El juego del conocimiento (avance) udea ibague grupo pasto by Wawa Rojo

AVANCE DEL JUEGO DIDÁCTICO: EL JUEGO DEL CONOCIMIENTO

REBECA CAICEDO FERNANDA GUERRERO ARNOVI INSUASTI ANDRES JARAMILLO ANDRES MARTINEZ

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA DEPARTAMENTO DE ARTES ESCENICAS PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN EN LIC.EN TEATRO IBAGUE, 2016

AVANCE DEL JUEGO DIDÁCTICO: EL JUEGO DEL CONOCIMIENTO

REBECA CAICEDO FERNANDA GUERRERO ARNOVI INSUASTI ANDRES JARAMILLO ANDRES MARTINEZ

Trabajo presentado en la asignatura de Epistemología y Pedagogía a:

LUZ DIANA OCAMPO Maestra

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA DEPARTAMENTO DE ARTES ESCENICAS PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN EN LIC.EN TEATRO IBAGUE, 2015

CONTENIDO

OBJETIVOS .................................................................................................... 4 1.1

Objetivo General ....................................................................................... 4

1.2. Objetivo Específico ...................................................................................... 4 2.

MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 5 2.1. Juego y Pedagogía1 .................................................................................... 5 2.2 Juego-Representación .................................................................................. 8 2.3 Inteligencias Múltiples ................................................................................... 9 2.3.1 Inteligencia lingüística ............................................................................ 9 2.3.2 Inteligencia cenestésica-corporal ......................................................... 10

PROPUESTA EL JUEGO DEL CONOCIMIENTO......................................... 12 3.1 Calentamiento ............................................................................................ 12 3.2 El Juego del Conocimiento ......................................................................... 12 3.4 Ejemplo ...................................................................................................... 14

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 15

1. OBJETIVOS

1.1

Objetivo General 

Posibilitar nuevas formas de enseñanza-aprendizaje en el sujeto y aportar a la producción del conocimiento a través de la creación-acción del juego didáctico: El Juego del Conocimiento.

1.2. Objetivo Específico 

Abrir un espacio de reflexión sobre la trascendencia del juego en los procesos pedagógicos, y su relación con la representación, desde postulados de pensadores como Gadamer, Nietzsche y Deleuze.



Aportar al desarrollo de diversas inteligencias, en base a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, a saber, la inteligencia lingüística, la cenestésica-corporal, la intrapersonal e interpersonal, entre otras, en el desarrollo del juego didáctico: El Juego del Conocimiento.

2. MARCO TEÓRICO 2.1. Juego y Pedagogía1 Visibilizar la trascendencia del juego en los procesos pedagógicos implica repensar la acostumbrada noción de juego en tanto simple entretención, “actividad utilizada para la diversión y el disfrute de los participantes” 1, aun cuando la definición acierte en parte. Se restituye la seriedad del juego al devolverle su espíritu, esencia propia que marca su independencia frente a la subjetividad de quienes juegan. Al respecto, Gadamer comenta: Lo que hace que el juego sea enteramente juego no es una referencia a la seriedad que remita al protagonista más allá de él, sino únicamente la seriedad del juego mismo. El que no se toma en serio el juego es un aguafiestas. El modo de ser del juego no permite que el jugador se comporte respecto a él como respecto a un objeto. El jugador sabe muy bien lo que es el juego, y que lo que hace «no es más que juego»; lo que no sabe es que lo «sabe». (…) El sujeto del juego no son los jugadores, sino que a través de ellos el juego simplemente accede a su manifestación2. El movimiento lúdico en los procesos de aprendizaje es trascendente. La sociedad le ha negado a la noción de juego su carácter pedagógico. Reconocer esta trascendencia, en los procesos pedagógicos institucionales, implica pensar posible una revolución educativa que acierte en devolver el espacio sagrado del juego a los estudiantes que cada día se ven más ajenos a la escolarización. Las políticas institucionales se alejan del interés humano en la experiencia enseñanzaaprendizaje porque se mueven bajo unos macro-objetivos en consonancia con las fuerzas de poder del voraz capitalismo. Cada juego tiene una dinámica propia, de acuerdo a la configuración del movimiento lúdico; los juegos se diferencian entre sí debido a las pautas específicas de conducta, exigen de los jugadores una entrega total y confianza en el juego, pues aunque el jugador hace uso de su libertad, ésta siempre se reduce ante una conducta lúdica determinada. Cuando alguien se entrega al juego, sus

