2
Il ruolo chiave degli insegnanti nell’innovazione L’introduzione nella scuola italiana di un nuovo approccio didattico, che utilizzi
in modo mirato gli strumenti tecnologici e adotti i libri di testo on-line previsti dalla legge 133/2008, passa in primo luogo attraverso gli insegnanti, che si trovano a essere contemporaneamente “innovatori e custodi della tradizione”14. I professori sono infatti, inevitabilmente, figure di mediazione “tra le istanze della conservazione e della trasmissione della tradizione culturale della quale si sentono eredi e le istanze dell’innovazione che provengono dai settori di punta dell’economia e della cultura”15. Per ogni editore di scolastica l’insegnante rappresenta il principale interlocutore: “Il sistema italiano prevede che le adozioni dei libri di testo vengano decise dai singoli docenti, che hanno dunque un forte potere decisionale. In questo senso, quando si parla di nuovi prodotti, è necessario cercare un equilibrio tra la stimolazione dell’insegnante all’acquisto, attraverso la propaganda e la proposta di materiali di grande appeal, e la creazione di strumenti realmente utili per la didattica”16. A seconda delle circostanze, l’insegnante può rivelarsi un importante alleato dell’editore o il suo più acerrimo nemico. Da un lato, infatti, le case editrici denunciano una classe docente spesso “restia a utilizzare materiali digitali, priva di formazione adeguata all’utilizzo delle tecnologie e perlopiù poco interessata alle novità”17. D’altra parte, però, “il coinvolgimento dell’insegnante è necessario per rendere efficace il libro misto”18 e, in definitiva, la legge 133/2008. Nel proporre nuove soluzioni per la didattica, ogni casa editrice ha studiato un’offerta specifica per i professori, separata da quella per gli studenti e il cui accesso è subordinato all’inserimento di un codice o alla registrazione tramite l’email ministeriale. È bene comunque sottolineare che tutti i materiali fondamentali (guide, esercizi aggiuntivi, verifiche ecc.) vengono ancora forniti agli insegnanti in forma (anche) cartacea, per non incorrere nella diffidenza che gran parte del corpo docente continua a manifestare verso il digitale. In altre parole, la lezione può essere condotta anche basandosi esclusivamente sui materiali cartacei: spet-
14
A. Cavalli (a cura di), Gli insegnanti nella scuola che cambia. Seconda indagine IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, il Mulino, Bologna 2000, p. 15. 15 Ibidem. 16 Intervista a Franco Bernazzoli, direttore multimedia Pearson Italia. 17 Intervista a Michele Lessona, presidente De Agostini scuola. 18 Intervista a Mario Mariani, direttore commerciale Pearson Italia. 5
ta al docente la scelta se impiegare o meno le espansioni digitali per arricchire la propria didattica. Consapevoli del ruolo strategico di professori e dirigenti scolastici per l’affermazione dei loro prodotti, molti editori hanno inoltre dato il via a un’opera di formazione per fornire loro le competenze adeguate all’utilizzo dei nuovi strumenti didattici. In questa direzione va l’iniziativa del gruppo Pearson Italia, che sta accompagnando il lancio dei suoi LIMbook (libri interattivi pensati specificamente per l’uso con la LIM) con un ciclo di convegni sul tema LIM e nuove tecnologie19. Tra gli obiettivi di Pearson, “raggiungere un’adozione dei libri di testo condivisa dai docenti di uno stesso insegnamento, pur nel rispetto del prioritario diritto della libertà di insegnamento del docente, e rendere più moderno il metodo di insegnamento”20.
