Inclusión eficaz en la escuela primaria by vozsnte

ÍNDICE AGRADECIMIENTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .....................................................6 CARTA ABIERTA AL LECTOR. . . . . . . . . . . . . . . . . ....................................................8 INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....................................................1 1 CAPÍTULO I. PROVOCANDO TU ATENCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................................16 LO QUE NO ENSEÑA LA ESCUELA LO ENSEÑAN LOS ALUMNOS.....................17 CAMBIOS EN LA MANERA DE PROPICIAR EL APRENDIZAJE...........................21 UN RECURSO PARA DESCUBRIR EL SONIDO...............................................27 EL AUTOAPRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS.................................................31 LOS ALUMNOS TAMBIÉN TIENEN SENTIMIENTOS........................................34 DESINFORMACIÓN Y DESORIENTACIÓN. ..................................................39 EL CONTEXTO FAMILIAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................42 UNA EXPERIENCIA INTEGRADORA. . . . . . . . ..................................................46 VOCACIÓN DE MAESTRA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................50 CONCLUSIONES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................................54 CAPÍTULO II. PROVOCANDO TU REFLEXIÓN INTRODUCCIÓN ¿HACIA DÓNDE APUNTA LA RIEB?...............................................56 ELEMENTOS HISTÓRICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................58 ELEMENTOS LEGALES Y POLÍTICOS. . . . . . . ..................................................65 ELEMENTOS OPERATIVOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................70 ELEMENTOS EN CONSTRUCCIÓN. . . . . . . . . ...................................................81 CAPÍTULO III. PROVOCANDO TU ACCIÓN INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................88 COMPETENCIAS INTERPERSONALES. . . . . . ..................................................95 COMPETENCIAS INSTRUMENTALES. . . . . . . ..................................................9 8 COMPETENCIAS SISTÉMICAS. . . . . . . . . . . . . . . .................................................109 CONSIDERACIONES FINALES. . . . . . . . . . . . . . . .................................................114 BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................116 ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................119

AGRADECIMIENTOS El libro que hoy pongo a tu consideración es el resultado de tres sucesos que coincidieron para hacerlo realidad; una convocatoria de beca pedagógica, una necesidad escolar y una inquietud personal. Nada es producto de la casualidad. Hace años tuve interés de realizar un libro que abordara algunas temáticas relacionadas con la docencia, en particular, el intercambio de experiencias docentes. La falta de organización, la necesidad de mayor tiempo y los compromisos personales influyeron para dejar pospuesta esa intención. El trabajo diario, los cambios en la orientación de los servicios de Educación Especial, así como a lectura de artículos y libros que ocasionalmente tenía oportunidad de revisar, además de la actual Reforma Integral de la Educación Básica, se convirtieron en pretexto para la reflexión y el análisis. Al docente le interesa estar informado y cuestiona lo que le genera duda, por lo tanto, es necesario conectar los cambios con la realidad de los contextos en donde realizamos nuestra labor. A finales del ciclo escolar 2011-2012, revisé una invitación denominada “Becas Pedagógicas Visión 38” dirigida a los docentes interesados en realizar una propuesta dirigida a los maestros, a los padres de familia o a los alumnos, bajo la modalidad de un libro. La invitación a participar fue una propuesta avalada por la Dirigencia Sindical del Comité Ejecutivo Secc. XXXVIII, del SNTE. No había duda. Cuando todo conspira a tu favor, es tiempo de empezar a soñar. Agradezco de manera especial al Profr. Rubén Delgadillo Romo, Secretario General del Comité Ejecutivo de la Sección XXXVIII, del SNTE. Por impulsar la creación de las Becas Pedagógicas Visión 38. Al Profr. Marco Antonio López Cortez, siempre a la vanguardia de proyectos innovadores. A los asesores del IDDIE, acompañantes pedagógicos durante la construcción del libro, y en general, a los maestros que siembran dudas y buscan respuestas: con su dedicación harán posible la elaboración de otra(s) propuesta(s) dirigida(s) al apoyo de la tarea docente. Estoy seguro de que este trabajo habrá de propiciar que el maestro de primaria realice un acercamiento a la teoría que sustenta su labor en el aula, a los casos de exclusión que esperamos no vuelvan a repetirse y también a un encuentro con su propia forma de propiciar la inclusión en el aula y en su colectivo escolar. Agradezco al Ing. José María Frausto Siller, Secretario de Educación por la difusión de este documento. En Saltillo, Coahuila. 15 de mayo de 2013. 8

Para Ángel A quien no escuché y no vi nacer Porque el G:.A:. lo solicitó a su lado.

Para mi hija Myrna Maryant. El mejor libro que la vida ha puesto en mis manos

A mi esposa e hijos varones. Libros de sorpresas y aventuras constantes, apoyo incondicional en la realización de este libro.

A los alumnos especiales Aquellos que inspiran a escribir los casos que no debieran repetirse.

A los maestros de primaria regular Pioneros de la Inclusión Educativa.

CARTA ABIERTA AL LECTOR: Hola maestr@, este es un gran día para mí, porque hoy puedo compartirte la visión que tuve durante muchos años de ejercicio magisterial: encontrar ideas y respuestas concretas para apoyar de una manera eficaz a los alumnos que presentan discapacidad visual o auditiva y que por la Ley General de Educación, tienen el derecho de recibir educación en los planteles de educación regular. Maestr@, para apoyar tu tarea educativa, hoy tienes en tus manos el producto de mi experiencia pedagógica, una experiencia que me ha permitido vivir grandes y muy buenas jornadas de trabajo y de aprendizaje, porque tú lo debes saber, siempre estamos aprendiendo de lo que hacemos cada día, aunque en ocasiones no nos percatamos de ello. Claro que también he vivido experiencias negativas y poco significativas, sin embargo, de eso también se aprende, porque se descubre aquello que no debe propiciarse y se comprende lo que necesariamente debe evitarse para no volver a incurrir en error, pero sobre todo, para no afectar ni propiciar el fracaso de nuestros alumnos. Dicen que nadie experimenta en cabeza ajena, pero tengo confianza en que el tiempo y tus probables experiencias nos indiquen lo contrario. Porque la intención de este libro es convertirse en un aliado de tu hacer pedagógico. Por esa razón, espero que para ti también sea un día importante, porque, acercarte al libro es el primer paso, espero que el segundo, sea el hecho de que podamos coincidir y comunicarnos por medio de los temas, en donde te comparto la idea esencial que me condujo a escribir “INCLUSION EFICAZ EN LA ESCUELA PRIMARIA”: abordar uno de los principios pedagógicos que sustentan la Reforma Integral para la Educación Básica. (RIEB): el principio de inclusión. El libro parte de vivencias de alumnos y maestros reales que han experimentado la necesidad de sugerir cambios importantes en la manera de entender y trabajar la integración educativa, (tema que abordaré más ampliamente en el capítulo II), así como, el manejo la inclusión en base a la información que ofrece la fundamentación de la Reforma Integral de la Educación Básica en México. Quiero asegurarte, en primer lugar, que “Inclusión Eficaz en la Escuela Primaria” cobrará vida en tu aula siempre y cuando lo utilices como referente para algunos aspectos de tu actividad pedagógica y de ser posible, retroalimentes, los comentarios, ideas y sugerencias que te propongo. Ante todo, si no tuvieras la oportunidad de aplicarlos, será suficiente con la lectura y reflexión que realices para que puedas compartir con otros maestros la información que expongo.

En segundo lugar, deseo que estés de acuerdo en que lo MAS IMPORTANTE será que podamos intercambiar puntos de vista en relación al tema de la Inclusión. Tal vez pienses que no será posible interactuar de manera directa porque el texto escrito está dirigido hacia ti y de momento la retroalimentación no es posible, al menos de manera personal… pues bien, te diré que, aunque no es un libro de trabajo y de resolución de ejercicios, si habrá manera de que realices comentarios y opines sobre el contenido, pues he intentado trabajar un modelo que acepte tus comentarios, por eso te invito a que sigas leyendo con atención. Te propongo que abordes la primera parte (capítulo I), con la modalidad de lectura comentada, actividad muy común en los encuentros entre maestr@s, y si lo crees factible, al subrayar o mejor aún, al reflexionar sobre las ideas que te propongo: encontraras al final de los casos presentados, un espacio en blanco para que puedas realizar apuntes, notas o registros de lo que te comparte el libro. ¿Qué te parece? Debo expresarte que hace algunos años leí un libro titulado “El derecho a ser inteligente” y al ir avanzando en su contenido, tuve la necesidad de cuestionar algunas de los argumentaciones que hacía el autor: inicie al margen izquierdo, luego en la parte superior, después entre los párrafos y sin darme cuenta, empecé a llevar un registro de mi propia idea contrastándola constantemente con el texto y por supuesto acompañando en todo momento al autor. Esta experiencia me sugirió la idea de ofrecer un espacio, a veces necesario, para la reflexión y el registro de ideas propias o ideas significativas rescatadas del contenido leído. Así que, si haz continuado leyendo hasta aquí, verás que te propongo interactuar como si estuviésemos participando en una de las redes sociales; acción que se torna más habitual y popular en nuestros días, y más aún, al final del libro encontrarás mi correo electrónico para que, si lo consideras pertinente, me envíes tus comentarios y podamos lograr establecer una comunicación más efectiva. Pero empecemos por el principio. Debemos estar de acuerdo en qué la modalidad de registro o notas que puedas realizar sobre la información que vas leyendo, es una forma de acompañar las ideas que expreso, pues bien, a este proceso es a lo que denominaré acompañamiento académico, debido a que en los últimos años ha sido constante su uso en la terminología escolar. Y debe quedar claro para ti y para mí, el cómo pretendo emplear este término durante todo el texto. La escuela, en general, denomina acompañamiento académico a un proceso de interacción entre pares, en donde un docente o alumno funge como tutor en base a los saberes que domina y a las competencias adquiridas, en tanto que, otro docente u alumno, será el aprendiz con respecto a lo que desconoce o no domina con claridad, (me refiero a un saber específico). Bajo esta modalidad, si tú identificas información que complemente lo que este libro contiene, entonces podrías enriquecer datos, casos, conceptos, estrategias, etc. De esta manera, la propuesta de acompañamiento académico habrá cumplido su cometido, pero si

decidieras retroalimentarme a través de un mensaje o correo electrónico, yo crecería a la par que tú lo haces, y el ciclo estaría más completo aún; tomando en cuenta que, la modalidad de tutoría no implica, de ninguna manera, que el aprendiz no pueda ser a la vez un tutor de otro tutor-aprendiz, asumiendo que la tutoría se ejerce entre iguales, en donde el de mayor dominio en un tema puede intercambiar su rol con el de menor dominio en ese mismo tema, pero convertirse en tutor en otro tema en donde sea más competente. Lo anterior me sirve para decirte que no pretendo utilizar esta propuesta de acompañamiento como tutoría, sino simplemente acercar mi visión de la realidad en la cual he desarrollado mi práctica, a la realidad en tú te desempeñas, esperando que sea de utilidad para abordar las problemáticas que enfrenta tu escuela al identificar o atender a alumnos que presentan barreras para el aprendizaje por su condición de ser sordos o ciegos y no contar con un equipo de maestros del área de educación especial. El propósito de este diálogo es lograr despertar tu interés y si es posible sensibilizarte por medio de la presentación de casos reales de alumnos con barreras en el aprendizaje, que han vivido la experiencia de cursar la escuela primaria en instituciones públicas, tanto del sistema estatal como del sistema federalizado, en algunas ciudades de Coahuila. Admito que presentaré mayor número de casos de la Región Carbonífera, los cuales me permiten ilustrar las dificultades que han encontrado para ser aceptados en las instituciones escolares, que han vivido la exclusión directa o indirectamente, por falta de maestros con sensibilidad y conocimientos básicos para iniciarlos en el proceso de comunicación y del aprendizaje, por medio del alfabeto manual para niñ@s sord@s, o del alfabeto Braille para niñ@s cieg@s.

INTRODUCCIÓN El material que presento para ser empleado como una herramienta de acompañamiento a la actividad docente en el aula regular de la escuela primaria, tiene la particularidad de haber surgido de una práctica pedagógica de más de veinticinco años de experiencia en el terreno de la educación especial y está dirigido de manera particular a ti maestr@, porque sigo creyendo en el maestro y en la maestra que dignifica nuestra profesión. Creo en ti como creo en los profesionales que aún se siguen preocupando por documentar, argumentar y justificar el trabajo que realizan dentro y fuera del aula de clases. Sé que eres de los profesionales que se actualiza y capacita de manera voluntaria y sobre todo, considero que al igual que much@s maestr@s de distintas y diversas comunidades de nuestro Estado y del País, estás comprometid@ con mejorar las oportunidades de acceso al aprendizaje significativo de l@s alumn@s de tu grupo, tengan o no barreras para el aprendizaje. El libro “INCLUSION EFICAZ EN LA ESCUELA PRIMARIA” está dividido en tres capítulos: Capítulo I.- Provocando tu atención Capítulo II.- Provocando tu reflexión Capítulo III.- Provocando tu acción. El Capítulo I, (Provocando tu atención), inicia con la presentación de diversos casos de alumn@s que al cursar la escuela primaria regular, vivieron diversas situaciones que limitaron o dificultaron el aprendizaje de los contenidos de la materia de español, esencial para interactuar con los demás y desarrollar estrategias que les permitan la comunicación y expresión de ideas, sentimientos y deseos. Son alumnos reales, de escuelas que funcionan actualmente, que tuvieron maestros como tú o como yo, maestros que tal vez aún se encuentran ejerciendo su profesión docente. Recaba la opinión de alumnos con discapacidad auditiva, alumnos con discapacidad visual, la opinión de sus padres y de sus maestros (en cinco casos), por medio de entrevistas abiertas que en conjunto permiten entender el esfuerzo diario que tuvieron que realizar para lograr el acceso a la información escolar, obtener aprendizajes y expresarlos por medio de un lenguaje diferente al del niño oyente o del niño sin impedimentos visuales, permite dimensionar la gran tarea que realizaron para lograr promoverse de grado y obtener la certificación de la escuela primaria. Los nueve casos expuestos señalan algunas de las situaciones experimentadas por los alumnos en su acceso a la escuela primaria que van de la exclusión y marginación a la aceptación, la premisa es, que a través de “los estudios de caso, los docentes, los padres

de familia e incluso los mismos alumnos podrán obtener datos valiosos en torno a una realidad presente o pasada, y ese descubrimiento de las situaciones prevalecientes, les permitirá analizar y a la vez anticipar acciones necesarias para prevenir o modificar las circunstancias y pon ende, el resultado de la nueva realidad será diferente. Con la presentación de los casos de alumnos con discapacidad auditiva o discapacidad visual pretendo sensibilizar al docente, (lector), sobre las limitantes, los conflictos, las oportunidades y las debilidades que prevalecen en los profesionales de la educación al momento de laborar en un grupo escolar regular, donde es incorporado algún niño ciego o sordo que aún no ha logrado construir un sistema de comunicación suficientemente eficaz para que le posibilite comunicarse con sus iguales, que no ha terminado de acceder al descubrimiento de los signos orales, ni los ha integrado a su habla natural, y sobre todo, que no tiene claro que esa herramienta es la que le posibilitará interactuar con los contenidos de aprendizaje que se trabajan en la escuela. En el Capítulo II, ( Provocando tu reflexión), podrás encontrar algunos datos históricos de la educación de los alumnos con discapacidad, evolución de los conceptos de discapacidad, modelos de atención desde el enfoque médico, psicológico y educativo, además de elementos teóricos que revisan el sustento de la estrategia denominada Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB), localizarás el conceptos de integración oponiéndolo al de exclusión, para poder entender la inclusión y su sustento teórico. La construcción de este capítulo también revisa los principales acuerdos y políticas internacionales y nacionales implementadas por nuestro país en concordancia con la búsqueda de un modelo para la atención educativa de los sujetos con discapacidad, por lo cual, se presenta información significativa que debe ser conocida por el docente de primaria regular para adentrarse en el proceso de adaptación a las demandas del principio pedagógico de inclusión que propone la RIEB, lo cual le permitirá contar con referentes importantes para acceder a un proceso de interacción con alumn@s sord@s o con alumn@s cieg@s. Apreciarás aspectos de la fundamentación legal inmersos en el plan de estudios de la Reforma Integral de Educación Básica para tratar de identificar los alcances que pretende y la información que sustenta el Principio de Inclusión. En general, descubrirás que el proceso de evolución de las organizaciones sociales en torno a las discapacidades, también lo ha seguido la escuela como institución y hoy en día, en la práctica, encontramos docentes que expresan posiciones personales que reproducen diversas manifestaciones que van del rechazo a la aceptación de los alumnos con discapacidad auditiva o visual en sus aulas.

En el Capítulo III, (Provocando tu acción) apreciarás una reflexión general sobre las implicaciones de un modelo pedagógico que tiende a descubrir y desarrollar competencias en los alumnos, sin considerar de manera específica las discapacidades auditiva o visual. Examinarás algunas premisas que se señalan en la presentación del Plan de estudios 2009 y encontrarás reflexiones personales sobre algunas implicaciones que considero no están suficientemente desarrolladas. A partir de allí, clarifico la conformación del libro Inclusión Eficaz en la Escuela Primaria como una estrategia que puede ser una herramienta de apoyo a la actividad docente. También identificarás la necesidad de complementar la preparación del docente con respecto al dominio y desarrollo de las competencias profesionales dirigidas a la aplicación práctica del Principio de Inclusión: uso y dominio del método Braille y el alfabeto de la Lengua de Señas Mexicana, como un complemento a su formación profesional y una herramienta de trabajo que aporta elementos prácticos cuya utilidad mejora el dominio del alfabeto del español a l@s alumn@s normo oyentes y normo visuales. Para lograrlo, identificarás una propuesta de estrategias interpersonales, instrumentales y sistémicas (basadas en el planteamiento académico de la Universidad de Deusto. España) que pueden favorecer a una mejor comprensión de la trasformación de la actividad docente a la que hace alusión la RIEB. Por último, en el apartado de consideraciones finales, encontrarás indicadores de actualidad con respecto a la propuesta de modificación del artículo 3º y 73 para hacer constitucional la Reforma Educativa. Espero que este documento se convierta en un material que acompañe tu experiencia docente al planear, realizar adecuaciones curriculares, evaluar y facilitar el acceso a los sistemas alternativos de comunicación de l@s alumn@s cieg@s y sordo@s. Te puedo garantizar que una vez que conozcas el contenido, podrás consultarlo sin importar el orden del capitulado. Lo importante es que lo emplees, aunque para efectos prácticos, el capítulo I considera los saberes previos, podrá servirte para realizar lecturas que motiven y sensibilicen a los padres de familia, a otros maestros y a los mismos alumnos de tu grupo. El capítulo II es la teoría y el capítulo III explicación y fundamentación de las estrategias para el docente.

CAPÍ T ULO I PROVOCANDO TU ATENCIÓN

CAPÍTULO I

PROVOCANDO TU ATENCIÓN Maestr@ como tú sabes, el análisis de caso es una de las estrategias metodológicas que propone la RIEB para abordar los proyectos de trabajo al desarrollar los contenidos de las diferentes asignaturas de los nuevos programas, por esa razón y siendo congruente con el material que te propongo analizar, he decidido provocarte a partir de la revisión de algunos casos de alumnos con discapacidad auditiva o visual que han egresado, en su mayoría, de la escuela primaria. Debo advertirte que los relatos corresponden a personas reales cuyas historias de vida incluyen, en algunos casos, aspectos de su vida familiar, en otros, aspectos de su vida escolar. Los comentarios de ellos han sido trascendentales para este trabajo. Presento los nombres reales de algunos de los protagonistas, porque existió el consentimiento personal o de sus padres, para hacer públicos sus comentarios y experiencias. En tres de los casos los nombres son ficticios, aunque los sucesos son reales. Provocando tu atención está dirigida a movilizar una parte sensible de ti, intento que comuniques tus propios sentimientos cuando revises las experiencias de vida de los alumnos ciegos o sordos desde que su familia descubre que tienen discapacidad, hasta el momento en que experimentan la burla, incomprensión y rechazo de otros niños o de los propios maestros. Este capítulo nos permitirá comprender lo que piensan actualmente o lo que pensaron y sintieron en el tiempo en que cursaron la educación primaria en una escuela regular o en una escuela de educación especial. Con estos nueve casos estaremos incursionando en el ámbito actitudinal, necesario para que identifiques tu posición intrapersonal hacia los alumnos o personas con discapacidad auditiva o visual. Este es el punto de partida que será la base para que el lector organice sus ideas e incluso pueda descubrir sus emociones. Si esto se consigue, el capítulo I habrá logrado su cometido.

CAPÍTULO I

LO QUE NO ENSEÑA LA ESCUELA LO ENSEÑAN LOS ALUMNOS. En el verano de 1982 ingresé a la Escuela Normal Regional de Especilización (ENRE), era un modelo de estudio presencial de cinco veranos con trabajo documental a distancia, la curricula tenía materias generales que se cursaban en dos veranos, al término de los cuales podíamos , iniciar en el tercer verano, una de las especialidades que ofrecía la escuela. Dos eran las de mayor demanda: Trastornos de Aprendizaje y Trastornos de la Audición y el Lenguaje. En septiembre de ese mismo año empecé a laborar en la Escuela de Audición y Lenguaje de la ciudad de Saltillo, Coahuila. Debo confesarte que a pesar de haber cursado un verano en la ENRE, y haber recibido una capacitación muy completa para trabajar con alumnos que presentaban trastornos del lenguaje, al llegar a esa Institución yo desconocía prácticamente todo lo relativo a la forma de trabajo con los niños. En esa escuela conocí a un joven sordo que respondía al nombre de Blas. Era como todos, un muchacho inquieto, pero muy dedicado. Asistía a uno de los grupos de Audición. Por ese tiempo se trabajaba en base al Método Oral, y todos los especialistas que laboraban con niños o con jóvenes sordos, tenían la intención de lograr que los alumnos se comunicaran por medio de la voz. Se trabajaban diversos ejercicios de lengua, de labios, etc. Y se hacían esfuerzos por lograr la emisión de la voz. Blas lograba articular palabras y expresarse con sonidos guturales realizando gesticulaciones exageradas, tal y como se le indicaba hacerlo, porque el apoyo del Método Oral era la lectura Labio Facial, la cual consistía en identificar de frente el gesto que correspondía al sonido que se articulaba. Esto se practicaba una y otra vez, hasta lograr que visualmente se pudiera interpretar el sonido emitido y unir la serie de sonidos para integrar una palabra. Desde luego que como terapeuta de lenguaje se deseaba que Blas comprendiera lo que expresaba con la boca y los restos de voz que podía emitir, pero solo se asociaba la emi sión con dibujos, los cuales eran referentes para la palabra en estudio. Cuando un alumno como Blas lograba pronunciar los sonidos que correspondían a los referentes visuales, podíamos trabajar nuevas palabras con los mismos sonidos que ya lograban pronunciar. Era tiempo de incrementar el repertorio… así se lograba ampliar el vocabulario. También se trabajaba el acceso a la escritura convencional de la misma manera que se enseñabas a los alumnos de la escuela primaria regular. Blas no era alumno de mi grupo, pero si era un alumno que interactuaba con todos los maestros de la escuela y tuve oportunidad de estar presente en va rios episodios en los que descubrí algunas cosas significativas que me hicie ron crecer como maestro, pero lo más extraordinario es que Blas lo propiciaba.