GUERRERO, Fernanda. Filosofía del cuerpo: Arte, Curación y Educación. (Trabajo de Grado), Universidad de Nariño, Facultad de Ciencias Humanas, Programa de Filosofía y Letras. San Juan de Pasto. 2014, p. 19 – 25. Disponible en: http://biblioteca.udenar.edu.co:8085/bibliotecavirtual/viewer.aspx?&var=90265 2

WIKIPEDIA LA ENCICLOPEDIA LIBRE. Juego. [documento en línea]. [enero 15 de 2016]. Disponible en internet: ˂ http://es.wikipedia.org/wiki/Juego˃ 3 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Ed. Sígueme, Salamanca, 1993, p. 71.

estereotipos de comportamiento se someten a una lúdica propia, que los superan, a un objetivo mayor. El que todo juego sea jugar a algo vale en realidad aquí, donde el ordenado vaivén del juego está determinado como un comportamiento que se destaca frente a las demás formas de conducta. El hombre que juega sigue siendo en el jugar un hombre que se comporta, aunque la verdadera esencia del juego consista en liberarse de la tensión que domina el comportamiento cuando se orienta hacia objetivos3. Esta idea vislumbra la vitalidad que el juego otorga a la dinámica enseñanzaaprendizaje, visibiliza la relación inmanente entre Juego y Pedagogía. La tensión propia de un comportamiento que se dirige hacia un objetivo se ve liberada en la dinámica del juego; es decir, es el jugar la realización de algo que acontece sin esfuerzo, sin ser forzado, natural, que finalmente se realiza y en su acontecer cumple a cabalidad todas las pautas de su realización. Las tareas que en pedagogía se dirigen hacia la consecución de una habilidad determinada, por ejemplo, se verían aliviadas de presión si se realizaran a través de la dinámica lúdica, en la experiencia del juego, porque la esencia misma del juego es aprendizaje. El juego es vivencia de enseñanza-aprendizaje por excelencia, es potencia inmanente del ser humano para aprender. La naturaleza infantil lo muestra en los múltiples aprendizajes que el niño experimenta al jugar. La relación juegopedagogía desinstitucionalizada se distensiona en los espacios donde la lúdica es posible sin la intervención ordenadora y controladora de la vida, de su naturalidad. El juego, al igual que la enseñanza-aprendizaje, es libre, acontece naturalmente, sin ser forzado, pero requiere en su dinámica de un comportamiento dirigido a un objetivo, además de un santo decir sí, lo mismo que para la experiencia del arte en tanto potencia creadora y autónoma. Liberada y devuelta la seriedad a la noción de juego, su trascendencia, se visibiliza la emergente presencia en los procesos pedagógicos, donde, sin tanto esfuerzo, se debe permitir y posibilitar un libre acontecer en el juego. Así, la capacidad de escucha, curiosidad, investigación, concentración, atención, coordinación, observación, habilidad motriz, fluidez, creatividad, ritmo, conciencia espacial y diversas inteligencias, entre otras potencialidades, se irán desarrollando naturalmente, sin la intervención forzosa, presión, disciplina y control propios de la institucionalidad pedagógica y su escolarización.

GADAMER. Op. cit., p.74.

