornándose centro de preocupación para educadores, asistentes sociales, médicos, personal de la salud, psicólogos e innumerables personas; siendo las familias fuertemente afectadas por esas atenciones e intereses de los especialistas.

Si la relación que establecemos con el individuo con deficiencia mental no es con la persona y sí con la deficiencia que él tiene, continuaremos manteniendo su infantilidad, incapacidad, dependencia y el estigma por ser diferente. Durante mucho tiempo, la condición de asistencia lo tiene como víctima de la propia deficiencia, un ser limitado, un ser aislado, un desconocido como ser social, un ser sin límites, ahora un ángel mañana un monstruo. La condición de incapaz ha generado que las personas “normales” que lo atienden hablen por él, hagan por él, y hasta se responsabilicen por él. Al mismo tiempo, se utiliza con él el lenguaje de “no puede” y a través de este, es que aprende el significado de sus acciones (Fuentes-Rojas, 1996, 2001, 2003).

El envejecimiento de la persona con deficiencia mental Sin desconocer lo que ya hemos avanzado, es importante llamar la atención al hecho de que aún falta mucho por aprender sobre el desarrollo de estas personas, porque no sabemos cómo son como adultos y mucho menos como viejos. Las situaciones que se observan en relación a sus comportamientos son diferentes de lo esperado, ellos ya no se comportan como niños(as). Hoy tienen comportamientos de adolescente y de adulto, con los cuales difícilmente, tanto las familias como los profesionales sabemos lidiar o muchas veces siquiera comprender.

Mirando para la deficiencia mental, tenemos una persona que es desconocida socialmente, no responde por sus acciones, presenta comportamientos inadecuados, se convierte en objeto de explotación, no tiene voluntad propia para actuar, para escoger, para tomar decisiones por más simples que estas sean; le es negado el derecho de sentir, desear, decidir y hasta de frustrarse, en una palabra, le es negado VIVIR. Si continuamos con esta visión, difícilmente él se verá como persona y continuará siendo una carga para la familia y para la sociedad.

La persona con deficiencia mental, debido a su ritmo evolutivo, es más lento y limitado, necesita mayor orientación, un trabajo sistemático y mejor estructurado. Sin duda un aprendizaje adecuado, podrá permitirle establecer relaciones de confianza y le ayudará a expresar sus sentimientos, deseos y demandas, así como comprender la de los otros, aceptándolos o rechazándolos si lo considera necesario. Es importante en este proceso de desarrollo de la persona con deficiencia mental, verla de acuerdo con su edad y desarrollar actividades de acuerdo con ella sea, niño(a), adolescente, adulto o viejo.

Durante muchos años, hemos observado en la práctica y en los estudios realizados, las condiciones que deparan a la persona con deficiencia mental, pero no sólo ella, también el grupo social al cual pertenece. No es muy antigua la preocupación con las diferentes etapas de su vida; durante la mayor parte, se ha mantenido en una edad que lo eterniza como niño(a). Por la misma razón, su desarrollo y las inversiones que se hacen en función de ella, han sido dirigidos para el niño(a), sin considerar si tiene 10, 20, 40 o 60 años, o más.

Esta cuestión recuerda a Silva Telles (1987:19) cuando dice que:

esa persona debe ser estimulada y activamente ayudada a expresar su propia individualidad, con el derecho de arriesgarse y tener experiencias de fracaso, considerando que ella es sobreprotegida e impedida muchas veces de aprender.

En el transcurso de tres décadas aproximadamente, los niños(as) que motivaran grandes movimientos, como la creación de asociaciones dirigidas para atenderlos, crecieron y se volvieron adultos, y muchos de ellos hoy son viejos. Para ellos el futuro que parecía muy distante, llegó y no fueron estructurados programas que les garantiaran condiciones adecuadas de vida, hasta el final de sus días, porque aún hoy faltan programas que consideren la vida adulta y el envejecimiento.

La formación de los profesionales no consigue acompañar este desarrollo porque tenemos la visión fija de que son niños(as), tal vez porque sea más fácil hacer por ellos que enseñarles a hacer o porque no tenemos los recursos técnicos o de formación suficiente para comprender su desarrollo, o porque nos preocupamos más en buscar medios para resolver la deficiencia y nos olvidamos que dentro de ella hay una persona que siente, piensa, se desarrolla, que tiene valores, quiere vivir; una persona como nosotros, con algunas limitaciones, pero como nosotros. Entonces podemos preguntar: ¿quién no tiene limitaciones? ¿Qué hemos hecho para superarlas? ¿Las limitaciones impiden el desarrollo de los valores morales?

Lo dicho por esta autora, continúa siendo actual, tanto con los adelantos en las ciencias y en la tecnología, como también con la educación de estas personas. Podemos observar que este futuro aún no está consiguiendo enfrentar adecuadamente la vida adulta y el envejecimiento de esta población, esto continúa siendo un tema que debe ser discutido ampliamente y sin temor. Hemos observado a través de estudios la gran dificultad, tanto de los responsables directos e indirectos, como de los profesionales que trabajan con estas personas. (Fuentes-Rojas, 1996, 2001, 2003). El proceso continúa lento y tímido, aún tenemos recelo de hablar de la vida adulta, porque ella demanda situaciones complejas para las personas “normales”, no conseguimos encontrar el camino para trabajar con esta etapa de la vida, y menos aún del envejecimiento.

Valores Morales y la Persona con Deficiencia Mental Se sabe que la condición social de la persona con deficiencia, está determinada por los papeles sociales, los cuales la desconocen como un ser social y limitan sus acciones al hogar y a la escuela especial. Por lo tanto, si es desprovisto de elementos básicos de desarrollo y desenvolvimiento social, se le impide no sólo la posibilidad de compartir junto con los otros, sino también la construcción de la relación yo-otro-sociedad.

El hecho es que la persona con deficiencia está sobreviviendo a sus padres y no hay un camino que nos permita ver una luz para acogerla en la vida adulta y mucho menos en la vejez, tal vez porque ni imaginamos que llegaría. Esto hace que, muchas veces, no se planee un futuro adecuado, por recelo de no poder lidiar con sus demandas, impidiendo que consiga madurar y envejecer con calidad de vida.

Igualmente, es importante preguntarnos, ¿cómo la persona con deficiencia mental participa de los procesos culturales y cómo construye su identidad?; ¿cuál es el papel de la familia y de la escuela en su responsabilidad social?, ¿cómo se relaciona con la vida social? ¿Cuándo se aleja del modelo de comportamiento social que se espera de él? Estas y muchas otras interrogantes nos deben llevar a reflexionar sobre el propio concepto de deficiencia mental.

Cuando una persona alcanza la mayor edad, se espera que participe de forma activa de responsabilidades y de papeles sociales que le otorgan un sentido de autorespeto y aprecio de los demás miembros de la sociedad. Entretanto, una persona con deficiencia mental, para ser aceptada en su pasaje por la comunidad como persona adulta y vieja, dependerá mucho de su comportamiento y la forma como se relaciona con terceros. Por eso, es necesario que aprenda cuál debe ser el comportamiento aceptable, saber cómo se debe comportar en ambientes públicos, además del uso de normas, contactos físicos y visuales, o sea, será necesario invertir en la adquisición de habilidades sociales que le permitirán participar de una manera más activa en la sociedad. Al mismo tiempo,

Esta persona ha sido considerada por su capacidad mental, rebajada en relación con modelos establecidos en las diferentes áreas biológica, social y educacional, rotulada de acuerdo con criterios arbitrariamente criados, oriundos de generalizaciones sobre la naturaleza del hombre y de las sociedades que representan. Bodgam & Taylor (1992:21) ya decían que: Ser rotulado retardado es tener una amplia variación 58

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comportamiento adecuado si le enseñamos a desarrollar habilidades necesarias para enfrentar situaciones del día a día. Todas las personas tienen un límite que determina a donde pueden llegar. Se trata de hacer que este individuo llegue lo más alto que pueda, pero esto sólo se conseguirá cuando la sociedad comience a considerarlo y a pensar en él como parte de ella, sin proteccionismos que sólo contribuyen a reforzar conductas de aislamiento, rechazo y dependencia.

de imperfecciones así atribuidas. Una de estas imperfecciones es la inhabilidad para analizar su vida y situación actual. Otra es la inhabilidad para expresarse – para saber decir lo que se es y lo que se desea ser. Esta inhabilidad ha permitido que la educación ofrecida les niegue la posibilidad de crecer, realza sus incapacidades, restricciones, dependencia, los mantiene como niños(as) y mantiene una sobrecarga de estigmas, por ser diferentes. Es una educación que prioriza al deficiente como niño(a), negándolo como adolescente, adulto y viejo (Fuentes-Rojas, 1996).

Por la misma complejidad de este tema, hay siempre una pregunta en el aire: ¿qué y cómo hacerlo? Y es aquí donde cabe hablar de la familia. Es necesario trabajar con ella como aliada, porque es el primer lugar de socialización, donde se construyen las primeras relaciones con los otros, se adquieren los valores y patrones de comportamiento. Al mismo tiempo, es donde se perciben y se lidia con los cambios del desarrollo, se vive y convive, y es en la familia donde se pueden encontrar elementos para mejorar y perfeccionar nuestro compromiso con estas personas y sus familias.

Entretanto, si la relación que establecemos con él es como persona, podremos desarrollar no sólo valores en relación a ella y a los otros, sino también permitirle que consiga sentirse parte de su propia historia, que pueda manifestar sus deseos, expectativas y miedos. Es necesario dejarla experimentar, frustrarse, vivir la vida como es. Normalmente lo que se hace con la persona deficiente, es suponer lo que es mejor para ella, imponiéndole aprendizajes que favorecen estigmas por ser diferente, negándole la posibilidad de un desarrollo normal y sano, dejando de lado la visión de sus habilidades espontáneas e ignorando sus motivaciones intrínsecas, sin rescatarlas significativamente.

La Familia de la Persona con Deficiencia Mental Las personas con deficiencia mental, no forman un grupo homogéneo, como tampoco sus familias. Por esto no podemos generalizar nuestras afirmaciones a grupos mayores. Para poder trabajar adecuadamente con las familias, es necesario mucha información, incrementar los estudios y momentos de encuentro para compartir experiencias.

Esta persona necesita ser reconocida como un ser con posibilidades, aunque limitadas, de dirigir su propia vida. Debemos conducirla para que descubra sus dificultades y ofrecerle oportunidades para que tome consciencia de sí misma, permitiéndole construir una identidad y establecer relaciones, con el medio al cual pertenece. Si nos relacionamos con la persona, podemos trabajar su autonomía, su potencial, sus límites, ayudarla a desarrollar habilidades sociales, construirse como un ser social a través de la participación activa, que le permitirá interactuar adecuadamente con los otros. Con esto, al sentirse “parte” podrá construir relaciones afectivas, sociales y laborales. En este proceso, ella podrá descubrir que tiene deseos, miedos y expectativas, que existen modelos sociales y valores morales que necesita conocer e interiorizar. Igualmente, podrá conocer sus derechos y cómo utilizarlos; esto permitirá que tome consciencia de sus deberes como miembro de un grupo social. En pocas palabras, es educarla para la vida y esto sólo se puede conseguir respetando su tiempo y estableciendo medios de comunicación adecuados.

Los padres, o responsables directos o indirectos están con su hijo(a), en diferentes situaciones cotidianas, siendo por tanto, la principal fuente de información sobre cómo funciona la familia, cuáles son sus recursos y necesidades. Tener contacto con esta información nos dará mayor seguridad y una ayuda eficaz para el trabajo con las familias. Siendo la familia el primer contacto social del ser humano en sus primeros años de vida, tiene una influencia considerable en su desarrollo, porque regula las actividades y ocupa un lugar relevante en las oportunidades de aprendizaje. En los estudios realizados por Fuentes-Rojas (2001), se privilegia la experiencia de vida de los diferentes miembros del grupo familiar, por considerarla extremamente relevante y muy reveladora. Parte del supuesto de que el significado de convivir, por 20 o 60 años, con una persona con deficiencia mental contribuye a perfeccionar, mejorar, esclarecer y

Es verdad que existen diferencias y el grado de deficiencia es un elemento a ser considerado, pero sabemos que la persona con deficiencia mental, puede llegar a tener un 59

comprender la situación de estas familias.

ser una persona independiente, que pueda cuidar de sí mismo y convivir dentro de los patrones morales y sociales del grupo al cual pertenece; así en el futuro tendremos adultos y viejos con deficiencia mental, activos en la vida social y no una carga social como han sido considerados hasta hoy.

Son ellas las que tienen contacto directo con médicos, especialistas, terapeutas, psicólogos, asistentes sociales, profesores, entre muchos otros profesionales. Este creciente contacto con los diferentes profesionales, las convierte en poseedoras de grandes conocimientos, que pueden ayudar en la interacción con las diferentes áreas que atienden a la persona con deficiencia.

Trabajar con las familias va más allá de obtener información, es ofrecer un espacio para compartir experiencias y reflexionar sobre su sentir, pensar y actuar, cuya finalidad es la construcción colectiva de nuevas formas de lidiar con la persona con deficiencia mental.

Otra situación que muestra el por qué trabajar con las familias es la tendencia de los servicios y de los profesionales a centrarse en la persona con deficiencia, manteniendo al responsable lejos de la institución, con contactos indirectos a través de reuniones de padres o actividades de confraternación. Pero poco se discute la cuestión familiar de estas personas, posiblemente porque no la consideran, o porque no están preparados, o porque el tiempo que se tiene es limitado.

Valorizar la experiencia de la familia va a ofrecer instrumentos para realizar un trabajo con calidad. Debemos abrir espacios para intercambiar conocimientos entre la familia, - no sólo la madre, todos aquellos que forman parte de ella -, y profesionales. Con esto podremos juntos ofrecer mejor calidad de vida a la persona con deficiencia, a su familia y por qué no, a nuestro trabajo.

Aunque la experiencia de la familia sea singular, se puede encontrar un número significativo de elementos comunes, que permiten establecer cómo los grupos familiares con sus creencias, valores, formas de vida diferentes, comparten no sólo una problemática, sino también una manera de convivir en lo cotidiano con la persona con deficiencia mental.

La experiencia con las familias puede ofrecer nuevos conocimientos y al confrontarlos con el conocimiento que el profesional tiene, podremos construir nuevas formas y estrategias para trabajar en favor de estas personas y de sus familias. ¿Cómo? A través de grupos de estudio, discusiones, actualizaciones y compartiendo experiencias, entre otras posibilidades. Si trabajamos de forma respetuosa, afectiva y verdadera, al intercambiar “saberes” podremos trasformar la visión que tenemos tanto de la persona con deficiencia como de sus responsables.