CAPÍTULO I

Algunas veces, antes de la hora de entrada a las clases, Blas sostenía pequeñas conversaciones y el saludo habitual conmigo y con los demás maestros de la escuela, pero con quienes más dialogaba era con los jóvenes sordos y con José Gervasio, uno de los intendentes de la escuela también sordo, que había egresado de la escuela y tenía más dominio del método oral, además de manejar señas convencionales y una vida muy activa socialmente; estaba casado y conducía un automóvil volkswagen por toda la ciudad, ya que también repartía flores de un negocio propiedad de la familia de su esposa. Debo confesar que me causaba interés aprender el Método Oral y aunque ese año no estuve como maestro de grupo en un salón para alumnos sordos, había una clase que trabajaba Estimulación Auditiva, con apoyo de un amplificador de voz que tenía un par de audífonos para los alumnos con restos auditivos. Ese era el nivel de contacto con los alumnos sordos, el apoyo con el amplificador y que ellos repitieran oralmente lo que se les decía. Era un método conductista en el que los sordos ponían atención a la pronunciación y repetían la palabra con su voz y la gesticulación necesaria. Cierta tarde, al estar saludando a José Gervasio, llegó Blas y después de saludar, entabló una conversación tan cerrada con José, que francamente me sentí incómodo, yo no entendía lo que decían y me costaba mucho trabajo identificar algún ademán o gesto que realizaban, ellos estaban utilizando el Método Signado, además del Oral, pero era, tan frustrante no comprender que me quedé ajeno por completo a lo que decían. Sin embargo, espere el momento de comunicarles que no entendía lo que ellos estaban diciendo… Blas me dio mi primera gran lección: yo igual cuando hablan ustedes (con voz). NO ENTIENDO PALABRAS. Él se refería al círculo que se cierra cuando entre hablantes excluimos a los sordos o a quienes no comparten el mismo lenguaje. Aparentemente les estamos hablando a ellos, pero la realidad es que no seleccionamos las palabras o no las pensamos en función del interlocutor con barreras para la comunicación, eso fue un golpe que verdaderamente dolió. Me disculpé con ambos, pero me caló muy fuerte lo que me dijo Blas. Me enseño más de lo que los maestros de la escuela de especialización o los libros, me había mostrado hasta ese tiempo. Habíamos aprendido a enseñar en base a un dogma. “El dogma del oralismo es que el uso de señas se debe limitar, cuando no proscribir, pues se arguye que distrae al sordo del español hablado”1

Fridman Mintz, Boris. 1999,Viento del Sur, Núm. 14, México, DF. P.13

CAPÍTULO I

TIEMPO DE COMENTARIOS. Las escuelas formadoras de docentes tienen una curricula definida. El plan de estudios tiene asignada una carga académica y los contenidos se pueden revisar exhaustivamente en el aula, pero cuando es el tiempo de llevar la información a la realidad de los alumnos, descubres que tu formación está incompleta. Te das cuenta de que la escuela en la que estudiaste te informó, ahora tienes el reto de aprender de la realidad. La escuela te permitió identificar el respeto de turnos al hablar, también te dio herramientas para caracterizar el tipo de comunicación entre los participantes en una conversación, la realidad te habla sobre la exclusión en las conversaciones. Allí aprendes que la exclusión no es privativa de personas oyentes o sordas, la exclusión se da cotidanamente como una forma de conducta lingüística entre grupos de personas que son afines a ciertas temáticas o que cierran círculos para que los demás escuchas no intervengan en determinado tema. Es lógico que por lazos afectivos o emocionales, a veces por motivos políticos o religiosos, en ocasiones, por corresponder a instrucciones específicas que van de la mano con la jerarquía del interlocutor, etc. Los hablantes elegimos a quién, cómo, cuándo, dónde, por qué y qué es lo que compartiremos o comentaremos; incluso, también decidimos ANTICIPADAMENTE, para qué estamos realizando ese proceso de selección de oyentes válidos, lo cual en la práctica es una forma de exclusión lingüística. No compartir conscientemente información o no dialogar abiertamente con sujetos que están presentes en nuestro entorno, forma parte de situaciones de exclusión, aunque, también puede ocurrir que inconscientemente excluyamos a personas importantes de ciertos temas trascendentes en nuestra cotidianidad. También es una realidad que en ocasiones intentamos ser inclusivos al realizar acciones tales como… Maestr@ en el recuadro podrás realizar comentarios si lo concideras necesario..

Te invito a escribir tus reflexiones.

CAPÍTULO I

CAMBIOS EN LA MANERA DE PROPICIAR EL APRENDIZAJE Al inicio del ciclo escolar 83-84, la Escuela de Audición y Lenguaje, pionera de la atención a niños sordos en la ciudad de Saltillo, Coahuila, contaba con dos grupos de alumnos sordos, ellos acudían por la tarde para recibir habilitación o rehabilitación del lenguaje oral, la forma en que se trabajaba con todos los alumnos era hasta ese momento a través del Método Oral. El maestro no dejaba de trabajar su voz toda la jornada, dando la clase como si se tratara de alumnos con una audición normal, e incluso debo reconocer que se abusaba de la elevación de la voz y la intención obviamente era rescatar voz audible de los alumnos, además de obtener una pronunciación más apegada a la de un alumno regular. Es de entender que los alumnos se cansaban de repetir una y otra vez las palabras en estudio y los maestros también, pero era necesario cumplir con dicha actividad. En ese año se recibieron indicaciones tecnicas que modificaban la atención, ahora se proponía trabajar como primaria especial, empleando como texto los libros de la primaria regular, el horario se cubriría toda la jornada vespertina. Esa modalidad causó inquietud en los maestros y requirió mayor esfuerzo de todo el personal. En ese contexto, la escuela fue visitada por la maestra Adalgisa Luna, toda una institución en el trabajo con la terapia y rehabilitación del lenguaje, pero además, una defensora del trabajo con alumnos sordos. Esa mañana fueron citados todos los alumnos de los grupos de la escuela de audición y lenguaje, así como sus padres para recibir a la maestra en una de las instalaciones del Centro de Diagnóstico. Como es costumbre en las ceremonias protocolarias con presencia de autoridades educativas, todos los alumnos fueron colocados formando una valla y la maestra Luna recorrió las instalaciones saludando uno por uno a los estudiantes. Los alumnos extendían la mano y decían guturalmente: ¡HOLA¡ (una de las palabras de cortesía y saludo que se repetía diariamente al entrar al salón de clases) a lo que la maestra repetía el saludo, pero cuando ella preguntaba ¿CÓMO ESTÁS? Los alumnos solo acertaban a repetir ¡HOLA¡, (no comprendían que se les estaba haciendo una pregunta que ameritaba una respuesta distinta), la maestra sonreía y aparentemente todo marchaba muy bien, pero al termino del recorrido se dirigió muy seria a la directora de esa escuela y exclamó: ¡Bueno¡ ¡Además de decir Hola¡ ¿Qué más saben decir los alumnos? La respuesta fue complicada, la directora de la escuela intentaba argumentar lo difícil del método, las dificultades de los alumnos, pero todo quedó en una nueva propuesta por parte de la maestra Adalgisa. Palabras más, palabras menos, esto es lo que dijo en aquel momento: ¡Ya olvídense de la oralización!, es tiempo de poner en práctica el método de Comunicación Total. Esté método se está aplicando en otras escuelas del país y está dando resultandos positivos: los muchachos sordos realmente se comunican con la mayoría de los recursos que tienen a su alcance, no solamente con la voz, al igual que nosotros no somos

CAPÍTULO I

hablantes puros: empleamos las manos, los gestos, el cuerpo y además los tonos de voz y cambios de ritmo al hablar. Era cierto, la aplicación del Método Oral había ocasionado que los maestros y los propios alumnos se cansaran de la imitación y práctica gestual, de los ejercicios denominados orofaciales: en donde se trataba de lograr la adecuada colocación del punto de articulación de cada fonema (sonido mínimo del habla), a través de ejercicios y movimientos de la lengua, los labios, mejillas, abertura de las mandíbulas ( inferior y superior) y repetición constante del modo de articulación aplicando los rasgos de sonoridad o sordez de cada fonema, según el componente en estudio. Esa era la terapia que se brindaba y aunque si se obtuvieron muchos logros en la emisión de voz audible, en ocasiones gutural o muy sorda, esto ocurría por imitación y reproducción del modelo que identificaban los alumnos en los maestros. Es de imaginarse lo difícil que era articular sonido por sonido una palabra completa y después emitir la palabra nuevamente, lo más parecida a una emisión convencional, siempre con apoyo visual del objeto al que se hacía referencia y la representación gráfica de la letra escrita en estudio, en relación con su sonido. Sin duda, muchos alumnos sordos y alumnas sordas aún recordarán las clases de estimulación auditiva, un método que se empleaba como apoyo y que constaba de un amplificador de la voz del terapeuta, un audífono que se colocaba el alumno y la proximidad de la expresión del especialista en voz para mostrarle al alumno la adecuada articulación del fonema. Maestr@, quisiera mostrarte de manera práctica la forma en que se brindaba la atención en los grupos de sordos, para que tengas una mayor cercanía con lo que vivían los alumnos diariamente al intentar seguir las instrucciones que les daban los maestros al aplicar el Método Oral. ¿Puedes creer que los maestros y los propios alumnos no estaban satisfechos con los resultados? La razón la comprenderás si realizamos el siguiente: EJERCICIO. Te propongo que te observes un poco al espejo y trates de decir tu nombre realizando la gesticulación exagerada de cada sonido (fonema) y sin producir voz. ¿Lo hiciste? Gracias por tu disposición, si no tuviste un espejo a la mano, trata de realizar el mismo ejercicio pero con ojos cerrados y tratando de visualizar mentalmente lo que sucede al producir cada sonido (fonema)… te repito que entre más exagerado será el movimiento de la boca, seremos más conscientes de la modificación que experimentan nuestros órganos fono articuladores, es decir, los órganos que nos ayudan a producir los sonidos, y de lo cual no siempre estamos conscientes.

CAPÍTULO I

NOTA: Espero que sea significativo el redescubrimiento de la dificultad que implica la producción oral de los sonidos del habla, por la rapidez con que se deben realizar los diferentes órganos activos que los producen y sobre todo, porque casi nunca reflexionamos sobre la forma en que aprendimos a hablar. Gracias nuevamente por seguir el ejercicio. Pero si estas produciendo un nombre propio como Wenceslao o Hilda, palabras que en sí mismas tienen combinaciones difíciles de observar y que a la vez tienen sonidos que no admiten una producción fonética, como la H de Hilda, porque la producción de la /h/ es sin sonido, por esa razón se representa fonéticamente como un conjunto vacío: [ ], no es una letra muda como dicen algun@s maest@s. Ampliaré esta afirmación con el siguiente ejemplo: En la palabra Wenceslao, la producción oral de /w/ corresponde a los sonidos /g/+/u/ además de los demás sonidos que le continúan…/e/+/n/+/s/+/e/+/s/+/l/+/a/+/o/ En el caso de la palabra Hilda, la producción fonética sería únicamente /i/+/l/+/d/+/a/ Preferiblemente si pudiéramos intentar decir una palabra común a todos y de fácil identificación visual, nos quedará más claro, ¡ESO ESPERO!

[pelota] Sus sonidos serían /p/+/e/+/l/+/o/+/t/+/a/ Realicemos un análisis del proceso que ocurre cuando emitimos la palabra. En primer lugar, al producir esta palabra contamos con el referente visual (dibujo de la pelota) y eso nos remite a una imagen mental significativa (siempre y cuando efectivamente hayamos tenido contacto anterior con una pelota), además, podemos

CAPÍTULO I apoyarnos en el objeto concreto y en el dibujo, así como en la información que tenemos integrada en nuestra memoria, todo eso en conjunto se convierte en la imagen mental. En segundo lugar, el proceso de observación que hacemos de los órganos de la boca que intervienen y en general de los movimientos exagerados de la cara, al emitir la palabra pelota fonema por fonema. /p/ /e/ /l/ /o/ /t/ /a/ En tercer lugar, el seguimiento que puede o no acompañar a la emisión oral, la representación gráfica de las letras que corresponden a cada uno de los sonidos y que pueden servir de asociación visual para que podamos integrar que el sonido puede ser representado con un equivalente gráfico (significante). Si asociamos lo que describí, tendremos una idea de lo que mentalmente ocurre cuando los usuarios de la lengua española hablada en México, producimos una palabra de uso común. Sin incluir la base de información que ya poseemos sobre los fonemas y que no hacemos consiente al hablar, me refiero al hecho de reconocer que auditivamente el fonema /p/, efectivamente corresponde a la pronunciación esperada, además de la coordinación entre la orden mental del movimiento de los labios y la movilidad realizada, en donde ambos labios deberán unirse con fuerza para provocar un sonido explosivo al separarse. De manera didáctica estoy tratando de explicarte maestr@, lo complejo que le debe resultar a un alumno con pérdida auditiva o completamente sordo, realizar la asociación que los hablantes o usuarios de la lengua como tú o como yo, hacemos de manera aparentemente natural.

TIEMPO DE COMENTARIOS. Cuando estamos inmersos en la práctica pedagógica definida, es difícil identificar las fortalezas o debilidades de la misma, aún y cuando te estás esforzando por realizar de la mejor manera tu acción dentro del aula, agreguemos a esto, la falta de experiencia y el entusiasmo por realizar tu tarea lo más cercana posible a las bases que se te dieron y a las indicaciones recibidas por las autoridades de tu nivel a través de los asesores pedagógicos. Estás intentando hacer lo correcto y le estás encontrando sentido a tu esfuerzo, toda propuesta de modificación incide en tus creencias, desequilibra tu zona de confort y tiende a desestabilizar lo que estabas consolidado como una práctica válida y valiosa para tu formación como docente. En ocasiones nosotros mismos no evaluamos el resultado de nuestro trabajo porque estamos tan inmersos en él, que, cuando te sacuden con nuevas formas de realizar lo que tu haz venido haciendo diferente, simplemente te deja desarmado y es volver a empezar. Solo que ahora ya tienes un marco de referencia valioso.

CAPÍTULO I

Maest@, espero que no te haya resultado cansado el ejercicio propuesto, la intención es presentarte de manera general lo que sucede con la adquisición del habla en cualquier sujeto, ahora imaginemos por un momento que nunca hemos escuchado sonido alguno y que alguien desea que produzcamos sonidos similares a los que produce él o ella. Bien, eso es lo que sucede con los sordos cuando deseamos que experimenten el método Oral. ¿Piensas que es fácil proponer un modelo de pronunciación? ¿Te habías cuestionado alguna vez cómo es que ocurre la interiorización de la información lingüística en el hablante? ¿Pudiste seguir la producción de fonemas que te sugerí en el ejercicio de pronunciación fonema por fonema, identificando las diferencias entre los sonidos de la lengua? Eso es lo que los maestros de audición y lenguaje trataban de hacer con los alumnos sordos. Se esforzaban por respetar el Método vigente, pero no se advertía lo difícil que estaba siendo para todos, tomar conciencia de los significados asociados a la palabra hablada, en especial para los alumnos. Se estaban aprendiendo fonemas (unidades mínimas del habla, sin significado) y palabras (unidades mínimas de la lengua oral, significante) que después se asociaban a referentes concretos (significados) y todo eso se tenía que emitir con palabra hablada. Cuando se cambia el Método, las señas se asocian con referentes y significados, pero no es obligada la emisión de voz. ¿Qué te provoca esta información? Sobre todo si comparas este proceso con la imitación que realiza un cotorro de color verde, me refiero a una de esas aves que podemos adquirir para nuestro hogar y que afanosamente nos esforzamos por que repitan algunos sonidos e incluso palabras. No nos preocupa si comprenden lo que dicen ¿Verdad? ¿Qué ideas pasan por tu mente?

Bueno, ahora te invito a registrar eso que estás pensando…

CAPÍTULO I

UN RECURSO PARA DESCUBRIR EL SONIDO En la primavera de 1986 fui contactado por un empresario de una negociación harinera muy importante en la ciudad de Saltillo, Coah. Deseaba que apoyara a su hija de 8 años de edad, quien cursaba el tercer grado de primaria regular en un Instituto particular, la menor era sorda. En ese entonces y dependiendo de mi tiempo, me dedicaba a dar clases particulares de lenguaje o de aprendizaje, por lo cual acudí a su domicilio para sostener una entrevista y conocer a la menor. La madre y el padre estaban preocupados porque la niña había sido expulsada recientemente del Colegio particular, las religiosas le habían explicado que tenían dificultad para trabajar con la menor y que por esa razón era mejor que buscaran otra escuela como alternativa. La familia vivía a una calle de distancia del Colegio, así que, la organización y la dinámica de la familia estaban experimentando cambios inesperados. Sin pérdida de tiempo encontraron una escuela que si la aceptaba, lo único es que tenían que cruzar toda la ciudad de Saltillo y desplazarse hasta la ciudad de Ramos Arizpe. La nueva escuela les solicitó que apoyaran a la niña con clases particulares para que la menor pudiera reforzar los contenidos y que a la vez, pudiera cumplir con las tareas, sin embargo, el mayor problema era que el habla de la niña era muy limitada. Aidé era una niña delgada, de piel blanca y cabello rubio, su talla era baja con respecto a su edad, los rasgos de su cara eran delicados, sus ojos muy expresivos y además utilizaba anteojos. También era muy inquieta, no centraba su atención con facilidad, ese era uno de los motivos por los cuales no se había podido realizar con éxito una audiometría tonal. Los padres tenían la ilusión de que podría tener restos auditivos, aunque en realidad lo que deseaban era tener con claridad un diagnóstico claro sobre el tipo de pérdida auditiva de Aidé. Durante la entrevista la menor se mostraba nerviosa y sus padres le explicaron que yo iba a ser su maestro, consintió en responder unas preguntas, pero se esforzaba mucho por leer mis labios y por entender lo que le pedía. Fue necesaria otra sesión para establecer un clima de mayor comodidad que le permitiera colaborar con mayor confianza. Establecimos un programa de trabajo en donde la MATEMÁTICA Y EL LENGUAJE serían los contenidos prioritarios, el método de trabajo fue el constructivista, apoyado con el método oral y lectura labio facial. La clave era que la menor comprendiera lo que se le decía y no que se concretara a repetir por imitación las palabras y frases que conocía. Aunque Aidé estaba oralizada y utilizaba la lectura labio facial, era necesario

CAPÍTULO I mejorar la articulación de fonemas y trabajar situaciones de comunicación para que pudiera interactuar con los demás alumnos y sobre todo con su maestra de primaria regular. Hasta ese tiempo, todo intercambio verbal era con sus padres y su hermana. Preguntaba todo y pedía que le dijeran constantemente como se llamaban las cosas y objetos de su entorno. Tenía muy buena memoria. Su padre la llevaba en su auto de viaje a distintas ciudades y trataba de enseñarle cuanto le interesaba a la niña. Al término de tres meses, había una excelente relación entre Aidé y yo (su maestro particular), había comprendido relaciones matemáticas y procedimientos de suma, resta, multiplicación e incluso división, bajo el principio de repartición. Respecto de su habla, podía realizar preguntas apoyadas en claves y su vocabulario se había enriquecido significativamente, la menor era muy inteligente y comprendía las relaciones matemáticas muy rápido, lo que sucedía era que no se había trabajado con material objetivo, además de que era necesario que ella externara su saber de manera escrita y verbal. La escuela primaria reconocía el avance de la niña y los padres y yo consideramos que era el momento de enfrentarla a una audiometría tonal, debido a que ya podía sostener su atención por más tiempo, tenía mayor vocabulario y por lo tanto, podía comprender más información, así como responder a estímulos y consignas verbales. Los padres llegaron entusiasmados de la consulta con el audiómetra (la cual fue realizada en Monterrey N.L.). El resultado de la cita había sido fabuloso, la menor colaboró ade cuadamente y el especialista pudo descubrir que si tenía restos auditivos que le permitirían reconocer ruidos ambientales y sonidos rudos, aunque no la voz de los hablantes. Como sea, eran buenas noticias, porque podría aprender a identificar (alerta al sonido) y conocer fuentes de sonido (conciencia del sonido), para prevenir y evitar accidentes, para desplazarse con mayor seguridad y para ampliar su conocimiento del medio principalmente. Me hablaron por teléfono y nos citamos para colocar el auxiliar auditivo que le recomendaron a la niña y explicarle el uso y los cuidados que debería tener. Al terminar de colocarle, con todo cuidado, los auxiliares auditivos, Aidé me comentó que iba al sanitario, sus padres y yo permanecimos dialogando sobre la experiencia de la consulta y el gran avance que mostraba la niña. De pronto, Aidé entró a la sala con cara de asombro y nos comunicó que había pasado algo, hacía un sonido con la boca entreabierta y agitaba las manos en remolino, luego señalaba la puerta y la azotaba contra la pared y ponía atención a lo que se escuchaba… ¡Aidé había reconocido sonidos por primera vez en su vida! Pudo percibir el ruido que hace el agua del depósito al llegar a la taza del sanitario y agitarse vertiginosamente, para luego provocar un estruendo al sumergirse en el desagüe. También identificó el sonido que hace la puerta al golpear

CAPÍTULO I la pared y eso la tenía interesada y asombrada. Le expliqué que todo lo que había en su casa podía causar ruido al golpear contra otro objeto. Esa tarde se la pasó descubriendo el ruido y comparando los sonidos. Sus padres como es de imaginar, no podían ocultar su alegría al ver a su hija explorar las cosas que producían ruido.

TIEMPO DE COMENTARIOS La sordera no quiere decir que todo esté perdido. Tampoco es un impedimento para que el docente regular pueda realizar su acción educativa con calidad. No debiera promover temor en los maestros y mucho menos generar un clima de impotencia en los padres. Cuando el desconocimiento es aliado de la incomprensión, no se exploran las posibilidades y esto ocasiona que la sordera, en ocasiones, se vuelve más peligrosa para el sujeto que escucha, que para el sujeto que la padece. Pese a todo, los recursos metodológicos, las estrategias y los auxiliares auditivos existen, por lo tanto, las posibilidades de aplicación dependen indudablemente de los maestros. El caso de Aidé es significativo porque aun teniendo recursos económicos la familia, no fue posible que el Colegio la incorporara como una más de sus alumnas en los programas de trabajo escolar. Sin tratar de hacer un juicio a la organización o políticas del plantel, es necesario identificar con cierta claridad el motivo o los motivos por los cuales decidieron dar de baja a la alumna y sugerir que buscara otra institución. Maestr@, tal vez en tu experiencia profesional hayas conocido algún caso como el que te planteo, ahora imagina que es tu hij@ a quien le están privando de la oportunidad de continuar acudiendo a dicha escuela. ¿Aceptarías con agrado la noticia de que tú hij@ no es bienvenida en esa escuela? ¿Qué sentimientos y qué pensamientos crees que experimentaron los padres de Aidé? ¿Y la niña? ¿acaso las maestras de la escuela no pensaron en el daño, perjuicio o sentimientos que le causaban? ¿Harías lo mismo que los padres de Aidé? ¿Buscar apoyo? ¿Cambiarla de escuela? A fin de cuentas ¿Lo sucedido fue bueno para la menor? ¿Por qué? Maest@ tu qué piensas ¿alguna opinión?

CAPÍTULO I

EL AUTOAPRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS. En el invierno de 1987, platicaba con una de las maestras especialistas que se encargaba de brindar asesoría a la Escuela de audición y Lenguaje, recordábamos el tiempo en que habíamos trabajado como compañeros y mencionamos algunos nombres de los alumnos que conocíamos y que habían egresado de allí. El tema se centró en uno de los jóvenes sordos que siempre había mostrado inquietud por aprender más, uno de los alumnos que buscaba ser amigo de todos los alumnos y que trataba en todo momento de dialogar con los maestros. Era un joven inquieto, trabajador y por supuesto, muy cuestionador. Parecía que quería saber de todo, no únicamente de los contenidos del programa escolar. Su gran inconveniente, la forma limitada de voz audible con la que hablaba y el manejo de señas mezcladas con convencionalidades propias de las personas oyentes y las señas propias del lenguaje de señas utilizado por los sordos. Se trataba de Blas, ese joven sordo, que siempre decía lo que sentía y que defendía entusiastamente la comunicación entre los sordos. La maestra me comentó que Blas al egresar de la escuela, se había ido de Saltillo, Coahuila, hacia la ciudad de Guadalajara, Jalisco y allí su mamá lo incorporó a la Comunidad Silente. Para Blas, la Comunidad Silente resultó ser lo que siempre había buscado: una agrupación de personas que presentan sordera y que se reúnen para poder coexistir. Allí descubrió de manera amplia el uso de la lengua de señas entre iguales, esa lengua de señas que se habla por medio del alfabeto de sordos utilizando diversas y variadas posiciones con los dedos, que se habla con una o con ambas manos, que se apoya en el movimiento de los brazos, de expresiones y gesticulaciones de la cara y en general con todo el cuerpo, la lengua de señas que se puede escuchar por medio de los ojos, porque toda su comunicación es visual. También descubrió que existen muchos sordos hombres y mujeres que buscan la oportunidad de compartir y de aprender de las experiencias de otros que tienen su misma discapacidad, personas que desde pequeños han sentido la necesidad de convivir con alguien que les preste atención por lo que piensan y sienten y no por su problema de audición. Blas pudo llegar a dominar en poco tiempo el Método de Lengua de Señas Mexicanas, amplió la compresión del sistema de comunicación y conoció mucho vocabulario. Por espacio de dos años estuvo viviendo en Guadalajara y al regresar a Saltillo, visitó a los maestros de la escuela de Audición y Lenguaje. Estaba deseoso de platicarles lo que había conocido; haber convivido con los sordos de la Comunidad Silente le había hecho entender que había un horizonte más allá de la escuela, por esa razón venía dispuesto a expresar un sentido reclamo: “ustedes no me enseñaron nada, tuve que ir allá a aprender, ustedes no saben”

CAPÍTULO I El comentario que me hizo la maestra era sumamente fuerte a la vez que contundente, era la voz de uno de los egresados, alguien que fue producto de los métodos que pretendían enseñarlo a hablar español, el español de la lengua y cultura de los oyentes, para integrarlo a un mundo de oyentes, sin respetar su condición de ser sordo y sin conocer además, sus necesidades personales en cuanto a la identidad con el grupo de iguales. Blas había sido un alumno ejemplar y se distinguió siempre por su tenacidad para utilizar su producción de voz, aún y cuando él no podía escucharse, seguía las indicaciones de los maestros y se esforzaba por cumplir. Lo último que se le había dicho era que podía hacer uso de todo lo que permitiera comunicarse con los demás, señas, gestos, lectura de labios, sonidos, mímica, expresiones vocales, dibujos y letras, con tal de que aprendiera a hablar y escribir el español. Pero… el resultado era que se le excluía del grupo de hablantes de la lengua mexicana, porque no podía comunicarse con fluidez con ninguna de las opciones que se le habían enseñado. El autoaprendizaje si cuenta, ahora él es instructor de Lengua de Señas Mexicana para facilitarle al oyente comprender al sordo y viceversa.