¿Qué es capaz de hacer el niño, que ni siquiera el león haya podido hacer? ¿Para qué, pues, habría de convertirse en niño el león carnicero? Sí, hermanos míos, para el juego divino del crear se necesita un santo decir «sí»: el espíritu lucha ahora por su voluntad propia, el que se retiró del mundo conquista ahora su mundo 4. (…) Ser niño, estar libre física y mentalmente de las formas, ideas, mecanismos alienantes de la vida, recobrar la disposición de la risa, el juego, la danza 5, ya lo propone Nietzsche en las transformaciones del espíritu, pues el león, como la segunda transformación, pretende poner un no al “tú debes” para conseguir su propia libertad, sin embargo el león no es capaz aún de crear nuevos valores, pues para esto es necesario que el espíritu se transforme en niño. Referidos a Zaratustra, la risa, el juego, la danza, son los poderes afirmativos de la transmutación: la danza transmuta lo pesado en ligero, la risa los sufrimientos en alegría, el juego de lanzar (los dados) lo bajo en alto. Pero referidos a Dionisos, la risa, la danza, el juego son los poderes afirmativos de reflexión y de desarrollo. La danza afirma el devenir y el ser del devenir; la risa, las carcajadas, afirman lo múltiple y lo uno de lo múltiple; el juego afirma el azar y la necesidad del azar6. Por otro lado, si atendemos a uno de los usos lingüísticos de la palabra inglesa player, cuya traducción al español es jugador, afirmaremos una intrínseca relación en tanto player también designa al actor. Jugador y actor están entretejidos en una unidad cuyo acontecer se devela en la obra de arte, como en el gran juego de la Vida. Aquí, se resitúa la trascendencia del juego como el propio Ser del hombre que actúa, se juega la Vida, sin embargo todo jugar es un ser jugado7 y ya que el hombre es naturaleza, su automanifestación obedece al ritmo del gran juego universal que, en tanto modelo de arte, se mantiene en constante renovación. El juego comunica y construye estructuras significantes con el lenguaje del teatro, permite el desarrollo de la expresión espontánea; compartir el riesgo, el vértigo, la angustia de no acertar, la incertidumbre, hace visible la tensión constante entre 5

NIETZSCHE Friedrich. Así habló Zarathustra. Ed. Oveja Negra, Bogotá, 1982, p. 51. Para Gadamer el uso lingüístico de la palabra juego guarda una relación intrínseca con el término danza; así refiere lo siguiente: “…hablamos de juegos de luces, del juego de las olas, del juego de la parte mecánica en una bolera, del juego articulado de los miembros, del juego de fuerzas, del «juego de las moscas», incluso de juegos de palabras. En todos estos casos se hace referencia a un movimiento de vaivén que no está fijado a ningún objeto en el cual tuviera su final. A esto responde también el significado original de la palabra Spiel como danza, que pervive todavía en algunos compuestos (por ejemplo en Spielmann, juglar)”. GADAMER, Op. cit., p.71. 7 DELEUZE, Gilles. Nietzsche y la Filosofía. Barcelona: Editorial Anagrama, 2000, p. 269-270. 8 GADAMER. Op. cit., p.73. 6

armonía-caos, equilibrio-desequilibrio, quietud-movimiento en los cuerpos y en el cuerpo del grupo que se dispone al proceso creativo. “Se trata de explorar las posibilidades tanto individuales como grupales y ver como pueden ser utilizadas con la finalidad de comunicar y construir estructuras significantes con el lenguaje del teatro. El juego, mediante la aplicación de reglas o pautas, permite el desarrollo de la expresión espontánea, el compartir el riesgo y la búsqueda de la armonía del grupo como condición indispensable para el proceso creativo. Igualmente el juego dramático desarrolla, sin que el estudiante se preocupe por saberlo, competencias corporales y actividades necesarias en la actuación como Por ejemplo la concentración, la atención, la coordinación, la observación, el sentido del ritmo y la reacción, entre otros. Finalmente, el juego introduce de manera natural conceptos básicos en la actuación como la intención, el impulso, la acción, la relación y el conflicto”8