2.1 Gli insegnanti e il libro di testo Per capire le reali possibilità di successo della “rivoluzione digitale” nella scuola italiana, è necessario analizzare più da vicino i complessi rapporti che gli insegnanti intrattengono da una parte con il libro di testo, dall’altra con le nuove tecnologie. Secondo un’indagine commissionata dal gruppo Pearson Italia sul ruolo del libro di testo dal punto di vista dei docenti delle scuole secondarie, i testi scolastici assumono oggi molteplici significati che vanno ben oltre la tradizionale funzione di strumento di studio e sistematizzazione teorica21. Tra le loro funzioni ulteriori troviamo: •
supporto per l’aggiornamento: un aiuto concreto ai docenti per seguire l’aggiornamento dei programmi attraverso percorsi, unità didattiche preconfezionate ed esemplificazioni;
•
laboratorio cartaceo: crescente attesa verso gli apparati visuali, la ricchezza e la qualità delle immagini, la presenza di attività didattiche esperienziali per l’aula;
•
unificatore linguistico/traduttore: strumento di supporto concreto rispetto alla difficoltà di decodifica, con la presenza per esempio di sintesi e glossari;
•
19 20 21
supporto operativo per l’attività in classe;
Cfr. www.limbook.it/dirigenti. Intervista a Mario Mariani, direttore commerciale Pearson Italia. Cfr. www.limbook.it. 6
•
strumento di mediazione relazionale-organizzativa: un modo per organizzare un percorso comune tra docente e alunni, stabilendo insieme attività e scadenze;
•
vettore motivazionale: al testo si chiede di essere seduttivo e coinvolgente, in modo da trasmettere, insieme ai contenuti, anche motivazione, ancoraggi alla realtà e contestualizzazioni. Un ulteriore studio ci aiuta a indagare in che modo gli insegnanti si rapportino
con lo strumento didattico per eccellenza: si tratta della terza indagine nazionale sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, realizzata dell’Istituto IARD con la collaborazione del Ministero dell’Istruzione e pubblicata nel 2010 (le due precedenti risalgono al 1990 e al 1999), che dedica un intero capitolo al libro di testo22. L’indagine IARD suddivide gli insegnanti in quattro gruppi, in base allo stile d’utilizzo del libro di testo: 1. i docenti che lo usano come riferimento per sé e per gli studenti: essi si basano sul libro per organizzare lezioni, verifiche ed esercitazioni, indicando agli alunni in che modo integrare lo studio con altre fonti; rappresentano il 21,2% del campione23; 2. gli insegnanti per i quali il libro di testo è un riferimento sufficiente per gli studenti – che lo usano per studiare, fare gli esercizi e prepararsi alle verifiche – e non ha quindi bisogno di essere integrato con altri materiali; questo gruppo costituisce il 28,7% del campione; 3. gli insegnanti che usano il libro in modo aperto, come riferimento da integrare con ulteriori materiali: pur segnalando agli alunni le parti del libro corrispondenti alla lezione, non si limitano a seguirlo pagina per pagina ma suggeriscono loro delle fonti didattiche aggiuntive; si tratta del 25,3% del campione; 4. gli insegnanti autonomi dal libro di testo: lo utilizzano di rado, scegliendo solo una parte dei contenuti proposti e basandosi su altri materiali per lo svolgimento delle lezioni; appartiene a questo gruppo il 25,3% del campione. A prescindere dai diversi approcci al libro di testo, esso è utilizzato regolarmente dalla quasi totalità degli insegnanti (85%), con un uso più continuo da 22
Cfr. M. Anzivino, “Il libro di testo”, in Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nello scuola italiana (a cura di A. Cavalli e G. Argentin), il Mulino, Bologna 2010, pp. 181 sgg. 23 Il campione di ricerca è composto da 3.398 insegnanti: 536 in 100 scuole primarie; 732 in 107 scuole secondarie di primo grado; 746 in 98 licei, 665 in 70 istituti tecnici e 719 in 94 istituti professionali. 7