TIEMPO DE COMENTARIOS Pensemos por un momento que este alumno mantiene un interés constante en desarrollar una comunicación con un oyente. Pensemos además, que conoce la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y que sabe de antemano el tema que desea expresar… Si nosotros somos el interlocutor oyente, tenemos que realizarnos una pregunta ¿Conocemos la Lengua de Señas Mexicana? ¿Cuál sería nuestro canal de comunicación? ¿El auditivo? ¿El visual? ¿Cómo le comunicamos que no entendemos? ¿De manera: gráfica, gestual, ignorándolo? Blas buscó personas que hablaran su mismo lenguaje para poder comunicarse efectivamente, ¿Acaso nosotros no hacemos lo mismo diariamente? ¿Qué le podemos enseñar a un sordo si no hemos entendido sus necesidades y no aprendemos su lenguaje? ¿Podemos y estamos dispuestos al autoaprendizaje? Maest@, ¿deseas realizar algún registro? ¡Adelante!

CAPÍTULO I

LOS ALUMNOS TAMBIÉN TIENEN SENTIMIENTOS. Edna nació hace 29 años, su mamá era profesora de educación primaria y su papá trabajaba para una compañía telefónica en la ciudad de Sabinas, Coah. Cuando nació, nadie se dio cuenta de que no escuchaba, el trabajo de los padres y el hecho de que sus hermanos mayores si podían escuchar, fueron razones suficientes para esperar que el lenguaje de esa niña se desarrollara de una manera normal. Era una niña tranquila y amorosa, con la particularidad de que no aprendió a hablar tempranamente. La madre le prendía la televisión y la niña se quedaba largo tiempo sentada y disfrutando de la programación, todo parecía normal, hasta que un día, cuando Edna tenía ya dos años de edad, no respondió a un llamado de la mamá. Intrigada, la madre modificó el volumen de la televisión, hasta elevarlo por completo, pero ni así la niña volteó a otro lado que no fueran las caricaturas que estaba viendo, en ese momento, llamó a su esposo y llorado le comunicó la sospecha de que la niña no escuchaba. El padre de Edna también se angustió al escuchar aquella noticia, dejó lo que estaba haciendo y llegó lo más pronto que pudo a su casa. Desesperados el padre y la madre acudieron con diversos médicos y especialistas para que valoraran a la niña. Muy pronto les confirmaron que la menor había nacido sorda. Resulta sumamente difícil comprender por qué se dejó pasar tanto tiempo, como difícil es, aceptar que se altera todo en la familia, ahora era tiempo de buscar soluciones y compensar el tiempo que se había perdido. Edna ingresó a recibir Intervención Temprana a los tres años de edad, en la Escuela de Audición y Lenguaje de la ciudad de Nueva Rosita, Coahuila, era la única que existía en la región carbonífera. Allí recibió los

Y cuando no puedes escuchar porque la naturaleza te privó del sentido del oído, cuando fisiológicamente tienes el órgano, pero no funciona, porque ese circuito no está activado, entonces y solo entonces, deberás remplazarlo por otro de los sentidos que te ayudará a conocer el mundo de una manera diferente a como lo hace el resto de las personas. Entonces tus ojos serán tu oído, porque verás las palabras, observarás los labios que te dicen cosas, entenderás por medio de la vista lo que el mundo y las personas te están comunicando. Entonces dirás, físicamente tengo todo lo que tienen las demás personas, nací igual y me desarrollaré como ellas, lo único que no puedo es escuchar como los oyentes. Mis ojos son mis oídos, a través de ellos puedo entender el mundo. M.A.V (2012)

CAPÍTULO I

primeros ejercicios que la prepararían para el aprendizaje del Método Oral, ejercicios muy repetitivos y cansados, además de estimulación general. A los cinco años ingresó a un Jardín de Preescolar en la ciudad de Sabinas, Coahuila. Fue aceptada porque su mamá era profesora y conocía a las maestras, sin embargo, según recuerda Edna, no hablaba nada y la maestra tampoco sabía cómo trabajar con ella. En un grupo regular todos los niños hablan y se comunican entre sí, pero una niña sorda solo pintaba, jugaba sola, dibujaba y usaba plastilina. Miraba a los niños y ellos la veían, pero no la incluían en sus actividades, tampoco sabían cómo hacerlo. El recuerdo de la escuela primaria es todavía más doloroso, Edna comenta que fue muy difícil ir a la primaria cada día porque “la maestra no sabía nada” entonces esa niña solo hacía copias, mucha copia de letras, copia cosas del pizarrón, copia, copia, copia. Dice que no quería ir a la escuela, pero su mamá la obligaba a ir, iba y la dejaba y la regañaba mucho. Entonces comenta: “sentía triste…llora… adentro sufre mucho… afuera no” y al estar relatando su experiencia expresa lo que pensaba: “yo quiero todos sordos igual… entonces yo feliz” sus ojos se ponen tristes al expresar ese sentimiento de soledad que pasa por la mente de los niños sordos cuando están en un salón de clases bullicioso, con niños inquietos y gritones, pero que no se interesan por los niños que permanecen callados o ausentes, aunque allí estén. Con dificultad salió de la primaria y siempre con el deseo de aprender más, saber decir cosas, ella dice: “yo quiero aprender… mamá no quiere… yo lloro…” cuando tenía quince años nuevamente se armó de valor y como su mamá no le permitía salir, por los temores naturales de una madre, entonces habló con su papá de su deseo de seguir aprendiendo: “quiero ir con sordos… igual” se refiere a la necesidad de buscar jóvenes que tengan sus mismos intereses, sus mismas necesidades, que compartan sus ideas, pero sobre todo, que sean sordos. Este es el proceso de búsqueda que los acerca a la Comunidad Silente. Su papá y su mamá hablaron entre sí y decidieron apoyarla, empezaron a buscar escuelas en Saltillo y Monterrey, Edna lo que deseaba era aprender palabras para comunicarse mejor. Encontraron una escuela en Saltillo, y se fue a vivir allá, ella estaba feliz, se iba y regresaba en camión sola, pero señala que se aburría mucho porque no era lo que ella quería, los profesores no eran sordos. Terminó de estudiar a los dieciocho años en Saltillo y a los veintiún años se fue a estudiar a Monterrey, N.L. Allí conoció a muchos jóvenes sordos en la escuela y también conoció lugares en donde se reunían todos los sordos a platicar y convivir. Cuando me relató sobre la forma en que aprendió el lenguaje de señas, se acuerda que era el año 1985, cuando empezó a recibir las clases, en ese tiempo todos querían que

CAPÍTULO I ella aprendiera a hablar, era cuando se empleaba el Método Oral como herramienta única en las escuelas de Educación Especial. También tiene recuerdos amargos: “antes solo HABLAR…¡esconde manos!… (dice que eso es lo que le ordenaban) para hablar… (también señala que esa manera es ) ¡MUY CANSADO!” Antes, ella no sabía que existían las señas para poder comunicarse y cuando lo descubrió se le hizo más fácil aprender mayor número y variedad de palabras, además de que pudo conocer más cosas, es decir, pudo tener acceso a mayor información del medio. Respecto de la forma en que aprendió a escribir, también señala que fue muy difícil, siempre estaba copiando letras y palabras, pero no sabía lo que decían. Pasó tiempo antes de que aprendiera a identificar que las letras tenían un sonido que se podía decirse de manera hablada, por eso siempre estaba observando lo que decían las maestras, los niños y sus padres. Edna dice que aunque aprendió a escribir y a leer, se le dificultan muchas cosas: “no puede oración” se refiere a la dificultad que tiene al organizar la información de manera coherente y gramaticalmente correcta. Como es sabido, los sordos se comunican de una manera telegráfica, (se le denomina así porque estructuran sin uso de artículos y sin declinaciones verbales), sin embargo, aclara: “adentro si sabe… afuera es difícil” Con la Lengua de Señas Mexicanas (LSM) ha descubierto muchas palabras nuevas, lo difícil es practicarlas, porque la mayoría de las personas a su alrededor, incluyendo los maestros, no conocen el lenguaje de señas y se comunican y explican el mundo por medio de la palabra hablada, por esa razón le gusta platicar con sordos, le gusta viajar y su interés continua siendo conocer más sordos. Actualmente está casada con un sordo y procrea un hijo oyente de dos años de edad.

TIEMPO DE COMENTARIOS Maestr@, es caso de Edna tiene muchos elementos de reflexión que podemos desarrollar: la detección temprana de los problemas de audición son uno de ellos, las familias no estamos por lo general educados para explorar si nuestr@s hij@s tienen una audición normal desde el momento en que nacen, a lo anterior, le agregamos la expectativa de los padres y de las familias en general, basadas en la identificación del sexo (hombre o mujer), talla y peso. Es necesario comentar que todos los niños recién nacidos, por lo general, producen sonidos laríngeos, guturales o bocales y tienen un proceso de balbuceo al igual que los oyentes, por esa razón, no es fácil identificar en los primeros meses una disminución auditiva o sordera.

CAPÍTULO I

Pero dejar pasar dos años para descubrirlo es muy alarmante, esto pensando como educadores, pero, pensando como padres, ¿Cuál es la sensación de saber pasado algún tiempo, que tenemos un(a) hij@ sord@? Y poniéndonos en los zapatos del niño o de la niña, ¿Qué sucede cuando después de mucho tiempo descubres que tus padres no supieron a tiempo descubrir tu sordera? Cuando te das cuenta de que por falta de información no pudieron ACUDIR tempranamente a una posible detección, a un diagnóstico necesario y no obtuvieron un programa de atención indispensable. Edna nos contó de sus sentimientos al acudir a una escuela y sentirse excluida, aislada, abandonada por sus padres y por su maestra. ¿Cómo podemos como maestros ayudar a que esto no suceda en alguno de nuestros alumnos? Rescatar la información de Edna cuando nos cuenta que ella deseaba que todos los niños quedaran sordos para poder ella ser feliz ¿podemos interpretarlo como querer poner a los demás en sus zapatos de sorda? ¿Acaso lo que ella deseaba era que todos sus compañer@s del salón experimentaran lo que ella sentía y así podrían (ellos) entenderla mejor y apoyarla? ¿Y su proceso de búsqueda de oportunidades, tratando de encontrar sordos y otras forma de aprender? No es quizás lo que mueve a muchos de los maestros a estudiar y capacitarse permanentemente. Maestr@ ¿Qué piensas de los maestros que les prohíben a los alumnos utilizar sus manos para poder aprender correctamente? Esa acción es similar a no permitirle utilizar su mano derecha cuando un alumn@ nació zurd@ Siempre será importante registrar para no olvidar, se puede estar de acuerdo o diferir, pero no siempre es bueno enmudecer. Si tienes algún comentario, por favor, regístralo, no te lo calles maestr@, no lo guardes.

CAPÍTULO I

DESINFORMACIÓN Y DESORIENTACIÓN Cuando Mayra nació, no era llorona, era la típica bebita que pedía su alimento y se dormía, se mantenía inquieta cuando requería que le cambiaran de pañal y cuando su mamá la atendía, la niña volvía a estar tranquila: en comer, dormir y jugar, además del aseo, era lo que más solicitaba. La familia vivía en una casa frente al riel y por la noche, con el ruido de los carros del tren avanzando y el silbato de la máquina, toda la familia despertaba, excepto Mayra. Esto le empezó a parecer raro a la mamá, pero no le dio mucha importancia, había otros hijos que atender y como la niña sonreía, no se quejaba de nada y jugaba sola, todo estaba bien. Cuando la niña iba a cumplir dos años de edad, la llevó al doctor para que la revisara y una vez que la checó, le dijo a la mamá que la niña no oía. Hasta entonces la madre relacionó los eventos del ruido del tren, la ausencia de palabras y el aparente desinterés de la menor por relacionarse con los hermanos. A pesar de saber que la menor no escuchaba, todavía dejó pasar dos años más, esperando que aprendiera a hablar. Aquí prevaleció la falta de orientación por parte del servicio médico y la falta de interés de la familia por buscar oportunidades de atención. Cuando la niña tenía cuatro años cumplidos, la madre la llevó a valoración al Centro de Atención Múltiple, y también la inscribió en un Jardín de Niños. En preescolar los niños se burlaban de ella, por lo que se volvió muy peleonera, la maestra le daba quejas porque molestaba a los niños constantemente y se mostraba agresiva. No quería ir ni al Jardín de Niños. ni al CAM. Siempre estaba triste. Al momento de ingresar a la escuela primaria, ya convivía un poco más con los niños y niñas, se comportaba mejor que en el jardín de preescolar, pero había niños que seguían burlándose de ella. A pesar de esto, Mayra si tenía ganas de ir a la escuela: había maestros buenos que la apoyaron y trabajaron cerca de los maestros de educación especial. Terminó primaria pero no le permitieron ingresar a secundaria, aunque la menor tampoco tenía ganas de seguir con la burla de los demás. El CAM se volvió su única opción de apoyo respecto a su comunicación oral y sistema de señas, sin embargo, tenía dificultad para acudir al CAM a recibir sus clases, porque según comenta “necesita que sus amigas sordas asistan cuando ella acude”.

CAPÍTULO I Durante su proceso de adolescencia ha buscado aprender un oficio y eso le impide asistir regularmente al CAM: Un tiempo trabajó haciendo pizzas y como recibía salario, ya no quería acudir nuevamente a sus clases de comunicación por medio de señas. Después dejó el trabajo porque aún no había logrado suficiente habilidad para comunicarse con los demás oyentes. Regresó a las sesiones de trabajo en el Centro de Atención Múltiple en donde la incorporaron al Taller de Formación Laboral y continúa recibiendo instrucción en el manejo del lenguaje de señas. Ella dice que está aprendiendo actividades laborales para poder encontrar un trabajo y poder ganar dinero. No le gusta la televisión, le parece muy aburrida, tampoco le gusta el cine porque no lee rápido las películas subtituladas y no puede escuchar las películas en español. Los libros y cosas de escritura tampoco le interesan. Dice que “es cansado escribir” por eso le “gusta el lenguaje con Señas, “escribe en computadora” y puede mandar mensaje en celular” con su forma de escritura muy peculiar, estructura telegráfica, palabras fusionadas o incompletas, empleando sustantivos, verbos sin conjugación y pronombres personales para comunicar estados de ánimo y cosas sencillas que realiza en casa o en la escuela. Actualmente tiene veinte años, tiene amigas que son sordas, le gusta platicar con ellas, también le gusta la música, porque dice que la siente. En las noches mira la luna y las estrellas y le gusta estar con su perro. Es muy reservada, pero si algo no le gusta, lo expresa, le falta mucho vocabulario y sus amigas le ayudan a aprender más palabras.

TIEMPO DE COMENTARIOS El papel de la familia en la identificación de una discapacidad auditiva es fundamental. No existe una capacitación para ser padres, basta con la decisión de la pareja para que ocurra la procreación, y a la pareja les basta la información que han recibido de sus padres, parientes y amistades para emprender la tarea de formar una familia propia. Sin embargo, las preocupaciones que les roban tiempo son las destinadas a solventar las necesidades de vivienda, alimentación y vestido, principalmente; en tanto que, la educación y recreación pasa a un segundo plano. En el rubro de educación, debemos considerar las oportunidades de acceso a la propia preparación de los padres para ayudar a la educación de sus hijos, la recreación o esparcimiento, las oportunidades de contacto en los padres con sus hijos en actividades como paseos, viajes o juegos. Si ese espacio de contacto se mezclara con la educación de la familia, podríamos tener padres más comprometidos, responsables y colaborativos con la familia, la escuela y la comunidad. Ahora bien, estarás de acuerdo con que esa área de convivencia entre los miembros de la familia no es privativo de las familias con hij@s sordo@s, por el contrario, es

CAPÍTULO I extensiva a todos los tipos de familia, es decir, la armonía de los miembros de la familia llegaría a la escuela y se manifestaría en la comunidad sin señalamientos, burla, amenaza o agresión hacia ningún miembro de otras familias, sea sordo o no lo sea. Y tu maestr@ ¿qué opinas del caso de Mayra?

CAPÍTULO I

EL CONTEXTO FAMILIAR. La historia de vida que deseo compartir es verdaderamente ejemplar, cual si fuera un cuento, una pareja de adolescentes tomó la decisión de casarse antes de cumplir la mayoría de edad. Les bastaba el amor que se tenían para intentar formar una familia. Al poco tiempo de casarse la jovencita quedó embarazada y eso motivó problemas con la familia de ambos, sin embargo, cuando llegó el momento del nacimiento de su bebé, los problemas fueron mayores. En la clínica en la cual fue atendido el parto, el médico detectó que el bebé, además de nacer con una talla pequeña y bajo peso, era ciego. Para la joven pareja eso no representó una desilusión, es cierto que no esperaban que ocurriera algo así, pero estaban dispuestos a enfrentarse a ese reto. La joven madre recuerda que el médico deseoso de asesorarles, comentó que en días previos había nacido otro niño ciego y que al hablar con sus padres, estos habían decidido dejarlo en la clínica, debido a que no estaban preparados para atenderlo. Les ponía el ejemplo de una pareja con estabilidad económica, con preparación y edad suficiente para saber lo que hacían. En este nuevo caso, el médico les aconsejaba que lo mejor era darlo en adopción para que alguna familia o algún orfanatorio pudiera hacerse cargo del menor. Los jóvenes padres se sintieron ofendidos por la información recibida y el padre le contestó que aunque no sabían cómo cuidar al bebé, iban a aprender y que no lo abandonarían. La abuela paterna también se opuso a que se quedaran con el recién nacido argumentando que si se batalla con un niño normal, iban a tener más problemas con un niño ciego, que tomaran en cuenta que no sabrían cómo cuidarlo ni educarlo, que se iban a cansar y que les traería muchos problemas a su matrimonio. Incluso les auguró que terminarían separándose. La familia materna fue de la misma opinión y lejos de ayudarles, les proponían hacer lo que el médico les aconsejó. Para el padre del bebé esto que pasaba le dolía mucho y en un acto de valentía habló con su esposa, le dijo que si las familias de ambos no los iban a apoyar, entonces no tenían nada que hacer ellos en ese lugar. Por esa razón se fueron a vivir a otra comunidad, lejos de las familias de ambos. Sin conocer a nadie y con el único deseo de ayudar a su hijo, la pareja emprendió un proceso de búsqueda de ayuda para saber cómo podría alimentar, cuidar y educar a su hijo. Los cuidados básicos del bebé no fueron muy diferentes a los que sabían por imitación e información previa. Pero fue creciendo un vínculo muy fuerte en la pareja, el

CAPÍTULO I cual pudo mostrarle a los demás y a ellos mismos, que por amor a su bebé podrían ayudarlo a crecer igual que los niños normales. En su búsqueda de formas para apoyar a su hijo, oyeron comentarios de que en la ciudad de Múzquiz, Coahuila, había una escuela en la que atendían a niños con discapacidad y que allí les podrían ayudar con el menor. La familia no lo pensó mucho, el joven padre dejó su trabajo y cambió a su familia para esa ciudad, allí empezarían de nuevo. La odisea de encontrar casa de renta y trabajo no era un obstáculo para ellos. Estaban acostumbrados a luchar. Acudieron a la escuela, pero por diversas razones no fue posible que el niño fuera ingresado a un programa de apoyo. Fueron en diversas ocasiones con la esperanza de encontrar una respuesta positiva pero esto no ocurría y el tiempo pasaba. El niño estaba creciendo y se necesitaba que alguien preparado les enseñara como educar a Emmanuel. Preguntando, la madre del menor escuchó que en Sabinas, Coahuila había otra escuela que atendía a niños invidentes y nuevamente se cambiaron de ciudad, todo lo podrían intentar antes que darse por vencidos. Emmanuel llegó al Centro de Atención Múltiple “Lic. Elsa de De las Fuentes Hernández” de la ciudad de Sabinas, Coahuila antes de cumplir los 5 años y fue recibido en un programa de estimulación para aprender el uso del bastón, se trabajaron nociones básicas de orientación y desplazamiento, se inició en el uso de instrumentos para aprender a escribir con el Sistema Braille, pero además se le pidió a la mamá que lo inscribiera en un jardín de niños en donde había una maestra especialista que acompañaría su proceso de entrenamiento y aprendizaje. La mamá recibió un curso de capacitación sobre el Sistema Braille durante una semana completa y fue tanto su entusiasmo que empezó a darse ideas de adquirir materiales que le sirvieran a Emmanuel. Conoció la regleta y el punzón, pero como es un material muy caro y sus recursos económicos eran bajos, comentó con un vecino que es carpintero y éste propuso una manera de fabricar materiales para el niño. Para la elaboración de un punzón contaron con el apoyo de un tío de la pareja, él comentó de la existencia de un árbol que es de madera dura, este tipo de árbol lo encontraron en el monte, a mucha distancia de la comunidad, después de atravesar dos cerros y caminar por algún tiempo. A la madera del árbol le dieron forma con una navaja. Luego intentaron hacer el punzón con diversos materiales de acero, hasta que encontraron un alambre que no lastimara al niño, pero que fuera lo suficientemente fuerte para realizar el trabajo de perforación de las hojas y marcar los puntos del Braille. Un sobrino que es mecánico aportó el pegamento industrial y así, colaborando con ideas y trabajo, Emmanuel pronto tuvo en

CAPÍTULO I sus manos un punzón adecuado al tamaño de su pequeña mano. Lo mismo pasó con los cojinetes para el alfabeto en Braille y la caja de matemáticas. Emmanuel es un niño risueño, muy estimulado y querido por sus padres. Tiene un vocabulario muy amplio y ha vivido experiencias que lo han marcado favorablemente desde que nació. El ambiente familiar le ha ayudado enormemente, a pesar de que sus padres eran demasiado jóvenes, era su primer hijo y no sabían cómo ayudar a un niño ciego. Le gusta mucho preguntar por las cosas que desconoce y que quiere conocer, aún y cuando le puedan causar daño o lo puedan lastimar: cierto día quería conocer el nopal. Es como una planta y ¡Tiene espinas!, le dijeron sus padres. Olor, tamaño, forma, las pudo entender, pero eso de las espinas no. -¡Lo quiero tocar! -Dijo Emmanuel. Padres- ¡No! Te vas a picar con las espinas (fue la respuesta)… Emmanuel-¿Me va a doler? Padres -¡Sí! Las espinas tienen punta como una aguja y causan dolor. Emmanuel - ¿Cómo una inyección? ¡Bueno, entonces luego se me va a quitar! Los argumentos no son suficientes cuando se tiene el deseo de aprender, pero sobre todo cuando existe la confianza en lograr aprendizajes significativos. Más tarde, sin que se dieran cuenta los papás, Emmanuel fue caminando hasta donde estaban los nopales y los conoció a través del tacto. También conoció el dolor causado por las espinas, pero regreso contento a platicar su experiencia. De esa misma manera ha aprendido muchas cosas, incluso aprendió a andar en bicicleta. La gente les decía a los padres que no le compraran bicicleta, que se iba a caer y a lastimar, pero el padre de Emmanuel les contestaba, -¿sus hijos no se cayeron cuando aprendieron a andar en bicicleta? Pues así va a aprender Emmanuel, se tiene que caer y tiene que aprender. La familia y el amor a los hijos logran cosas inimaginables.

TIEMPO DE COMENTARIOS Maestr@, una vez que has leído la historia de Emmanuel, ¿qué puedes opinar sobre las decisiones que tomaron los padres?

CAPÍTULO I ¿Será verdad que el desarrollo y aprendizaje de los niños se enriquece con una familia integrada? ¿Es posible pensar en los logros de Emmanuel sin el apoyo de la familia? ¿Qué habría pasado con el niño, si sus padres lo hubieran abandonado? ¿Qué opinión tienes del médico que aconsejó un orfanato para el niño ciego recién nacido? Conocemos casos en donde la desesperación de los padres los conduce a tomar decisiones equivocadas que lesionan a sus hijos y dañan la relación de pareja. Maestr@ en este caso, la decisión de los padres cuando se separaron de sus propias familias porque no aceptaban a su hijo ciego, ¿Qué opinión te merece?

CAPÍTULO I

UNA EXPERIENCIA INTEGRADORA. La escuela en sí misma no es buena o mala para la atención de las discapacidades, la escuela como edificio material podrá estar habilitada o no para la integración de los alumnos con discapacidad visual, podrá existir como existe, una reglamentación e incluso una ley que exija a los planteles incorporar a los alumnos con discapacidad, pero la diferencia para que esto realmente funcione requiere de los maestros; maestros dispuestos a aceptar el reto de ser integradores, maestros con actitud de servicio y con vocación, maestros que acepten ser promotores del cambio en sus escuelas, maestros con ganas de aprender y de superar las barreras de información en torno a las discapacidades y sobre todo, maestros cuya acción pedagógica esté centrada en favorecer a los alumnos. Por alguna de estas razones, este tipo de maestros son reconocidos y apreciados por los alumnos, por los padres de los alumnos y por la sociedad en general, no importa si es una comunidad pequeña o grande, en cuanto al número de habitantes. Al respecto, es necesario compartir experiencias significativas que ocurren y seguramente seguirán sucediendo en las comunidades de nuestro extenso estado: Coahuila. Estas experiencias engrandecen al magisterio en general y son muestra de las cosas que deben difundirse permanentemente. En una pequeña localidad de la región carbonífera se localiza una escuela primaria de organización completa, en donde los maestros realizan su tarea cotidiana y el directivo está siempre al pendiente de todo lo que ocurre allí. Al grupo de segundo grado llegó un alumno invidente y no tuvo problemas para ser aceptado ni por el directivo ni por la maestra de grupo. Se le asignó un lugar en el salón de clase y los días empezaron a transcurrir con situaciones como las siguientes: los alumnos veían raro al niño nuevo, trataban de acercarse a él para observarlo detenidamente (con curiosidad), pero no le hablaban. Le pasaban sus manos muy cerca de la cara, a la altura de los ojos y agitaban sus manos o le pasaban objetos para descubrir si efectivamente no miraba, pero no se comunicaban con él. El niño ciego le comentaba los sucesos de cada día a su mamá, preguntándole el porqué de la curiosidad de los niños de su escuela. Le decía que preferiría que le preguntaran a él lo que querían saber y no a los demás niños.