No hay duda sobre el arduo trabajo que tiene que ser realizado; la deficiencia mental ha sido acompañada a través de la historia, de desvalorización y de creencias sobre lo que es y lo que se puede esperar de ella. Se debe enfrentar como un desafío la conquista por ser adulto y viejo en estas personas. El hecho de no haber sido trabajada su condición de adulta y vieja, hace que la familia tenga mayores dificultades para lidiar con esta etapa de la vida.

Por otra parte, el envejecimiento de la persona con deficiencia debe ser visto como un fenómeno emergente y hace parte del envejecimiento demográfico global. Áreas como las ciencias sociales y humanas, la salud pública y la medicina se han interesado en estudiar la cuestión del envejecimiento ya hace algún tiempo, enfatizando y corroborando la forma estereotipada como es abordada, marcada por rótulos que juzgan el envejecimiento como un gran problema social. Lo mismo ocurre con los movimientos que hoy están aconteciendo en relación a esta etapa de la vida: la preocupación y la perspectiva futura de transformaciones sociales profundas aún es incipiente.

En vista de esto no podemos culpar ni criticar a la familia por la forma como ha lidiado con la situación. Al contrario, debe ser orientada y estimulada a creer en las posibilidades de su hijo(a) y en la necesidad de delegar a otras personas su cuidado. El papel de los profesionales es ofrecer a los diferentes miembros de la familia orientaciones e instrumentos que les permitan conciliar la vida de ellos y el trabajo junto a la persona con deficiencia. Es importante ayudar a los diferentes miembros del grupo familiar, para que participen y crean en el trabajo que hacen para ayudar en el cuidado y formación del miembro con deficiencia mental, para que éste pueda 60

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Los desafíos actuales

condición, agregar el envejecimiento como nuevo estigma.

No se puede dejar de lado, que los adelantos biotecnológicos permitirán el aumento da longevidad, lo que lleva necesariamente a una reorganización de la sociedad tanto en el nivel social como el económico, para dar cuenta de las demandas de esta población. El desafío está en crear nuevos escenarios, aliados a la consciencia de la importancia de un estilo de vida más saludable, lo que permitirá al ser humano ampliar el límite de tiempo de vida, de forma independiente, sin fragilidad y libre de muchos agravios, y gracias al monitoreo adecuado de las enfermedades crónicas, propias de esta etapa de la vida (Veras, 2003).

Debemos pensar y crear proyectos conjuntos que nos ayuden a amenizar esta situación, porque ellas son parte de la sociedad y tienen derecho a disfrutar de una vida con calidad, más para esto, hay mucho que poner al día y es por eso que no podemos trabajar solos, es necesario conquistar aliados, entre ellos la familia y la comunidad. Se trata de construir nuevas formas de relación con estas personas y buscar medios que permitan incluir esta discusión en las políticas públicas. Es importante realzar que las políticas de valorización del viejo, son de vital importancia, pero que el envejecimiento, es algo más amplio que apenas el cuidado de la salud física. Si conseguimos cambiar nuestra visión y nos centramos en la persona, con seguridad, ella podrá participar de todas las inversiones y políticas sociales a que tendría derecho, no por ser deficiente, sino por ser una persona adulta y/o vieja.

Es necesario conocer correctamente el perfil del viejo de hoy, para que se puedan trazar estrategias adecuadas al enfrentamiento de estas importantes transformaciones que van a surgir, ya bien configuradas y próximas de convertirse en realidad. Uno de los mayores hechos de la humanidad fue la ampliación del tiempo de vida, que se hace acompañar de mejoras importantes en los parámetros de salud de la población.

Sin embargo, estas personas han conquistado poco a poco, la preocupación de estudiosos y profesionales del área de la salud y de la educación, al aprovechar algunos de los adelantos técnicos que han aumentado su longevidad. Entretanto, vivir sin calidad no es una victoria sino un motivo de preocupación. Sí, se desea que la persona de edad, viva con calidad y autonomía. Los modelos de asistencia tanto en la salud como en la educación tendrán que ajustarse a las demandas del tiempo presente.

Vivir más es una aspiración natural de las sociedades, pero es importante que se agregue calidad a esos años de vida. En este contexto, tenemos muchos desafíos por delante, así como las personas “normales”, la preocupación con esta edad es cómo mantener la independencia y la vida activa. Para la persona con deficiencia mental, aún es una tarea que debe ser construida. De todas formas la pregunta anterior es relevante para estas personas también, así como otras cuestiones relacionadas con cómo fortalecer políticas de prevención y promoción de la salud, cómo mantener y/o mejorar la calidad de vida, cómo identificar patrones de comportamiento social y moral adecuados, etc. Estas y muchas otras pueden aparecer en la búsqueda por una mejor calidad de vida para estas personas. De todas formas tenemos un largo camino aún por recorrer y muchos otros por concretar.

Apoyados en los estudios sobre envejecimiento, surgen algunos movimientos que llaman la atención para esta población y la necesidad de buscar mecanismos que permitan una mejora considerable en las condiciones de vida de las personas, teniendo presente las desigualdades que marcan nuestros países. Para Berquó (1999), el proceso de envejecimiento refuerza la desigualdad en relación a la calidad de vida y del bienestar de ciertos sectores de la población, contribuyendo a la exclusión, tanto para los viejos “normales”, como para las personas con deficiencia mental que están envejeciendo. Con todo esto, surge un gran desafío: ¿cómo garantizar una sobrevivencia digna a todos aquellos que tuvieron sus vidas prolongadas en años?.

Es evidente que en relación al envejecimiento, sea de la persona “vieja” o de la persona “vieja con deficiencia mental”, invertir en políticas de salud debe ser una directriz prioritaria, para que estas personas puedan gozar de la ampliación de los años de vida, de forma autónoma, saludable y con calidad de vida. Cabe preguntarnos, si ya es un problema para la población llamada “normal”, como será para la persona con deficiencia que carga innumerables estigmas por su

Siendo un hecho positivo en sí mismo, se colocan nuevos desafíos en el campo de la investigación, formación e intervención sobre las necesidades que presentan estas personas con deficiencia y sus familias. 61

El envejecimiento no es encarado más como un estado del cual el individuo participa pasivamente, sino como un fenómeno biológico al cual reacciona a partir de sus referencias personales y culturales. Entre los desafíos que se pueden presentar está descubrir ¿cuál es la referencia para la persona con deficiencia, si ella no es reconocida en sus diferentes etapas de vida? Responder a esto es bastante complejo porque centramos nuestro trabajo en función de la deficiencia y nos olvidamos de la persona que hay dentro de ella. Por lo tanto, discutir y crear mecanismos que permitan superar el atraso y viabilizar medios como discusiones, estudios, reflexiones, investigaciones y otros instrumentos puede ser una salida.

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REFERENCIAS Berquó, E. (1999) Considerações sobre o envelhecimento da população no Brasil. IN: Liberalesso, A. & Debert G. G.(orgs.) Velhice e Sociedade. Papirus editora. Campinas. Pags. 11-40. Bogman, R. & Taylor, S. (1992) Os julgados, não os juízes. In: Revista Vivência No.11:20-27. 1o.semestre. Fuentes-Rojas, M. (1996) Avaliação do conceito de pessoa deficiente mental adulta mediante depoimentos de profissionais atuantes em instituições especializadas na região de Campinas-SP. Dissertação de mestrado - FE/UNICAMP. Campinas-SP. Fuentes-Rojas, M. (2001) Família e deficiência: O significado de conviver e crescer junto a uma pessoa portadora de deficiência mental na idade adulta. Tese de doutorado. DMPS/FCM/UNICAMP. Campinas-SP. Fuentes-Rojas (2003) Família e sexualidade da pessoa deficiente mental adulta. Universidade de São Paulo – NEMGE-USP. Relatório de pesquisa. FAPESP La Taille, Y. (1998) Introdução. IN: PUIG, J M. A construção da personalidade Moral. Brasil:Ática,. PUIG, J M. A construção da personalidade Moral. Editora Ática. 1998. Silva Telles, R. (1987) Da. O futuro chegou. E agora? In: Mensagem da Apae. Veras, R. (2001) A agenda social contemporânea: a inclusão do cidadão de mais idade. Fórum Latinoamericano de ciências sociais e saúde. VII Congresso Latino Americano de Ciências Sociais e Saúde. Angra dos Reis – RJ.

Fecha de Recepción: 15/06/2010 Fecha de Aceptación: 10/08/2010 * Datos del autor: Marta Fuentes-Rojas, Facultad de Ciencias Aplicadas, Universidad Estatal de Campinas UNICAMP, Brasil. Correo Electrónico: fuentes@fca.unicamp.br 63

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CAMBIANDO EL PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN DOCENTE: UNA REFLEXIÓN PERSONAL LUEGO DE 13 AÑOS. CHANGING THE PARADIGM IN TEACHER EDUCATION: A PERSONAL REFLECTION 13 YEARS LATER LeRoy Whitehead RESUMEN

ABSTRACT

Entre 1995 y 1997, en la provincia de Ontario, Canadá, una facultad de educación planificó, realizó pruebas piloto e implementó varias modificaciones para su programa tradicional de formación inicial de docentes, con la esperanza de ir a la vanguardia del cambio paradigmático en la educación docente de dicha provincia. Los conceptos clave subyacentes en estas revisiones fueron la experiencia práctica temprana, los cursos basados en terreno y la práctica reflexiva. En publicaciones de 1999 y 2000, se describe detalladamente la planificación, las pruebas piloto, la implementación y las evaluaciones iniciales del programa. Este artículo resume brevemente las principales modificaciones del programa y evalúa hasta que punto la facultad ha tenido éxito en la labor de mantener e institucionalizar los cambios aplicados en 1997.

Between 1995 and 1997, a faculty of education in the province of Ontario, Canada planned, pilot-tested and implemented significant revisions to its traditional, preservice teacher education program, hoping to be on the leading edge of paradigmatic change in teacher education in that province. Key concepts underlying the revisions were early field experience, field-based courses and reflective practice. Detailed descriptions of the planning, pilot testing, implementation and initial evaluations of the new program were published previously in 1999 and 2000. This article briefly summarizes the main program revisions and assesses the degree to which the faculty has been successful in maintaining and institutionalizing the changes that were implemented in 1997.

Palabras clave: formación inicial docente, formación de docentes en Canadá.

Key words: pre-service teacher education, teacher education in Canada.

Introducción

nuestro proyecto, publicada en 2000 por Caddo Gap Press. Al momento de esta edición, la monografía aún estaba a la venta, según el sitio web de la casa editorial. El principal objetivo de este artículo es entregar una evaluación breve e informal, luego de 13 años, acerca del grado de éxito de la facultad en la labor de mantener e institucionalizar los cambios aplicados en 1997. Se ha modificado detalles en varios de los nuevos programas a lo largo de estos años, sin embargo nos hacemos la siguiente pregunta: ¿siguen intactos los conceptos clave que hacían que estos cambios fueran considerados “radicales”?

De perogrullo en la literatura sobre el cambio organizacional es la dificultad de implementar un cambio a gran escala y, una vez logrado esto, la dificultad de mantenerlo e institucionalizarlo: las presiones para reincidir, para volver al “antiguo” status quo, son variadas y diversas. Durante el período académico 1995-96, la Facultad de Educación de la Universidad de Queen’s (ubicada en Kingston, Ontario, Canadá) planificó una reestructuración significativa de sus programas de formación inicial de docentes. Durante 1996-97, realizamos pruebas piloto del programa revisado con un grupo de alrededor de 60 estudiantes voluntarios (aproximadamente el 10 por ciento de los alumnos de ese período). En el otoño de 1997, implementamos de manera oficial el programa para todos los alumnos. En aquel momento muchos, tanto dentro como fuera de la facultad, consideraron que algunos de los cambios que planteamos eran bastante radicales: no sólo estábamos cambiando el programa, sino que esperábamos ir a la vanguardia del cambio paradigmático en la educación de docentes, al menos en la provincia de Ontario.

La práctica reflexiva es un concepto clave de nuestro programa. En este momento, como parte de la visión del programa escrita en 2001 bajo una nueva decana se puede leer lo siguiente: Nuestra visión del estudiante graduado de la Facultad de Educación de la Universidad de Queen’s es la de un profesional orientado a la reflexión crítica. Se espera que los graduados integren los conocimientos teóricos, prácticos y experimentales para llegar a resolver desafíos profesionales. Vemos al profesor principiante como un agente activo en el desarrollo de una pedagogía inclusiva socialmente, orientada a la justicia social. Desde nuestro punto de vista, el profesor críticamente reflexivo es aquel que se plantea interrogantes que van más allá de las presiones del ejercicio diario, además de estar dispuesto a trabajar en colaboración con otros profesionales del área y con todos aquellos involucrados en la educación y el desarrollo de todos los educandos.

En ese momento, como decano asociado del programa de formación inicial de docentes, integré el pequeño comité directivo ad hoc (cuatro personas), designado y dirigido por la decana de la facultad, que incluía a otros dos miembros de larga trayectoria en la institución. Este comité planificó y administró el proceso de modificación, tomó el aporte de docentes y estudiantes como elementos clave, dirigió el plan resultante a través de las distintas etapas de aprobación a nivel de facultad, universidad y provincia y monitoreó la implementación del nuevo programa. Luego de la aprobación e implementación, seguí en estrecha relación con el programa a diario hasta que dejé el cargo de decano asociado a fines de junio de 2008. Al momento de esta edición me desempeño como docente en el programa, de acuerdo con mi función de profesor asociado del curso de Liderazgo y Política Educacional.

De acuerdo con esta visión del profesional reflexivo y colaborativo, he afrontado este ensayo como parte de mis continuas reflexiones personales tanto desde mis perspectivas de académico y administrador de programas educacionales. Deberíamos modelar lo que enseñamos y compartir lo que aprendemos. Parece la oportunidad apropiada para tal reflexión: Las circunstancias actuales requerirán que la facultad se embarque en un nuevo y significativo proceso de revisión y modificación del programa de formación inicial de docentes durante los próximos 12 a 18 meses, con el fin de responder a las nuevas exigencias en el área de finanzas y con el objeto prepararse para un proceso de acreditación que realizará el Colegio de Profesores de Ontario, programado para el otoño de 2012. En resumen, nos será necesario encontrar maneras de optimizar nuestros recursos y al mismo tiempo ser capaces de

Los soportes teóricos y filosóficos del programa modificado, sus principales características, además de la evaluación interna inicial del programa han sido bien documentadas en otras publicaciones; de manera específica (1) una edición temática exclusiva de la publicación Teacher Education Quarterly, en 1999, compuesta de ocho artículos más una introducción, todos relacionados con nuestro proyecto de revisión y (2) una monografía de 19 capítulos más material adicional sobre un caso práctico, todo relacionado con 66

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de ambos programas comparten las mismas secciones de cursos.

demostrarle al Colegio que nuestro programa conserva su capacidad para licenciar excelentes profesionales de la educación.