parte dei docenti della scuola secondaria di primo grado (91,6%) e da quelli delle discipline umanistiche (93%). Le integrazioni al libro di testo – Nel corso degli anni il libro di testo, pur mantenendo una funzione centrale nell’insegnamento, è stato di volta in volta integrato da diversi materiali di supporto: un processo accelerato dalla diffusione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, che hanno “posto con grande forza la necessità di adeguare l’offerta formativa del sistema scolastico alle mutate esigenze della società”24. Dalla già citata indagine IARD emerge come, tra i molti strumenti con cui è possibile integrare un testo scolastico, i più utilizzati siano quelli ricavati da altri libri e da altri materiali di supporto, quali riviste specialistiche e non, guide scolastiche fornite dagli editori, appunti e dispense. Meno della metà degli insegnanti utilizza invece integrazioni tratte da CD-ROM allegati (48,7%) o non allegati (37%) al libro di testo, nonché scaricate da Internet, in particolare dai siti degli editori scolastici (46,2%) o da altre pagine web (50,7%). Infine, l’utilizzo di slide di presentazione a supporto della lezione è la forma di integrazione meno utilizzata dai docenti (26,3%), che preferiscono nettamente le fotocopie, le dispense o gli appunti cartacei25. È inoltre possibile distinguere l’utilizzo dei diversi materiali di integrazione in base al grado e al tipo di scuola, all’età dell’insegnante e alla materia insegnata. Per quanto riguarda le integrazioni derivate da fonti informatiche, si nota una più spiccata tendenza al loro utilizzo degli insegnanti più giovani (al di sotto dei 40 anni), mentre i docenti di scuola primaria sembrano essere quelli dotati di maggiore dimestichezza nell’uso di materiali di diversa origine, anche informatica. Sembra comunque che l’uso di diversi materiali non vada a sostituire il libro o parti di esso, quanto piuttosto ad ampliare la didattica a beneficio degli studenti: il rapporto non è di esclusione tra i due metodi, bensì di rafforzamento. Il libro di testo rimane, in ultima analisi, il principale strumento didattico.
2.2 L’uso didattico delle nuove tecnologie Vediamo ora in che modo e in quale misura la classe docente si rapporta con le nuove tecnologie.
24
G. Chiappini, S. Manca, L’introduzione delle tecnologie educative nel contesto scolastico italiano, reperibile in http://formare.erickson.it/wordpress/?p=1505. 25 Cfr. M. Anzivino, “Il libro di testo”, cit., pp. 182-183. 8
Le dotazioni tecnologiche degli insegnanti – La già citata indagine IARD sulla scuola italiana si sofferma in modo specifico sull’uso delle nuove tecnologie nella didattica26, rilevando come gli insegnanti risultino più connessi rispetto alla media nazionale. Una grande maggioranza del corpo docente (69,8%) dispone a casa di un PC con collegamento a Internet a banda larga: la percentuale di “connessi” sale all’89,6% se si considerano anche coloro che hanno un collegamento alla rete più lento. Gli insegnanti “non connessi” sono invece il rimanente 10% circa, formato in maggioranza relativa (il 30% circa) da soggetti di sesso femminile e residenti nelle regioni del Sud. Per quanto riguarda l’accesso alla rete, non ci sono differenze rilevanti in base al genere, all’area geografica, al grado di scuola (navigano su Internet l’86,6% degli insegnanti delle primarie, l’89% di quelli delle secondarie di primo grado e il 92,5% dei docenti delle secondarie di secondo grado). La fascia d’età più connessa è quella tra i 40 e i 50 anni, mentre risulta ultima quella dei giovani fino a 39 anni. Un dato che si può spiegare con “la precarietà abitativa ed economica che caratterizza in molti casi le prime fasi della vita lavorativa e i processi di trasferimento geografico che riguardano gli insegnanti giovani”27. Un altro indicatore importante nell’uso delle ICT è la frequenza d’uso del PC: tra gli insegnanti del campione IARD, il 47% utilizza il computer tutti i giorni, l’84% almeno una volta alla settimana. L’uso quotidiano riguarda gli uomini nel 68% dei casi, le donne solo nel 41%; altre differenze rilevanti esistono tra docenti di diversi gradi scolastici: l’utilizzo del computer cresce infatti passando dagli insegnanti di scuola primaria (36%) a quelli di secondaria di primo grado (41,6%) e raggiunge il suo picco con i docenti di scuola secondaria di secondo grado (59% quelli dei licei, 62% quelli degli istituti tecnici e 60% quelli dei professionali). In questo campo i giovani si dimostrano più attivi dei loro colleghi anziani, con il 57,6% degli under 40 che usa il PC tutti i giorni contro il 41,3% degli ultracinquantenni. Infine, gli insegnanti di materie scientifiche sorpassano di 10 punti percentuali quelli di materie umanistiche e sono a loro volta superati di circa 10 punti dai docenti di materie tecnico-applicative. Queste significative diffe-