2.2 Juego-Representación Jugar para rememorar la conciencia lúdica en el cuerpo. La memoria del movimiento de vaivén de la naturaleza repercute en el cuerpo: las olas, los árboles meciéndose, la yerba fresca al recibir el rocío de la aurora; el juego es manifestación de la naturaleza, quien juega manifiesta, presenta, re-presenta. Como acontecimiento puro, la relación Juego-Representación tiene vital sentido para Gadamer: El juego se limita realmente a representarse. Su modo de ser es, pues, la auto-representación. Ahora bien, autorrepresentación es un aspecto óntico universal de la naturaleza (…) la entrega de sí mismo a las tareas del juego es en realidad una expansión de uno mismo. La autorrepresentación del juego hace que el jugador logre al mismo tiempo la suya propia jugando a algo, esto es, representándolo. El juego humano solo puede hallar su tarea en la representación, porque jugar es siempre ya un representar 9. El juego representa. Aunque existan diversas clases de juegos, de acuerdo a sus dinámicas lúdicas, la esencia del juego es representar. El juego devela lo que el hombre trata de esconder tras los comportamientos de un cuerpo cotidiano, así como en el teatro; gran develador del Espíritu, en el juego, el cuerpo está expuesto a ser leído. Inconscientemente se aparta, hace un distanciamiento de sus conductas ordinarias y organizadas, con las que se presenta diariamente, y 8

Memorias del Diplomado en Juegos Teatrales dirección y análisis interpretativo. Universidad del Valle. Pasto. junio 2006. 9 Ibid., p.74.

entra en un campo desconocido, donde operan determinadas reglas que, sin darse cuenta, lo consagran en el juego de la representación. La naturaleza del arte es ambigua, se unifica en su esencia al Misterio, al movimiento alquímico de expansión. En el teatro, el actor cobra una cierta consciencia de distanciamiento, con respecto a un comportamiento cotidiano del cuerpo; sin embargo, no tiene certeza sobre la naturaleza de lo que le hace distanciarse. El juego es representación, todo jugar representa. 2.3 Inteligencias Múltiples En todos los procesos cognitivos a lo largo de la historia, se le ha dado gran relevancia a la facultad de Inteligencia, ésta se ha hecho medible, al modo en que el coeficiente intelectual es cuantificable, sin embargo para Howard Gardner psicólogo, pedagogo e investigador estadounidense, la inteligencia es la “capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales”10. En sus investigaciones y análisis de las capacidades cognitivas, formula la teoría de las inteligencias múltiples, partiendo de la idea de que el hombre es un ser multidimensional, con diversas habilidades cognoscentes, que despliega en su propia búsqueda y realización como ser humano, de acuerdo a sus potencias y debilidades en diferentes campos de expansión, inteligencias dadas por la particular conformación biológica, social, cultural. Esta visión sostiene que cada ser humano tiene como mínimo ocho inteligencias: la visual y espacial, lingüística, lógica-matemática, naturalista, cenestésica-corporal, musical, intrapersonal e interpersonal. Estas inteligencias no son independientes, interactúan, convergen, se entrecruzan; no son áreas estáticas, sino siempre activas, en el proceso de enseñanza aprendizaje. De este modo, a través del juego didáctico El Juego del Conocimiento, se busca aportar al desarrollo de diversas inteligencias, a saber, la inteligencia lingüística, la cenestésica-corporal, la intrapersonal e interpersonal, entre otras. 2.3.1 Inteligencia lingüística La inteligencia lingüística es para Gardner la inteligencia más compartida de manera universal por todos los seres humanos, el lenguaje, en la ciencia, por ejemplo, a pesar de la primacía lógico-matemática y simbólica, es el medio óptimo para transmitir conceptos básicos. Por otra parte “el dominio lingüístico involucra procesos complejos de adquisición, ajenos a los comprendidos en otras esferas 10