Precursores

Las interrogantes cruciales para nosotros son: ¿seremos capaces de mantener la esencia radical de nuestras primeras revisiones del programa durante un nuevo período de crisis y cambio?; ¿seremos capaces de catalizar esta ola de cambios como un momento para la renovación creativa y energética del programa o esto desembocará en un desmoralizante período de colapso para el programa? Aunque no podré responder estas interrogantes en el presente ensayo, espero que los resultados de mis reflexiones sean de ayuda para mí y para los demás miembros de la facultad con el fin de empezar a pensar y a conversar sobre las maneras en que podemos mantener e incluso mejorar esa esencia hasta una eventual próxima instancia de cambio fundamental. Por otra parte, espero que esta reflexión y evaluación sean de ayuda para otros que estén meditando acerca de la necesidad de cambio en los programas de su facultad, o estén pasando por dicho proceso. Enfatizo que estas reflexiones son propias; no pretendo hablar por nadie más y, en especial, no pretendo representar a la facultad de educación de la universidad.

Quizá hubo dos factores precursores destacables que contribuyeron a la naturaleza y a lo oportuno de los cambios en nuestro programa, ninguno de las cuales fue bien documentado en las publicaciones anteriores. El primero, relacionado con la naturaleza de los cambios, fue la publicación de Donald Schön, The Reflective Practitioner, en 1983, y la discusión que generó entre algunos de los miembros de nuestra facultad a mediados de la década de los ochenta. Schön fue invitado a visitar la facultad en dos ocasiones, primero en octubre de 1984, luego en 1987. Las ideas sobre práctica reflexiva habían circulado en la facultad anteriormente, pero la publicación del libro y la visita de Schön parecieron cristalizar y enfocar la discusión. Entre quienes participaron en las discusiones surgieron dos puntos de vista divergentes. Para algunos, el concepto de práctica reflexiva podía y debía ser aplicado en la formación inicial profesional de docentes; para otros, este concepto sólo cobraba importancia para los estudiantes una vez que estos habían logrado la calificación profesional e iniciado su trabajo práctico. En esencia, la discusión se resumía en la interrogante de si debíamos conservar nuestro modelo más tradicional de formación inicial para docentes o si debíamos cambiar el modelo para reflejar las ideas de Dewey, Schön y otros en cuanto a la importancia de la experiencia, la interacción y la reflexión para la educación. No sólo se trataba de preguntarnos si debíamos integrar estos conceptos en nuestro propio programa de formación inicial, sino también de preguntarnos si debíamos preparar a nuestros estudiantes para enseñar a sus futuros alumnos utilizando los mismos conceptos.

Contexto En la provincia de Ontario, la vía principal para convertirse en profesor es la modalidad “consecutiva”: tomar un programa de nivel universitario de dos períodos académicos (ocho meses, por lo general), luego de cumplir con todos los requisitos de un programa de bachillerato reconocido (licenciatura en la Facultad de Artes y Ciencias). La vía alternativa más común para conseguir la certificación es la modalidad “paralela”, en la que el estudiante trabaja al mismo tiempo en los requisitos necesarios para conseguir tanto un grado de bachillerato reconocido (licenciatura) como una certificación en pedagogía. (Estos requerimientos se aplican tanto a los profesores de primaria como de secundaria.) La Facultad de Educación de la Universidad de Queen’s ofrece programas de ambas modalidades. Tanto nuestro programa consecutivo como la parte de educación docente de nuestro programa paralelo fueron notoriamente afectados por los cambios de programas que acá se discuten. Debido a limitaciones de espacio sólo me referiré al programa consecutivo, sin embargo todos los elementos revisados del programa consecutivo que acá se discuten también están presentes en nuestro programa paralelo y, en muchos casos, los estudiantes

El segundo factor precursor, relacionado con lo oportuno de los cambios, fue una crisis financiera menor. Otro concepto bastante conocido de la teoría del cambio es que éste normalmente ocurre de manera lenta y progresiva. Sin embargo, en ocasiones una crisis abre una “ventana de oportunidad” que permite que cambios significativos ocurran durante un período de tiempo relativamente corto. Luego la “ventana” se cierra y continúa el paso lento y progresivo del cambio. Tal crisis puede ser real o imaginaria ( generada por un discurso de crisis). Los activistas, los políticos y otros a menudo tratan de presentar cada problema emergente como una nueva crisis, con el fin de maximizar la disposición al cambio. A continuación describiré como se desarrolló nuestra crisis. 67

Un comité amplio, de unas 27 personas, llevaba alrededor de dos años intentando desarrollar un plan para reestructurar el programa de formación inicial de docentes. Estos esfuerzos no estaban dando resultados. Luego, durante el año académico 1994-95, el decano de la facultad hizo un anuncio repentino y disruptivo, informando que, como resultado de recortes en el presupuesto, la facultad no contaba con los fondos necesarios para ofrecer nuestro programa de formación inicial al año siguiente, de la manera en que estaba planteado en ese momento. Debíamos hacer modificaciones al programa para que sus costos de ejecución fueran menores y debíamos hacerlas rápidamente. No había motivos para dudar de este anuncio. Alrededor de un año antes, el Ministerio de Educación había anunciado que los generosos subsidios que entregaba a las facultades de educación para ciertos cursos profesionales de educación continua de docentes serían reducidos de manera gradual y se eliminarían paulatinamente en el transcurso de cuatro años. Esta reducción en el subsidio pudo haber causado el recorte en el presupuesto.

Lo anterior originó la demanda de un proceso de cambio más meditado y completo y la ventana de oportunidad se mantuvo abierta por un período mayor al que habría sido en otras circunstancias. La “luna de miel”, un breve período en el que a un nuevo decano se le concede mayor libertad de lo habitual para introducir cambios, también pudo haber sido un factor para sentar las bases del proceso de cambio más sustancial que siguió a contar del período 1995-96.

Características destacadas del programa revisado Algunas de las metas del comité directivo eran las siguientes: entregar mayor experiencia de terreno en una etapa más temprana del programa, hacer que el programa estuviera más basado en terreno y proveer al programa una estructura que facilitara a los profesores y a los estudiantes deducir las conexiones entre sus experiencias en terreno y aquellas obtenidas en el campus. En esta sección, compararé de manera breve las características destacadas del antiguo programa con aquellas del nuevo programa, con la finalidad de mostrar como intentamos cumplir estas metas. Según es posible, incluyo una breve evaluación sobre el éxito en la institucionalización de cada uno de los cambios y hasta que punto estas metas se han llevado a cabo a la fecha.

Sólo teníamos un período de una o dos semanas para idear una forma de ahorro antes que se terminara el plazo para entregar a la administración central la propuesta financiera de la facultad para el año siguiente. La facultad se reunió en pleno para sostener una intensa y extensa reunión de media tarde que se alargó hasta la noche. Se dispuso alimentación. El decano ordenó que nadie se retirara hasta resolver el problema. Esa noche logramos encontrar una manera de ahorrar suficiente dinero para mantener el programa funcionando durante el año siguiente, aunque nadie estaba conforme con el cambio (que consideraba eliminar el cupo de un curso electivo requisito y re-asignar el crédito de este curso a la práctica, doblando su valor crediticio y aportando una disminución neta en los costos operativos) ni con el margen de tiempo extremadamente breve asignado para proponer una solución “de parche” al problema.

Práctica extendida. Había por lo menos dos consideraciones importantes en cuanto a la práctica: la cantidad de tiempo que se debía dedicar a esta etapa y su estructura dentro del programa. Para nosotros la estructura de la práctica hacía referencia a la manera en que el tiempo asignado a ella debía distribuirse a lo largo del programa. El antiguo programa se extendía durante ocho meses (dos períodos), con nueve semanas de práctica a tiempo completo, divididas en tres bloques de tres semanas cada uno. El primer bloque, un tercio, se llevaba a cabo durante el período de otoño y se iniciaba a mediados de octubre luego de alrededor de seis semanas de clases en el campus. Los otros dos bloques, dos tercios, se realizaban durante el período de invierno.

El compromiso al que llegamos fue que los miembros de la facultad aceptarían el cambio de emergencia para prevenir el problema financiero inmediato, pero bajo el compromiso serio de parte del decanato acerca del carácter sólo provisorio de este cambio y de que la administración de la facultad iniciaría un proceso más completo de revisión y replanteo del programa durante el siguiente año académico, para cuando se esperaba que hubiera un/a nuevo/a decano/a. Así, en este caso, la crisis interrumpió un proceso de cambio lento e inefectivo y precipitó un cambio inmediato y provisorio.

El programa revisado adoptaba el lema de “la experiencia ante todo”, es decir, tanta experiencia como fuera posible y cuanto antes fuera posible en el programa, de manera que los estudiantes tuvieran experiencias auténticas con las que relacionar los contenidos de sus clases en el campus. Aumentamos la duración del programa a nueve meses (de septiembre a mayo) para garantizar tiempo suficiente para una práctica alterna (ver más adelante) y 68

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aumentamos la duración de la práctica a trece semanas, de las cuales la mayoría estaba incluida en dos bloques durante el período de otoño, con otro bloque a mitad del período de invierno. Las proporciones de tiempo de práctica asignadas a ambos períodos aparecen virtualmente invertidas en el nuevo programa. Los nuevos bloques son más extensos, aunque su duración varía en función del calendario cada año. Un patrón típico serían dos bloques de cuatro semanas durante el otoño y uno de cinco semanas en invierno; normalmente ningún bloque de práctica debería durar menos de cuatro semanas.

estaba pidiendo a los profesores asociados que hicieran el trabajo de la facultad al enseñar los ‘rudimentos’ que, en circunstancias normales, la facultad debía enseñar durante las primeras seis semanas del programa antiguo. Las opiniones entre los miembros de la facultad estaban divididas acerca del inicio de las prácticas durante el primer día de clases y sobre la duración del período de dos semanas de clases en el campus entre los dos bloques de práctica de otoño. Como resultado, para el tercer año de implementación total, tanto la semana de orientación como el inicio de la práctica el primer día de clases habían desaparecido y el período de dos semanas de clases entre bloques prácticos se había extendido a tres semanas. El inicio del período de otoño ahora se ve más cercano a lo tradicional, con una etapa de tres a cuatro semanas en el campus, seguida del primer bloque práctico durante octubre, luego un período de instrucción y reflexión de tres semanas en el campus que se inicia aproximadamente el 1º de noviembre, seguido del segundo bloque práctico que parte alrededor de la cuarta semana de noviembre y se extiende hasta el final del trimestre (por lo general, entre el 19 y el 24 de diciembre).

Según su implementación inicial, el nuevo programa empezaba con una semana muy intensa de sesiones de orientación, clases y talleres desde fines de agosto, durante la semana anterior al inicio de clases en las escuelas. En lo posible, la orientación incluía una visita de reconocimiento de cada estudiante a la escuela con la que se vincularía. El primer bloque de práctica se iniciaba el primer día de clases. Tanto los aspirantes a profesores como los miembros de la facultad consideraron que la semana de orientación era frenética y extremadamente agotadora. A la mayoría de los estudiantes les agradó la idea de que la práctica se iniciara el primer día de clases porque esto les permitía conocer como un profesor inicia el año, establece rutinas en el aula y toma el control de la clase. Nuestros profesores asociados (categoría dada a los profesores de primaria o secundaria que supervisan candidatos al magisterio), tanto en las escuelas básicas como secundarias, tenían opiniones diversas sobre el inicio de la práctica en el primer día de clases, aunque, en general, los profesores básicos percibían de mejor manera esta disposición. Por otra parte, en general ocurría lo opuesto con los profesores de secundaria, al punto que algunos expresaban hostilidad al respecto. Representantes de las federaciones de profesores, en especial aquellos de la federación de profesores secundarios, se quejaron acerca de esta disposición durante las reuniones de coordinación de educación docente que sostuvimos.

Este patrón modificado del trimestre de otoño ahora parece estar muy bien institucionalizado. Se perdió el inicio de la práctica junto con las clases, pero aún así tenemos mucha más experiencia práctica temprana que la incluida en el programa antiguo. Descubrimos prontamente que el cambio de bloques prácticos de tres semanas a bloques de cuatro semanas revelaba de manera más temprana que había más estudiantes con problemas. Al parecer algunos de los candidatos a profesores que podían ocultar sus deficiencias durante tres semanas no lograban hacerlo durante una cuarta semana. Esto nos permite prestarles atención más personalizada desde antes. Otro hallazgo es que cuando los alumnos regresan al campus en noviembre, luego del primer bloque de práctica, están mucho mejor enfocados en cuanto a las preguntas que formulan y lo que desean saber. Demandan mucho más de parte de sus profesores de lo que lo hacían en septiembre. El período de tres semanas en el campus durante noviembre les da la posibilidad de analizar e interactuar desde su propia experiencia, además de la de sus pares y sus profesores, antes de volver a las aulas para su segundo bloque práctico.

Las principales quejas de los profesores asociados que no tomaron de buena manera tener a alumnos en práctica presentes durante el primer día de clases fueron: (1) El inicio de clases demanda mucho esfuerzo y atención y es muy personal; un profesor no quiere que haya otros adultos presentes y durante el primer par de semanas el tiempo libre es escaso o simplemente no lo hay como para supervisar a un estudiante en práctica; (2) Según este acuerdo no tradicional, parecía que la facultad

La estructura del período de invierno también ha evolucionado desde la implementación del nuevo programa. El noveno mes del nuevo programa fue 69

eliminado durante los primeros años por al menos dos motivos; para los estudiantes el noveno mes representaba un problema financiero y además les era más difícil encontrar un empleo de verano a fines de mayo, dado que la mayoría de los empleos disponibles eran cubiertos por otros alumnos de pre-grado cuyos programas terminaban a fines de abril. El tercer bloque práctico ahora se desarrolla a mediados del período de invierno, justo antes del receso de primavera. La práctica alterna está programada durante las tres semanas que preceden a este receso, lo que permite extender su práctica hasta las cuatro semanas a los estudiantes que así lo prefieran, utilizando para ello el período de receso.

estaba volviendo difícil de sobrellevar desde el punto de vista económico y los candidatos a menudo se sentían aislados en sus escuelas asignadas. El concepto de escuela asociada consideraba que grupos más grandes de estudiantes se asignarían a cada escuela, pero no a instructores específicos. Nuestro objetivo era que cada escuela básica asociada acogiera a un mínimo de cuatro a seis estudiantes y cada secundaria unos ocho a diez. Confiábamos en que los directores y jefes de departamento se asegurarían de asignar a los alumnos a profesores expertos y de amplia experiencia. Los candidatos debían regresar a la misma escuela asociada para cada uno de sus tres períodos de práctica, para trabajar principalmente con un profesor distinto en cada bloque, aunque con la posibilidad de visitar y de participar en las clases de otros profesores. Fomentamos la inclusión de los estudiantes en los consejos de profesores y en las actividades extracurriculares (algunos candidatos invirtieron demasiado tiempo y energía en las actividades extracurriculares, lo que dio como resultado que ocuparan menos tiempo en prepararse para sus actividades dentro del aula). Queríamos que los estudiantes desarrollaran una comprensión más integral sobre como funciona la totalidad de una escuela en el transcurso de un año, en vez de una comprensión limitada de la manera en que se desarrollan las clases de tres profesores distintos en tres escuelas diferentes. Queríamos que los estudiantes se sintieran menos aislados y que fueran capaces de discutir sus experiencias derivadas de la práctica con otros futuros colegas asignados a la misma escuela.