26
Cfr. M. Gui, “L’uso didattico delle ICT”, in Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nello scuola italiana, cit., pp. 285 sgg. 27 Ivi, p. 288. 9
renze “vanno probabilmente interpretate anche alla luce delle diverse esigenze che la didattica impone ai diversi livelli”28. Le competenze tecnologiche dei docenti – Da anni la piattaforma on-line Puntoedu29, gestita dall’ANSAS, si occupa della formazione a distanza dei docenti, che hanno modo così di accostarsi alle nuove tecnologie per la didattica sperimentandole in prima persona attraverso le attività proposte nel sito Internet. L’azione di monitoraggio “Puntoedu per la Formazione Neoassunti 2008”30, condotta dal direttore del CREMIT31 Pier Cesare Rivoltella e dalla sua équipe, fornisce dati interessanti sulle competenze tecnologiche dei circa 45.000 neoassunti che hanno partecipato al corso nel 2008. La situazione che emerge è la seguente32:
Neofiti
Praticanti
Pionieri
28,56% (11.987)
70,24% (31.725)
3,23% (1.457)
La presenza dei pionieri è massima nelle scuole secondarie di secondo grado (30,2%) e di primo grado (30,95%), mentre i neofiti si concentrano soprattutto all’interno della scuola primaria (35,51%)33. Esiste poi una stretta correlazione tra il profilo e l’età dell’insegnante: i pionieri si concentrano perlopiù nella fascia degli under 35 mentre sono meno presenti sopra i 56 anni, così come i praticanti. Le opinioni degli insegnanti sui nuovi media – L’introduzione delle tecnologie multimediali nella scuola è vista in maniera positiva dalla grande maggioranza degli insegnanti. Secondo la terza indagine IARD, il 58% le considera “un elemento importante della didattica moderna”34, il 27% “una condizione indispensabile per inserire gli studenti attivamente nella realtà contemporanea”35, il 6% si spinge a definirle “un supporto insostituibile per il lavoro dell’insegnante”36. 28
Ivi, p. 292. http://puntoedu.indire.it/corsi/. 30 Il rapporto “Attività di monitoraggio Puntoedu per la Formazione Neoassunti 2008 è reperibile su http://www.indire.it/db/docsrv/PDF/report_rivoltella/report_finale_2008.pdf. 31 Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia dell’Università Cattolica di Milano. 32 Cfr. rapporto www.indire.it/db/docsrv/PDF/report_rivoltella/report_finale_2008.pdf, p. 47. 33 Ibidem. 34 M. Gui, op. cit., pp. 292 sgg. 35 Ibidem. 36 Ibidem. 10 29
Solo il 9% del campione ha opinioni negative sull’uso didattico delle ICT. Leggermente diverse – e più variegate – le opinioni dei docenti sull’utilizzo di Internet per lo studio da parte degli studenti: in questo caso gli uomini si dimostrano più entusiasti delle donne, gli insegnanti delle scuole professionali sono più favorevoli rispetto ai loro colleghi di licei, istituti tecnici e primarie, infine i docenti di materie tecnico-applicative sono decisamente più ottimisti rispetto a quelli di materie umanistiche e scientifiche. L’uso dei nuovi media a scuola – Analizzando più da vicino l’utilizzo concreto delle tecnologie nella didattica, sembra emergere “un ampio uso delle ICT da parte degli insegnanti, che si limita però a una funzione che si può definire “di retroscena”. Le nuove tecnologie cioè vengono ampiamente utilizzate per preparare lezioni, informarsi, scrivere testi e prove di valutazione ma questi materiali vengono poi usati in classe in forma cartacea oppure vengono riportati oralmente”37. Usi più attivi delle nuove tecnologie (come per esempio l’uso durante le lezioni o la comunicazione con colleghi e alunni via Internet) presentano percentuali nettamente più basse. Questa ipotesi è confermata dal sondaggio sul coinvolgimento degli studenti nell’uso delle ICT per la didattica, riassunto nella tabella seguente38.