CAPÍTULO I Evidentemente escuchaba cuando se le acercaban y sabía cuándo agitaban sus manos frente a él; también escuchaba cuando preguntaban cuchicheando entre ellos, si era verdad que no veía. En diversas ocasiones los escuchó decir que no entendían como es que caminaba sin chocar con las cosas del salón. Su mamá solo podía aconsejarle que no hiciera caso a lo que sucedía, que la curiosidad era normal y que no le diera mucha importancia. Pero los comentarios seguían e incluso le ponían objetos en el piso o a su paso para que el niño invidente chocara. Llegaron al extremo de ponerle el pie atravesado para provocar su caída. La maestra del grupo realizó recomendaciones a los alumnos para que evitaran ese tipo de conductas, pero eso no fue suficiente. Un buen día, la mamá del niño ciego decidió hablar con el director para comentarle lo que pasaba. El director la escuchó con atención y esa misma mañana a la hora de salida se puso de acuerdo con los maestros y les pidió a todos los alumnos de la escuela que al siguiente día llevaran un paliacate, un pañuelo o un pedazo de tela para realizar una actividad en el patio. A la mañana siguiente, el director y los maestros esperaron a todos los alumnos en la puerta principal de la escuela y conforme llegaban, les iban cubriendo los ojos con el paliacate o pañuelo que hubiesen llevado. Cuando la totalidad de los alumnos estaban debidamente cubiertos de los ojos, les explicaron que tendrían que realizar un recorrido por la escuela recibiendo indicaciones de manera verbal. Los padres observaban la actividad y algunos intentaron apoyar a sus hijos, a lo cual el director no accedió, les comentó que era un ejercicio que deberían hacer los niños solos, que ellos ya conocían la escuela porque todos los días la recorrían. El primero en avanzar fue el niño invidente con tal naturalidad que los padres se quedaron sorprendidos, en tanto que, del resto de los niños, algunos avanzaban dando pasos cortos, reconociendo tímidamente el terreno con la punta de los pies, con las piernas rígidas, con angustia reflejada en la cara y con los brazos extendidos, a la vez que agitaban las manos para quitar de su camino algún obstáculo. También hubo niños que ni un paso dieron, se quedaron estáticos y por miedo a caer, no se movieron de su lugar inicial. A la indicación del director, los padres presentes se hicieron cargo de acompañar a sus hijos dándoles instrucciones de los lugares a donde tendrían que llegar, es decir, se convirtieron en lazarillos, pero aun así, los niños avanzaban lentamente y con miedo. Al término del recorrido el director dio la orden de colocarse en el patio central y empezó a solicitar a los niños que platicaran sobre la actividad realizada, una vez que terminaron los comentarios, abordó el motivo de esa mañana de trabajo. Les explicó que era para que todos pudieran entender al niño ciego, que no es lo mismo tener la habilidad

CAPÍTULO I de ver y depender de eso para desplazarse por la escuela todos los días, sin llegar a conocer los lugares, ni tener idea de la ubicación de cada área, en tanto que, el niño que no ve, desde el primer momento en que llega a un lugar tiene que memorizar los lugares, los objetos, las voces de las personas, los diferentes sonidos del ambiente y las distancias, para poder ubicar en dónde se encuentra. Les comentó que él sabía lo que habían hecho al niño ciego, que le ponían obstáculos y le hacían bromas para despistarlo, ante lo cual, los alumnos manifestaron su deseo de ayudarle a sentirse bien en esta escuela. Que el ejercicio les había servido para darse cuenta de lo que el alumno ciego siente al caminar por la escuela y se comprometieron a no molestarlo más. Al día siguiente, la mayoría de los compañeros de su salón se esforzaron por apoyarlo, acompañándolo, integrándolo a sus juegos y también en sus conversaciones. A partir de esa acción de los maestros de la escuela, liderados por el directivo, las cosas cambiaron para toda la población de la escuela, pero el que verdaderamente lo festejó fue el niño invidente, claro, además de su familia.

TIEMPO DE COMENTARIOS Maestr@ tu sabes que el papel del docente es fundamental en toda acción que ocurre dentro del salón de clase, también estás consciente de que el único aliado natural que debería tener el alumno con discapacidad, es el maestro. Entonces, la pregunta que se tendría que contestar tiene que ver con la transformación de la práctica escolar. ¿Por qué encontramos diferencias entre los maestros con respecto a la aceptación de los alumnos con discapacidad visual en su grupo escolar? ¿Qué consideras que hace falta para encontrar mayor número de experiencias exitosas sobre la integración de alumnos con discapacidad visual o auditiva en el grupo regular? En la localidad en la cual desarrollas tu práctica docente ¿Conoces profesores o directivos de escuelas primarias regulares que fomenten la integración de alumnos con discapacidad visual o auditiva? ¿A qué atribuyes que existan escuelas integradoras? Maestr@ ¿Te gustaría registrar alguna respuesta o inquietud respecto al caso tratado? Te invito a que lo hagas.

CAPÍTULO I

VOCACIÓN DE MAESTRA. Cuando un profesor egresa de la Escuela Normal, lo único en que piensa es ser contratado para ejercer su profesión con la mayor responsabilidad posible y sobre todo, comprometerse con los alumnos (principalmente), la familia y la escuela, a desempeñar su rol de docente muy cercano a las necesidades que le demanden. Para ello es indispensable que ponga en práctica su iniciativa, su sensibilidad, su entusiasmo, su entrega y su pasión, es decir, todo aquello que responda a elementos actitudinales inherentes a la persona. También, es necesario que ponga en práctica aprendizajes y conocimientos adquiridos durante su formación académica (elementos conceptuales), pero en sintonía con dichos elementos, deberá determinar las formas de trabajo adecuadas a cada situación que se le presente, su experiencia práctica diaria, el uso de recursos y la reflexión sobre su propia actividad dentro del aula (elementos procedimentales). Todo en conjunto contribuye a la construcción y posteriormente a la trasformación de sus saberes. Y por lo tanto, define el tipo de maestro ante la sociedad y la escuela. La maestra a la cual me referiré, egresó de una escuela normal y rápidamente fue contratada para aplicar sus conocimientos, tenía ganas de mostrar su interés por los alumnos y deseos de demostrarle a la escuela y a los padres, su responsabilidad como docente. Se desempeñó en el nivel de Primaria al mismo tiempo que decidía formar una familia. En ambos contextos daba lo mejor de sí y siempre estaba dispuesta a contribuir con su tiempo, sus saberes, su actitud y su experiencia. Era una maestra dedicada, emprendedora y desde luego muy activa dentro y fuera del aula. Se esforzaba por conocer a fondo la realidad de sus alumnos para buscar la manera de facilitar sus aprendizajes, se relacionaba con las madres de familia para solicitar el apoyo en tareas de casa para los alumnos y cuidaba de actuar constantemente bajo la norma de la escuela. Era tal su compromiso con su profesión, que su esposo y su primer hijo varón, estaban orgullosos de ella. Envuelta en la dinámica de la escuela primaria, procreó una hija, con lo cual, su familia estaba feliz, porque ya tenía el niño y la niña. Todo transcurría normalmente en la escuela y en casa: la niña crecía pero no hablaba, la maestra pensaba que todos los niños son distintos y que pronto aprendería a hablar, la dejaba viendo la televisión mientras ella (la maestra) realizaba tareas propias de la casa y actividades de la escuela. Cuando la niña tenía dos años de edad, descubrió por accidente que la niña no escuchaba. De pronto el mundo se le vino abajo. La maestra siempre se había preparado y creía saber todo lo necesario para cumplir con su trabajo. Había invertido mucho tiempo y esfuerzo en aprender la forma de enseñar a los alumnos del grupo que le asignaban

CAPÍTULO I cada año y lo había logrado: conocía la curricula del modelo de trabajo, dominaba los contenidos de las materias sabía elaborar programas y diseñar materiales, podía dar las mejores clases pero… no sabía cómo enseñarle a una niña sorda. Lo más grave es que esa niña era su hija. Ante la desesperación de no haber detectado a tiempo la Discapacidad Auditiva de su hija y el no contar con información sobre la manera de enseñar a un niño sordo, la necesidad de aprender cómo ayudar a su hija la empujó a convertirse en una maestra de Educación Especial. Ese mismo año se inscribió en la Escuela Normal Regional de Especialización (ENRE), ubicada en la ciudad de Saltillo, Coahuila. Allí cursó y aprobó las materias que la acreditaban como Lic. en Trastornos de la Audición y el Lenguaje. Durante los cinco años en los que realizaba su licenciatura, empezó a llevar un ritmo de trabajo complementario aplicando cuanta información lograba adquirir. Así empezaron sus primeros tropiezos: su falta de experiencia en el trabajo con niños sordos le hizo pensar que había perdido tiempo y al tratar de recuperarlo; empezó a presionar a su hija para que aprendiera al ritmo que ella deseaba, también descubrió que su hija no la veía como maestra, de esta manera, su programa de trabajo se tornó muy desgastante. Al estar aplicando sus nuevos aprendizajes le empezaron a asaltar algunas dudas: ¿Existirían otros niños sordos en su localidad?, ¿Los padres de esos supuestos niños, ya sabrían que están sordos?, ¿Cómo les estarían ayudando a aprender?, ¿Los padres tendrían recursos económicos para acudir a una escuela a prepararse?, ¿los podrían llevar a una escuela especial o no? Por iniciativa propia diseñó un plan de trabajo para ofrecer apoyo a las familias y niños sordos de la localidad: buscó ayuda de centros especializados en la atención de problemas auditivos, encontró una escuela en Nueva Rosita, Coahuila y empezó a llevar a su hija a clases especiales. Allí aprendió que la niña estaría mejor si acudía a un grupo de trabajo donde hubiera alumnos que pudieran entablar una comunicación más natural con su hija. De esta manera, se dedicó cada tarde a realizar un censo, casa por casa, en busca de niños sordos, llegando a identificar 17 con discapacidad auditiva en la ciudad de Sabinas, Coahuila. Sostuvo entrevistas con los padres de esos niños y los convenció de acudir a recibir clases adecuadas para atender su discapacidad auditiva, fue así que, sin ningún costo, abrió las puertas de su casa para ofrecer clases a esos niños, convirtiéndolos en sus primeros alumnos sordos. Empezó su labor de aprendizaje y de altruismo hacia la discapacidad auditiva. En el grupo, su hija se identificó con los otros alumnos sordos y pronto todos avanzaban en el manejo del Método oral. En 1985, el sector educativo estatal de Educación Especial, conociendo el trabajo que estaba realizando, le ofreció una plaza como maestra especialista en el Centro Psicopedagógico que funcionaba en esa ciudad (Sabinas, Coahuila), le invitaban a que iniciara allí la atención de alumnos sordos. Fue así como la

CAPÍTULO I

Maestra Doris López se convirtió en la pionera de la atención de alumnos con pérdida auditiva, a raíz de reconocer que su hija sorda le hizo adentrarse en un mundo que le era completamente ajeno. El mundo de los Trastornos de la audición y el Lenguaje. Desde ese año hasta el 2012, fecha en que se jubiló, trabajó incansablemente apoyando a los alumnos sordos. Aprendiendo y compartiendo los Métodos existentes para la enseñanza- aprendizaje de la Método Oral, Método de Lectura Labio Facial, Método de Comunicación total y en los últimos años, la Lengua de Señas Mexicana. Su hija actualmente es instructora de la Lengua de Señas Mexicanas. Esto naturalmente, gracias a la entrega y dedicación de su mamá.

TIEMPO DE COMENTARIOS Maestr@, una vez leído el relato de esta maestra, tal vez, llegue a tu mente algún caso similar de maestros que por iniciativa propia hayan optado por prepararse para emprender tareas en las cuales no se sentían suficientemente preparados. Esto es lo que he tratado de compartir, cuando la vocación de servir llega a empatarse con las necesidades de los alumnos, los maestros tenemos ante nosotros retos que se vuelven oportunidades para crecer profesionalmente. Todo consiste en encontrar un motivo que nos impulse a realizar esfuerzos insospechados, a veces un ejemplo a seguir, o en ocasiones, una persona (hombre o mujer, adulto o no, un hijo propio a un alumno) que provoque un cambio personal y profesional. Me gustaría que reflexiones sobre esto y de ser posible lo registres. ¡Adelante!

CAPÍTULO I

CONCLUSIONES Con la presentación de estos nueve casos hemos realizado un recorrido por algunas de las situaciones que impiden u obstaculizan el acceso de los alumnos con discapacidad a la escuela primaria regular. Las causas pueden ser atribuibles a la familia en primer grado, sin embargo, también son provocadas por la ausencia de una cultura de información y orientación por parte de las instituciones, entre ellas, los servicios de salud y los servicios educativos. Los casos expuestos son una pequeña muestra de las actitudes identificadas, tanto en los padres de familia, como en los maestros de grupo de las escuelas regulares, y te puedo afirmar con toda seguridad que no están documentados por las partes que intervinieron en los hechos. La exclusión, segregación, marginación y otras formas de rechazo son una realidad por la que ha transitado la escuela pública y la escuela privada. Es cierto que también existen experiencias de integración que han favorecido el aprendizaje de l@s alumn@s con discapacidad auditiva o visual, y que tampoco están documentados. Cuando me interesé en investigar datos sobre situaciones concretas, en alumnos reales, descubrí que aún nos falta mucho camino por recorrer en el tema de la aceptación de estos alumnos a la escuela regular, pero también pude constatar que existen cada vez más maestros y directivos que no ponen barreras para la integración de los niños en sus escuelas. A partir de estos casos, exploramos los saberes previos, pero ante todo, incursionamos en el ámbito actitudinal. Para un verdadero cambio en las formas de realizar la labor educativa, se debe empezar por la actitud de los docentes: respeto a las diferencias, comprensión de las necesidades, solidaridad para la población más vulnerable, etc. El capítulo I, por lo tanto, nos sensibiliza para el abordaje de los contenidos formales que debemos dominar ampliamente, porque este es un compromiso inherente a la gran tarea de educar a la luz del principio pedagógico de Inclusión inmerso en la Reforma Integral de la Educación Regular.

CAPÍ T ULO I PROVOCANDO TU REFLEXIÓN

CAPÍTULO II

PROVOCANDO TU REFLEXIÓN ¿HACIA DÓNDE APUNTA LA RIEB? Ámbito conceptual. Este es el terreno en el que nos introduciremos en este capítulo II. Te propongo que juntos analicemos el modelo de Inclusión a partir de un breve recorrido histórico que incorpora un análisis sobre manifestaciones de exclusión social, para entender la exclusión escolar y los esfuerzos legales por rescatar un modelo integracionista que se manifiesta en los componentes y fundamentos pedagógicos de la RIEB. Deseo que me acompañes en la revisión y corre lación de la información que sustenta el plan y programas de estudio, para culminar con el abordaje de las limitaciones que tienen l@s alumn@s con pérdida auditiva o con pérdida visual para acceder al curriculum de esta Reforma. Al tiempo, que identificamos fortaleza y debilidades de la práctica que realizan l@s docentes de la escuela primaria regular para brindar apoyo para el aprendizaje de la lengua escrita a dichos alumnos.

“La reforma integral de la educación básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión”. SEP.(2009)

Maestr@, si tienes más de cinco años de servicio en el nivel de primaria regular, eres de l@s maestr@s privilegiad@s que han recibido el diplomado de la RIEB para los seis diferentes grados y si estás inscrito en el Programa de Carrera Magisterial, debes haber tenido la oportunidad de acudir a distintos cursos estatales que ha ofrecido el Instituto Estatal de Desarrollo Docente e Investigación Educativa (IDDIE) en los últimos ciclos escolares. También debes haber participado en distintas reuniones de trabajo entre docentes del mismo grado en tu zona escolar, para conocer, revisar, analizar y realizar planeaciones en base a los lineamientos que señala la actual Reforma. Te habrás dado cuenta que los libros han experimentado un proceso de reingeniería, que los asesores técnicos continúan participando en la interpretación de los documentos base y que se avanza en el conocimiento de los libros del alumno, al mismo tiempo que se profundiza en la información que se ofrece el docente… todo esto ha ocurrido aparentemente de una manera

CAPÍTULO II

vertiginosa, y sin embargo, el producto de esta Reforma lo podremos conocer hasta después del 2018, cuando los planes y programas de preescolar, primaria y secundaria logren verdaderamente la articulación de los contenidos para una misma generación de alumnos, tal y como se propone en la estrategia educativa denominada RIEB. De 2007 a 2009, la generación habrá cursado 2º y 3º de preescolar. De 2009 a 2015, terminará el plan de estudios de primaria, articulando preescolar y primaria. De 2015 a 2018, se recibirá de secundaria, llevando la continuidad de los tres niveles y suponiendo que no deserte o interrumpa sus estudios. Desde luego que te preguntarás el porqué de esta reflexión. La razón es muy sencilla: la Reforma se está construyendo con la participación de todos los actores del hecho educativo… alumnos, padres de familia, maestros, directivos y comunidad en general. A los maestros nos corresponde aportar todo aquello que esté a nuestro alcance para complementar y si es posible, enriquecer esta propuesta que pretende elevar la calidad de la educación en nuestro entorno: llámese salón de clases, escuela o zona escolar o comunidad educativa. Nos corresponde, por lo tanto, conocer a fondo en qué consiste la Reforma; descubrir e identificar con claridad los elementos que la integran, reflexionar y comprender la tarea que le toca realizar a los docentes, a los alumnos e incluso a los padres de familia, y por consiguiente, acompañar nuestra práctica en el aula, con una actitud franca de servicio y apoyo a todos los componentes del hecho educativo. Al respecto, me ha llamado la atención, y deseo compartir mi interés por analizar una de las demandas más sentidas de la comunidad internacional, con respecto a la diversidad y a las poblaciones más vulnerables: el Principio de Inclusión, al que hace referencia la RIEB, como uno de los sustentos Pedagógicos, sin embargo, para abordar este Principio, será necesario realizar un pequeño viaje a través del tiempo. Espero que los datos que incorporo, te permitan recorrer el camino sinuoso de los esfuerzos por lograr una escuela inclusiva, visionar lo que se pretende en el terreno concreto de la educación básica y anticipar con tu actitud, conocimiento y comprensión de los hechos, la tarea pedagógica que nos tocará realizar en los próximos años. Será necesario, por lo tanto, iniciar con el subtema de la exclusión, oponiéndolo al subtema de inclusión, para llegar a la consideración y abordar la Inclusión como una estrategia educativa en construcción.

CAPÍTULO II

1. ELEMENTOS HISTÓRICOS. Toda práctica social está asociada inevitablemente al grado de organización y preparación que ha logrado construir o acumular la civilización en su proceso de crecimiento y desarrollo. Para entender la inclusión, es necesario revisar las prácticas sociales prevalecientes en distintas épocas, es necesario también hacer referencia a los aspectos culturales, religiosos y educativos, e incluso los aspectos económicos y políticos que acompañaron las diversas concepciones educativas en torno a la discapacidad. En este apartado se revisarán las manifestaciones de exclusión de los individuos con discapacidad como un antecedente para llegar al establecimiento de la inclusión en los centros escolares.

ELIMINACIÓN COMO FORMA DE EXCLUSIÓN. A través de la historia, el campo de los sujetos denominados anormales, retrasados, disminuidos, atrasados, diferentes, deficientes, ineducables, especiales; ha experimentado múltiples cambios, tanto en las concepciones, como en las actitudes respecto a las diferencias individuales identificables. En las poblaciones primitivas los sujetos con discapacidad eran segregados del grupo e incluso eran eliminados. Recuérdese que la sobrevivencia estaba asociada a la “ley del más fuerte”, por lo cual, los sujetos con problemas físicos, intelectuales o sensoriales, e incluso los heridos y los más viejos del grupo, tendían a ser abandonados a su suerte. En otros grupos sociales, dichos sujetos eran eliminados por su condición de minusvalía o eran sacrificados en ceremonias paganas como tributo a los dioses: prevalecía un pensamiento mágico-religioso de haber sido castigados y con el sacrificio humano purgarían sus culpas. Se reproducían modelos de subsistencia y la tradición oral era la encargada de acumular las vivencias del grupo: los hombres fuertes, los curanderos y los más sabios indicaban lo conducente cuando se debía tomar una decisión a favor del grupo. Dejar vivir a los más aptos y eliminar a los débiles garantizaba la sobrevivencia del grupo.

SOBREPROTECCIÓN Y EXCLUSIÓN. Al evolucionar la organización social de los pueblos y empezar a tomar conciencia de los hechos que fortalecían su forma de vida; la cultura, la economía y las relaciones de poder establecieron cambios trascendentales en el manejo de los sujetos con discapacidad. Se cuidabas a los enfermos y se atendía a los más viejos de la población, este cambio: ayudar a los más débiles, influyó en el trato para las personas ciegas, así como los sordos, a las cuales se les protegía. Se establecieron diferencias entre las personas educables y no educables, dando paso a las primeras formas de enseñanza. En sus inicios, se consideraba educable a los descendientes de las clases con solvencia económica, a los considerados nobles (clase 60

CAPÍTULO II

gobernante), a los que poseían mayor cultura y a los que tenían actividades productivas importantes para la población. No eran educables los hijos de familias pobres, los huérfanos, los discapacitados ni los que padecían algún tipo de trastorno mental, para esta población se buscaron espacios en donde poder cuidarlos, eran lugares alejados de los centros poblacionales: hospitales, monasterios o asilos. La iglesia (principalmente), gracias a la instrucción que tenía, gozaba de amplia prestigio entre la sociedad, esto, le garantizaba confianza de la población para emprender tareas humanitarias y recibir ayuda económica para su labor asistencial; aplicando los principios de caridad y ayuda a los desposeídos por medio de la compasión. Se afirmaba la exclusión social basada en la sobreprotección.

ACEPTACIÓN SIN INCLUSIÓN. Las escuelas empezaron a estructurar sistemas de enseñanza formales, en tanto que, la iglesia adoptaba sistemas de instrucción rudimentarios basados en la catequesis, la enseñanza de oficios y posteriormente la enseñanza de las letras. En Europa y posteriormente en América, los avances en la comprensión de que las personas con discapacidad podían ser educables, originó la creación de instituciones que fueron pioneras en la aplicación de técnicas y métodos para atender a los ciegos, a los sordos y a los discapacitados intelectuales. El proceso de aceptación de las personas con discapacidad, sin embargo, no cambio el panorama de exclusión: se aceptó que podrían ser educables, pero se crearon escuelas ajenas a los centros de educación regular. Algunas de estas instituciones bajo la modalidad de internados, a los cuales eran llevados los sujetos con discapacidad, alejándolos de la familia por distintos períodos de tiempo y hasta cumplir cierta edad.

CAMBIO Y DESARROLLO DE MODELOS DE ATENCIÓN. La creación de instituciones especiales para poder brindar educación a las personas con discapacidad fue un elemento trascendental en el crecimiento de las organizaciones sociales, lo que impulsó el desarrollo de una cultura de la atención a los sujetos con problemas físicos, sensoriales o intelectuales. El desarrollo económico y social se manifestó en el desarrollo científico, educativo y cultural. La Biología y la Psicología influyeron en el estudio científico de las discapacidades. La medicina se encargó de diagnosticar la discapacidad, identificando la etiología, y determinando el tipo de atención requerida, en tanto que, la Psicología diseñó y estandarizó pruebas psicométricas para identificar el grado de pérdida respecto al desarrollo normal del sujeto, señalando la edad cronológica y edad mental. La anatomía y al fisiología permitieron comprender mejor la discapacidades visual y la discapacidad auditiva.

CAPÍTULO II Se avanzó en la evaluación de las discapacidades y los aportes de la ciencia se reflejaron en las instituciones educativas. La escuela adoptó terminologías propias de la medicina: historia clínica, consignada en un expediente personal; tratamiento o programa de trabajo; atención o sesiones de terapia educacional y terapia laboral.

PROCESO HISTÓRICO EN MÉXICO. En México se inicia formalmente la historia de la educación especial con la creación de la Escuela Nacional para Sordos en 1867 y la Escuela Nacional para Ciegos en 1870. Los modelos de atención seguían siendo en dos sentidos:

a) para los sujetos sordos, ciegos y deficientes mentales: modelo asistencial. b) para el resto de la población: modelo pedagógico regular.