El aumento del tiempo necesario para dar espacio a la práctica extendida, más la inclusión de la práctica alterna, agregado a la pérdida del noveno mes, significa que el tiempo disponible para los cursos en el campus ha sido afectado notoriamente (entre seis y siete semanas), en comparación con el programa antiguo. La práctica extendida y la alterna en conjunto se adjudican el 20 por ciento del total de los créditos del programa, sin embargo consumen alrededor del 50 por ciento del tiempo disponible, el equivalente a todo un período académico. Por el contrario, los cursos realizados en el campus representan el 80 por ciento del total de los créditos, en circunstancias que solo ocupan el otro 50 por ciento del tiempo disponible. Este desequilibrio produce una compresión del tiempo que los estudiantes pasan en el campus. Las clases se programan de manera tan intensiva que hay poco tiempo para la lectura, la ejecución de tareas e, irónicamente, poco tiempo para la reflexión. Este es un problema que aún debe ser resuelto.

En general, este modelo funcionó bastante bien durante los primeros años, particularmente en combinación con el inicio de la práctica el primer día de clases. Muchas escuelas se apartaron un poco de su programa para planificar sesiones especiales de taller para los candidatos y los presentaron a sus alumnos como parte del personal. La actitud de los alumnos de estas escuelas hacia los estudiantes en práctica era muy diferente a lo que sucedía en el pasado, debido a que los candidatos a profesores estaban presentes desde el primer día de clases, continuaban en la escuela durante los tres períodos prácticos y ayudaban a los profesores con las actividades fuera del aula (como deportes bajo techo y al aire libre, clubes de estudiantes y centro de alumnos); incluso, cuando era permitido, presenciaban las entrevistas profesor-apoderado. Los practicantes no eran considerados extraños que simplemente “aparecían” un rato y después desaparecían. Desafortunadamente, cuando cambiamos el modelo de inicio de práctica junto

Modelo de escuela asociada. Otro cambio significativo para la práctica fue el reemplazo del modelo previo de profesor asociado por uno nuevo de escuela asociada. Este cambio se debió a motivos de origen pedagógico y económico. En el modelo del profesor asociado, a los estudiantes se les asignaba un profesor específicamente y, por lo general, se les asignaba a distintas escuelas en cada uno de los bloques prácticos. Usualmente uno, dos o tres estudiantes eran asignados a una escuela básica para un bloque práctico. Para una escuela secundaria se asignaba hasta cuatro o cinco estudiantes por bloque. Estábamos utilizando más de cuatrocientas escuelas asociadas. La complejidad de ubicar en tres locaciones distintas a cada postulante a profesor era bastante; para los coordinadores (supervisores de práctica) de la facultad, el costo de viajar a tantas escuelas distintas se 70

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con el inicio de clases, mucho de ese efecto se perdió. Los equipos y clubes ya estaban formados, ya se había presentado los profesores a los alumnos y la llegada de los practicantes al inicio de octubre nuevamente los presentaba como personas que estarían participando sólo de manera temporal. El primer año, el número de escuelas asociadas necesarias descendió de más de cuatrocientas a unas 125, con lo que los costos de transporte, alimentación y alojamiento para los supervisores de la facultad en terreno disminuyeron de manera considerable. Las cantidades de escuelas requeridas y los costos operativos de la práctica han aumentado durante los últimos años, pero siempre en una proporción menor a la que existía en el pasado.

Nuestro plan original era rotar el uso de escuelas asociadas, es decir, trabajaríamos con una escuela asociada durante dos o tres años, luego la dejaríamos descansar durante uno o dos años, mientras trabajábamos con otra escuela. Esta parte del plan jamás llegó a implementarse. Teníamos tantos candidatos que necesitábamos seguir trabajando con las mismas escuelas año tras año con poco y nada de descanso para ellas. Hubo un factor de fatiga que redujo el entusiasmo inicial por el modelo de escuela asociada. Dos cursos basados en terreno. Nuestro plan de empezar dos cursos basados en terreno estaba estrechamente relacionado con nuestros planes sobre la práctica extendida y el modelo de escuelas asociadas. Ninguno de estos cursos tenía una contraparte directa en el programa antiguo; ambos serían enseñados de manera simultánea con la práctica extendida. Uno de estos cursos, Investigación, Teoría y Práctica Profesional, tiene relación con la práctica diaria de la enseñanza y el manejo en la sala de clases; está contemplado que cubra la práctica reflexiva y la investigación-acción como temas centrales. El otro, Políticas y Temas Clave, discute cuestiones como la equidad y la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales (en un principio, también cubría temas como legislación escolar, aunque este se reubicó en el programa). Ambos cursos tendrían como guía al coordinador designado por la facultad para cada estudiante en todas las escuelas asociadas que este coordinador tuviera a su cargo.

Desafortunadamente, algunas de las escuelas asociadas que habíamos utilizado anteriormente y que no fueron incluidas durante el primer año se sintieron ofendidas. En tanto que el modelo de escuelas asociadas se ha institucionalizado de muy buena forma en la facultad, en terreno están ocurriendo serios problemas que podrían restringir drásticamente no sólo los beneficios del modelo en el futuro inmediato, sino que incluso la implementación del mismo. Varias de las juntas directivas de escuelas del distrito con las que trabajamos están cada vez más reticentes a cooperar con el modelo de escuela asociada, no sin motivos. El número de programas de formación inicial de docentes, tanto de instituciones locales como extranjeras, que opera en la provincia ha aumentado drásticamente durante los últimos años, por lo que el número de estudiantes que requieren puestos de práctica en la provincia ha aumentado de la misma manera. Además, el Ministerio de Educación recientemente introdujo un nuevo programa anual de inducción para profesores principiantes que obtenían su primer contrato (de tiempo completo). Este programa incluye el emparejamiento de profesores novatos con mentores experimentados. La demanda total de profesores asociados para trabajar con practicantes, más la demanda de mentores para trabajar con profesores en período de inducción ha crecido tanto que virtualmente agota o excede la oferta de profesores experimentados y expertos disponibles para ambas funciones. Las juntas escolares también están bajo sus propias presiones financieras. Como resultado, muchas de ellas han establecido estrictos procedimientos y protocolos para lidiar con las peticiones tradicionales planteadas por el modelo de profesores asociados y están cada vez menos dispuestas a tomarse el tiempo extra necesario para ocuparse de los requisitos y los programas que no están dentro de ese modelo.

Como parte del modelo de prácticas de escuelas asociadas, todos los practicantes de cualquiera de ellas debían disponer de cierta cantidad de tiempo semanalmente para reunirse como grupo en la escuela y discutir en torno a interrogantes surgidas de su experiencia práctica. Esperábamos que el personal de coordinación de la facultad fuera capaz de participar en estas reuniones ocasionalmente durante sus visitas a las escuelas y que en conjunto pudieran aprovechar el correo electrónico para discutir algunos de los temas en una instancia diferente. Lamentablemente, estábamos demasiado adelantados a la curva tecnológica, ya que el correo electrónico recién estaba en pañales. Los miembros de la facultad tenían acceso al correo en sus oficinas, pero la disponibilidad de instalaciones para acceder al servicio en las escuelas asociadas en ese instante resultó ser irregular. En este contexto, había pocas posibilidades para que los coordinadores participaran en las discusiones y pocas oportunidades, desde la perspectiva tecnológica, para que estos enlaces se involucraran en las discusiones vía correo electrónico, aunque estas igualmente ocurrían 71

entre los practicantes. Las discusiones grupales generaron bastantes críticas además de, aparentemente, envidia, entre muchos de los profesores asociados, quienes hacían afirmaciones como “¡los profesores de verdad no tienen tiempo para sostener discusiones profesionales mientras cumplen su horario en la escuela, por lo que tampoco deberían tenerlo los candidatos!” (no se trata de una verdadera cita, pero sintetiza los sentimientos expresados). Como resultado de estas críticas, terminamos eliminando las reuniones semanales del bloque práctico del período invernal.

especiales son: educación básica temprana, educación al aire libre y experiencial y artistas en la comunidad. Los aspirantes que participan en estos programas especiales reúnen todos los requisitos del programa para obtener el grado de Licenciado en Educación y la certificación de profesor, pero utilizan sus cupos de cursos electivos para inscribir cursos de su área de especialización. Algunas de las especializaciones requieren cursos adicionales al programa básico. Estos programas también han incluido una breve práctica adicional, relacionada con su área de especialidad. Cuando estábamos planteando el nuevo programa, conservamos estos programas especializados, pero queríamos hacer que algo así estuviera al alcance de todos los aspirantes. Nuestra solución fue crear una nueva categoría de cursos electivos, llamada cursos de interés especial. Adaptamos los cursos electivos existentes para utilizarlos como cursos de interés especial y diseñamos otros nuevos en una amplia variedad de áreas. Algunos ejemplos son: liderazgo escolar, educación especial, enseñanza de inglés como segunda lengua, enseñanza de adolescentes en riesgo social y adultos jóvenes, profesores en el extranjero y enseñanza en el ámbito de los negocios y la industria. Nuestra intención era que la lista de estos cursos cambiara y evolucionara constantemente, a medida que los intereses de nuestros profesores e instructores cambiaban y evolucionaban. La única regla real era que un curso de interés especial debía relacionarse con alguna práctica asociada alterna, la que también sería un requisito para cada candidato.

Se destinó algo del tiempo de las clases en el campus, incluida la semana de orientación, para presentar los dos cursos basados en terreno y para sesiones de seguimiento luego de las prácticas. No obstante, cuando el inicio de la práctica se cambió para octubre y la semana de orientación fue reemplazada por tres o cuatro semanas de clases presenciales antes del inicio de la práctica, se comenzó a incluir períodos de clases regulares para ello en el horario. Estas clases presenciales se transformaron en la parte más importante de ambos cursos, donde las reuniones semanales durante los bloques prácticos se transformaron en el “apéndice”, muy por el contrario de lo planteado inicialmente. Ambos cursos se institucionalizaron de buena manera, aunque aún estamos ajustando sus formatos. Ya no se les puede caracterizar como cursos basados en terreno. Las discusiones semanales entre los practicantes en cada una de las escuelas asociadas también han sido bien institucionalizadas y siguen siendo de utilidad, aunque ahora proponemos las preguntas ya preparadas para generar la discusión. Con la llegada de más medios de comunicación como el correo electrónico y las aplicaciones de telefonía celular y computación (algunas populares como Facebook™ o Skype™, además de otras más especializadas diseñadas especialmente para teleconferencias, por ejemplo), sin mencionar los podcasts y DVD e incluso las comunicaciones satelitales, en la actualidad debería ser mucho más fácil enseñar cursos que estén realmente basados en terreno, de manera paralela con las prácticas y con apoyo de la facultad.

El curso de interés especial también se ha institucionalizado de buena forma, aunque la idea de una oferta de cursos en constante cambio aún no se transforma en realidad. La lista de cursos apenas ha cambiado e incluso parece haberse congelado. A la mayoría de los candidatos aún se les exige que tomen uno de estos cursos, aunque un grupo de aspirantes, estudiantes de primer año del programa consecutivo de educación básica, ahora podrían elegir entre un curso de interés especial y otra categoría de curso electivo. No obstante, parece que los miembros de la facultad piensan que el curso de interés especial debería ser restituido como un requisito para todos los aspirantes.

Cursos de interés especial. Durante años, nuestra facultad ha ofrecido varios programas “exclusivos” planteados para entregar a aspirantes calificados y elegidos de manera especial la oportunidad de incluir algún área de especialización en su programa de formación inicial docente. Algunos de estos programas

Práctica alterna. Cada estudiante debe diseñar y gestionar su propia práctica alterna. Los candidatos que tomen un curso de interés especial deben presentar una propuesta, que debe ser aprobada tanto por el instructor como por el coordinador de la práctica. Idealmente, la práctica alterna debe estar relacionada con este curso 72

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y debe entregar al candidato una visión amplia de la educación que sea diferente de aquella que se puede obtener en cualquier escuela común de la provincia de Ontario. Nuestros postulantes han sido muy creativos en la tarea de diseñar sus propias experiencias educacionales y profesionales. Muchos practican en escuelas de otras provincias o países. Por ejemplo, entre los estudiantes de mi propio grupo de interés especial, los aspirantes han seguido de cerca a directores de escuela, consultores curriculares a nivel directivo y representantes de las federaciones de profesores. Uno se las arregló para obtener un puesto en la oficina del delegado ministerial para el currículo del Ministerio de Educación en Ontario. Otro de ellos hizo su práctica como asistente de producción de una compañía que produce programas educativos de televisión para niños. Las posibilidades han parecido infinitas.

Hemos tenido éxito en la labor de conseguir mayor experiencia en terreno y hacerlo más temprano. Aunque estuvimos obligados a retirar la idea de comenzar la práctica el primer día de clases, hemos logrado institucionalizar de manera exitosa un inicio más temprano para la práctica de lo que existía antes, mayor experiencia en terreno durante el primer trimestre del programa de lo que nunca haya existido y mayor experiencia global en terreno de la que hubo en el pasado. Nuestro siguiente paso en relación con este objetivo debería ser encontrar las maneras de aumentar la calidad y el potencial de aprendizaje de las experiencias en la práctica regular y la práctica alterna. Aún no tenemos éxito en nuestro objetivo de establecer dos cursos basados en terreno. No obstante, hemos mantenido e institucionalizado el lugar habitual de reuniones de los candidatos a profesores con sus escuelas asociadas durante el período de otoño. Este es un avance en cuanto a la situación original y puede servir de base para un próximo intento de incluir cursos basados en terreno que utilicen tecnologías más apropiadas, ampliamente disponibles actualmente. Este objetivo presenta buenas perspectivas a futuro.