Richieste rivolte almeno settimanalmente agli studenti nell’anno (valori percentuali relativi alle modalità “tutti i giorni” e “settimanalmente o quasi”) Utilizzare software comuni (Word, Excel, Powerpoint) per predisporre elaborati o esercizi
22,4
Utilizzare software specialistici per realizzare elaborati o esercizi
12,4
Fare test di autoverifica con appositi programmi Fare ricerche in Internet su siti da lei suggeriti
14,6
Fare ricerche in Internet su siti scelti da loro
10,6
Scaricare materiale da lei inserito sul sito scolastico
37 38
5,4
3,9
Consultare enciclopedie on-line o su CD-ROM
10,9
Utilizzare CD-ROM allegati ai libri di testo
12,2
Acquistare libri con allegati CD-ROM
5,0
Comunicare con lei mediante Internet (e-mail ecc.)
4,9
Ivi, p. 296. Ivi, p. 298. 11
Le percentuali registrate sono piuttosto basse in tutti gli ordini e i gradi di scuola, in particolare nelle scuole primarie e nei licei, mentre le scuole secondarie di primo grado, insieme agli istituti tecnici e professionali, registrano un uso leggermente più attivo delle ICT da parte degli studenti. Tirando le somme dei dati analizzati in questo paragrafo, è possibile affermare che l’uso dei nuovi media si sta diffondendo tra gli insegnanti italiani. Questi rapidi cambiamenti non hanno, per il momento, conseguenze dirette sul rapporto didattico tra alunni e insegnanti, che sono ancora separati da un divario tecnologico ma soprattutto da usi radicalmente diversi del computer e della rete. L’utilizzo di Internet e delle nuove tecnologie da parte dei giovani va infatti nella direzione dello svago e dei rapporti interpersonali, mentre non è contemplato un utilizzo formativo – e soprattutto scolastico – di questi strumenti. La scuola dovrebbe diventare pertanto un luogo privilegiato in cui i ragazzi – con l’insostituibile aiuto degli insegnanti – possano entrare in contatto con un modo diverso di utilizzare le tecnologie: “appare necessario sviluppare più esplicitamente dei modelli didattici, delle pratiche quotidiane in cui questo terreno di confronto – almeno in qualche occasione – si possa creare, in cui gli studenti possano avere dei riferimenti per usare Internet anche per la loro formazione, dove la scuola possa insegnare ai propri studenti a crescere criticamente anche nel mondo digitale”39.