Se avanzó en la evaluación de las discapacidades y los aportes de la ciencia se reflejaron en las instituciones educativas. La escuela adoptó terminologías propias de la medicina: historia clínica, consignada en un expediente personal; tratamiento o programa de trabajo; atención o sesiones de terapia educacional y laboral. Con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, se amplía la cobertura de educación primaria a un número importante de ciudades, pero es hasta 1935 que la SEP interviene en Educación Especial, conservando el modelo rehabilitatorio y el médico terapéutico o médico pedagógico. México contaba ya con un modelo específico que incorporaba los aportes de la medicina, la psicología y la pedagogía, sin embargo, persistía el hecho de segregar a la población discapacitada a centros escolares alejados de las escuelas regulares. Al paso del tiempo y producto de los avances en materia educativa a nivel internacional, se fue delineando un modelo denominado integracionista que, aunque se sustentaba en el respeto a las diferencias y aceptaba la diversidad como una manifestación de la población escolar, continuaba promoviendo la segregación, es decir, continuaba excluyendo a los alumnos con discapacidades.

CAPÍTULO II

El modelo integracionista se nutría de elementos como la “promulgación de los derechos humanos y la igualdad de oportunidades”, así como la propuesta de una “educación para todos” impulsada por la UNESCO, la UNICEF, y el BANCO MUNDIAL esto influyó en la promoción de nuevas acciones educativas en favor de la aceptación de las diferencias y el derecho de todos los seres humanos a una educación de calidad, nobles esfuerzos en favor de la atención a la diversidad, aunque con la tendencia de lograr la normalización de los personas. Debes saber que el concepto de normalización fue motivo de discusión a nivel global, el resultado; fue empezar a delinear normativamente la estrategia denominada integración surgida en los años sesentas y cuyo propósito fundamental consistía en lograr la normalización de los sujetos que presentaban deficiencias sensoriales: lo que se pretendía no era hacer normales a los sujetos que presentaban discapacidades, sino, respetar y valorar a la persona, ofreciéndole una opción de vida más digna, tal y como se ofrecía al resto de la población. La normalización consideraba la participación de las personas en los campos escolar, familiar, social y laboral, dentro de la comunidad, sin exclusión. Con el cambio en el concepto de deficiencia atribuido únicamente al sujeto y su relación con el medio social, cultural y familiar, e incluso educativo, los contextos empiezan a jugar un papel importante en la educación.

ALEJAMIENTO DE LA EXCLUSIÓN. La evaluación se transformó para situarse en los procesos educativos, no solo en el sujeto, de ahí que surgiera la idea de que el aprendizaje influye en el desarrollo del mismo. Esto a su vez permea en el ámbito educativo, transformando y cuestionando las acciones que se habían emprendido para brindar atención a los sujetos con alguna discapacidad. Sin embargo, a principios de la década de los ochentas, en México, existían dos sistemas: el que ofrecía educación regular y el que pugnaba por una educación especial. Ambos sistemas estimularon el crecimiento de escuelas de educación especial: escuelas para la atención de la deficiencia mental, escuelas para sordos, escuelas de audición y lenguaje, centros de

CAPÍTULO II rehabilitación física para los problemas de tipo motor. A la par, había crecido una variante, sujetos que sin presentar discapacidad, obtenían un aprovechamiento inferior al requerido y que por esa razón se convertían en candidatos a programas compensatorios ofrecidos por el modelo de Educación Especial. Así surgieron los Grupos integrados “A”, un grupo al que acudían alumnos que fracasaban (llamados repetidores o no promovidos), en el primer grado de educación primaria. Estos grupos se creaban anexos a las escuelas primarias y fungían como un enlace entre la educación especial y la educación regular: si el alumno volvía a fracasar, era enviado a un nuevo grupo integrado, ahora denominado “B”, aquí se concentraban a los alumnos con menores posibilidades de incorporarse a la escuela primaria, y fungían como un paso para decidir su incorporación a una escuela de deficiencia mental o al segundo grado de primaria regular. El siguiente paso fue la creación de los denominados centros psicopedagógicos, un modelo dependiente de educación especial que daba atención en turno alterno a los alumnos no promovidos o con bajo rendimiento escolar, la condición era que estuvieran cursando de 2º a 6º grado, y provenientes de diferentes escuelas primarias. Tanto el modelo de Grupo Integrado como el de Centro Psicopedagógico fueron diseñados para brindar apoyar con personal, programas paralelos y material didáctico diferenciado. El proceso de atención tenía un protocolo definido: los Grupos Integrados y los Centros Psicopedagógicos evaluaban a la población que provenía de escuela regulares, dependiendo de los resultados de la evaluación, se realizaba un Diagnóstico Interdisciplinario, producto del cual se decidía si el alumno era candidato a una Unidad de Atención Múltiple, ahora denominados Centros de Atención Múltiple, o permanecía en apoyo complementario, acudiendo a la Escuela Primaria Regular. Los maestros de la escuela primaria regular consideraban que los grupos homogéneos (sin discapacidades), podrían ser una solución a los problemas de deserción y reprobación, consideraban que no estaban capacitados para atender problemáticas específicas: aprendizaje, lenguaje, conducta y deficiencias. Los modelos de atención eran paralelos: a)

atención regular: problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta.

atención especial: discapacidades: mental, auditiva, visual, motora, múltiple.

SURGIMIENTO DE LA INTEGRACIÓN. En México la Ley General de Educación en su artículo 41, establece con precisión la obligación de promover la integración de las niñas y niños con discapacidad a las aulas y escuelas generales, de tal modo que desarrollen al máximo sus potencialidades y satisfagan sus necesidades básicas de aprendizaje, como base para su integración social. También se

CAPÍTULO II establece la obligación gubernamental de satisfacer mediante distintas estrategias las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos con discapacidad. A partir de 1993 se dio el primer paso para reorganizar la educación en un solo SISTEMA DE EDUCACIÓN BASICA (E.B.). Desaparece el nombre del Sistema de Educación Especial (E.E), como tal, para convertirse en área de apoyo a la E B y conservando su estructura organizacional. Los elementos que impulsaron el cambio fueron los siguientes: a)

El fracaso escolar dejó de centrarse en los alumnos. Ahora se observan e incluyen otros factores como el contexto, los recursos y el maestro.

Se fundamentó que el bajo desempeño escolar es debido a factores sociales, culturales y pedagógicos.

Se documentó que los estudiantes egresados de las escuelas especiales no lograban integrarse socialmente.

Como se comprenderá el modelo no cumplía con los objetivos de normalización en los que había basado su aplicación, por lo tanto, se optaba por la integración. ¿Qué fue lo que se integró? Indudablemente que lo primero fue el establecimiento de un reordenamiento de los servicios existentes a partir de la Consulta Nacional para la Modernización Educativa y su consecuente Programa Nacional para la Modernización Educativa 1992. Estos cambios estaban previstos en la Ley de Educación (1992). La nueva ley realizó dos cambios fundamentales: 1)

estableció el concepto de educación y

definió la forma en que se operarían las relaciones administrativas y políticas del sistema educativo nacional.

Para dar soporte a estos dos planteamientos se incorporaron tres capítulos a la Ley de 1973: el capítulo II, que hace referencia al federalismo educativo, el capítulo III en el que se establece el concepto de equidad y el capítulo VII, que incluye la participación social en la educación. Estos cambios sustantivos incidieron en la descentralización de los servicios educativos, estrategia que otorgó a los estados y municipios la responsabilidad de operar de manera directa el servicio educativo. Los efectos de la descentralización en Coahuila consistieron en integrar el área de educación especial al Sistema de Educación Básica. Desaparecen los Grupos Integrados y los Centros Psicopedagógicos

CAPÍTULO II

El apoyo de Educación Especial se establece en los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria bajo la modalidad de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Su labor consiste en atender las Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad, dentro de la Institución. Se integró una sola propuesta curricular. La que se basa en los planes y programas vigentes para cada nivel. Esa misma propuesta curricular se continúa desarrollando en los Centros de Atención Múltiple: Instituciones de E.E. que atienden las diferentes discapacidades y que tienen la responsabilidad de Integrar a los alumnos a la Educación Regular. Se integró la propuesta de trabajo pedagógico que se desarrollaba en los Grupos Integrados y en los Centros Psicopedagógicos: Los ficheros de trabajo y las actividades de la Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita empezaron a ser parte los programas del Plan 93. Se integró la necesidad de abordar el constructivismo como sustento de la actividad del alumno en el aula y como preparación de los docentes, esencial para la actualización. De esta manera la psicogénesis del conocimiento se popularizó en los temas y cursos promovidos por el Instituto Estatal de Capacitación del Magisterio (IECAM).

2. ELEMENTOS LEGALES Y POLÍTICOS

CAPÍTULO II

CRÓNICA DE UNA REFORMA ANUNCIADA. “Luis Lloréns (1997) afirma que una política, desde la perspectiva del Estado es un curso de acción en torno a ciertos objetivos que se desean alcanzar, es decir, es un enunciado que hace legible e inteligible el camino a seguir por parte del Estado con el fin de alcanzar ciertas metas…una política debe ser producto del consenso entre los actores cuya actividad está ligada a los objetivos planteados, para ello es requisito imprescindible la participación de los personajes involucrados, de esta forma se requiere que estos últimos entiendan cuál es el camino para alcanzar las metas, así como es imprescindible la necesaria consistencia de las tendencias oficiales” 2 Los cambios en la acción educativa están regidos por la visión que se plasma en las leyes de una nación y ésta responde a posiciones políticas que orientan la política de Estado y por ende la política educativa. Los organismos internacionales como la UNESCO, el BANCO MUNDIAL, la OEA y la UNICEF, principalmente, contribuyen a normar las políticas que en materia educativa, habrán seguir los países afiliados. La mecánica consiste en la suscripción y aceptación de los acuerdos y postulados internacionales, haciéndolos propios al diseñar las estrategias políticas, económicas, sociales, educativas, culturales, por medio de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial. La resultante se conoce como Programa o plan nacional de gobierno, en donde se contemplan las directrices que deberán seguir las diversas instituciones involucradas. Es necesario señalar que no todas las acciones de gobierno se incorporan a la Carta Magna o Constitución que rige las políticas públicas, pero si es una regla que todas las acciones de gobierno deben estar apegadas a los postulados constitucionales. Entre las políticas públicas, relativamente recientes, que han servido para impulsar y clarificar la política educativa en torno a la aceptación de alumnos con discapacidad a la escuela primaria regular se encuentran: la ampliación de la cobertura, atención a la demanda, igualdad de oportunidades, sectorización, equidad, educación con calidad. Otro elemento que ha contribuido a este proceso es, sin duda, la difusión de los derechos de los niños, en especial, la publicación de los artículos relativos al derecho a la educación y las modificaciones a la Ley General de Educación en México, al impulsar la construcción de leyes estatales para adecuarse al marco jurídico de la descentralización educativa. El proceso ha sido lento, pero no ha perdido su objetivo, ser congruente con los Acuerdos internacionales y sobre todo los programas y acuerdos interinstitucionales suscritos en y para México, entre ellos: Lloréns Baez, Luis, (1997)“Política para la Educación Superior Mexicana: una propuesta”, en Foro nacional: La educación Superior en México, políticas y alternativas, México, D.F., UAM - Xochimilco, 1997, pp. 31 – 32. Citado por Rosario Vega García . Centro de Estudios Educativos. ANUIES. 2

CAPÍTULO II 1) Declaración de Educación para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990. “Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje” con énfasis en no negar el acceso a la escuela. La Conferencia Mundial Educación para todos, puso énfasis en la renovación de la curricula con un enfoque basado en la atención a las Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBA), lo que anticipaba un trabajo que privilegiaba el manejo de la lecto-escritura y el cálculo elemental. El enfoque en la atención de los alumnos con discapacidad se presentaba como la identificación de las Necesidades Educativas Especiales (NEE). 2) Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Naciones Unidas, 1993. Norma 6: aquí se contempla que todos los sujetos sin importar su condición de discapacidad, tienen el mismo derecho a recibir educación en contextos escolares integrados, es decir, en el contexto de la escuela regular. 3) Declaración de Salamanca: Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales/ UNESCO, 1994. Se continúa definiendo la estrategia global. La escuela regular debe adaptarse a los ritmos y estilos de aprendizaje de los niños. 4) Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad/OEA, 1999. Se considera la acción unánime de luchar por erradicar las acciones de exclusión y discriminación que impiden el acceso de los sujetos con discapacidad a las escuelas regulares. 5) Foro Mundial sobre Educación Dakar, 2000. Se amplía la definición y por lo tanto, la comprensión de que sin importar sexo, edad, clase social, religión, conflicto bélico o enfermedad, y sin importar la presencia de necesidades especiales de aprendizaje. Todas las personas tiene derecho a la educación. 6) Ley Federal para Eliminar y Prevenir la Discriminación en México, 2003. Surgida de los acuerdos del Foro Mundial de Dakar, sobre educación. 7) Ley General para las Personas con Discapacidad, 2005. Un esfuerzo por incorporar los derechos de las personas con discapacidad en una ley específica. Contempla salud, educación y trabajo, principalmente. 8) Plan Nacional de Desarrollo y Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México. Aquí se definen las directrices para el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa 2007-2012 /sep, 2007 y el Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012/ CONADIS.

CAPÍTULO II

Todos estos documentos señalan el rumbo que debe seguir la educación en México, además de que los catedráticos, investigadores y funcionarios educativos, así como los especialistas y docentes continúan participando activamente en cursos, seminarios, conferencias, encuentros internacionales, nacionales y regionales donde se abordan experiencias exitosas en torno a la Integración educativa y modelos de enseñanza. A pesar de los Acuerdos y planes de gobierno que marcan los lineamientos que regulan la educación en nuestro país, la realidad y la desigualdad cultural, económica, política y social, influyen y modifican el proceso de avance que se logra en cada estado o región del país. Desde la gestación del Acuerdo para la Modernización Educativa, se dieron los primeros pasos para estructurar un modelo educativo que respondiera a las necesidades del México del nuevo siglo. El día 27 de agosto de 1993 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el acuerdo 181 por el que se establecen el plan y los programas de estudio para la educación primaria, contemplando dos etapas: la primera aplicable para el ciclo escolar 1993-1994 y en donde se señala que el plan y los programas de estudio se aplicarían inicialmente en los grados primero, tercero y quinto. La segunda etapa entraría en vigor partir del ciclo escolar 1994-1995, en esta etapa se postulaba que entrarían en vigor los nuevos programas de los grados segundo, cuarto y sexto, así como los de Ciencias Naturales de los grados tercero y quinto. La reforma planteada se enfocó a los planes y programas de estudio, es decir, se modificó el currículo, pero harían falta otros elementos que se fueron sucediendo después de un período de prueba de los nuevos programas. Otro de los pasos importantes fue la puesta en marcha del Programa Nacional de Carrera Magisterial, un programa encaminado a estimular el desempeño y la preparación de los maestros de educación básica en servicio. Dicho programa se diseñó para ser aplicado por etapas y fue el inicio de una evaluación centrada en la función docente cuyo sistema de promoción es horizontal y comprende cinco niveles: A, B, C, D, E. actualmente continua vigente y se encuentra en la etapa XXII.

CAPÍTULO II Entre el año 1995 y el año 2000, los docentes trabajaron programas surgidos de este nuevo modelo educativo. Producto de la experiencia obtenida en ese tiempo, se realizaron nuevos ajustes a los planes y programas. Se publicó el acuerdo número 304, por medio del cual se actualiza el acuerdo número 181, relativo a la asignatura del español… “basado en el enfoque comunicativo y funcional. En éste, comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse…” 3 El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, generó el acuerdo número 438. En este se “refuerza la conveniencia de la articulación de los niveles educativos, el trabajo en base al desarrollo de competencias y la transversalidad.” 4 Otro mecanismo creado para elevar la calidad de la educación fue el acuerdo signado en mayo del 2008 por el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, denominado Alianza por la Calidad de la Educación, en donde se establece la “necesidad de Impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica, con el propósito de formar ciudadanos íntegros capaces de desarrollar todo su potencial” 5 También se publicó el Acuerdo número 494 (2009) reconociendo las práctica sociales del lenguaje. Bajo este acuerdo se presenta a la lectura, la escritura y la expresión oral como actividades relacionadas con diferentes tipos de actividades. (hablar, leer, escribir, escuchar). Posteriormente, se publicó el Acuerdo número 540 (2010), en el que se actualiza el acuerdo número 181, de tal modo que se prevé la generalización de los programas de estudio a nivel nacional, a partir del ciclo escolar 2010-2011 en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica. En este contexto y con los datos oficiales a los que se ha hecho referencia, considero que ya estamos en posibilidades de asegurar que la denominada RIEB, parte de las modificaciones legales que impulsaron la reforma de 1993 para culminar con la legalización de la Reforma educativa de 2013, en este sentido: a) Es el resultado de la participación de nueve secretarios de educación b) Seis presidentes de la República 3 Diario

Oficial de la Federación. 2001. Oficial de la Federación. 2008. 5 Alianza por la Calidad de la Educación. 2008. 4 Diario

CAPÍTULO II c) El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación: a través de la Profesora Elba Esther Gordillo Morales, quien ha trascendido porque ha sabido establecer acuerdos manteniendo y conciliando los intereses de los trabajadores de la educación con la política educativa: desde mayo de 1992 cuando firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), hasta la firma del acuerdo para la evaluación universal de docentes y directivos en servicio, de educación básica. Este acuerdo consensado, se inscribe en el marco de la Alianza por la calidad educativa, al respecto, “Es necesario subrayar que la Evaluación Universal no afectará los derechos laborales de los docentes y directivos. Se aplicará por niveles con periodicidad de tres años, iniciando en 2012 con primarias, 2013 con secundarias y 2014 con educación inicial preescolar y especial, en todos los casos en escuelas públicas y privadas, y sus resultados podrán ser considerados para acreditar factores del sistema de evaluación de Carrera Magisterial, de acuerdo a los lineamientos específicos de cada programa.” 6

En conclusión: desde el sexenio del Presidente Salinas de Gortari se evidenció el rumbo con el Programa Nacional de Modernización Educativa, hasta el sexenio del Presidente Calderón Hinojosa. Programa Sectorial de la Educación 2007-2012, allí se señala en el objetivo 1: IMPULSAR una reforma integral de la educación básica, se realizan las justificaciones necesarias y se materializa la propuesta de solución, presentando a la RIEB como LA PRINCIPAL ESTRATEGIA para lograr el objetivo de “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” 7. Por supuesto, sin perder de vista los postulados del artículo 3º de la Constitución Mexicana.

6 http://www.sep.gob.mx/es/sep1. 7 Programa

Sectorial de la Educación.2007-2012.

CAPÍTULO II

3. ELEMENTOS OPERATIVOS. Es necesario conocer y reconocer que la educación en las escuelas de México depende de Acuerdos y Tratados internacionales, políticas públicas y Decretos. Saber que los planes y programas de estudio se están modernizando para transformar conceptos y formas de ejercer la docencia, es adecuarnos a los tiempos de la modernidad y dejar de lado prácticas viejas y tradicionales que promovían la exclusión, la discriminación, la segregación, el señalamiento y clasificación de los alumnos. El sistema educativo nacional se ha fortalecido en los últimos treinta años, la aprobación de la secundaria obligatoria permitió la ampliación de la cobertura y elevar el nivel de escolaridad promedio del mexicano. Esta política requirió de mayor presupuesto económico para la creación de más escuelas y para la contratación de un mayor número de profesores. Con estas acciones se cierra la brecha entre las desigualdades que persistían entre las comunidades más alejadas en todo el territorio nacional, la aprobación del preescolar obligatorio, aún y cuando solo contempla dos años, es una de las fortalezas que incide en el llamado plan de 11 años (2 de preescolar, 6 de primaria y 3 de secundaria). Y actualmente, la propuesta de articulación entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria, brinda la certeza de que la educación básica se encuentra en vías de consolidar la integración de los tres niveles educativos con una misma visión, considerando materias afines y garantizando secuencia entre los contenidos.

La acción de los docentes en favor de los alumnos con discapacidad dentro del aula, se volverá realidad cuando exista un compromiso basado en la aceptación de las potencialidades, no solamente en la identificación de las limitantes.

Sin embargo, queda latente el hecho de que existen alumnos que no aprenden o que su ritmo de aprendizaje es diferente al de la regularidad. Esto, por supuesto, no es ignorado por las autoridades educativas ni por el maestro de grupo regular, al que siempre le ha preocupado identificar las causas de la falta de aprendizajes. Las variantes en las evaluaciones y la medición de los aprendizajes es un elemento que identifica a los alumnos que aprenden bien en el tiempo promedio esperado, con respecto al de los alumnos que se les dificulta lograr aprendizajes significativos al mismo ritmo que los demás y no dependen exclusivamente de la promulgación de acuerdos, decretos y leyes de operación de los servicios educativos.

CAPÍTULO II Con respecto al proceso que ha seguido la integración educativa y el proceso de inclusión en la historia y evolución de los grupos sociales, debo señalar que también se han reproducido en la institución escolar, con la única diferencia de que la modalidad de “eliminación “ se maniiifiesta con un proceso de registro estadistico denominado “baja”, pero en cuanto a lo demas, actualmente coexisten y se manifiestan prácticas de exclusión, segregación, sobreprotección, aceptación, integración e incluso de inclusión en la escuela regular. No basta la existencia de docentes comprometidos cuando la escuela es la que señala y discrimina, así como no es suficiente que la autoridad educativa promueva la integración de los alumnos con discapacidad basada en la Ley General de Educación, cuando el docente regular, en su aula, privilegia a los alumnos regulares y descalifica, ignora o limita las oportunidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad. Al hacer un recorrido histórico, advertíamos el proceso que se siguió en el conocimiento de las anormalidades, deficiencias o limitaciones de cualquier tipo que puedan manifestar los sujetos. Era necesario como punto de partida para poder establecer el modelo que persiste en algunas de las escuelas de nuestras comunidades y es pertinente aclarar la razón: la evolución en la ciencia cambió la forma de conocer a los sujetos con discapacidad, es decir, el conocimiento es fundamental para comprender más de las aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos que son capaces de obtener los alumnos. La trasformación en los criterios de instrucción y educación está en íntima relación con el compromiso social, el grado de cultura adquirida, la convicción personal, los propios valores y los deseos de emprender tareas necesarias para la comunidad escolar y por supuesto, para la comunidad en general. Las expectativas profesionales contribuyen en la opción de acercarse a las experiencias de innovación, y al deseo de transformación de su hacer cotidiano. Pero indudablemente todo avance está determinado por la convicción y el conocimiento que sustenta la acción docente.

DEFINICIÓN DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA. La integración educativa como proceso de consenso entre las instancias educativas, autoridades, pedagogos, y teoricos de la educación, ha requerido de un diálogo constructivo, demostración de experiencias exitosas diversas, planteamientos normativos de caracter internacional y por supuesto decisiones de actuación con apego a los lineamientos que consideran las autoridades educativas. Entre algunos de los conceptos más significativos que sirven de referencia al hablar de integración educativa, expongo los siguientes: Birch (1974) considera que es la conjunción de esfuerzos de la educación regular y la educación especial. No pierde de vista que debe atenderse las necesidades educativas especiales de los alumnos.

CAPÍTULO II

Kaufman (1985), define la integración en el marco educativo “mainstreaming” haciendo referencia a un proceso de integración que no es permanente y que tiene la finalidad de favorecer al sujeto que presenta discapacidad, para interactuar socialmente con los demás alumnos normales, al tiempo que recibe la instrucción. Hace referencia a una planificación específica elaborada de manera colaborativa entre personal de educación regular y educación especial. La NARC (National association of Retarded Citizens, USA) la define como “…una filosofía o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en práctica mediante la provisión de una variedad de alternativas instructivas y de clases, que son apropiadas al plan educativo para cada alumno, permitiendo la máxima integración instructiva, temporal y social entre alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal.” 8 Echeita (2007) durante la Conferencia Mundial de la Declaración de Salamanca realizada en Puebla, México, realizó una revelación: la palabra integración educativa fue elegida para para sustituir el término inclusión educativa, es decir, no tenía que ver con aspectos conceptuales, sino con una palabra que fuera más adecuada en español para hacer referencia a la incorporación de los alumnos con discapacidad a la escuela regular. Guajardo, Eliseo (2007) al describir la integración educativa en México, señala tres situaciones: 1) Alumnos que acudían a la escuela regular o a Educación especial, empleando el mismo currículo de Educación Básica. Esta modalidad de apoyo complemen tario es señalada como integración educativa. 2) Alumnos con discapacidad que eran derivados por el personal de las escuelas de educación especial a la Educación Básica y allí cursaban la escuela regular. A esto le denomina integración escolar. 3) Alumnos con discapacidad que sin transitar por las escuelas de educación especial, son aceptados por la escuela regular. A esta modalidad es a la que llama Inclusión educativa.

Revisando el manejo conceptual de la integración educativa, parece contradictorio hablar de dos propuestas conceptuales que en la práctica se complementan.

8 http://www.educacioninicial.com/EI/contenido/00/0450/460.ASP

CAPÍTULO II

La integración no es un paso previo que necesariamente conducirá a la inclusión pero si es un paso necesario para erradicar la exclusión de los alumnos con discapacidad auditiva o visual en las escuelas regulares. En general, la Educación Básica ha sido receptiva a la integración de alumnos con posibilidades de acceder al dominio de la Lengua escrita y Cálculo, pero siempre con el apoyo del personal de educación especial. No ha sido un proceso natural, ya han transcurrido más de treinta años de un trabajo continuo de sensibilización y difusión de experiencias significativas que abonan al trabajo conjunto entre la escuela regular y educación especial. La integración como proceso de incorporación de los alumnos con N.E.E a la Educación Básica es una constante aplicada actualmente en toda la República Mexicana, pero es un elemento incompleto que no es aún equiparable al concepto de Inclusión que propone Eliseo Guajardo y que es promovido por el Principio Pedagógico de Inclusión, a través de la Reforma Integral de la Educación Básica, a partir de su piloteo en el ciclo escolar 2008-2009.