Los estudiantes que no toman un curso de este tipo deben diseñar y proponer una práctica autodirigida relacionada con algún otro de los cursos electivos. La práctica alterna está bien institucionalizada. Donaciones y legados de tres fuentes distintas han originado un fondo fiduciario, cuyos intereses generan el financiamiento parcial para alrededor de 60 estudiantes cada año, con el fin de que realicen su práctica alterna en alguna locación extranjera. La Oficina de Intercambio Profesional de nuestra facultad ha establecido muchos contactos internacionales, además de otorgar asistencia en consejería y planificación relacionada con la locación extranjera seleccionada. Nuestra oficina de prácticas profesionales también ofrece talleres sobre planificación de la práctica alterna, sea esta en el país o en el extranjero. Un desarrollo reciente a nivel de universidad es aquel que establece como requisito para los estudiantes que planean desarrollar su práctica en el extranjero que preparen y envíen evaluaciones detalladas acerca de los posibles peligros presentes en la(s) zona(s) a las que se dirigirán y las posibles medidas preventivas que se puede tomar

Hemos logrado un éxito parcial en el objetivo de generar una estructura de programa que facilite a los instructores y a los candidatos a profesores establecer relaciones entre sus experiencias en terreno y sus experiencias en el campus. Hasta cierto punto, la experiencia práctica temprana ayuda a los candidatos a materializar sus preguntas y sus necesidades de aprendizaje en una etapa más temprana del programa. Sin embargo, creo que el verdadero problema en cuanto a este objetivo aún no ha sido identificado y que debemos dar pasos mucho más grandes en esa dirección. Reestructurar el programa para incluir la experiencia en terreno en una etapa más temprana y establecer algunos cursos basados en terreno son medidas que ayudan pero, probablemente, no son suficientes para crear un programa verdaderamente coherente que no sólo permita, sino que fomente el establecer conexiones entre las experiencias obtenidas en el campus y aquellas derivadas de la experiencia práctica, sin mencionar la relación entre los cursos. Darling-Hammond, et al, habla sobre la importancia de la integración y la coherencia de un programa para fomentar el establecimiento de conexiones entre las experiencias presentes en el campus y aquellas propias de la experiencia en terreno, además de indicar cómo esa integración y coherencia se puede lograr.

Evaluación Los objetivos planteados para el nuevo programa fueron: contar con mayor experiencia en terreno en una etapa más temprana, tener un programa con una base mayor en el terreno y lograr desarrollar una estructura de programa que facilitara establecer conexiones entre las experiencias en terreno y las experiencias posibles en el campus.

…hay variados estudios que han entregado evidencia 73

empírica de que los programas de educación de docentes que presentas visiones coherentes sobre la enseñanza y el aprendizaje y que integran estrategias relacionadas a lo largo de sus cursos y sus acciones en terreno, tienen un mayor impacto en las concepciones iniciales y en las prácticas de los futuros profesores que aquellos programas que se limitan a presentar un conjunto de cursos relativamente inconexos. En un conjunto de siete estudios sobre programas ejemplares de educación docente ― programas en los que los mismos graduados y sus empleadores notan que estos están mejor preparados que la mayoría de los demás profesores novatos ― una de las características más llamativas es que los programas son notoriamente coherentes y bien integrados: han incorporado el trabajo clínico y el trabajo del curso teórico, de manera que refuerce y refleje las ideas clave; así, ambos aspectos del programa suman para lograr una comprensión más profunda de la enseñanza y el aprendizaje. Estos programas se fundamentan en un conjunto de grandes ideas que son sometidas a constante revisión y, por ende, son comprendidas en mayor profundidad. Por otra parte, los investigadores descubrieron que estos programas están construidos en torno a una visión sólida y compartida acerca de la buena práctica educativa; utilizan estándares comunes de práctica que sirven para guiar y evaluar el trabajo del curso en sus aspectos teórico y clínico; además, demuestran el conocimiento compartido y las creencias comunes sobre la enseñanza y el aprendizaje presentes entre la universidad y la facultad basada en la escuela (Linda Darling-Hammond 2005, p.392).

estándares comunes de práctica que estemos dispuestos a usar para guiar y evaluar el trabajo realizado en los cursos y en la práctica. Debemos construir conocimiento compartido y creencias comunes entre los miembros de nuestra facultad y también entre nuestros asociados en las escuelas. Lograr esto último puede presentar desafíos mucho mayores que aquellos ya superados por nuestro proyecto de cambio hasta el momento. El simple cambio en la estructura de un programa no puede reemplazar al intrincado trabajo intelectual y emocional necesario para crear el tipo de escenario que Darling Hammond y sus colegas han descrito. Pasará algún tiempo y demandará un verdadero esfuerzo, pero creo que podemos hacerlo.

En resumen, la simple reestructuración del programa no nos servirá para lograr esta meta. Si queremos que nuestros estudiantes establezcan conexiones debemos agregar la integración y la coherencia en la estructura del programa. Si queremos que los futuros profesores vean las conexiones, primero debe haber conexiones que puedan ver. Nuestro programa aún no ha alcanzado el nivel de integración que permitirá a nuestros estudiantes apreciar que los distintos componentes del programa se corresponden. Nuevamente, hay esperanza. La declaración de nuestra visión sí expresa un conjunto de grandes ideas. Estas ideas serán integrales si las revisamos con frecuencia en cada curso, además de la práctica y los cursos basados en terreno. Debemos darnos el tiempo y hacer el esfuerzo para construir una visión sólida y compartida sobre las buenas prácticas pedagógicas, además de acordar 74

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REFERENCIAS Dewey, John. How We Think: A Restatement Of The Relation Of Reflective Thinkng To The Educative Process (Revised Edition). Boston: D. C. Heath , 1933. Linda Darling-Hammond, et al. “The Design of Teacher Education Programs.” En Preparing Teachers For A Changing World: What Teachers Should Learn And Be Able To Do, editado por Linda Darling-Hammond y John Bransford, 390-441. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2005. Nelson, Thomas G., ed. “Field-Based Teacher Preparation--Experience and Reflection.” Teacher Education Quarterly (Caddo Gap Press for California Council on the Education of Teachers) 26, no. 2 (1999): 5-95. Schön, Donald. The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action. Basic Books, 1983. Upitis, Rena, ed. Who Will Teach? A Case Study of Teacher Education Reform. San Francisco, CA: Caddo Gap Press, 2000.

Fecha de Recepción: 20/09/2010 Fecha de Aceptación: 25/09/2010 * Datos del autor: LeRoy Whitehead Queen’s University Kingston, Ontario, Canadá Correo Electrónico: whitehea@queensu.ca 75

Seminarios

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CREATIVIDAD CON COMPETENCIA MATEMÁTICA. CREATIVITY WITH MATHEMATIC COMPETENCE.

Felipe Pino RESUMEN

ABSTRACT

La creatividad en matemática como una herramienta para la resolución de problemas tiene una relevancia indiscutida. Es por esto que como objetivo de esta investigación, se plantea conocer el fenómeno de la creatividad a través de diversas teorías, y analizar de qué manera las prácticas pedagógicas favorecen el desarrollo del pensamiento matemático creativo en los estudiantes. Para esto se aplicó la Teoría de la Inversión por Sternberg y Lubart y lo que se considera ser matemáticamente competente según Llinares. La diferenciación entre creatividad con o sin competencia matemática es uno de los puntos relevantes e innovadores de esta investigación, la cual se centró en tres contextos socioeconómicos diferentes de Villarrica, en NB4. Para realizar este estudio se utilizó una metodología cualitativa-cuantitativa, a través de observaciones en aula, entrevistas semiestructuradas a los docentes y test de pensamiento divergente aplicado a los alumnos. Lo anterior fue posible ya que se creó una escala de Asertividad (AFF) donde se relacionaron las variables de flexibilidad y fluencia. Además se realizó un “coeficiente de creatividad”, el cual se obtiene de la relación existente entre el porcentaje de originalidad y el grado de asertividad.

Creativity as a tool for problem solving in math has an undisputed importance. Therefore, the objective of this research is to understand the phenomenon of creativity through diverse theories and to analyse the way pedagogical practices favor the development of creative and mathematical thinking in students. The Investment Theory of Creativity by Sternberg and Lubart was applied, as well as the concept of ‘mathematically competent’ by Llinares. One of the main topics of this research is the differentiation between creativity with and without mathematical skills, focused in three different socioeconomic contexts, in BL4 (sixth grade of primary school). The study used a quali-quantitive methodology, including classroom observation, interviews to the teachers, and the application of divergent thinking tests to the students. This was achieved after the development of an Assertiveness Scale relating the flexibility and fluency variables. In adittion, our team determined the creativity quotient by estimating the relation between the originality percentage and the assertiveness degree. Considering the above mentioned, the team was able to determine that the socio-economic factor is not important when measuring creativity, rather, this is influenced by individual and external factors, such as teaching methodologies.

Teniendo en cuenta lo anteriormente señalado se pudo determinar que el factor socioeconómico no es influyente a la hora de medir la creatividad, delegándose a factores individuales y externos, como la metodología docente.

Key words: creativity, fluency, flexibility, originality.

Palabras clave: creatividad, flexibilidad, fluencia, originalidad

Introducción

La diferenciación entre creatividad con y sin competencia matemática es un punto clave de la investigación, ya que permite discriminar entre respuestas que pueden ser consideradas creativas, pero que no necesariamente poseen competencia matemática.

Diversas experiencias vividas en el aula de clases1 fueron determinantes a la hora de analizar las dificultades que tienen los educandos al momento de realizar un ejercicio o problema matemático.

¿Qué se entiende por creatividad? Y más aún ¿qué se entiende por creatividad matemática? Para la primera interrogante existen diversas teorías que intentan aproximarse al fenómeno de la creatividad. Estas teorías concuerdan en algunos supuestos fundamentales, estos son, la creatividad es un proceso y por tanto, es factible de desarrollar a través del tiempo; el producto creativo es nuevo y además, es útil.

El principal problema encontrado no es que no puedan llegar a una determinada solución (esto se puede remediar con una entrega de contenidos más eficaz), sino todo lo contrario, es que lleguen a la solución de una manera mecánica, casi programada y algorítmica que no les permite ver otras posibilidades de resolución. La capacidad de ver más allá, de encontrar diferentes maneras de llegar a una solución se relaciona con un pensamiento matemático creativo, en la medida en que el alumno sea capaz de unir diferentes contenidos, muchas veces aprendidos de manera parcelada, para llegar a un resultado correcto. Lo anterior demuestra un dominio de estrategias conceptuales y procedimentales.

Perspectiva de sistema Nakamura y Csikszentmihalyi (2003, en Pino et al. 2009, p. 24) ven a la creatividad como la confluencia de tres sistemas, estos son: la persona, el dominio y el campo. El proceso creativo trasciende las características individuales de cada persona (Gontijo, 2003, p. 25,) siendo necesario incluir o enfocar el sistema de campo como un factor determinante a la hora de analizar un proceso creativo, puesto que es en última instancia el ambiente el que mantiene, anima o rechaza las innovaciones de las personas en un determinado dominio (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2003) La interacción de estos tres sistemas propicia la acción creativa. (Pino et al. 2009, p. 24)

El gobierno de Chile pretende, a través del ajuste curricular, desarrollar el pensamiento matemático creativo. Esto queda de manifiesto en el siguiente apartado: Los Objetivos Fundamentales Transversales [ ] deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y auto-afirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa; al desarrollo del pensamiento creativo y crítico y al desarrollo de habilidades para el uso responsable de las tecnologías de la información y comunicaciones (MINEDUC, 2009, p. 21 en Pino et al. 2009, p.8).

¿En qué radica la creatividad de acuerdo a esta teoría? La creatividad no debe considerarse como algo que sólo es inherente al cerebro, la mente o la personalidad del individuo por sí solo. Antes bien debe plantearse que la creatividad surge de la interacción de tres modos: el individuo con su propio perfil de capacidad y valores; los ámbitos para estudiar y dominar algo que existe en una cultura; y los juicios emitidos por el campo que se considera como competente dentro de una cultura. En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerada creativa; pero si las innovaciones se rechazan, malinterpretan o juzgan poco novedosas, resulta inútil seguir sosteniendo que un producto sea creativo. En el futuro, desde luego, el campo puede optar por modificar sus juicios iniciales.

No obstante lo anterior, en ninguna parte se hace referencia a qué se entiende por pensamiento matemático creativo. Es por esta razón que surge esta investigación, que pretende dar a conocer diversas teorías que dan cuenta del fenómeno creativo, además de medir el nivel de creatividad en función de un test de pensamiento divergente en donde se identifican factores como fluencia, flexibilidad y originalidad, que se verán más adelante. 1 Preinternado pedagógico, observaciones de aula, internado pedagógico

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Teoría de la inversión

tal. Esto tiene directa relación con el proceso creativo visto desde la teoría de la Inversión, puesto que el conocimiento de los contenidos es uno de los recursos que plantea Sternberg y que permite establecer diferentes estrategias al momento de abordar una tarea matemática. La segunda dimensión es El Desarrollo de Destrezas Procedimentales, que se refiere a conocer los procesos matemáticos, cómo y cuándo usarlos correctamente y que implica la capacidad de ser flexible y adaptarlos a las más diversas situaciones.

Esta teoría, propuesta por Sternberg y Lubart (2003) propone que la creatividad surge de la interacción de seis recursos. La mayor o menor utilización de estos seis recursos determina que una persona sea más o menos creativa. Estos recursos son los siguientes: habilidades intelectuales, conocimiento, formas de pensar, motivación, personalidad y ambiente. Dentro de las habilidades intelectuales destacan la capacidad de ver más allá de lo común, y la capacidad de comunicar o vender una idea. El conocimiento es esencial para desarrollar la creatividad, el dominio de contenidos permite tener un mayor bagaje con el cual trabajar. Las decisiones de cómo utilizar el conocimiento se constituyen en las formas de pensar, es una manera característica de pensar. La motivación, personalidad y ambiente son también esenciales a la hora de analizar la creatividad.

La tercera dimensión es la Comunicación, Explicación y Argumentación Matemática, puesto que las capacidades antes mencionadas demuestran dominio en el establecimiento de relaciones entre procesos y nociones matemáticas. La tarea del docente para ayudar a fortalecer esta dimensión radica en la presentación de oportunidades para que los educandos den a conocer sus procedimientos de resolución y así argumentar y explicar sus métodos. De acuerdo a la teoría de la Inversión, la capacidad de vender una idea (habilidad práctico-contextual) se constituye en una habilidad intelectual que tiene directa relación con el desarrollo de la creatividad, ya que el alumno debe fundamentar su manera de abordar un ejercicio y tiene por tanto la posibilidad de persuadir a los demás para que utilicen su método. Es así que los estudiantes desarrollan sus propios procedimientos más que imitar algoritmos previamente presentados para la resolución de problemas.

Creatividad con competencia matemática Hasta aquí hemos visto dos teorías que hablan de la creatividad, sin embargo, son generales y no abarcan el problema del pensamiento matemático creativo. La creatividad en matemática es necesario analizarla desde el punto de vista de lo que se considera ser matemáticamente competente. Llinares (2003) identifica cinco dimensiones, que curiosamente, tienen muchas semejanzas con la teoría de la Inversión.