2.3 La Lavagna Interattiva Multimediale Tra le nuove tecnologie per la didattica ce n’è una in particolare che, a causa della sua sempre maggiore diffusione nelle classi italiane, merita un’attenzione particolare. Si tratta della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM), uno strumento che – grazie anche a numerosi interventi del Ministero dell’Istruzione40 – ha avuto il merito di introdurre il mondo digitale nelle aule, inaugurando un nuovo approccio alla lezione cosiddetto “eyes up” (a testa alta) e costituendo una sorta di “ponte” tra la didattica tradizionale e un approccio più innovativo a essa. 39
Ivi, p. 302. Tra gli interventi promossi dal Ministero dell’Istruzione per l’introduzione delle LIM nelle scuole italiane ricordiamo in particolare il progetto Digiscuola, una sperimentazione condotta nell’anno scolastico 2006-2007 che ha coinvolto 3.500 docenti e 40.000 studenti di 556 delle regioni del Sud e Centro Italia, portando circa 1.650 LIM nelle classi che vi partecipavano. In seguito il Governo ha proseguito l’opera di diffusione di questi nuovi strumenti didattici con il Piano Scuola Digitale: il progetto (lanciato nel 2009 e tuttora in corso) consiste nell’assegnazione di almeno 30.000 lavagne interattive multimediali in ogni ordine di scuola, a cominciare dalla secondaria di primo grado. 12
40
Per capire in che modo l’utilizzo della LIM influenzi i docenti e quali siano gli spazi per il suo futuro sviluppo, ci siamo rivolti ad alcuni professori di scuola secondaria di primo grado41. Tra gli intervistati, alcuni non avevano mai utilizzato la lavagna digitale: questi si sono in genere dimostrati più diffidenti rispetto alla reale utilità del nuovo strumento, ribadendo la centralità del libro di testo e del ruolo dell’insegnante nella didattica. Altri docenti, trovandosi in classi in cui erano state installate le LIM grazie alle sperimentazioni ministeriali, hanno avuto un contatto diretto con questa tecnologia: dai loro pareri è emerso come effettivamente la LIM sia uno strumento molto stimolante per i ragazzi, in quanto cattura la loro attenzione, li coinvolge e li spinge a partecipare attivamente alle lezioni, introducendo anche un nuovo rapporto di scambio tra insegnante e alunni. La lavagna digitale è inoltre uno strumento molto versatile e trasversale a tutte le materie: i suoi utilizzi vanno dalla sostituzione della lavagna tradizionale alla proiezioni di siti Internet, mappe interattive, file audio e video e altri materiali con i quali gli alunni hanno modo di interagire. Questa nuova didattica si presta al lavoro di gruppo e facilita gli studenti con difficoltà di apprendimento nella memorizzazione dei contenuti. Emergono tuttavia, nelle opinioni dei professori, anche svariate difficoltà incontrate nell’uso della lavagna digitale. Innanzitutto, nonostante l’entusiasmo che essa suscita in aula, la sua funzione di coinvolgimento non sembra estendersi anche allo studio a casa; in secondo luogo, l’utilizzo di questo strumento comporta un notevole investimento di tempo e di risorse da parte dell’insegnante, che deve reinventare la propria didattica selezionando nuovi contenuti e riprogettando le lezioni ad hoc. Stando alle opinioni di questi docenti, spetta alle case editrici intercettare i loro nuovi bisogni, realizzando contenuti specifici e completi per fare lezione con le LIM.