CAPÍTULO II LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN LA PRÁCTICA. La acción de algunos directivos y maestros, a veces premeditada, a veces inconsciente, limita las oportunidades de acceso a la escuela y cuando son aceptados, en el aula se propician situaciones que inciden en la reprobación o que pueden desencadenar el abandono. Debemos reconocer y aceptar que se ha avanzado en la aceptación de los cambios por tres criterios fundamentales: 1) Por mandato de la autoridad educativa. 2) Por presión de los padres de familia y los medios. 3) Por convencimiento real de los docentes. Previo al abordaje del tema: la inclusión eficaz, quiero compartir contigo dos escenarios distintos que abordan el tema de la integración educativa y le dan sentido a la Inclusión. La única finalidad es revisar el sentido de la Estrategia que orienta el cambio educativo en la actualidad. A partir de este indicador, empezaremos a documentar la acción de la escuela y los docentes, es decir, podremos advertir el rumbo de la RIEB.

INTEGRACIÓN EN LA ESCUELA DE LAS PEQUEÑAS COMUNIDADES. La experiencia docente indica que en las comunidades pequeñas no son necesarios los acuerdos, decretos o leyes, allí se integra el maestro a la convivencia diaria con los diferentes niños de la localidad, que son los mismos que lo acompañan en la escuela, porque es la única que existe. En la comunidad, el alumno con discapacidad visual o auditiva está integrado a su familia, convive con todos los miembros y conoce de las costumbres de otras familias, porque hay un trato diario desde antes de ingresar a la escuela, porque lo aceptan tal y como es, así lo conocen desde que nace y ese niño o niña se llamará Juanit@, todos los días y cuando salga de la escuela se seguirá llamado igual y lo que logre aprender dentro y fuera de la escuela, le bastará para seguir integrado en alguna actividad laboral dentro de su misma comunidad, porque se aprende a hacer lo que los demás saben hacer y se aprende a querer lo que se hace. El maestro de esas escuelas integra a todos los niños a su salón, los conoce a todos y sabe de las familias de todos. Tiene un programa de trabajo y esa es su herramienta para lograr que los diferentes niños aprendan lo necesario y de ser posible más. En las comunidades pequeñas no existe exclusión, es en donde se encuentra en mayor grado la integración de la escuela con la comunidad. Los festivales, las fechas cívicas e históricas nacionales y de la comunidad, se festejan por igual. Las juntas de padres logran la participación de las mayorías y frecuentemente puede mandar llamar a algún padre o madre de familia con los propios alumnos. De ser necesario, el maestro acude a las casas de las familias y convive con ellas. Lo que se vive aquí trasciende a la integración. A esto se le llama Inclusión. ¿El maestro de la comunidad pequeña tiene solamente alumnos considerados homogéneos?, ¡definitivamente no! Los niños y niñas de las comunidades son tan heterogéneos como los de las grandes poblaciones…entonces, ¿cómo se ha vivido el proceso de integración en las escuelas primarias urbanas? 76

CAPÍTULO II

INTEGRACIÓN EN ESCUELAS DE LA CIUDAD. Las preocupaciones prevalecientes en las familias de las poblaciones grandes tienen que ver con el grado de bienes a los que tienen acceso y por supuesto, con las metas que como familia desean alcanzar, esto es igual que en las poblaciones menores, sin embargo, los bienes y servicios, las instituciones de salud, cultura, recreación y educación a su alcance son diferentes. Esto influye definitivamente en las expectativas de vida tanto de la población como de cada familia: desde el nacimiento de un hij@, los padres tienen la posibilidad de conocer el estado físico, (talla y peso), pero además conocen del proceso de parto, se pueden informar sobre las características que señala el índice Apgar y que por ley, todas las clínicas de salud deben aplicar y dar a conocer. Existen especialistas a los que pueden acudir si suponen un proceso de desarrollo diferente al de otros niños de la misma edad y puede acceder a un diagnóstico clínico si es necesario. Esto determina tempranamente las opciones de educación a las que tiene derecho y los padres se preocupan de manera temprana por inscribir a sus hijos en el Jardín de niños o la escuela que desean. En el proceso de acceso al aprendizaje formal, cuando el docente obtiene información de que el niño o la niña requiere ser valorado por una instancia especializada, remite el caso a un equipo de educación especial e informa a los padres de familia oportunamente. Hasta aquí todo va bien, pero si el niño o niña es evaluado por un Maestro de E.E., un Psicólogo, el Maestro de Comunicación y un Trabajador Social, la situación se empieza a ver diferente. El maestro de educación básica se preocupa por conocer el diagnóstico y en automático, dependiendo del resultado, la expectativa de logro se modifica. Si en su escuela cuenta con personal de apoyo de E.E. traslada la responsabilidad del manejo al especialista, los padres modifican también su proceso de atención en la familia y el niño o niña empieza recibir un trato diferente por parte de los maestros, la familia y de sus propios compañeros de aula. Esta ha sido una realidad en la última década. En muchos de los casos, si se corrobora que el alumno presenta discapacidad, puede vivir situaciones de acoso, hostigamiento, burla, maltrato e incluso bulling. En otros casos, la escuela decide no aceptar a este tipo de alumnos y lo excluye, de tal modo que la familia busca otra escuela regular, aquella que si trabaje con una estrategia integracionista, como la escuela de las pequeñas comunidades.

CAPÍTULO II INTEGREMOS LA INFORMACIÓN. Hasta este momento hemos revisado la historia de la educación de los sujetos con alguna discapacidad, abordamos la construcción de los conceptos de integración, a partir de la terminología de distintas épocas: eliminación, segregación, sobreprotección, exclusión, aceptación, hasta llegar al concepto de Inclusión. Presentamos datos que permiten conocer procesos de sistematización de los proce dimientos diseñados para educar a dichos alumnos y también identificamos acuerdos internacionales y nacionales que ha suscrito nuestro país para brindar atención educativa a los alumnos con discapacidad. También hemos señalado las políticas públicas diseñadas con ese fin a partir de la década de los 90s. Juntos realizamos un recorrido desde el surgimiento de la educación especial y revisamos su desarrollo como sistema paralelo a la educación regular, hasta llegar a integrarse ambos en uno solo. Aun así, en la práctica se observan variantes en el dominio de la información que sustenta la acción educativa y encontramos diferencias sustantivas en la aceptación o no, de los alumnos con discapacidad auditiva o visual en los grupos regulares. En ocasiones más ligadas a cuestiones actitudinales que a situaciones conceptuales o procedimentales. Desde luego que también se reportan experiencias exitosas de integración, pero debemos aceptar que el rumbo ha tenido inconsistencias y que la aplicación de las políticas no se ha consolidado aún, sobre todo, si consideramos que la atención a la diversidad implica la aceptación generalizada de los alumnos con discapacidad en los centros escolares regulares. Aún queda mucho por hacer para poder consolidar un modelo de trabajo que impulse la calidad educativa de todos los involucrados en el proceso: no solo de los alumnos, también de los maestros, las autoridades educativas, las autoridades sindicales, las familias, y la comunidad en general, sin olvidar que deben estar involucradas las instituciones de educación superior, instituciones culturales, políticas, dependencias gubernamentales, Organismos No Gubernamentales, etc. Se ha escrito mucho sobre las discapacidades y existen numerosos libros que abordan la etiología, causas, manifestaciones, desarrollo del sujeto con discapacidad auditiva y visual, morfología del oído y del ojo; se encuentran verdaderos tratados que abordan las dificultades que experimentan los padres y la familia en general, cuando nace un sujeto con discapacidad, cualesquiera que esta sea, pero es insuficiente e inaccesible la bibliografía dirigida a los procesos de enseñanza y aprendizaje de estos sujetos. Al respecto, debemos ser claros con la afirmación de que son los maestros de E.E. los que adquieren la bibliografía que hace referencia a su materia prima de trabajo, en tanto que los docentes de Primaria regular, basan más su trabajo en materiales de apoyo que les ayuden a desarrollar mejor su tarea dentro del aula. Los libros especializados se van dejando de

CAPÍTULO II

lado y la tecnología cobra mayor relevancia en el intercambio de información que revitaliza las experiencias docentes. En este contexto, y con la llegada de la estrategia denominada RIEB, los planes y programas establecidos tienen la clara intención de conservar unificados los esfuerzos de los maestros de E.E. y E.B. Esto tiene algunas implicaciones que trataré de evidenciar. Si el alumno es recibido por la escuela primaria, es el docente de esta institución el comprometido a desarrollar un trabajo que responda a las expectativas de la familia, de la propia escuela y del Sistema Educativo, mismo que está considerando que el docente regular debe conocer lo necesario para desarrollar una práctica basada en el principio de Inclusión, por lo cual, es el maestro regular al que se le ha dedicado un proceso amplio de capacitación y actualización por medio de los ATP y los Centros de Maestros de las diferentes regiones. Esta realidad implica que en los próximos ciclos escolares se deberá enfocar la actualización de los docentes regulares al manejo de los Métodos de trabajo necesarios para lograr complementar su acción pedagógica dentro del aula regular. Lo anterior no es para alarmar a los maestros, sino para anticipar que así como se dieron pasos legales para promover la integración en la escuela regular, y que se está avanzando en la sensibilización de la inclusión, también se está tomando en cuenta que los ambientes regulares son los propicios para que los alumnos con discapacidad cursen su educación preescolar, primaria y secundaria. La actualización sobre estrategias metodológicas, actitudinales, y procedimentales para que l@s maestr@s conozcan las diferentes formas que existen para apoyar a los alumnos en el aula regular, es resultado de un proceso dirigido a lograr un cambio sustantivo en la educación que se imparte en nuestro país.

MODELOS DE ENSEÑANZA QUE PREVALECEN EN LA ESCUELA REGULAR. En las escuelas primarias la discapacidad intelectual y la discapacidad motora, ya no son sinónimo de preocupación o de rechazo por parte de los docentes, porque desde hace años se trabaja con los mismos materiales y recursos que son utilizados con los “sujetos regulares”. La clase verbalista y la escuela libresca son igual para unos y para otros, pero no así para los alumnos con discapacidad auditiva o visual. Al respecto, revisaremos las implicaciones que tienen uno y otro modelo, para los alumnos con discapacidad. a)

La clase verbalista.

Los docentes de la escuela primaria regular han utilizado la clase oral como una de las herramientas fundamentales para el trabajo de contenidos: las indicaciones continuas, las preguntas de reflexión, la manera de aprobar o señalar conductas aceptables en el aula y en general, todo cuanto ocurre dentro y fuera de la escuela, el docente lo propicia con

CAPÍTULO II apoyo de la palabra hablada. Obviamente, toda indicación se dirige al canal auditivo de los alumnos oyentes. Durante siglos se ha privilegiado el uso de la voz, para toda actividad social, pero es en la escuela, en donde se ha normado que los docentes cumplan con la tarea de informar y propiciar aprendizajes por medio de la voz, durante todo su vida profesional, sea de 28 o de más de 50 años de servicio. Es una realidad que el docente labora en la actualidad una jornada de cinco horas y en casos excepcionales, de doble plaza en el nivel de primaria, el doble de horas, utilizando esa poderosa herramienta para conducir el proceso de aprendizaje de los alumnos. Cuando el estudiante presenta un examen para ingreso a las escuelas normales, se evalúa la fuerza o potencia de voz, durante su formación docente, no se trabajan técnicas de voz, ni se considera importante identificar los cuidados que debe tener el futuro maestro con su aparato fonador. Al ingresar a trabajar, el docente sabe que deberá emplear la palabra hablada para toda indicación que brinde, pero también para poder comunicarse afectiva y efectivamente con los alumnos, padres de familia y compañeros maestros. Todo de manera oral. Dentro del aula, las situaciones de trabajo se realizan con apoyo de la voz, independientemente de la temporada estacional. Sin importar que el invierno o el verano sean extremosos. Por otra parte, en el desarrollo de las clases, en las cuales el alumno no asimila la información o las instrucciones de manera rápida, el docente tiene que hacer uso de la palabra hablada por más tiempo y con mayor énfasis en el tono, lo cual puede a lo largo del tiempo, cansarle cansancio físico, provocándole problemas como disminución del tono audible o disfonía por esfuerzo. Pudiendo llegar a presentarse desde una laringitis simple, hasta un problema en las cuerdas vocales. El canal auditivo es uno de los más utilizados por los sistemas tradicionales de enseñanza. El recurso de la voz sirve a los alumnos ciegos, pero todo ese esfuerzo vocal no aplica con los alumnos sordos. b) La clase libresca. Uno de los grandes inventos del hombre, la escritura, ha recuperado la historia de las grandes civilizaciones en el transcurrir de los siglos. La elaboración y recopilación de textos dio origen al libro. El desarrollo y avance de la ciencia en general hizo posible pasar de la elaboración de textos manuscritos, al uso de la imprenta. El estilo y la tipografía de las letras han cambiado y se ha modernizado cuantitativa y cualitativamente la forma de hacer libros. En los sistemas escolares, las acciones dirigidas al área de la enseñanza, tanto para la preparación de los futuros instructores y en especial, para la formación inicial de los 80

CAPÍTULO II maestros normalistas, para la actualización y capacitación de los docentes en ejercicio, ha prevalecido el uso de los libros. Herramienta de trabajo y medio de preparación de los docentes. La masificación y gratuidad de los libros en nuestro país, con sus raras excepciones, fue siempre destinado a los alumnos normo visuales, es decir, existía una regla no escrita de que todo aquel sujeto que ingresara a la escuela primaria, debería tener habilitado el canal visual para la recepción de la información e imágenes que presentan los libros. La vista ha sido considerada por la escuela como uno de los principales órganos de los sentidos que favorece el aprendizaje. Los libros actuales pueden ser empleados sin problema por los alumnos sordos para el aprendizaje de la lengua escrita. Los libros para invidentes no se han masificado, aunque lo más decepcionante es, que los docentes no sabemos leer este tipo de materiales. El estado de Coahuila atiende una población de 5 862 alumnos con algún tipo de discapacidad 9, entre las que encuentran la sordera y la ceguera. Y cuenta con total de 3 584 escuelas de educación regular, de las cuales únicamente 1 407 cuentan con un servicio de educación especial. De ahí la importancia de que los docentes regulares nos ocupemos de nuestra formación, actualización y capacitación en las nuevas tendencias de trabajo que promueve la Reforma Integral de la Educación Básica: transformación de la práctica docente en base al enfoque por competencias. c) La enseñanza basada en competencias. El modelo educativo prevaleciente en la actualidad, incorpora nuevos elementos que tienden a superar las formas tradicionales de fomentar los aprendizajes en la escuela primaria. Se hace uso de la tecnología para el uso de la computadora en el aula de clases. Esto obliga y compromete al docente a prepararse en el uso de las nuevas tecnologías. Se encuentran en el mercado audiolibros y múltiples materiales de tipo audiovisual, que cumplen con la particularidad de ser herramientas de apoyo al maestro; son recursos que complementan su actividad dentro del aula, pero lo más importante, son adecuados para alumnos con discapacidad visual y también para los alumnos con sordera. En las últimas décadas, también se ha elaborado gran cantidad de libros de texto utilizando el sistema Braille, el desarrollo de los sistemas computacionales ha impulsado la invención de computadoras parlantes que pueden auxiliar al alumno invidente para el 9 Programa

de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. Ciclo escolar 2010-2011

CAPÍTULO II aprendizaje, ayudándole a conocer y reafirmar el uso de la lengua, también existen escáneres que pueden convertir los textos escritos a Braille, con el inconveniente de que no todos los maestros los podemos tenerlos al alcance. Por costo y por falta de preparación para su uso. El auge de medios audiovisuales y libros diseñados exclusivamente para apoyar a los alumnos con discapacidad visual o discapacidad auditiva, se sigue diversificando. No hay tema que no se pueda incorporar al lenguaje signado o al sistema Braille, pero debemos asumir el compromiso de insistir cuantas veces sea necesario, que lo más importante es fomentar y avanzar en el dominio de más y mejores aprendizajes, destrezas, habilidades, conocimientos, aptitudes, etc. que en suma revitalicen las competencias docentes. Se debe ir más allá de la educación libresca y verbalista. La enseñanza basada en este enfoque, sugiere la actualización permanente como una estrategia más para elevar la calidad de la educación, comprometiendo al maestro a reconocer y evaluar el dominio que tiene de las competencias necesarias para desarrollar su labor dentro y fuera del area, con diferentes alumnos que integran su grupo de trabajo. Conocer y reafirmar que el docente de escuela regular trabaja con el modelo propuesto de la por la RIEB, es aceptar que se requieren competencias metodológicas, competencias tecnológicas, competencias linguísticas, entre otras, y nos situa en una realidad que no puede postergarse: para educar en base a un modelo de competencias, los docentes debemos ser competentes en nuestra tarea pedagógica.

CAPÍTULO II

4. ELEMENTOS EN CONSTRUCCIÓN. Es un hecho de que el docente debe conocer a fondo la fundamentación teórica que orienta la Reforma educativa, por esa razón, es necesario que se adentre en la lectura, análisis y comprensión de los documentos que norman su quehacer educativo. Sin pretender reproducir el contenido de los documentos que se han abordado ya en cursos de actualización y diplomados ofrecidos por diversas instancias en el estado de Coahuila, presentaré algunos elementos que seguramente servirán para identificar aspectos en los que se debe poner atención al abordar el Plan de estudios 2009 de la RIEB. A pesar de que se ha venido enriqueciendo desde el 2008, año en que se piloteó en diversos estados de la República Mexicana, a mi juicio, aún está incompleta y por lo tanto admite ser enriquecida. En primer instancia tiende a consolidar la articulación de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Ofrece un modelo basado en el desarrollo de competencias y plantea aprendizajes esperados en base a estándares curriculares que integran y gradúan los contenidos de las diversas asignaturas. Está dirigida a un sujeto inteligente que adquiere conocimientos construyéndolos. Plantea que el alumno aprende a usar el lenguaje tanto oral como escrito interactuando con otros usuarios de la lengua en contextos determinados. En relación al lenguaje, señala que es el medio para lograr aprendizajes y a la vez es un objeto de estudio que le permite al alumno aprender y reflexionar sobre la lengua. La escuela en este tenor, se convierte en un espacio propicio para que “…desarrollen habilidades de interacción y expresión oral… ” 10 todos los alumnos, en este sentido, la RIEB si contempla, por extensión, a los alumnos sordos en el plan y programas se contempla favorecer sus competencias, propiciar los aprendizajes esperados y adecuar los estándares curriculares. Aunque no se profundiza sobre el particular en el resto del documento. En la fundamentación de la teoría que orienta el contenido de la RIEB, la asignatura de español, afirma en relación al alumno sordo:

a). sujeto inteligente… b).- usuario de la Lengua oral y escrita… 10 “El término diversidad de lenguas hace referencia al uso del español oral y escrito, al uso de las lenguas originarias de México y a la Lengua de Señas Mexicana que utiliza la comunidad de sordos de México. En este sentido se reconoce que existen también distintas formas de expresión, por lo que cuando en este programa se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos que emplean la Lengua de Señas Mexicana como primera lengua, esto deberá entenderse como un equivalente a la expresión manual propia de esta lengua. Asimismo, cuando se hace referencia a la escucha, debe entenderse como la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el mensaje emitido en Lengua de Señas. SEP 2008.”

CAPÍTULO II c).- que utiliza el lenguaje para estudiarlo y como vehículo de aprendizaje. d). en la escuela, misma que le crea espacios para que desarrolle habilidades de interacción y expresión manual y escrita, para comunicarse de manera eficaz…

Con respecto al alumno invidente, podemos afirmar que, aunque cumple con los mismos parámetros de ser un sujeto inteligente, usuario de la lengua oral natural, (no es así en el caso de su escritura), usuario del lenguaje como objeto de estudio y vehículo de aprendizaje, el cual debe ser favorecido por la escuela, lugar donde debe desarrollar su habilidad de interacción y expresión tanto oral como escrita… con otros usuarios de la misma lengua, la RIEB no desarrolla algún indicador o párrafo en donde haga referencia a los sujetos invidentes, esto nos remite a considerar que la inclusión como principio, no está suficientemente desarrollado por los autores de la reforma y esto es un problema cundo el docente trata de localizar información que le clarifique la concepción que se tiene de la metodología con la cual abordará los contenidos de las diferentes asignaturas para trabajar con un(a) alumn@ cieg@. La fundamentación no amplía información específica que remita al método de escritura del niño ciego, aunque asume que el niño sordo deberá aprender a leer y escribir de manera natural o al menos de la misma forma en que lo hace un alumno sin discapacidad. Esto a mi juicio, no es suficiente. Por lo tanto, es imprescindible que el docente de grupo regular conozca las bases que orientan la interpretación del desarrollo de las habilidades de interacción y expresión de los alumnos sordos y ciegos.

La Alianza por la Calidad de la Educación,(2008), acordó “…garantizar la atención de niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad”…niños con aptitudes sobresalientes, así como articular el Sistema Nacional de Evaluación para que, a partir del establecimiento de Estándares de Desempeño, evalúe a todos los actores del proceso educativo. En la fundamentación se considera que el principio de inclusión, debe ampliar la oferta educativa a las poblaciones más vulnerables, entre las que se identifican las diferentes discapacidades cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva). Admite que la escuela debe aceptar alumnos sin importar la etnia, sexo, edad, posición social o económica, estatura, color y no importa si presenta discapacidad o no la tiene. Se basa en los postulados de brindar Educación para todos sin exclusivismos, ni reservas. Anexo 1.

CAPÍTULO II LA ESTRATEGIA INCLUSIVA. Actualmente con la estrategia educativa basada en la Inclusión, los criterios para identificar situaciones que limitan o dificultan el proceso de aprendizaje de los alumnos se ha modificado. Toda limitación en el proceso de aprendizaje era atribuible al sujeto, se estudiaba al individuo y se caracterizaba o etiquetaba el tipo de problemática detectada, señalando al sujeto como el responsable de la carencia de aprendizajes o como el único que requería aprender. La nueva estrategia considera importante tomar en cuenta al currículo, al maestro, a la falta de oportunidades culturales, a la familia y al contexto. Todos estos elementos se identifican como factores que pueden convertirse en Barreras para el Aprendizaje. La tarea de la escuela, por lo tanto, consiste en identificar y eliminar las barreras que limitan o dificultan el aprendizaje de los alumnos. Producto de esta visión, en el Estado de Coahuila, se diseñó un modelo que intentaba fomentar la escuela inclusiva involucrando a las autoridades educativas, directivos, docentes y padres de familia. Anexo 2. Respecto a las barreras para el aprendizaje, estas se dividen en: Arquitectónicas, Socioeconómicas, Biológicas, Curriculares, Metodológicas, Actitudinales (en el personal escolar, padres de familia y alumno), así como Administrativas. Las barreras arquitectónicas o de acceso a lugares físicos, se han trabajado ampliamente con un enfoque de vencer los obstáculos que le impiden al discapacitado motor, desplazarse con libertad por la comunidad. Las barreras de tipo metodológico, curricular y actitudinal tienen que ver más con el campo de la docencia y no se han superado. La barreras biológicas tienen desarrollo en los campos de rehabilitación, implantes y avances de la medicina. Las barreras administrativas tienen que ver con los bienes y servicios que se generan a partir de las dependencias gubernamentales, de salud y educativas, barreras que están experimentando cambios importantes. Ante la estrategia inclusiva, lo novedoso es que el contexto en donde se desenvuelve el sujeto cobra mayor relevancia y parafraseando a Eliseo Guajardo, (2007), lo que hace la diferencia para lograr mayor éxito en la integración de los sujetos a la escuela primaria, es el contexto de la escuela regular y de las familias, no el grado de discapacidad de los alumnos. De lograrse una integración en este rumbo, muy pronto nos encontraremos experimentando y difundiendo experiencias inclusivas y demostrando además que efectivamente todos los alumnos pueden aprender… aunque a distinto ritmo, tal y como lo postula la corriente constructivista o que todos aprendemos de todos: Interaccionismo social.