La cuarta dimensión corresponde al Pensamiento Estratégico, que hace referencia a la capacidad de plantearse, representarse y resolver problemas. De acuerdo a Llinares (2003, p. 94) esta dimensión se manifiesta cuando los educandos son capaces de identificar estructuras generales en situaciones diversas. El pensamiento estratégico es relevante a la hora de analizar por qué es importante la creatividad en matemática, debido a que está relacionado con la generación de flexibilidad en la resolución de problemas no rutinarios. Para Sternberg y Lubart (En Sternberg, 2003) son tres las habilidades intelectuales, a saber, habilidad sintética, analítica y la habilidad prácticocontextual. La que más se relaciona con el pensamiento estratégico es la habilidad sintética, puesto que permite ver él o los problemas de manera distinta a lo habitual, estableciendo relaciones diversas para llegar al resultado correcto.

¿Cómo se define la creatividad? Teoría de la inversión

Competencia matemática

Creatividad con competencia matemática Al relacionar las competencias matemáticas con la teoría de la Inversión, se obtiene la creatividad con competencia matemática, que permite diferenciar respuestas creativas ante un determinado ejercicio o problema que presenten o no competencias matemáticas. Llinares (2003, p.14) identifica cinco dimensiones, siendo la primera de ellas la Comprensión Conceptual, que hace referencia a las diversas representaciones mentales y relaciones que un alumno establece en función de un contenido matemático propiamente

El Desarrollo de Actitudes Positivas Hacia la propia Capacidad Matemática es también una dimensión de lo que se considera al hablar de competencias matemáticas. 81

“La disposición de los estudiantes hacia las matemáticas es un factor importante en la determinación de su éxito educativo” (Llinares, 2003, p. 20).

En el ejercicio planteado queda de manifiesto que el alumno no pudo llegar al resultado debido al desconocimiento de las estrategias de resolución, esto es, a la no asimilación del contenido específico, en este caso, el teorema de Pitágoras, y a los algoritmos existentes para llegar a la respuesta correcta. Es por esto que como primer paso para guiar a los educandos hacia un desarrollo adecuado de su creatividad matemática es preciso, ante todo, lograr que se apropien de los contenidos, es decir, que se hagan garantes de un determinado conocimiento.

Lo anterior se relaciona con la motivación, vista como un recurso en la teoría de Sternberg y Lubart (2003)“Motivation is not something inherent in a person: One decides to be motivated by one thing or another.” La propia actitud de los alumnos se transforma así en un agente de suma relevancia para entender el proceso creativo en matemáticas. Los docentes deben por tanto valorar las aportaciones de los alumnos y presentar problemas o ejercicios abordables de diversas maneras y así, contribuir al desarrollo del pensamiento creativo.

Para lograr lo anterior es necesario, como docentes, aplicar variadas estrategias con el fin de que los alumnos se apropien de un determinado conocimiento o contenido, cum finis est licitus, etiam media sunt licita, (cuando el resultado es lícito lo son también los medios)

Tendemos a creer que las matemáticas son una disciplina cerrada del conocimiento, en donde el trabajo con algoritmos y memorización es pan de cada día. La verdad es, que si queremos desarrollar la creatividad, el primer paso es, ciertamente, la mecanización.

Las observaciones realizadas fueron en torno a dimensiones, estas son: prácticas pedagógicas, destrezas conceptuales y procedimentales, comunicar una idea matemática y comportamiento de los alumnos frente a las estrategias utilizadas.

Uno de los requisitos sine qua non se desarrolla la creatividad, es el conocimiento, y este conocimiento no se refiere a otra cosa más que poseer un adecuado nivel de acervo cultural, de manejo de conceptos, con los cuales se pueda construir una idea matemática creativa. Para que una idea matemática sea considerada creativa debe, en primer lugar, ser correcta, y es aquí donde toma relevancia la diferenciación entre creatividad con o sin competencia matemática.

A raíz de lo anterior se determinó en la primera dimensión, para los tres colegios que fueron estudiados, que la relación de contenidos desarrollados anteriormente con los a tratar es esencial a la hora de presentar un contenido, considerando el contexto del estudiante.

Al respecto analicemos la siguiente situación:

La utilización de problemas desafiantes para que los alumnos los resuelvan, en donde la docente actúa como una guía del proceso de enseñanza, es también relevante si va acompañado de un trabajo participativo, en el cual se revisen los resultados en conjunto para comprender de mejor manera los algoritmos utilizados. En relación a las destrezas conceptuales y procedimentales, queda claro que el conocimiento del algoritmo es primordial. Es necesario conocer un procedimiento de resolución para realizarlo de manera correcta. Para contextualizar correctamente se debe conocer la mecánica de un contenido. Es así que los alumnos desarrollan ejercicios en la pizarra en donde la profesora valora las diversas formas de resolver un ejercicio y la justificación de estos, dejando que ellos mismos elaboren procedimientos adecuados para resolver los problemas. Se observó también que los errores en ningún caso eran obstáculo para el aprendizaje de las matemáticas, sino como una oportunidad para aprender.

La respuesta que da el alumno ante esta situación es claramente “creativa” y original, en efecto, halló x. Sin embargo es aquí donde es necesario hacer la diferenciación entre creatividad con competencia matemática y sin competencia matemática. Para que una respuesta sea considerada creativa debe estar correcta. 82

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que el gobierno de Chile indica en sus Planes y Programas para sexto año básico.

La tercera dimensión dice relación con la habilidad de comunicar una idea matemática. Lo anterior se manifiesta en cada oportunidad en que los docentes piden a sus alumnos que den a conocer sus propios procedimientos, fortaleciendo de esta forma la capacidad de vender una idea a sus propios compañeros, quienes determinan si es válida o no.

Es así que el primer ejercicio corresponde a la primera unidad denominada “Números naturales en la vida cotidiana”, específicamente al contenido “Criterios de Divisibilidad”. Por otra parte, el segundo ítem se enmarca dentro de la unidad de Geometría, al contenido perímetro. El tercer ítem hace referencia a la unidad denominada “Fracciones y Decimales en la vida Cotidiana, al contenido “Cálculo del 25% como la cuarta parte de una cantidad”. Por último, el cuarto ítem está orientado a la Resolución de problemas.

Lo anterior se fortalece además proponiendo situaciones desafiantes, anecdóticas y llamativas, que incentivan la participación de los educandos en la clase de matemáticas. La cuarta dimensión de observación estuvo enfocada al Comportamiento de los alumnos frente a la estrategia utilizada por el docente. Aquí se presentaron diversas situaciones, pero lo esencial radica en el comportamiento pasivo de los alumnos, como esperando absorber los conocimientos entregados por los profesores. El docente es por tanto, el pilar fundamental de este sistema, encargado de mantener el orden, motivar y entregar contenidos a los educandos.

La selección de ejercicios y problemas toma además como base el estudio realizado por Gontijo (2003) en Brasil, y Angélica Elvira Astorga (2006) en Argentina. Al igual que lo propuesto por Gontijo (2003, p. 151), el proceso de creación del test considera tres situaciones, (a) complejidad de las situaciones presentadas a los alumnos, para evitar la utilización de conocimientos específicos, (b) la familiaridad con las actividades propuestas, (c) el tiempo necesario para la producción de un número significativo de respuestas, evitando así el uso de ítemes que exijan mucho tiempo para su resolución.

Análisis test aplicado Existe bibliografía internacional que avala el hecho de la medición de la creatividad, a través de diversos test de pensamiento divergente enfocado al área de las matemáticas. Es así como Kaufman et al. (2008, p. 18) determinan que son cuatro los aspectos que más se mencionan:

Para que una respuesta sea considerada creativa con competencia matemática debe demostrar la competencia, ya que el dominio de un contenido, es decir, el conocimiento, es esencial puesto que se transforma en un dominio de destrezas conceptuales y procedimentales.

Fluencia: Concebida como el número de respuestas ante un estímulo dado, entendiéndose por esto “el número total de ideas dadas en cualquier ejercicio de pensamiento lateral.

Escala de asertividad entre flexibilidad y fluencia

Originalidad: Las respuestas únicas ante un estímulo dado, es decir, lo inusual.

Para lograr lo anterior se propone la escala de asertividad, que relaciona las respuestas correctas (flexibilidad) sobre el total de respuestas dadas ante un determinado ejercicio (fluencia). Lo anterior corresponde al porcentaje de respuestas correctas, para determinar si existe o no un dominio de contenido.

Flexibilidad: El número de categorías únicas de respuestas ante un determinado estímulo. Elaboración: O la extensión de ideas sin una categoría específica de respuestas ante un estímulo dado.

insatisfactorio

Para la construcción del instrumento de evaluación (test) se tomó como referencia los tres primeros aspectos.

La selección de los ejercicios y problemas se enmarca dentro de los Contenidos Mínimos Obligatorios (C.M.O) 83

regular 0.33

satisfactorio 0.66

Se interpreta que el establecimiento municipal obtuvo menor promedio de fluencia, con 2,23 respuestas por alumno. Sin embargo la flexibilidad la constituye un promedio cercano a 1,5 respuestas correctas por alumno.

Una persona que obtenga un grado de asertividad cercano a 1 significa que ante un ejercicio, la mayoría de respuestas que dio están correctas, con lo que se demuestra un manejo conceptual. Sin embargo, es preciso además considerar otra variable, la originalidad, entendida como el porcentaje de respuestas con menor frecuencia de aparición del total de respuestas correctas obtenidas en el grupo. La originalidad por tanto, es el componente de comparación del grupo de estudio.

Se determina que el grado de asertividad es de 0,67 lo que se considera en nuestra escala como satisfactorio. En el caso del establecimiento particular subvencionado, se observa que los estudiantes obtuvieron un promedio de 4,5 respuestas por alumno (siendo la mayor entre los tres colegios), la flexibilidad (total de respuestas correctas) por otra parte es de 4,06.

Al ver la cantidad de respuestas originales (con menor frecuencia) del total de respuestas correctas distintas obtenidas, se obtiene un porcentaje de respuestas poco comunes de un total de respuestas en un grupo determinado.

El coeficiente de asertividad en este caso es 0,9, lo que se considera satisfactorio según la escala. Lo anterior significa que el 90% de las respuestas dadas por los alumnos, para este ejercicio, estaba a la vez correcta.

Luego, de entre las respuestas con menor frecuencia de aparición, se analizan cuáles poseen competencia matemática y cuáles no, las cuales se pueden extrapolar a una escala de creatividad.

En último caso, el colegio privado obtuvo un promedio de fluencia (respuestas dadas) de 2,73. La flexibilidad es de 2,27. El coeficiente de asertividad en este caso es de 0,83, lo que se considera satisfactorio según la escala.

Comparación fluencia flexibilidad ejercicio nº 1

La Originalidad para este ejercicio es entendida como las respuestas únicas ante un estímulo dado, es decir, lo inusual, sin embargo es necesario tener algunas consideraciones a la hora de analizar los resultados obtenidos.

El primer ejercicio2 consistió en formar la mayor cantidad de conjuntos con los números naturales del 1 al 10. Se analizaron los criterios de fluencia y flexibilidad para determinar el grado de asertividad o porcentaje de repuestas correctas.

Por ejemplo, una respuesta ante un determinado estímulo puede ser considerada muy original, aunque en realidad no sea competente matemáticamente. De la misma manera, no todas las respuestas que son matemáticamente competentes son originales. Habiendo aclarado lo anterior, se procede a analizar los resultados obtenidos para este ejercicio.

A continuación se presenta un gráfico en el cual se aprecia la comparación entre los promedios de fluencia y flexibilidad para cada colegio.

5,00

Originalidad ejercicio nº 1

4,00 3,00

Colegio particular subvencionado

2,00 1,00 0,00 Municipal

Part. Subv.

Del total de conjuntos realizados por los educandos (75), aquellos que se consideran originales (con menor frecuencia) corresponden al 33,3%.

Privado

Dentro de las respuestas que presentaron menor frecuencia (25 en total) se seleccionaron aquellas que efectivamente eran matemáticamente competentes (20) y se realizó el siguiente gráfico:

Sólo se dará a conocer los resultados del ejercicio 1 y 2.

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En él se puede apreciar que el 50% de las respuestas son consideradas originales y a la vez, matemáticamente competentes. El conjunto que aquí se puede destacar está constituido el siguiente criterio: “números aleatorios”. El 50% restante lo conforma el siguiente conjunto, “números más difíciles”, que si bien podemos considerar bastante original, tampoco se aprecia en ella un criterio que implique una competencia matemática.

20 % Originales pero sin competencia matemática Originales y matemáticamente competentes

Colegio privado

80 %

Del total de frecuencias en que aparecieron los conjuntos realizados por los estudiantes en este colegio (33), aquellos que se consideran originales (con menor frecuencia) corresponden al 15%.

En él se puede apreciar que el 80% de las respuestas son consideradas originales y a la vez, matemáticamente competentes. Los conjuntos que aquí se pueden destacar están constituidos por criterios como el siguiente: “números que sumados con 10 den como resultado un número posible de dividir de manera exacta”, o “números que multiplicados por dos den más que 10”. De acuerdo a la teoría de la Inversión, el conocimiento constituye una herramienta crucial puesto que el manejo de habilidades conceptuales permite la construcción de conjuntos correctamente elaborados.

Entre las respuestas con menor frecuencia (5 del total) se seleccionaron las que efectivamente fueron matemáticamente competentes (2) y con estos datos se realizó el siguiente gráfico:

40 %

El 20% restante lo constituyen conjuntos tales como, “números que se escriben con una sílaba”, o “peores números” que si bien pueden ser consideradas respuestas bastante originales, no se aprecia en ellas un criterio que implique una competencia matemática concreta.

60 %

Del total de frecuencias en que aparecieron los conjuntos realizados por los estudiantes en este colegio (33), aquellos que se consideraron originales (con menor frecuencia) corresponden al 6 %. Dentro de las respuestas que presentaron menor frecuencia (2 en total) se seleccionaron aquellas que efectivamente eran matemáticamente competentes (1) y se realizó el siguiente gráfico.

50 %

Originales y matemáticamente competentes

En este gráfico se puede observar que el 40% de las respuestas son consideradas originales y a la vez, matemáticamente competentes. Entre los conjuntos realizados destacan: “Múltiplos de 3”, y “Múltiplos de 4”. De lo anterior podemos apreciar la importancia del manejo conceptual para la construcción de los conjuntos y que se considera como un recurso en la teoría de la inversión.

Colegio municipal

50 %

Originales pero sin competencia matemática

El 60% restante está conformado por respuestas como las que siguen: “números más divertidos”, o “Números ordenados alfabéticamente”. Nuevamente se puede afirmar que las respuestas antes mencionadas no presentan una competencia matemática concreta, aun cuando pueden ser consideradas originales.

Originales pero sin competencia matemática

Fluencia y flexibilidad ejercicio nº 2

Originales y matemáticamente competentes

Para el segundo ejercicio se consideraron los siguientes criterios para las variables fluencia y flexibilidad. 85

Originalidad ejercicio nº 2

Fluencia: Total de respuestas dadas. (cantidad de polígonos construidos separados entre sí).