41
Le interviste sono state rivolte ad alcuni docenti della scuola secondaria di primo grado G. Galilei di Breda di Piave, in provincia di Treviso. Per una rassegna delle esperienze e degli studi riguardanti la LIM: www.indire.it/scuola-digitale/lavagna. 13
3
Libri vs. tecnologia: l’opinione degli users Per comprendere i potenziali vantaggi degli e-book e di altre tecnologie didat-
tiche e la loro eventuale sostituibilità ai classici libri di testo è necessario prendere in considerazione, oltre all’opinione degli insegnanti, quella degli altri principali utenti di questi prodotti: gli studenti e i loro genitori. Questo è l’obiettivo di un’indagine commissionata da AIE all’istituto IARD nel 2008, “per misurare la valutazione che gli “utilizzatori” a vario titolo dei libri di testo danno dei libri scolastici e la loro integrazione con altri materiali di studio: dagli appunti, alle fotocopie, ai documenti scaricati dalla rete, a Wikipedia ecc.”42. Lo studio si basa su un questionario sottoposto a un campione di 1.356 ragazzi, dal terzo anno delle medie alle superiori, e ai rispettivi genitori. Dalle risposte emerge che tanto gli studenti quanto le loro madri posizionano al secondo posto per importanza “la qualità del libro di testo” come strumento per il successo scolastico (al primo posto si colloca la qualità degli insegnanti). L’unica eccezione è rappresentata dagli studenti di terza media, che assegnano punteggi medi superiori alla presenza di PC e Internet a casa o a scuola. Mediamente gli alunni più giovani considerano più importante, rispetto ai compagni più grandi, l’accesso a tecnologia, biblioteche, enciclopedie e dizionari come supporto al libro di testo, “probabilmente a causa di una didattica che richiede spesso l’autonoma ricerca di informazioni e contenuti”43. Le nuove tecnologie sono comunque giudicate importanti anche dagli studenti delle scuole superiori e dai loro genitori. Per quanto riguarda i materiali utilizzati per lo studio, dall’indagine IARD emerge che si tratta ancora soprattutto di quelli “tradizionali e cartacei: appunti presi in classe (79%), libri di testo (74,2%) e fotocopie (68,9%)”44. Wikipedia ottiene il 31,7% delle preferenze, i siti Internet trovati autonomamente il 29,5%. Emergono così tre distinte categorie di studenti in base all’utilizzo dei materiali didattici: un 53% che si serve solo di libri e appunti, un 31% che integra solo talvolta i libri con altri contenuti e appena il 16% che “pratica la tanto auspicata integrazione dei materiali provenienti da piattaforme, tecnologie e fonti diverse”45. Questo gruppo, seppur minoritario, sembra essere anche quello che apprezza di più i materiali cartacei, “quasi che si apprezzi di più la pagina del libro,
42 43 44 45
G. Peresson, “Il punto di vista dei clienti”, in “Giornale della Libreria”, maggio 2009, pp. 28-31. Ibidem. Ibidem. Ibidem. 14
la sua organizzazione interna dei contenuti, quanto più essa si mostra capace di rinviare e integrarsi con altri materiali”46. Chiedendo agli intervistati di confrontare i libri scolastici con le altre opportunità didattiche offerte dalle nuove tecnologie, l’84-85% afferma “che il libro di testo è lo strumento più affidabile e pratico per studiare e prepararsi per interrogazioni e verifiche”; una quota considerevole (50-55% con un picco del 60% tra gli studenti per quanto riguarda Wikipedia) ritiene però che contenuti accessibili via Internet possano integrarlo/sostituirlo. Non siamo di fronte a atteggiamenti contrapposti ma piuttosto coesistenti. Emerge con certezza, tanto nelle risposte degli alunni quanto in quelle delle loro madri, che “la centralità del libro di testo permane”. Nel contempo, però, si afferma con forza “l’intreccio sempre più fitto tra libro di testo e altre fonti di conoscenza, in particolare digitali”: un ruolo fondamentale, in questo senso, è svolto dalla ricerca autonoma di informazioni da parte di alunni e insegnanti, mentre non ricoprono altrettanta importanza i CD-ROM o i siti proposti dalle case editrici. In altre parole, “le confezioni ibride preconfezionate sembrano possedere scarso appeal per gli studenti come per i loro stessi insegnanti”, per i quali l’integrazione del libro di testo “è un’operazione certo necessaria ma altrettanto certamente faticosa”47. Un altro aspetto messo in luce dall’indagine IARD è come l’integrazione dei testi con fonti digitali faccia emergere la permanenza di disuguaglianze di origini tra gli studenti: gli alunni con un background socio-culturale svantaggiato incontrano infatti maggiori difficoltà a utilizzare materiali diversi per lo studio. È pur vero, d’altro canto, che soprattutto tra gli studenti più giovani si assiste a una forte propensione all’utilizzo di computer e Internet anche nello studio, senza che questi strumenti vengano considerati estranei al loro dominio personale.
46 47
Ibidem. Ibidem. 15