CAPÍTULO II Por otra parte, la familia cobra una mayor relevancia porque es quizás la única que ha entendido desde siempre el rol que le corresponde en la sociedad y en la escuela. Sin la intención de establecer una ruptura entre la sociedad como estructura y la escuela como institución, debemos reconocer que la familia representa la intersección entre ambas. Es un vínculo importante que enlaza al individuo con la escuela y con la sociedad. La persona en lo individual, desde su nacimiento está incluida en una familia. Y permanecerá perteneciendo a ella hasta su defunción, aún y cuando al casarse integre una familia propia. Respecto al tema de la inclusión. La familia tiene su propia dinámica de crecimiento y desarrollo. Acepta y defiende su derecho a procrear sus hijos y por el hecho de gestarlos los acepta tal y como biológicamente hayan nacido. Tengan o no discapacidad, sean del género que sean o tengan características físicas diferentes. Culturalmente, en la actualidad la familia no exhibe rechazo, no excluye, no margina, no segrega, a sus hijos. Los atiende por igual, los apoya y protege e incluso los defiende de los riesgos naturales o sociales que puedan enfrentar. Los miembros de la familia se integran en torno al patriarca pero dependen en todo momento de la madre y en ese entorno, realizan sus primeros aprendizajes y descubrimientos. Cuando un@ hij@ se enferma o presenta problemas de cualquier tipo, la familia contribuye de manera decidida en la solución de los problemas y recurre a las diversas instancias a su alcance con tal de superar el problema. La búsqueda de la satisfacción de necesidades básicas es constante en los padres y además de brindarle satisfactores, le brindan cariño, amor y amistad. La familia acompaña en todo su desarrollo a todos y cada uno de sus integrantes, más aún, si presentan algún tipo de discapacidad. Es tan real la inclusión, que no importa haber llegado a la edad adulta, la familia está al tanto de las situaciones por las que pasa un miembro de ella. La inclusión familiar no requiere más que de orientación e información oportuna, científicamente válida, por profesionales de la salud o especialistas educativos, para que la familia contribuya a una educación temprana cuando así lo requiere un miembro de la familia. Es por eso que la familia debe convertirse en un factor que promueva las acciones de inclusión en la escuela y en la sociedad.

LA INCLUSIÓN EFICAZ. El docente de primaria regular está reproduciendo modelos diversificados de las prácticas que realizaron distintos grupos sociales a través de la historia. En los casos relatados en el Capítulo I, se presentan distintos acercamientos a la realidad que viven los alumnos con discapacidad auditiva o visual. Debe reconocerse que, en ciertos casos, los medios de difusión son los únicos que por ahora dan voz a los padres de familia cuando sus hijos experimentan situaciones de exclusión, falta de oportunidades de ingreso, señalamiento, burla, violencia verbal o física por parte de otros alumnos e incluso por parte de algunos docentes. (Sin embargo, esto no está documentado) y la información que se tiene por medio de anécdotas o comentarios no tiene sustento.

CAPÍTULO II Desde luego que también existen prácticas de aceptación de los alumnos con cualquier discapacidad en la escuela primaria regular, y eso no se difunde porque se da por hecho que debe ser una actividad cotidiana. Es digno de reconocerse la existencia de experiencias exitosas en el tema de la integración. Existe un trabajo coordinado entre los docentes regulares y los equipos de apoyo de educación especial en las diferentes ciudades de nuestro Estado, pero deben difundirse, porque son necesarias para que se afirme el proceso de construcción del Principio Pedagógico de Inclusión. Cuando el maestro de la escuela regular se convierte en un facilitador de oportunidades para el aprendizaje para todos los alumnos de su grupo, sin poner de por medio la discapacidad de alguno de ellos, estamos presentes ante una práctica real de inclusión en el aula. Cuando no sea la discapacidad de los alumnos la que limite los esfuerzos del profesional de la educación, entonces, encontraremos un maestro que con una actitud abierta, muestra interés por mejorar sus referentes para entender la forma de abordar los contenidos para lograr la comunicación del alumno con sus compañeros de clase, indispensable para lograr la interacción con el medio y esencial para adquirir nuevos y mejores aprendizajes. Para lograr la inclusión eficaz, debe el docente regular identificar y reconocer sus competencias profesionales, porque solo de esta manera podrá ser congruente con la exigencia de desarrollar las competencias en sus alumnos.

CAPÍTULO II

II I CAPÍ T ULO PROVOCANDO TU ACCIÓN

CAPÍTULO III

PROVOCANDO TU ACCIÓN. La RIEB establece como prioridad la transformación de la práctica docente y para lograr este objetivo, ha generado una estrategia de actualización y capacitación del magisterio bajo las modalidades de diplomado, taller y encuentros de maestros, entre otros. La estrategia de preparación ha tomado en cuenta a la totalidad de los docentes del nivel de primaria tanto del control federalizado, como del control estatal en Coahuila, y en general en todo el país. De manera particular los esfuerzos de la estrategia se han dirigido hacia la movilización de los saberes del maestro: conocimiento del nuevo plan de estudios, análisis de los materiales, y reflexión sobre las implicaciones para su labor educativa. En conjunto, la totalidad de los materiales que explicitan la RIEB proponen el análisis de la realidad global y nacional, revisión de los cambios implementados en diversos países y justificación de la Reforma en base al desarrollo de competencias académicas y profesionales. Lo que subyace a esa tarea de actualización, es congruente con el objetivo que plantea la política educativa: elevar la calidad de la educación, para lo cual, se señala como prioridad el que los egresados deban acceder a los aprendizajes esperados consignados en los estándares curriculares. Dentro de la política educativa actual, la RIEB es considerada como una estrategia para garantizar en los alumnos el desarrollo de competencias para la vida, a la vez que se convierte en una estrategia que pretende desarrollar estándares de desempeño y de gestión en los docentes. En el presente capítulo tomaré como referente el apartado dirigido al desarrollo de los estándares de desempeño docente, poniendo énfasis en el enriquecimiento del ámbito procedimental, enfocado al conocimiento y aplicación de estrategias que validen los saberes de los maestros, pero sin hacer referencia directa al dominio del plan y programas de estudio, ni a las asignaturas y contenidos vigentes. Provocando tu acción contribuye a revisar elementos que puedan ayudar al maestro de primaria a la identificación de algunas competencias genéricas necesarias para desarrollar su actividad dentro del aula en consonancia con el principio de inclusión, es decir, propiciaremos un encuentro con las competencias que ha logrado dominar el maestro para favorecer aprendizajes significativos en los alumnos con discapacidad auditiva o visual. Para empezar, rescataremos la presentación del contenido en el libro Inclusión Eficaz en la Escuela Primaria: está organizado respondiendo a la estructura de una estrategia didáctica que en su aplicación considera tres elementos esenciales: inicio, desarrollo y cierre. INICIO. La estrategia que abordo en este libro, incorpora la identificación de saberes previos (CAPÍTULO I). Expongo y comparto los saberes propios y los confronto con la información y la actitud que posee el docente de primaria regular en relación a la atención de los alumnos que presentan discapacidad auditiva o discapacidad visual, (Saber ser).

CAPÍTULO III DESARROLLO. La presentación de información y recorrido por la teoría de la a tención a la discapacidad visual y la discapacidad auditiva, así como los acuerdos y políticas que norman los planes y programas educativos hasta la fecha (CAPÍTULO II), aportan elementos para la reflexión y análisis de una práctica pedagógica que experimenta la integración educativa como una estrategia en construcción y que deberá movilizarse hacia la inclusión educativa. (Saber). CIERRE. La culminación de la estrategia contempla la aplicación de los conocimientos revisados, (CAPÍTULO III) y plantea la actividad que le corresponde realizar al docente de primaria regular para reorientar su práctica pedagógica y adecuar su acción al modelo que propone el principio de Inclusión, con la intención de que la tarea sea más eficaz. (Saber hacer). Toda estrategia debe considerar un diagnóstico situacional, es decir, en qué condiciones se encuentra el campo en el cual se va aplicar determinada estrategia. Este es el primer elemento de discusión con respecto a la RIEB: a) Se justifica la necesidad de establecer una Reforma que transforme y reoriente el modelo de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, a mi juicio, se utilizan planteamientos que defienden la globalización de la enseñanza, se identifica la propuesta con estándares curriculares que atienden a un modelo que privilegia las competencias laborales vigente en los países afiliados a la OCDE y en ese terreno, no se aportan elementos suficientes que informen sobre el estado actual de la práctica docente, con respecto a la inclusión de alumnos con discapacidad auditiva o visual en la primaria regular. b) Se avala la modificación del currículo, pero no se contempla abiertamente el compromiso de una tarea fundamental en la inclusión: las adecuaciones al currículo para los alumnos que presentan discapacidad auditiva o visual. c) Se hace referencia a los materiales y medios de apoyo que deben incidir en la facilitación de la tarea docente en el aula, pero no se considera la dotación de material específico para los alumnos con ceguera o con sordera. Aunque debo reconocer que el portal de la SEP sugiere que se están elaborando libros en sistema Braille, sin embargo, la preparación, capacitación y manejo de los lenguajes alternativos no se ha ofrecido como un elemento que apoye al docente para el manejo de las asignaturas y contenidos específicos. d) Se señala que, con respecto a los medios y materiales, se deberá “…asegurar en los maestros las competencias necesarias para su aprovechamiento pedagógico” SEP (2009) sin embargo, solo se contempla la sugerencia de realizar consultas en fuentes bibliográfica alternas o en medios electrónicos, cuando el docente experimente la necesidad de complementar la información de que dispone. Para la realización de la tarea de promover aprendizajes significativos en sus 91

CAPÍTULO III alumnos, (no se señala la existencia de alumnos con discapacidad visual, aunque se hace alusión a los alumnos con discapacidad auditiva). e) Se presenta a la gestión escolar como una estrategia de acceso a los medios para suplir las carencias de infraestructura y recursos materiales, por lo tanto, se debe asumir que en los casos en que sea necesario contar con material específico para la atención de los alumnos con discapacidad auditiva o visual, la labor del docente regular será encaminada a tramitar o convocar a la comunidad para que participe en la solución de las carencias identificadas. En sintonía con esta estrategia de diagnóstico, la construcción del libro Inclusión Eficaz en la Escuela Primaria intenta dar respuesta a algunos de los planteamientos señalados. a’ El análisis de casos del capítulo I identifica algunos hechos ocurridos en las últimas dos décadas, (diagnóstico situacional), con respecto a experiencias de exclusión de alumnos con discapacidad auditiva o visual. Las causas identificadas son el desconocimiento, falta de orientación, además de falta de compromiso de los padres, de los maestros de primaria regular e incluso de los maestros de educación especial y de las autoridades educativas. Plantea la aceptación de estos alumnos como un proceso en desarrollo y rescata experiencias significativas de integración educativa en el aula regular. Sin embargo, no es una radiografía que informe sobre el estado real del proceso de integración de estos alumnos a la escuela regular. Considero que hace falta investigar y rescatar datos que permitan tener mayor claridad respecto al grado de logro alcanzado en ese rubro. b’ En el capítulo II se presentan datos rescatados de la fundamentación que sustenta la RIEB en donde se hace una acotación en relación a los alumnos con discapacidad auditiva, de manera concreta, se aborda el tema de la diversidad, población con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad y el tema de equidad. Se incluyen acuerdos y reglamentos que promueven el proceso de integración de los alumnos con discapacidad a los centros escolares. Con apoyo de otras fuentes, el libro Inclusión Eficaz en la Escuela Primaria, cuestiona la falta de claridad en el abordaje de la metodología de trabajo para esas poblaciones y advierte sobre la tendencia a unificar de manera definitiva el área de apoyo de educación especial, al nivel de educación primaria regular. En este sentido, se anticipa la aplicabilidad del Principio de Inclusión en el mediano plazo. c’ El libro Integración Eficaz es un recurso que cumple tres propósitos fundamentales: 1) Documento que promueve la sensibilización de los maestros de primaria regular hacia la atención de los alumnos con discapacidad auditiva y visual.

CAPÍTULO III 2) Medio para ser empleado como fuente de consulta, análisis, reflexión y movilizador de saberes. 3) Herramienta que orienta y estimula el desarrollo de competencias profesionales del maestro de primaria regular. Para que el principio de Inclusión sea aplicado de una manera más eficaz en la Escuela Primaria se incorpora el Capítulo III dedicado, exclusivamente, a la presentación de estrategias que ayudarán al docente de la escuela primaria a mejorar sus competencias profesionales, para el uso y dominio de herramientas que incidan en los aprendizajes esperados de los alumnos con discapacidad auditiva o visual. Al respecto, se debe advertir que los aprendizajes esperados son los mismos para todos los alumnos del grupo de primaria, y es justo por esa inferencia, que el docente regular debe identificar en un primer momento, las competencias con que cuenta para poder convertirse en un facilitador de los aprendizajes y responder con su labor a los estándares curriculares que se señalan en el programa. La meta será lograr la identificación y reconocimiento de las competencias docentes necesarias para que el principio de Inclusión, se aplique de una manera más eficaz en el entorno educativo con alumnos, padres y docentes. Las competencias que se propone identificar y que necesariamente debe desarrollar el docente, para hacer su práctica más efectiva, están basadas en el concepto que hace referencia a un “… buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.” 11 El programa de innovación y calidad de la Universidad de Deusto (UD). Bilbao, España, será el referente para el abordaje de provocar la acción del maestro. La provocación en este caso, está dirigida a enfrentar al maestro con sus referentes de competencia y alentarlo a que explore de manera individual o grupal, las competencias ya adquiridas, lo cual permitirá reconocer las fortalezas con que cuenta, para convertirse en un maestro que promueve la inclusión en su salón de clase y en su escuela. Una vez revisado el modelo de trabajo de la UD impulsado por el vicerrectorado de Innovación y Calidad, el cual está dirigido a promover e implantar la calidad y la innovación en dicha universidad, tomé la decisión de aprovechar la experiencia a la que

11 Villa, Aurelio y Poblete Manuel.2007. Aprendizaje basado en Competencias. Universidad de Deusto. Bilbao. España.

CAPÍTULO III denominan “Aprendizaje basado en competencias” para diseñar algunas propuestas que permitan dar sentido a la revisión de las competencias docentes necesarias para desenvolverse en un entorno inclusivo. Cabe aclarar que la UD y la inovación, dedica su obra a explorar el desarrollo y la innovación pensando en los estudiantes de la universidad y tomando como referencia el proyecto de la Unión Europea de crear una universidad con características propias, que le permita desarrollarse y competir con las mejores universidades del mundo. Bajo esa propuesta, se identifica como necesario vincular los planes y programas de la universidad al desarrollo de la sociedad y de los entornos laborales, por tal motivo, propone que se debe identificar las competencias que son necesarias para lograr la inserción laboral y social en el mundo actual. El compromiso, por lo tanto, se enfoca a la formación de los estudiantes en las distintas profesiones, pero se amplía a la preparación académica que debe tener el catedrático de las universidades. Resulta congruente que en la búsqueda de impulsar el desarrollo de las competencias de los estudiantes, la UD considere como uno de sus ejes fundamentales el desarrollo de la formación y actualización de los catedráticos, con la intención de contribuir a la mejora de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje en todos los Institutos, Facultades y Escuelas universitarias. Este modelo de aprendizaje basado en competencias, se destaca porque está basado en quince principios universitarios de entre los cuales he rescatado el principio número seis, relativo a la adquisición de competencias académico-profesionales. La universidad de Deusto, establece entre sus prioridades, propiciar que los estudiantes puedan obtener el dominio de su especialidad, para lo cual, los egresados de las diferentes universidades deben conocer a fondo su materia de trabajo con el fin de lograr un mejor funcionamiento e integración a nivel social y desde luego laboral. Las competencias de tipo académico y profesional a las que hace alusión la Universidad, están orientadas a favorecer a dos aspectos esenciales: la persona y el profesional, un binomio indivisible que requiere potenciarse de manera permanente. La manera de facilitar el desarrollo según este enfoque competencial, es a partir de tres categorías: 1. Competencias interpersonales 2. Competencias instrumentales 3. Competencias sistémicas

CAPÍTULO III En su descripción, las competencias interpersonales suponen habilidades para relacionarse e interactuar de manera propositiva con los demás. Las competencias instrumentales hacen referencia a las habilidades de tipo manual y cognitiva. Las competencias sistémicas suponen una correlación e integración entre las competencias instrumentales e interpersonales. Esta integración le permite a la persona la resolución de problemáticas propias de su entorno laboral. Es necesario resaltar que el modelo pretende ir más allá del simple aseguramiento del dominio de los temas por parte de los alumnos, la intención es incidir en la labor del maestro en la organización, seguimiento y evaluación continua de los aprendizajes significativos. Es decir, prevé aspectos metodológicos, técnicas de evaluación y seguimiento del aprendizaje, el conocimiento y evaluación de las competencias desarrolladas, para fomentar en los alumnos la percepción y descubrimiento de su capacidad para aprender a aprender de manera autónoma. Para efecto de este trabajo y como respaldo a la tarea del docente en cuanto al desarrollo de un programa pedagógico que estimula y privilegia el dominio de las competencias que ha logrado desarrollar el alumno, es necesario partir de las competencias docentes. Este acercamiento a las competencias que domina el docente, está sustentado en el deber ser, no solo en el saber. Para lograrlo se propone tomar en cuenta el conocimiento que se tiene de la competencia, el nivel de aplicación de ese conocimiento y el nivel de generalización o uso de la misma a situaciones diversas. En una Reforma que apunta hacia la transformación de la práctica docente, es necesario ubicar la congruencia de lo que se pretende desarrollar en los alumnos, con las bases que se tiene para ello. Las estrategias de trabajo que se proponen para el docente de Escuela Primaria Regular, consideran el tipo de competencia: interpersonal, instrumental o sistémica. Incluye la descripción del aprendizaje esperado, considera diversas actividades que deben realizarse para la consecución del aprendizaje esperado y también incluye el tipo de recursos necesarios para su realización. Las competencias que se exploran son las siguientes: 1. 1.1.

Competencias interpersonales. Divididas en: individuales

CAPÍTULO III 1.2. sociales 2. Competencias instrumentales. 2.1. cognitivas 2.2. metodológicas 2.3. tecnológicas 2.4. lingüísticas 3. Competencias sistémicas 3.1. Organización 3.2. Gestión de proyectos 3.3. Orientación a la calidad

CAPÍTULO III

1. COMPETENCIAS INTERPERSONALES . 1.1.

INDIVIDUALES.

APRENDIZAJE ESPERADO. Identifica el sentimiento que le despierta alguno de los casos de exclusión presentados en el capítulo I. ACTIVIDADES: 1.-Leer con atención un caso de exclusión elegido para análisis. “Lo que no enseña la escuela lo enseñan los alumnos”.pag.17 2.- Subrayar elementos importantes en torno al caso en cuestión. 3.- Realizar comentarios y da respuestas de manera oral a las preguntas generadoras anexas al final del desarrollo del caso. 4.- Escribir en el recuadro sus reflexiones o ideas en torno al caso abordado. 5.- Manifestar o expresar alguna emoción o sentimiento que le generó la lectura. 6.- Explorar un caso adicional al propuesto para confrontar su opinión personal. 7.- Registrar por escrito notas que señalan el probable uso del texto leído para sensibilizar a los alumnos de su grupo sobre un alumno en particular. 8.- Registrar por escrito notas que señalan el uso probable del texto leído para sensibilizar a los padres de familia sobre un caso en particular. 9.- Escribir notas de interés por analizar el caso de un alumno en particular, similar al caso leído.

CAPÍTULO III

10.- Identificar con claridad el papel que debe asumir como docente ante casos de exclusión. 11.- Registrar ideas extraídas de documentos y libros que le permitan afirmar su sentimiento de rechazo hacia situaciones de exclusión de las personas con alguna discapacidad visual o auditiva. 12.- Reconocer que la conducta hostil y rechazo hacia las personas con discapacidad auditiva o visual genera ambientes de exclusión que lastiman los sentimientos. RECURSOS: LIBRO: Inclusión Eficaz en la Escuela Primaria. Hojas de papel Rotafolio Lápiz o pluma. Marcadores Cinta adhesiva

REFLEXIONES: 1.- El reconocimiento de que las personas sean valoradas por sus méritos y acciones, no por su discapacidad, es un paso importante en el proceso de acercamiento al concepto de inclusión. 2.- Evitar el manejo de comentarios negativos, despectivos, burla, rechazo, etc. hacia las personas con discapacidad visual o auditiva, es un buen principio de lucha contra la exclusión.

CAPÍTULO III 1.2.

Sociales.

APRENDIZAJE ESPERADO. Identifica y comparte el sentimiento que le despierta alguno de los casos de exclusión presentados en el capítulo I. ACTIVIDADES: 1.- Proponer la lectura de un caso de exclusión a un grupo de maestros o padres de familia, como motivador de expresiones de sentimiento. “Los alumnos también tienen sentimientos” pag.31 2.- Solicitar respuestas orales a las interrogantes planteadas. 3.- Expresar sin censura, comentarios en torno a casos identificados de exclusión en su entorno educativo. 4- Compartir en algún foro o taller la información sobre la situación del caso leído. 5- Expresar en un espacio de su salón de clase algún pensamiento que motive a los lectores a asumir una actitud responsable ante casos de exclusión. 6.- Solicitar y utiliza un espacio de difusión a la comunidad estudiantil de la escuela o a la comunidad de padres de familia, sobre actitudes deseables ante casos de exclusión. 7.- Escribir un texto dirigido a la comunidad en general en donde exponga su propio punto de vista sobre el rechazo a la exclusión. 8.- Expresar sus sentimientos, en encuentros de maestros, ante situaciones de exclusión de otros centros escolares. 9.- Colaborar en la conformación de equipos de trabajo para emprender tareas en torno al rechazo de manifestaciones de exclusión. 10.- Diseñar un programa de elaboración de dibujos, pensamientos, poemas, acrósticos, sobre la aceptación de los alumnos con discapacidad. RECURSOS: LIBRO: Inclusión Eficaz en la Escuela Primaria. Hojas de papel Rotafolio Lápiz o pluma. Marcadores Cinta adhesiva 99

CAPÍTULO III

2. COMPETENCIAS INSTRUMENTALES 2.2.1. METODOLÓGICAS. APRENDIZAJE ESPERADO: Aplica la tabla del alfabeto del lenguaje de señas usado en México para facilitar el dominio del alfabeto del español de los alumnos oyentes. ACTIVIDADES: 1.- Identificar cada uno de los signos manuales del alfabeto del lenguaje de señas utilizado en México. 2.- Asociar de manera convencional cada signo del alfabeto del lenguaje de señas con el signo correspondiente del alfabeto del español. 3.- Ejecutar con su mano cada grafía del alfabeto español, en lenguaje de señas 4.- Emitir el sonido oral que corresponde al signo de señas y al alfabeto del español. 5.- Realizar auto dictado para afirmar la asociación de cada signo del alfabeto del español escrito y oral, con señas. 6.- Identificar la relación del trazo escrito de cada grafía del alfabeto del español, con la figura imaginaria del trazo del alfabeto de señas utilizado en México. 7.- Visualizar y articular oralmente palabras concretas que inicien con la grafía “d”, “b”, “q” y “p” 8.- Imitar el trazo y la direccionalidad del mismo al representar con su mano palabras que inicien con las grafías en estudio. 9.- Confirmar la escritura asociando la producción oral, el signo del alfabeto del español y el alfabeto de señas. 10.- Autoevaluar las dificultades en el uso de los diferentes alfabetos y destaca las ventajas que advierte. 11.- Proponer ejercicios para afirma el dominio del uso del alfabeto de señas con el alfabeto del español y su producción oral. RECURSOS: Alfabeto escrito del español. Tabla del alfabeto del lenguaje de señas 100

CAPÍTULO III

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CAPÍTULO III 2.3. TECNOLÓGICAS. APRENDIZAJE ESPERADO. Emplea un sitio de internet para escribir y traducir texto a sistema Braille. ACTIVIDADES 1.- Escribir en el buscador la dirección http://www.fbu.edu.uy (Demo Braille Fundación Braille del Uruguay) 2.- Colocar el cursor en el icono de pruebe a escribir en nuestro braille on line. 3.- Dar doble clic a ejecutar 4.- Identificar el recuadro en la parte inferior que dice “Escriba el texto que desea convertir a Braille:” 5.- Colocar el cursor dentro del cuadro y escribe la palabra o frase que desee. 6.- Dar clic en el recuadro del lado derecho que dice la palabra: Convertir. 7.- Copiar o identificar los signos de Braille 8.- Establecer nuevas palabras que desea convertir a Braille. 9.-Emplear el mismo procedimiento para elaborar frases y enunciados. RECURSOS: 1 computadora o laptop con acceso a internet. Conocimientos básicos de búsqueda de sitios en internet Tabla de alfabeto Braille. Hojas para registro. Lápiz , pluma o marcador.