La Originalidad es entendida como las respuestas únicas dadas ante un estímulo. Para este ejercicio se debe tener en cuenta que todas las respuestas están dentro de la categoría de lo que se considera matemáticamente competente, puesto que cumplían con el enunciado, como quedó de manifiesto en el punto anterior. Por lo tanto no se hace necesaria una clasificación entre “Originales matemáticamente competentes” y “Originales sin competencia matemática”.

Flexibilidad: Cantidad de respuestas que satisfacen el enunciado, es decir que cumplan con perímetro 14 y que no sean congruentes. El ejercicio consistía en la elaboración de la mayor cantidad de polígonos que cumplieran con la condición de perímetro 14 cm. El total de polígonos distintos construidos entre los tres colegios fue de 51. A continuación se presenta el gráfico que da cuenta de la comparación entre los promedios de fluencia y flexibilidad para el ejercicio nº 2 de cada colegio.

Colegio particular subvencionado Para este ejercicio se consideraron aquellos polígonos que cumplían con la condición del enunciado, es decir que la suma de sus lados sea igual a 14 cm.

10,00 8,00

Fluencia

6,00

21 %

4,00

Polígonos de mayor frecuencia

Flexibilidad

2,00 0,00 Municipal

Part. Subv.

Privado

Polígonos originales

El colegio municipal construyó 27 de los 51 polígonos distintos, correspondientes al 52% del total de polígonos elaborados. A continuación se interpreta que el establecimiento municipal obtuvo menor promedio de fluencia, con 5 respuestas por alumno. Sin embargo la flexibilidad la constituye un promedio de 3,39 de respuestas correctas por alumno.

79 %

Del total de polígonos realizados por los educandos (frecuencia 107), aquellos que se consideran originales (con menor frecuencia) corresponden al 21%. Por el contrario, el 79% restante lo constituyen polígonos con una frecuencia mayor a 1. Esto se debe a que algunos alumnos diferentes realizaron el mismo polígono como respuesta.

De lo anterior se desprende que el grado de asertividad es de 0,67, lo que se considera en la escala AFF como un resultado satisfactorio. En el caso del establecimiento particular subvencionado, se construyeron 43 de los 51 polígonos encontrados, equivalentes al 84,3%. Se observa que los educandos presentaron un promedio de 9,5 respuestas por alumno, la flexibilidad por otra parte corresponde a 4,96. El coeficiente de asertividad en este caso es 0,52, lo que se considera dentro de los estándares de la escala como regular.

Colegio municipal A continuación se presenta el gráfico que da cuenta de las respuestas dadas por los alumnos del establecimiento municipal.

31 %

El colegio privado por su parte obtuvo 14 de los 51 polígonos distintos, correspondientes al 27,4%. La fluencia en este caso fue de 7,3. En el caso de la flexibilidad corresponde a 2,25, siendo el coeficiente de asertividad igual a 0,3, lo que se considera insatisfactorio.

69 %

Polígonos de mayor frecuencia Polígonos originales

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creatividad”, el cual se obtiene de la relación existente entre el porcentaje de originalidad y el grado de asertividad. Lo anterior es necesario puesto que no es posible hacer una comparación tomando como base sólo el grado de asertividad, ya que éste hace referencia, como su nombre lo indica, al porcentaje promedio de respuestas correctas por ejercicio, lo que no implica que éstas sean creativas. En definitiva, lo que se logra con este coeficiente de creatividad es determinar el porcentaje de respuestas originales (aquellas con menor frecuencia) del total de respuestas correctas por ejercicio, justificando el postulado que relaciona que las respuestas ante una pregunta o ejercicio para ser consideradas creativas, en el caso de las matemáticas, deben ser correctas.

Del total de polígonos realizados por los educandos en este establecimiento (frecuencia 58), aquellos que se consideran originales (con menor frecuencia) corresponden al 31%. Por el contrario, el 69% restante lo constituyen polígonos con una frecuencia mayor a 1. Esto se debe a que alumnos diferentes realizaron el mismo polígono como respuesta.

Colegio privado A continuación se presenta el gráfico que da cuenta de las respuestas dadas por los alumnos de este establecimiento educacional 23 % Polígonos de mayor frecuencia

Luego de la aplicación del test se pudo constatar que el nivel de creatividad, entendido como la relación existente entre el porcentaje de originalidad y el grado de asertividad, fue mayor en el establecimiento particular subvencionado para los cuatro ejercicios, con un promedio ponderado de 0,286. Le sigue a éste el establecimiento municipal, con un promedio de 0,165. Finalmente el colegio privado presentó un promedio de 0,127.

Polígonos originales

77 %

Del total de polígonos realizados por los educandos en este establecimiento (frecuencia 40), aquellos que se consideran originales (con menor frecuencia) corresponden al 23%. Por el contrario, el 77% restante lo constituyen polígonos con una frecuencia mayor a 1, por lo que no son considerados originales.

Las diferencias entre el nivel de creatividad presentado por los tres establecimientos fue de 0,159, por lo que no representa una diferencia significativa y por tanto, el nivel socioeconómico, representado por el índice de vulnerabilidad, no es un factor determinante a la hora de analizar la creatividad. De esta forma se ha refutado la hipótesis antes planteada.

Conclusiones

Esto puede deberse a diversos factores, entre los que destaca las diferentes prácticas pedagógicas utilizadas por los docentes. Como quedó claro en las observaciones, el trabajo con los conocimientos previos, a través de estrategias como lluvia de ideas, actividades desafiantes, entre otras, se transforman en aspectos importantes de considerar para desarrollar un aprendizaje significativo. Las destrezas conceptuales y procedimentales, que se manifiestan en el conocimiento de algoritmos, se constituyen en un paso importante de considerar al momento de enseñar un contenido matemático en etapas tempranas, donde es fundamental considerar el error como una oportunidad de aprendizaje. Es relevante para desarrollar la creatividad, que el educador conozca diversas formas de abordar un problema matemático, dando la oportunidad para que los alumnos propongan y den a conocer sus propios métodos.

¿Existen diferencias significativas en los alumnos pertenecientes a distintos niveles socioeconómicos en la aplicación de un test de pensamiento divergente? ¿Las prácticas docentes favorecen el pensamiento matemático creativo en los educandos? La primera pregunta de investigación dio cabida a la hipótesis propuesta, que planteaba “El nivel socioeconómico es un factor determinante en el desarrollo del pensamiento matemático creativo por parte de los alumnos”. A partir de los hallazgos en esta investigación y específicamente tras la aplicación del test, se calculó el índice de asertividad promedio (relación entre flexibilidad y fluencia). Cabe destacar que para medir la creatividad y así poder comparar los resultados entre los establecimientos se determinó un “coeficiente de

El educador debe además ser capaz de crear un ambiente 87

relacional cálido, esto fomenta en los alumnos la participación y motivación en matemáticas. Una vez descartadas las diferencias socioeconómicas como variable influyente en el desarrollo de la creatividad, se procede a describir la siguiente hipótesis: Las prácticas docentes tienen una relación directa en el desarrollo de un pensamiento matemático creativo en los alumnos.

este y otros tests a los docentes, como una actividad que favorece la metacognición de los procesos creativos. El desarrollo, por parte del equipo de investigación, de diversos elementos de medición de la creatividad (escala de asertividad AFF, Escala de desarrollo potencial de creatividad, con sus respectivas variables) contribuye a la percepción de la creatividad como una variable medible a través de diversos instrumentos.

Como se pudo ver en lo anteriormente señalado, el colegio particular subvencionado presenta una diferencia sutil, pero no por eso menos importante, con los demás establecimientos. Esta realidad demuestra ciertas características en la metodología de trabajo en el aula, entre las que podemos mencionar: guías personales de aprendizaje con secuenciación de dificultades y logros, definición y ejemplificación del concepto principal y trabajo participativo utilizando diversas maneras para llegar a las respuestas, situación que se repite en el colegio municipal. Estas metodologías favorecen el desarrollo de la creatividad debido a que despiertan el interés de descubrir el por qué de las situaciones. Es preciso señalar también la concepción que las docentes tienen del fenómeno que se suscita entre las matemáticas y la creatividad, ya que a nuestro entender, la percepción que las profesoras poseen en relación a lo anterior es finalmente la forma en que desarrollarán en los alumnos las competencias creativas. Es así que la educadora del colegio particular subvencionado define esta relación como “la creatividad y búsqueda de estrategias exitosas producen satisfacción en cualquier actividad y en el caso de las matemáticas produce una comprensión del trabajo, asociación a las actividades de la vida y éxito, ya que este mundo es matemático”. La preocupación por desarrollar la creatividad está presente casi de manera intuitiva, en los tres casos, aún cuando no exista mayor literatura sobre cómo fortalecer este proceso y menos aún, su relación con las matemáticas. Es por todo lo anterior que se comprueba que las prácticas docentes influyen en el desarrollo de un pensamiento matemático creativo. La escala de asertividad es factible de extrapolar para la medición del grado de creatividad en la medida en que el rango entre 0 y 1 se divida en cinco criterios, entre los que se proponen los siguientes, creatividad baja (entre 0 y 0,20), creatividad aceptable (0,21 y 0,40), creatividad potencial (0,41 y 0,60), creatividad suficiente (0,61 y 0,8), creatividad óptima (entre 0,81 y 1). Como segunda recomendación se plantea la aplicación de 88

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REFERENCIAS Astorga, A. (2006) Matemática y Creatividad. Recuperado el 17 de junio de 2009 del Sitio web http:// www.sochiem.cl/jornadas2006/ponencias/23.pdf Gontijo, C. (2006) Estratégias para o desenvolvimento da creatividade em matemática. Recuperado el 15 de mayo de 2009 del Sitio web de la Revista Linhas Críticas de la Universidade de Brasília. http://www.fe.unb.br/ linhascriticas/n23/estrategia_para.htlm. Kaufman, J. (2008) Divergent Thinking Tests. En Essentials of Creativity Assessment (14-52) New Jersey: Estados Unidos. John Wiley & Sons, Inc. Llinares, J. (2003) Matemáticas escolares y competencia matemática. En Didáctica de las matemáticas (3- 31) Madrid: España. Pearson Educación. MINEDUC (1999) Programas de estudio Sexto año Básico. República de Chile. MINEDUC (2009) Propuesta ajuste curricular capítulos introductorios. Recuperado el 9 de Septiembre de 2009 sitio web http://www. c u r r i c u l u m m i n e d u c . c l / ay u d a / d o c s / a j u s t e curricular-2/Capitulos_Introductorios.pdf. Nakamura, J. & Csihzentmihalyi, M. (2003) Creativity in later life. En Creativity and development (186-216). New York: Estados Unidos. Oxford University Press. Ortiz, F. (2001) Matemática Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Ciudad de México: México. Editorial Pax México. Pino, F. (2010) Cum finis est licitus, etiam media sunt licita en Informe de mención matemáticas. Chile [s.n.] Pino, F. Rodríguez, H. Rosas, J. Villavicencio, V. (2009) Análisis exploratorio de la creatividad matemática en relación a las prácticas pedagógicas en el contexto educacional de tres colegios de distinto nivel socioeconómico en alumnos de NB4. Chile. Seminario para optar al grado de Licenciado en Educación general Básica [ s.n] Sternberg, R. (2003) The Development of Creativity as a Decisión-Making Process. En Creativity and development (91-138). New York: Estados Unidos. Oxford University Press.

* Datos del autor: Felipe Pino Conejeros, alumno egresado de la carrera de Educación Básica de la Sede Villarrica de la Universidad Católica de Chile. El trabajo corresponde a una síntesis del Seminario para optar al grado de Licenciado en Educación, del presente año 2010. Correo electrónico: frpino@uc.cl 89

Recenciones

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Bruno-Jofré, Rosa y Fuentes, Liliana (2009) LA UNIVERSIDAD Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL. Villarrica, Chile: Sede Villarrica Pontificia Universidad Católica de Chile.

Sebastián Pelayo Benavides

El texto “La universidad y la atención a la diversidad cultural: de la discriminación a la inclusión” recopila algunos de los trabajos presentados en el congreso internacional del mismo nombre, llevado a cabo en noviembre del año 2008 en el Centro de Extensión de la Pontificia Universidad Católica de Chile (UC). Se aprecia que, a partir de un proceso de análisis y selección de los escritos presentados en dicho evento, los textos que componen la publicación logran cubrir un amplio espectro de temas afín, de forma equilibrada y suficientemente uniforme, aunque no rígida.

Las concepciones de diversidad e interculturalidad deberían encontrar eco sin mayores dificultades en las instituciones que, por definición, hacen de dichas diferencias una fuente de dinamismo y riqueza para su actividad. Baste recordar que el término universidad, acuñado durante el surgimiento en occidente de instituciones especializadas en el estudio de ciertas disciplinas, viene del latín “Universitas magistrorum et scholarium”, o “Comunidad de maestros y académicos”. Sin embargo, la palabra universitas comenzó siendo utilizada para denominar grupos heterogéneos de personas que sin embargo se agrupaban en torno a un interés común, siendo en este caso, la producción de conocimientos y el estudio.

Uno de los primeros elementos aglutinadores encontrado en la estructura del libro se sintetiza bien en la afirmación de las autoras Villalón y Viviani: La interculturalidad que no genera “desequilibrio” es sospechosa. Resulta particularmente importante mantener esta idea en el horizonte del análisis de los trabajos, ya que implica una apuesta ética en la manera de enfrentar un tema de considerable complejidad y actualidad.

Por otra parte, el término “interculturalidad” es abordado por los trabajos recabados desde una perspectiva vivencial y práctica; la interculturalidad no es concepto postulado en el vacío, sino un enfoque que amarra aspectos teóricos y prácticos “siendo en el mundo”. Es en este sentido que el discurso inaugural del entonces rector de la UC Pedro Pablo Rosso enfatiza el hecho de que “la diversidad cultural auténtica es vivida en el plano interpersonal”, y no como un fenómeno etéreo o meramente ligado a la discusión académica.

Ya desde el prólogo a cargo de Liliana Fuentes, coeditora del texto, se subraya la importancia que crecientemente cobra el concepto de interculturalidad en nuestra sociedad. De la misma forma, destaca el carácter multidisciplinario del congreso en cuestión, el que estaría en directa relación con la “transversalidad del tema abordado” en distintos espacios sociales, considerando de manera especial el universitario, foco de atención de las ponencias.