GARDNER, Howard. Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 2001, p. 5.

intelectuales”11, de aquí que estamos activando esta inteligencia en cada instante de nuestra cotidianidad, al relacionarnos con otros, aunque de modo inconsciente. En el juego didáctico El Juego del Conocimiento, se hace consciente la acción de la inteligencia lingüística de manera lúdica, se solicita registrar con el lenguaje escrito aquellas primeras imágenes, sensaciones, ideas, pensamientos, que a partir de pautas claras como la cotidianidad de un personaje, tiene el jugador, el lenguaje es el canal del pensamiento, así se pretende crear la estructura de una historia a través de otras pautas como son el detonante, solución, punto de giro, pautas que desde las estructuras clásicas narrativas pueden conducirnos a la creación de historias, lo interesante son las múltiples posibilidades de acción que puede llegar a tener un mismo personaje, dependiendo de cuantos jugadores existan. 2.3.2 Inteligencia cenestésica-corporal Este juego didáctico también pone en acción la inteligencia cenestésica corporal puesto que al final de las estructuras narrativas se propone representar o improvisar, algunas de las líneas de acción propuestas para ciertos personajes. Gardner explica la inteligencia cenestésica-corporal de la siguiente manera: Una característica de este tipo de inteligencia es la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y hábiles, para propósitos expresivos al igual que orientados a metas: éstas son las que vemos cuando Marceau finge correr, escalar o levantar una maleta pesada. Igualmente característica es la capacidad para trabajar hábilmente con objetos, tanto con los que comprenden los movimientos motores finos de los dedos y manos como los que explotan los movimientos motores gruesos del cuerpo. También éstos se pueden observar en una actuación de Marceau, cuando con delicadeza quita la tapa del termo o se tambalea de lado a lado en el tren que se mueve con rapidez. En este capítulo trato como núcleos de la inteligencia corporal estas dos capacidades —el control de los movimientos corporales propios y la capacidad para manejar objetos con habilidad. Como ya he señalado en el caso de otras inteligencias, estos dos elementos medulares pueden existir por separado; pero, en el caso típico, la habilidad para emplear el cuerpo para fines funcionales o expresivos tiende a ir de la mano de la habilidad para la manipulación de objetos. Dados estos componentes medulares, me concentraré en los individuos —como las bailarinas y nadadores— que desarrollan el agudo dominio sobre los movimientos de sus cuerpos, al igual que en los individuos —como 11

Ibíd. p. 73

los artesanos, jugadores de pelota e instrumentistas— que pueden manipular objetos con finura. Pero también consideraré a otros individuos en quienes es central el uso del cuerpo, como los inventores o actores. Es importante recalcar que, en estas últimas ocupaciones, de ordinario otras inteligencias tienen un papel importante. Por ejemplo, en el caso del actor o el intérprete, la habilidad en las inteligencias personales —y también en muchos casos en la inteligencia musical o lingüística— es parte integral de la actuación de éxito. Casi todos los papeles culturales explotan más de una inteligencia; al propio tiempo, no se puede lograr ninguna interpretación tan sólo por medio del ejercicio de una sola inteligencia. De hecho, incluso la capacidad de Marcel Marceau para emplear su cuerpo con tanta precisión bien puede comprender las contribuciones de varios dominios intelectuales 12.

Ibid., p.74.

3. PROPUESTA EL JUEGO DEL CONOCIMIENTO 3.1 Calentamiento -

El zorro y las gallinas: Un jugador lleva una cola (el zorro) y los demás (gallinas) deben huir de él para que no los congele, las gallinas se salvan si le roban la cola al zorro sin ser tocadas

Nos dividimos después en cinco grupos, en círculo lanzamos un balón, decimos una palabra relacionada con la palabra que el anterior jugador pronunció al lanzar el balón. Hacemos una variación que consiste en que la palabra que se dice no tiene ninguna relación.