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CAPÍTULO III

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CAPÍTULO III 2.4. LINGÜÍSTICAS. COMUNICACIÓN VERBAL CON SEÑAS. APRENDIZAJE ESPERADO. Domina la lectura de cuentos para sordos en “voz alta” ACTIVIDADES: 1.- Seleccionar un cuento para ser contado con el alfabeto de señas. 2.- Elaborar 5 dibujos que representen la historia completa. 3.-Identificar visualmente el alfabeto de señas y el alfabeto español del texto. 4.- Ejercitar la producción de letras y palabras usando el lenguaje de señas, la mímica y los movimientos corporales y faciales. (Diversas palabras) 5.- Asociar palabras del español de texto con imágenes visuales y con lenguaje de señas. 6.- Elaborar cinco ejemplos sencillos y concretos de enunciados reales, en texto del español Ej. La casa grande 7.- Representar los enunciados del español del texto con situaciones de la vida real y con lenguaje de señas. 8.- Realizar imitación y autocritica del nivel de dominio adquirido. 9.- Exagerar el movimiento de labios en todo momento al producir las palabras del español oralmente. 10.- Colocar el lenguaje de señas y el del español del texto en un lugar visible. 11.- Identificar señas que brindan información contextual significativa en imágenes visuales. Ej. Lento, cansado, fuerte, enojado, etc. 12.- Reconocer las preguntas ¿Quién?, ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Por qué?, ¿Cuándo? ¿Para qué? 13.- Ejecutar los movimientos de las manos correspondientes a las preguntas señaladas. 14.- Responder con lenguaje de señas a las preguntas identificadas. 15.- Comentar la historia de un cuento con apoyo de imágenes y realizar preguntas. 16.- Incorporar situaciones que provocan interés, risa, atención, motivación

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CAPÍTULO III

17.- Utilizar el espacio del salón para desplazarse manteniendo la atención a sus expresiones corporales, palabras, señas y gesticulación 18.- Ampliar el texto añadiendo información implícita a los enunciados expresados. 19.- Emplear palabras y señas adecuadas al interlocutor. RECURSOS: Alfabeto español escrito. Alfabeto en lenguaje de señas Imágenes, ilustraciones, estampas, dibujos CD. Lenguaje de Señas Mexicanas

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CAPÍTULO III 2.4.1. COMUNICACIÓN ESCRITA Y SEÑAS APRENDIZAJE ESPERADO. Domina la escritura de cuentos para niños sordos. ACTIVIDADES: 1.- Identificar con claridad las dificultades de elaboración de un texto con vocabulario reducido. 2.- Seleccionar un tema de interés. 3.- Escribir las palabras que puede representar con lenguaje de señas 4.- Organizar una secuencia lógica de acontecimientos concretos. 5.- Establecer un inicio, desarrollo y fin del texto. 6.- Elaborar enunciados sencillos que den una idea global de la historia. 7.- Ejercitar la lectura de su texto escrito acompañándolo con expresiones faciales y corporales, mímica, gesticulación y expresión oral. 8.- Autocorregir o modificar su texto escrito para adecuar su historia al interlocutor. 9.- Seleccionar imágenes de apoyo a su texto escrito para hacerlo más comprensible. 10.- Identificar en su texto escrito respuestas directas a preguntas específicas: ¿Quién?, ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Por qué?, ¿Cuándo? ¿Para qué? 11.- Representar su texto escrito con el tamaño de letra adecuada al auditorio. 12.- Complementar su texto escrito con datos relacionados con la realidad de su entorno. 13.- Identifica elementos lingüísticos como vocabulario del medio, acciones, personajes, lugares, que se puedan reconocer rápidamente. 14.- Recopilar su texto escrito en un portafolio. RECURSOS: Alfabeto de señas para sordos Alfabeto de español Hojas de papel bond

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CAPÍTULO III Cuaderno Marcadores, lápices o plumas Ilustraciones, dibujos, imágenes, etc. C.D. Lenguaje de Señas Mexicanas.

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CAPÍTULO III 2.4.2. LINGÜÍSTICAS. IDENTIFICACIÓN TÁCTIL Y LENGUAJE ORAL APRENDIZAJE ESPERADO. Clasifica vocabulario que tiene referentes concretos para el alumno ciego. ACTIVIDADES: 1.- Escribir el nombre de 10 objetos que tienen a su alcance los niños invidentes, en su entorno familiar. 2.- Organizar los objetos del listado de acuerdo con sus características físicas: color, tamaño, forma, grosor, peso, olor, sabor, textura, material de que esta hecho, ubicación, uso, etc. 3.- Escribir las características de cada objeto en un cuadro de doble entrada. 4.- Señalar las características que son iguales a dos o a más objetos del listado. 5.- Establecer semejanzas y diferencias en ausencia de los objetos, de acuerdo a sus características físicas. 6.- Destacar las características que son propias de un solo objeto y que no se repiten en los demás. 7.- Describir un objeto de la colección registrada, con los ojos cubiertos con un pañuelo. 8.- Solicita que le brinden de manera oral características de algunos de los objetos del listado 9.- Dibujar o seleccionar un objeto por sus características físicas. Sin verlo. 10.- Clasificar los objetos que son más difíciles de identificar de acuerdo con sus características físicas. 11.- Reconocer que el lenguaje a través del cual se comunica la información a una persona invidente debe estar adecuada al nivel de conocimiento del medio que tiene el interlocutor. RECURSOS: 10 Objetos diversos de la casa. 1 Venda o pañuelo Hojas de papel bond Pluma, marcador o lápiz 1 Regla

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CAPÍTULO III 3.1. ORGANIZACIÓN. 1.- Leer con atención un caso de exclusión elegido para análisis. “Lo que no enseña la escuela lo enseñan los alumnos”.pag.17 2.- Subrayar elementos importantes en torno al caso en cuestión. 3.- Realizar comentarios y da respuestas de manera oral a las preguntas generadoras anexas al final del desarrollo del caso. APRENDIZAJE ESPERADO. Adapta su plan de actuación y recursos a los objetivos trazados. ACTIVIDADES: 1.- Identificar los elementos con que cuenta para realizar una planeación de clase adecuada al grado escolar y características de los alumnos. 2.- Reconocer las fortalezas que tiene para lograr objetivos a corto plazo. 3.- Considerar el contexto en el que desarrolla su tarea pedagógica. 4.- Seleccionar actividades significativas adecuadas a las características de los alumnos de su grupo. 5.- Redactar la secuencia de desarrollo de clase más adecuada para lograr los objetivos trazados. 6.- Documentar su actuación pedagógica recurriendo a fuentes confiables. 7.- Registrar actividades diversas que exploren saberes previos. 8.- Realizar consultas en diversas fuentes para clarificar información. 9.- Identificar el vocabulario más pertinente a utilizar de acuerdo al grupo.. 10.- Seleccionar los recursos materiales necesarios para el desarrollo de la clase. 11.- Evaluar su planeación en base al dominio de la secuencia prevista en los distintos momentos de la clase.

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CAPÍTULO III 11.- Elaborar con anticipación listado de trabajos significativos que evidencien el logro de su actividad. RECURSOS: Plan de estudios del grado escolar. Libro del alumno Estrategias y técnicas didácticas Diccionario escolar Esquema de planeación didáctica Consultas adicionales Portafolio de trabajos significativos.

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CAPÍTULO III

3.COMPETENCIAS SISTÉMICAS. 3.4.

GESTIÓN DE PROYECTOS.

APRENDIZAJE ESPERADO. Diseña un proyecto de actualización en base al diagnóstico de sus debilidades. ACTIVIDADES: 1.- Identificar con claridad fortalezas y debilidades en el dominio de un tema: la discapacidad auditiva y visual en el grupo. 2.- Registrar necesidades de capacitación o actualización relacionadas con las debilidades detectadas. 3.- Organizar las necesidades en orden jerárquico. 4.- Registrar las prioridades de atención a las debilidades detectadas. 5.- Realizar un listado de fuentes de consulta, personas, medios, etc. que faciliten la solución de las debilidades. 6.- Localizar los recursos y medios de que dispone en su entorno. 7.- Realizar un plan de acción para acceder a los medios no disponibles. 8.- Leer las fuentes de consulta o recursos necesarios. 9.- Registrar información significativa que dé respuesta al objetivo central establecido. 10.- Confrontar la información consultada con una o dos fuentes alternas. 11.- Sintetizar los datos obtenidos o la información relevante. 12.- Relacionar la nueva información con el listado de necesidades jerarquizadas. 13.- Subrayar, colorear, tachar, etc. las necesidades que ya tienen respuesta.

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CAPÍTULO III 14.- Colocar evidencias de logro en un portafolio. 15.-Evalúar el resultado de la consulta y aplica las nuevas fortalezas. RECURSOS: Hoja de registro o cuaderno de apuntes Pluma, lápiz, marca textos Libros de consulta Computadora con acceso a internet o con programa encarta actualizado.

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CAPÍTULO III 3.5.

ORIENTACIÓN A LA CALIDAD.

APRENDIZAJE ESPERADO. Desarrolla su tarea docente en base a normatividad y expectativas de alumnos con discapacidad auditiva o visual, padres de familia y directivo. ACTIVIDADES: 1.- Diagnosticar los saberes previos de sus alumnos con respecto a las competencias comunicativas que domina. 2.- Registrar el grado de dominio que posee los alumnos con respecto a los contenidos de español. 3.- Identificar los elementos del plan y programa de estudios del grado que tiene asignado. 4.- Reconocer los aprendizajes esperados para cada bloque. 5.- Correlacionar los aprendizajes esperados con las competencias a desarrollar en los alumnos. 6.-. Exhibir dominio de los contenidos de la asignatura de español y de lenguajes alternativos para comunicarse con alumnos que presenten pérdida auditiva o visual. 7.- Adaptar las actividades a las necesidades y posibilidades de los alumnos con discapacidad auditiva o visual. 8.- Realizar adecuaciones a los planes de trabajo o proyectos con base en las indicaciones que recibe del directivo y asesor. 9.- Seleccionar recursos y materiales de apoyo necesarios para el desarrollo de su clase. 10.- Incorporar elementos de seguimiento y evaluación de las actividades realizadas por los alumnos de su grupo. 11.- Registrar y evaluar su participación y desempeño en el grupo. 12.- Evaluar el resultado de su actividad pedagógica con regularidad. 13.- Incorporar la evaluación de su actividad pedagógica en futuras planeaciones y en la manera de organizar su clase.

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CAPÍTULO III 14.- Brindar información pertinente a los padres de familia y directivos sobre el trabajo desarrollado con los alumnos. 15.- Establecer compromisos de trabajo con los padres de familia acordes a las necesidades de los alumnos. 16.- Emplea tiempo adicional en brindar retroalimentación a los padres de familia sobre el desempeño de sus hijos. 17.- Registrar la información y compromisos establecidos con los padres de familia 18.- Organizar por fecha las evidencias de compromiso y trabajos de alumnos. 19.- Archivar documentos relevantes sobre su acción educativa. 20.- Brindar información en tiempo y forma a los alumnos, padres de familia y directivo. 21.- Informar periódicamente sobre manejo y control documental de su grupo. 22.- Establecer tiempos para realizar registros significativos con visto bueno de su autoridad. 23.- Gestionar recursos materiales y didácticos necesarios para acompañar su práctica docente. 24.- Realizar seguimiento de su gestión oportunamente. 25.- Evaluar su acción y relación con padres de familia y directivo. 26.- Modificar su acción y relación para fortalecer su interrelación con enfoque en su actividad pedagógica con los alumnos. RECURSOS: Plan y programa de estudios vigente Libro del alumno del grado correspondiente Diagnóstico grupal Documentación de lenguajes alternativos para discapacidad visual o auditiva. Documento sobre Técnicas de evaluación Formatos de planeación Recursos didácticos y materiales variados

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CAPร TULO III Cuadernillo de registro o anecdotario Documentaciรณn oficial Lรกpiz o pluma

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CAPÍTULO III

CONSIDERACIONES FINALES Maestr@ agradezco tu interés por haberte acercado a la “Inclusión Eficaz en la Escuela primaria”, te garantizo que este documento ha sido realizado con la intención de que integre respuestas a las preguntas surgidas en la práctica. Durante la reforma del 93, se pretendía obtener un alumno cuestionador, analítico y reflexivo; para lo cual era necesario contar con un maestro que dominara en su hacer cotidiano las mismas características: ser cuestionador, ser analítico, ser reflexivo. Sin embargo, el modelo se basaba en el desarrollo de contenidos y el docente debía dominarlos para asegurar que el alumno accediera a ellos. Por su parte, la RIEB integra un currículo que pretende desarrollar competencias en los alumnos, por lo tanto, para cumplir con esa labor, el maestro debe tener conocimiento del enfoque por competencias y al mismo tiempo, debe identificar y desarrollar sus propias competencias docentes, de lo contrario, estaríamos remando contra corriente. Te preguntarás ¿Por qué es importante dominar el enfoque por competencias y conocer el principio de inclusión? La respuesta la empezamos a conocer en el mes de diciembre de 2012, fecha en que se difundió en diversos medios que para “asegurar el cumplimiento de los fines de la educación y su mejora continua en un marco de inclusión y diversidad”12 se incluyen diversas modificaciones en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, mismas que incidirán en la Reforma a la Ley General de Educación y la expedición de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, creado por decreto el 16 de mayo de 2012. La promulgación de la Reforma Educativa ocurrió el mes de febrero del año 2013. Ahora más que nunca, es importante actualizar nuestras expectativas de profesionalización para sintonizarlas con las expectativas que exhibe el sistema educativo. Por esta razón, el libro Inclusión Eficaz en la Escuela Primaria se vuelve más cercano a tu práctica. Si en el abordaje de la lectura del libro decidiste no guiarte por la secuencia de capítulos, no importa, te comenté que lo puedes explorar de tres formas distintas: 1. 2. 3.

En el orden en que se propone la secuencia: análisis de casos, teoría y estrategias prácticas. Por temas de interés. Por el uso que quieras dar al contenido. a) Para sensibilizar a los padres, alumnos o maestros de tu entorno. b) Para revisar aspectos teóricos. c) Para revisar estrategias de dominio de competencias docentes

12 Proyecto

de decreto por el que se reforman los artículos 3º fracciones III,VII y VIII, y 73, fracción XXV; se adiciona la fracción IX al artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.2012.

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CAPÍTULO III Ante cualquiera de las opciones que elijas, estoy seguro que podrás obtener el mejor provecho posible de este libro. Solo me resta expresar que si el libro “Inclusión Eficaz en la Escuela Primaria” es empleado como una herramienta de acompañamiento en tu trabajo, habrá logrado su cometido. Estoy seguro de que en tu entorno inmediato podrás identificar compañer@s maestr@s que lo empleen como apoyo para reflexionar sobre la Reforma en construcción y las implicaciones que en el futuro inmediato habrán de impulsar la aplicación del principio de inclusión en la escuela primaria regular. Con respecto al principio de Inclusión que sustenta la Reforma Integral de la Educación Básica, debo señalar que se advierte una probable trasformación de la escuela integradora para convertirla en una escuela inclusiva. Esto implica reconocer el concepto de inclusión como una oportunidad de igualdad de oportunidades para todos los alumnos, sin discriminación de raza, lengua o género, que brinde atención a la diversidad sin exclusión de ningún tipo. Que trabaje en favor de la superación de las barreras de aprendizaje de los alumnos con y sin discapacidad. Que tienda a elevar la calidad de la educación de todos los involucrados: alumnos, padres, docentes y comunidad en general. El planteamiento es ambicioso, pero se cuenta con un profesional de la educacón que es capaz de enfrentar retos y generar oportunidades de cambio a partir de su acción comprometida y su vocación de servicio: ese profesional de la educación eres tu Maestr@. A fin de cuentas, es en el aula y con tu apoyo, en donde se concreta la inclusión. Para que ésta sea eficaz, se requiere de apoyos que te permitan apropiarte de estrategias susceptibles de identificar y en el mejor de los casos impulsar las competencias docentes: interpersonales, instrumentales y sistémicas que brinden la certeza de estar realizando una tarea comprometida con la escuela inclusiva.

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BIBLIOGRAFIÍA Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. (2011). Primera edición electrónica 2011. D. R. © Secretaría de Educación Pública, México, D. F. ACUERDO número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. (2012). México, publicado por el Diario Oficial del la Federación.17-08-2012, [en línea]1,pdf. http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/primaria/normatividad/acuerdo 648.pdf. Consulta: [octubre de 2012] Airasian W., Peter. (2002). La evaluación en el salón de clases. Biblioteca para la actualización del maestro.. México, D.F. SEP/Mc Graw-Hill Interamericana Editores Ann, Carol/Linson, Tom. (2003). El aula diversificada. Biblioteca para la actualización del maestro. México, D.F. Ediciones OCTAEDRO/Secretaria de Educación Pública. Cardoze, Dennis. (2007). LA INCLUSIÓN EDUCATIVA UNA ESCUELA PARA TODOS. [Versión electrónica]. Carmona Enríquez, Alma Adriana et. Cols. (2012). Mi manual de EDUCACIÓN INCLUSIVA. Procedimientos para el desarrollo de contextos escolares incluyentes. Trillas, (Remp. 2012). México, D.F. EXCELDUC/EDITORIAL TRILLAS. Instituto Mexicano Para la Excelencia Educativa. Darling, Linda/Hammond. (2002). El derecho de aprender. Crear buena escuela para todos. Biblioteca para la actualización del maestro. México, D.F. Edición SEP/Ariel. Ferreira, Emilia. (2001). Pasado y Presente de los verbos leer y escribir. Cuadernos para la actualización del maestro. México, D.F. Secretaría de Educación Pública/ Fondo de Cultura Económica. Gómez de Erice, María Victoria./Ortega de Hocégar, Susana. (2000). El niño y el cuento. Un estudio de narrativas en niños de escolaridad común y especial. Ed. Facultad de Educación Elemental y Especial. Mendoza – Argentina. Hamo de Mello, Guiomar. (2003). Nuevas propuestas para la gestión educativa. Biblioteca para la actualización del maestro. México, D.F. SEP/UNESCO/OREALC. http://básica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/primaria/plan/PlanEstudios.pdf. Leona E. Tyler. (1990) ¿Cómo enseñar? 2ª. Edición México, D.F. Ed. Trillas. Mastachi Uriza, Socorro. Et. Cols. (1983).Taller de Lectura y Redacción (Cuaderno de Trabajo). 5ª. Edición. México, D.F. Instituto Politécnico Nacional Montes, Graciela. (2002). El Corral de la infancia. Biblioteca para la actualización del maestro. 2002 México, D.F. SEP/Fondo de Cultura Económica.

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Torres, S. (2001). Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. La Función del Orientador. Málaga, España. Aljibe. Villa, Aurelio/Poblete, Manuel. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para evaluar las competencias genéricas. Bilbao, España. Universidad de Deusto. REVISTAS ELECTRÓNICAS. Fridman Mintz, Boris. (1999, marzo). La comunidad silente de México. Viento del Sur, (Núm. 14), México, DF. p. 1-16. Guajardo Ramos, Eliseo. (2009, marzo). La Integración y la Inclusión de alumnos con discapacidad en América Latina y el Caribe. Revista latinoamericana de educación inclusiva. Vol.3. (Num. 1) P.15-23 Schaeffer, Benson. (2010, julio.) El programa de comunicación total de Benson Schaefer. Temas para la educación, revista digital para profesionales de la enseñanza (No.9), Andalucía, España. P. 1-8. www.educacionespecial.sep.gob.mx

DICTAMEN DE LA COMISIONES UNIDAS DE PUNTOS CONSTITUCIONALES, EDUCACIÓN Y ESTUDIOS LEGISLATIVOS SEGUNDA CON RESPECTO DE LA MINUTA CON PROYECTO DE DECRETO POR EL QUE SE REFORMAN LOS ARTÍCULOS 3º FRACCIONES III, VII Y VIII, Y 73, FRACCIÓN XXV; Y SE ADICIONA LA FRACCIÓN IX AL ARTÍCULO 3º, DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, (2012).

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ANEXOS

ANEXO 1: INCLUSION EDUCATIVA Y SU NORMATIVIDAD EN LA EDUCACION BASICA Si tienes un alumno con discapacidad y/o necesidades educativas especiales así como aptitudes sobresalientes:

Al inicio del ciclo escolar tienes que elaborar un Informe de Evaluación Psicopedagógico, éste reflejará los apoyos y recursos que requiere el alumnado, la familia y el contexto. Si el alumno(a) no cuenta con su Informe o Propuesta Curricular Adaptada: 34.4 El director debe instruir al grupo interdisciplinario o personal docente para conformarlo.

40.1 Ficha informativa con antecedentes heredo-familiares, del desarrollo médico, escolares y contexto socio-económico familiar (con anticipación se solicita a la familia, en caso de que ésta no cuente con ella, debe solicitar el apoyo para su realización a la escuela donde el alumno(a) cursó su último grado. Si ésta no lo tiene, se avisa al director de la nueva escuela y aplica el punto 34.4 citado). 40.2 Etapa deobservación: se realiza en las dos primeras semanas, se tomará en cuenta: 40.2.1 Habilidades académicas: nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, motivación e intereses para aprender y revisión de trabajos y tareas. 40.2.2 Habilidades socio-adaptativas: independencia personal, competencias comunicativas y sociales, uso dela comunidad escolar y del contexto próximo. 40.3 El director, Maestro de grupo, de apoyo de USAER en caso de que haya, convocarán a la primera reunión con los padres de familia y otros maestros de apoyo extracurricular, en caso de que los haya.

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ANEXOS

El propósito es informar sobre los apoyos requeridos y plantear las adecuaciones de tipo curricular de evaluación en el aula, instalaciones de la escuela y apoyos específicos como: recursos humanos, materiales didácticos, tecnológico o sistema de comunicación alternativo y/o aumentativo.

Durante el año realizar una Propuesta Curricular Adaptada, que sea dinámica y flexible acorde al estilo, intereses y motivación del alumnado. Como identificar en tu grupo a alumnos (as) con discapacidad, utilizando el GLOSARIO incluido en las Normas Específicas de Control Escolar. El alumnado con discapacidad debe reportarse al inicio y fin de ciclo escolar en los cuestionarios 911 El informe de evaluación psicopedagógica se anexa al informe médico en caso de requerirse y/o se pueda obtener, ambos se encuentran al docente de grupo. La información puede ampliarse con una entrevista a los padres. Se recomienda que el informe se firme por todo el equipo participante incluido el alumno (a) y padres de familia. El éxito de la inclusión educativa es tener durante el ciclo escolar reuniones mensuales de seguimiento con todo el equipo, alumno (a) y sus padres, con el propósito de revisar y replantear la Propuesta Curricular adaptada que se registra en tu planificación bimestral, mensual o plan de clase.

Acude a la Dirección de tu plantel y pide que te den una copia de las Normas Específicas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Regularización y Certificación para Escuelas de Educación Básica Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional.

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Anexo2: LA ESCUELA INCLUSIVA EN COAHUILA. 2011

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ANEXO 3: INCLUSIÓN SOCIAL EN COAHUILA.

ESTADOS • 3 DICIEMBRE 2012 - 2:29PM — MILENIO.COM

Foto: Especial APROVECHÓ PARA ENTREGAR 30 SILLAS DE RUEDAS Y DOCE APARATOS AUDITIVOS A PERSONAS CON ALGUNA DISCAPACIDAD

Saltillo • Para cambiar el modelo tradicional de rehabilitación y asistencia social por uno de inclusión que promueve los derechos, brinde mayores oportunidades y proteja la dignidad de las personas, el gobernador Rubén Moreira Valdez firmó la Iniciativa de Ley para el Desarrollo e Inclusión de Personas con Discapacidad. Estimó conveniente armonizar la actual Ley de Educación, a fin de que conlleve la atención y el respeto a quienes sufren de discapacidad. En el marco del Día Internacional de las Personas con Discapacidad, presentó el proyecto, estructurado y elaborado con la participación de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos e integrantes de la población con alguna discapacidad, que en su oportunidad se hará llegar al Congreso del Estado para su análisis y aprobación correspondiente.

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CurriculumVitae Marco Antonio Valdés Vázquez Correo electrónico personal: [mantony1962@hotmail.com] Originario de Parras de la Fuente, Coahuila. México, Marco Antonio Valdés Vázquez realizó estudios profesionales de licenciatura en el área de Trastornos de la Audición y el lenguaje (1982-1986) , así como la maestría en Educación Especial (1989-1992), en la Escuela Normal Regional de Especialización [ENRE]. Cuenta con la maestría en Dirección y Administración Educativa (2006-2008) y el Doctorado en Ciencias de la Educación (en proceso) 2008-2011) en El Instituto Universitario España de Coahuila A.C. “Inclusión Eficaz en la escuela Primaria” es el primer libro que escribe. En él aborda el principio pedagógico de Inclusión que da sustento teórico a los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en México. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la educación especial, específicamente en las áreas de lenguaje y comunicación; problemas de aprendizaje, desde hace 29 años. Ha participado en talleres, cursos nacionales, estatales y regionales relacionados con el campo de la educación especial. Y en años recientes, incursionó en la atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes (A.S.). Fue asesor técnico estatal (1983-1988, en donde tuvo oportunidad de compartir y difundir información valiosa que acompañó el proceso de actualización y capacitación de los maestros de educación especial y de educación básica (preescolar y primaria principalmente). A partir de su experiencia ha podido contribuir a la puesta en marcha de opciones educativas como la atención psicopedagógica a los alumnos de la Secundaria Federal “Profr. Fortunato Gutiérrez” en la ciudad de Nueva Rosita, Coahuila,(1997-1998). Responsable de “la Escuela para Ciegos y Débiles Visuales” en la ciudad de Sabinas, Coahuila, en donde implementó el programa JAWS como una alternativa para el aprendizaje y comunicación de los alumnos ciegos. (1999-2000). Iniciador del programa de Detección y Atención a los alumnos con Aptitudes Sobresalientes en escuelas primarias de la ciudad de Nueva Rosita, Coahuila. (2007-2008). Actualmente, Marco Antonio Valdés Vázquez funge como maestro de grupo en al Centro de Atención Múltiple (C.A.M.) Lic. Elsa Hernández de De Las Fuentes, en el Sistema Educativo Estatal, en donde tiene contacto con alumn@s con discapacidad auditiva y discapacidad visual. En el sistema federalizado se desempeña como director de una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER No 83). Siempre ha creído que la preparación es la base de la superación personal y profesional. Pero el contacto e interacción con los diversos actores del proceso educativo [maestros, alumnos y padres de familia] sensibiliza y hace posible mejorar la práctica educativa.

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