El libro agrupa las exposiciones del congreso en tres grandes categorías, siendo la primera la de “Comunicación y Pedagogía Intercultural”. En ésta, María Isabel Mizón aborda la importancia de las competencias

interculturales para la relación entre estudiantes universitarios de distintas culturas. Su reflexión se origina en la internacionalización de los campus de la UC, específicamente a partir de los conflictos surgidos por la competencia en torno a ciertos recursos (así como respecto de otros focos, reales o “imaginados”) entre estudiantes chilenos y extranjeros. El valor de este texto radica en que la autora aporta no sólo las observaciones y análisis de una experiencia concreta, sino también un programa “operacionalizado” de competencias interculturales, con acento en la comunicación intercultural.

el modo de pensar, sentir, hablar y relacionarse de los sujetos, y el primero apunta a términos centrales que encierran conceptos culturales. La autora plantea de este modo un énfasis en el autoaprendizaje por parte de los estudiantes implicados en el programa, reafirmando la noción de que para hacer interculturalidad hay que estar sometido a la experiencia de encuentro y contraste de los conceptos antes definidos. La segunda categoría de trabajos, denominada “Formación del profesorado y práctica pedagógica” incluye el trabajo de Malva Villalón y María J.Viviani, el cual se concentra en la descripción y el análisis de las vivencias de profesores de educación general básica expuestos al desequilibrio cultural. Reconociendo el hecho de que una de las vías principales de la reproducción de la cultura es a través de la institución escolar, las autoras enfatizan el desafío de promover competencias interculturales a través de la investigación, la formación inicial y la formación en servicio de los futuros docentes.

En la misma categoría, María Eugenia Merino presenta un trabajo acerca de la discriminación presente en los discursos sobre los Mapuche, en una muestra de habitantes de Temuco y Santiago. Sin embargo, extiende mediante su análisis de resultados la importancia de considerar las categorías discursivas encontradas en las prácticas dentro de las propias comunidades universitarias, que exhiben formas sutiles de discriminación o de paternalismo con estudiantes Mapuche.

La tercera categoría planteada en el libro es la de “Prácticas administrativas incluyentes” que apunta a trabajos focalizados en la “operacionalización” de una serie de aspectos previamente discutidos que impactan en la institución universitaria. Así, el texto de Visitación Pereda plantea un modelo universitario intercultural, entregando directrices para un profesor intercultural, remarcando las distinciones conceptuales entre lo “multicultural” y lo “intercultural” y reconociendo que

También en el ámbito de la comunicación intercultural, desde el contexto del Study Group Asia de la UC y la descripción de dicha experiencia, Wonjung Min expone en su escrito los conceptos de “palabras clave” y “gramática cultural” de Wierzbicka (1997). Este último postula un set de normas subconscientes que conforman

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la universidad refleja aspectos de la sociedad en que está inmersa. Así, utilizando la comparación entre la diversidad del género humano en el plano cultural y la diversidad biológica, según lineamientos de la propia UNESCO, reflexiona acerca de la necesidad de fomentar un desarrollo organizacional que tienda hacia un modelo intercultural.

surge entre la noción transformadora de la educación universitaria y su “poderosa” concepción como bien transable en el mercado. Por último, es particularmente importante recalcar su llamado a las universidades y quienes las componen a desplegar el necesario “coraje mental”, demostrado en el hecho de romper con las seguridades conceptuales por parte de instituciones que frecuentemente tienden a la inercia y al statu quo. De esta forma, la autora da una nueva forma a la afirmación del matemático Jacob Bronowski en “El Ascenso del Hombre”: “Esta es la esencia de la Ciencia. Formule una pregunta impertinente y estará en el camino a la respuesta pertinente”.

En una línea similar, el trabajo de Ruth Rees, de la Univeridad de Queen’s, Canadá, profundiza en aspectos interculturales en la gestión universitaria, que es la que moviliza los engranajes de cada institución en cuanto a su funcionamiento diario. Lo que resulta más destacable es el evidente valor de un trabajo que lleva a aspectos concretos –para algunos quizás mundanales- una serie de consideraciones teóricas, engarzando su análisis con lo expresado en los discursos iniciales del mentado congreso. Para finalizar –paradójicamente- quisiera hacer referencia al segundo discurso inaugural, a cargo de la Dra.Rosa Bruno Jofré, co-editora del libro y profesora de la facultad de educación de la Queen’s University de Canadá, quien destaca la complejidad del tema desde una visión no ingenua del mismo, así como los aspectos éticos implicados. Es así que reconoce y aborda el rol de la universidad y de los educadores frente a los dilemas suscitados por las diferencias culturales, así como por el problema del relativismo cultural. De la misma manera, concentra la mirada en la tensión o fricción que

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Villalón, Malva (2008) ALFABETIZACIÓN INICIAL: CLAVES DE ACCESO A LA LECTURA DESDE LOS PRIMEROS MESES DE LA VIDA. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile. 234 p.

María Constanza Errázuriz Cruz

¿Qué determina el aprendizaje de la lectura y la escritura en los primeros años de escolaridad?, ¿la carga genética o los factores ambientales? Ya se ha comprobado lo importante que es el periodo crítico a partir de los 6 meses de edad para adquirir una lengua, es decir, existe un periodo de tiempo limitado en que el niño debe ser expuesto al menos a una lengua; pero qué ocurre con el desarrollo de la lectura y la escritura. Hace un tiempo se ha venido señalando lo importante que es la estimulación temprana del niño para el proceso de lectoescritura, este descubrimiento -que cada vez se transforma más en una certeza- es fundamentado de modo claro, riguroso y asertivo por Malva Villalón, a través de recientes experiencias e investigaciones nacionales e internacionales (Villalón, Bravo & Orellana, 2006; Scarborough, 2001; McGee & Richgels, 2003, entre otras).

embargo, este problema no se limita al contexto escolar, pues el desarrollo temprano de la lectoescritura incide, incluso, en los índices de desarrollo y productividad de una nación, como afirman algunas especialistas como Ferreiro. Así, Villalón afirma que el proceso de enseñar a los niños a leer y escribir implica: “ayudar a los niños a activar los procesos cognitivos y verbales para que se introduzcan en el lenguaje escrito. Además de interesarlos y motivarlos en aprender. Este modelo implica un cambio del viejo concepto de ‘enseñar y aprender a leer’ por el de ‘alfabetización inicial o emergente’ cuyo principal actor no es el profesor, sino el propio niño” (2008: p. 15). A partir de lo anterior, Villalón comienza los primeros capítulos (1, 2 y 3) explicando la relevancia del desarrollo temprano de las habilidades lingüísticas en los niños y luego fundamenta esto, explicando los aspectos neurobiológicos involucrados en el aprendizaje inicial de la lectura y las fases evolutivas del desarrollo lingüístico y cognitivo del niño. De este modo, señala que si bien existen capacidades biológicas innatas, estas deben ser activadas por el entorno a través de la exposición, la experimentación y la práctica del lenguaje a partir de los seis meses de edad (2008. p. 37). En consecuencia, en primer lugar, la familia y luego los educadores son agentes fundamentales en este proceso, ya que la autora señala que las falencias en las habilidades lectoras de los alumnos son causadas principalmente por anomalías en la educación preescolar y el hogar para activar los

Ahora bien, ¿cuál es la importancia que reviste un estudio de este tipo? Reviste una importancia capital y así lo afirma la autora, pues ya es un hecho lo determinantes que son estas competencias en los aprendizajes y el futuro éxito escolar del niño: “uno de los mejores predictores del desempeño competente en la educación escolar (…) es su nivel de progreso en el aprendizaje de la lectura y la escritura” (2008: p. 58). Del mismo modo, añade que “los niños que enfrentan estas dificultades tienen una mayor probabilidad de mantener un rendimiento escolar bajo a través de toda la educación básica y de no completar la educación media” (2008: p. 58). Sin

Por último, en los tres capítulos finales se presentan, en primer lugar, la incidencia de la familia en el proceso de lectura; en segundo lugar, los resultados y experiencias de algunos programas de intervención para mejorar el desarrollo de estas habilidades y; en tercer lugar, la evaluación como un propósito fundamental de la enseñanza que debe orientar la aplicación de actividades adaptadas al nivel de desarrollo de los niños, considerando un enfoque integrado que incluya el principio alfabético, pero a través de la lectura, la escritura y la comprensión de textos.

procesos psicolingüísticos necesarios para comprender y escribir textos. Los dos siguientes capítulos se refieren a la importancia del desarrollo del principio alfabético, de la conciencia fonológica y del léxico en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, es decir, del reconocimiento de los sonidos de la lengua y del alfabeto y del incremento del vocabulario a partir del contexto. Con respecto al sexto capítulo, este alude a las etapas de la escritura emergente, así la autora señala un fenómeno que ya habían observado investigadoras como Ferreiro y Teberosky: el niño es capaz de descubrir por sí solo la escritura mientras tenga acceso a observar y experimentar con textos en su entorno inmediato, de esta manera, formula inferencias e hipótesis sobre esta y comienza a ensayar la escritura aplicando la metodología del dibujo. Asimismo, Villalón afirma que la evaluación de la escritura constituye un buen indicador para comprobar el nivel de desarrollo de los distintos componentes de la alfabetización inicial.

En síntesis, dada la relevancia de este problema y la escasez de estudios en español y, específicamente, en Chile, este libro constituye un gran aporte y un primer puntapié inicial para comenzar un cambio de paradigma en las familias, el sistema educativo, las escuelas de educación y, finalmente, el país y, así, contribuir al desarrollo y el mejoramiento en la igualdad de oportunidades de nuestros niños y niñas.

El séptimo capítulo aborda la motivación a la lectura a partir del entorno familiar del niño y la estimulación del auto-monitoreo en la comprensión de textos, es decir, la importancia que posee el desarrollo de estrategias de metacognición en la lectura para ampliar estas competencias y superar las dificultades.

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Número 04 // Septiembre de 2010

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Parodi, Giovanni. (2010), ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL EN EL SIGLO XXI: LEER Y ESCRIBIR DESDE LAS DISCIPLINAS. Santiago, Chile: Planeta

Omar Davison Toro

Desde hace un tiempo, es común escuchar en el mundo académico opiniones acerca de las deficiencias comunicativas que presentan los alumnos en la universidad. Esto es, los problemas que se suscitan tanto al leer como al escribir. Dos caras de la misma moneda que es urgente y necesario analizar. Toda vez que las materias universitarias, por su complejidad, requieren el desarrollo continuo de esas competencias.

Mundo profesional y mundo académico y profesional en conexión. Cada una de ellas, desarrolla varios capítulos que, en líneas generales, van perfilando y posicionando el papel de la educación frente a esta temática. Todos, presentando un abstract, un delimitado corpus, metodología (cuando corresponde),conclusiones, proyecciones y referencias bibliográficas. Es destacable el hilo conductor que guía la secuencia de estas partes (mérito también del editor), pues el texto comienza por delimitar el concepto de Alfabetización académica así como la importancia que reviste para una adecuada formación de los futuros profesionales, que deberán manejar apropiadamente los diversos discursos que circulan en sus disciplinas laborales. Tema no menor, y que incide directamente en cómo se piensan y diseñan los programas de estudio y la aplicación de estrategias innovadoras para reforzar las competencias de lectura y escritura pensando en una articulación exitosa con el mundo laboral.

Es en este contexto que el término “Alfabetización académica” que es: “el proceso mediante el cual se llega a pertenecer al ámbito académico y profesional de las comunidades específicas, gracias a la apropiación de algunas de las formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del lenguaje escrito” (Cadena Castillo,22) aparece como la instancia teórica y práctica, que posibilita analizar este interesante fenómeno desde diversas posturas o enfoques, así como entregar también diversas propuestas didácticas. El libro, Alfabetización académica y profesional en el siglo XXI: Leer y escribir desde las disciplinas, editado por Giovanni Parodi, con el respaldo de la Academia Chilena de la Lengua, surgió como una invitación a diversos equipos investigadores ¬-en América Latina y España- para que abordarán con espíritu crítico la alfabetización académica tanto a nivel de educación superior como del mundo profesional.

Por lo tanto, en esta primera parte, asistimos a un intento positivo, de parte de los investigadores, por cimentar una mínima base teórica desde dónde comprender el fenómeno de la alfabetización. Esto, lógicamente en un contexto donde todo está en permanente cambio, incluida la propia noción de alfabetización. Luego, la segunda parte está abocada a revisar el concepto de texto profesional, o sea, el tipo de texto que

El texto está dividido en tres partes: Mundo académico,

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está consensuado entre lector y escritor en un campo laboral determinado. En este sentido, y a modo de ejemplo, se someten a análisis por una parte los escritos que se producen en el ámbito del psicoanálisis y por otra los alcances y características del texto conocido como: La recomendación profesional. En consecuencia, se brinda la posibilidad de ver cómo opera esta alfabetización, ya no como parte de las aulas académicas, sino que como un proceso de lectura y escritura inmerso en la cotidianeidad de la vida laboral.

demasiado enrevesadas y de difícil comprensión por parte de otros lectores no necesariamente familiarizados con la disciplina lingüística. Si bien existe una terminología específica, cabe señalar que en su generalidad, este libro es perfectamente abordable por un catedrático de otra área que desea incrementar su didáctica en este tema. En el fondo, los textos que conforman este libro están pensados desde la óptica de la difusión de un conocimiento, por ende, su lectura pretende acercar a más lectores, tal como ya se destacó.

Finalmente, la tercera parte bien podría ser considerada una adecuada síntesis de las partes anteriores. Tal como su título lo anuncia, se intenta establecer una conexión entre el mundo académico y el profesional. En este sentido, son rescatables los diversos enfoques y propuestas que entran en diálogo. Algunas se ocupan del diagnóstico de situaciones en particular hasta aquellas donde se diseñó alguna estrategia didáctica concreta. Temática que abre nuevas perspectivas a los docentes preocupados en desarrollar mejores investigaciones.

En definitiva, Alfabetización académica y profesional en el siglo XXI: Leer y escribir desde las disciplinas es un libro que perfectamente se puede transformar en material de consulta permanente. Toda vez que tanto la lectura como la escritura, son habilidades que presentan un amplio margen para ser trabajadas y potenciadas. Entonces, es una invitación a pensar en las prácticas didácticas a un nivel más profundo y en cada disciplina. Teniendo presente que ya no es solo responsabilidad de los profesores del área de las humanidades el ocuparse de esta situación, ni menos rasgar vestiduras con lo enseñado por el mundo escolar, sino que se debe involucrar a todos los actores posibles. Por eso, se destaca el aporte de enfoques que también extienden la responsabilidad , del manejo de estas competencias, también a las disciplinas en particular.

En suma, el tema de la alfabetización, a la luz de esta lectura, arroja interesantes certidumbres pero también abre puertas y nuevos senderos para encarar investigaciones o replicar otras en nuevos contextos. Da la sensación de que este fenómeno está cobrando cada vez más importancia y que es una excelente oportunidad para que los aportes no queden capturados solo en el mundo académico o encapsulados en terminologías

De esta manera, el trabajo editado por Giovanni Parodi, es un aporte que viene a sumar, en tanto que entrega

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una panorĂĄmica amplia del tema, y se vuelve un libro donde los aportes deben ser considerados, al menos como una guĂa, para alcanzar un desarrollo del capital humano acorde a estos nuevos tiempos.

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