3.2 El Juego del Conocimiento El juego consiste en resolver grupalmente una matriz (muy similar a la del juego “Stop”), en cuya primera columna tiene una lista de personajes previamente definidos por los coordinadores del juego y en la primera fila conceptos teatrales básicos que permitirán crear microhistorias, el grupo que finalice la línea gritará “stop” y si la historia tiene coherencia será el ganador de la línea. Gana el juego, quien más líneas gane hasta crear las líneas de acción de todos los personajes. Los conceptos son: Cotidianidad: acciones habituales que realiza un personaje Detonante: algo que saca al personaje de su cotidianidad. Solución: Acción que da solución al detonante. Punto de giro: “Una definición muy común dice que un Punto de Giro es una escena que imprime un ritmo diferente a nuestra historia. Es una escena clave que arroja a nuestro protagonista a una esfera de acción totalmente nueva y hace que todo sea diferente para él.”13 Por ejemplo, en "Edipo Rey" un punto de giro es cuando Layo, padre de Edipo, tras enterarse de la profecía , manda matar al pequeño Edipo y el sirviente encargado no es capaz de llevar a cabo dicha misión...este último hecho cambia la dirección de la historia.

COMOESCRIBIRUNLIBRO.COM. Punto de giro. [Documento en línea]. [enero 15 de 2016]. Disponible en internet: ˂ http://artedramaticord.blogspot.com/2013/10/punto-de-giro-en-dramaturgia.html >

Solución 2: cómo se resuelve el punto de giro 1 Punto de giro 2: igual concepto que el punto de giro 1, pero relacionado con la solución 2. Solución 3: final abierto

3.3 Reglas y cómo jugar 1. Se divide el colectivo en diferentes grupos, a cada uno se le asigna una ficha, quienes lideran el juego darán un personaje y el tiempo para que todos los grupos comiencen a llenar la ficha. 2. Cuando alguien termina una línea dice “stop“, todos dejan de escribir, lee las casillas y si la línea de acción es coherente, gana, de lo contrario se continua escribiendo, hasta que otro grupo diga stop. a. Penitencia: si el jugador que grita stop, no es coherente en su estructura, no podrá jugar el siguiente personaje. 3. El personaje soluciona todos los problemas. 4. Al final, el grupo que gane decidirá los personajes que se representarán, dinámica que cada grupo realizará frente a todo el colectivo.

3.4 Ejemplo Personaje Cotidianidad Detonante

Solución 1

Punto de giro 1

Gato

Pasea en las Encuentra Acecha a Llega noches una gata la gata otro gato en celo

Carpintero

Hace muebles

Se gana el Regala la Era un baloto carpintería billete falso

Vigilante

cuidar

le roban la compra linterna una vela

Culebrero Burro Estilista Skin Head Político Lavador de baños Aseador Carguero Cuy Cocinero francés Forense

pasa la procesión de la otra vida

Solución 2

Punto de giro 2

Solución 3

Pelea con La gata se El gato el gato y ha ido va en gana busca de la gata Reclama La Asesina la carpintería al que le carpintería fue vendió el vendida billete se le piden la el les da esconde vela un hueso de pollo

4. BIBLIOGRAFÍA

DELEUZE, Gilles. Nietzsche y la Filosofía. Barcelona: Ed. Anagrama, 2000. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Salamanca: Ediciones Sígueme, 1993. GARDNER, Howard. Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 2001. GUERRERO, Fernanda. Filosofía del Cuerpo: Arte, Curación y Educación (Trabajo de Grado) Universidad de Nariño, Facultad de Ciencias Humanas, Programa de Filosofía y Letras. Pasto, 2014 NIETZSCHE, Friedrich. Así habló Zarathustra. Bogotá: Editorial Oveja Negra, 1982.